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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CARACTERÍSTICAS DE UMA

FORMAÇÃO
OGAWA, Mary Natsue1
VOSGERAU, Dilmeire S. A. R. Vosgerau2

Eixo– Formação de professores


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O ensino superior é responsável por formar os profissionais para atuarem na sociedade,


todavia, as transformações no mundo do trabalho têm imposto às Instituições de Ensino
Superior novos desafios quanto a formações dos estudantes, exigindo assim professores com
uma formação mais critica e com capacidade de reflexão. Portanto, é preciso pensar os
elementos necessários na consecução dessa formação docente. Desta forma, a presente
pesquisa busca investigar em documentos, teses e dissertações nacionais, como ocorrem os
processos formativos do professor do ensino superior no Brasil. Para tanto, fundamentou-se
em autores como Pimenta; Anastasiou (2014), Almeida (2012) e Cunha (2010). Este
levantamento utilizou como fonte o Banco Nacional de Teses e Dissertações, abrangendo 150
registros localizados, dos quais, após submissão aos critérios de inclusão e exclusão, restaram
16 documentos, que foram analisados, visando investigar os processos formativos ofertados
ao professor do ensino superior e suas principais características. Dessa análise, resultaram
indicativos de que ainda é bastante reduzida a oferta de cursos aos docentes universitários, os
quais, na maioria das vezes, aprendem com a própria prática durante a trajetória profissional.
São pontos de destaque nesta pesquisa o limitado envolvimento das instituições na promoção
de espaços formativos aos professores e a escassez de políticas internas institucionais de
formação, o que contribui para que o professor universitário relegue sua profissionalidade a
um plano secundário.
.
Palavras-chaves: ensino superior. formação docente. profissionalidade.

Introdução

A tarefa de formar profissionais, em diferentes áreas, para atuar na sociedade exige do


professor o conhecimento especifico da área, mas requer também o domínio dos processos
pedagógicos, elemento esse que faz mediação entre os saberes do professor e do aluno na

1
Doutoranda em Educação e Mestre em Educação pela PUC-PR, Pedagoga pela Universidade Federal do
Paraná, Especialista em Projetos Educativos pela PUC-PR. Atualmente atua como pedagoga na Escola Judiciária
Eleitoral do TRE-PR.
2
Doutora em Educação pela Université de Montréal – Canadá, Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail:
dilmeire.vosgerau@pucpr.br.

ISSN 2176-1396
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perspectiva de por meio deste movimento construir conhecimento e formar bons profissionais,
ética e tecnicamente competentes.
Contudo, há variáveis que exigem do professor adequações ao longo do processo, e a
principal dessas variáveis é a dinâmica social, pois se a Universidade forma profissionais para
a sociedade, é preciso que esteja atenta as transformações sociais e que as incorpore na
formação do estudante, preparando o assim para interagir e responder aos possíveis
obstáculos que se interponham.
Essa capacidade de adaptação às transformações e o preparo de bons profissionais têm
sido cada vez mais cobrado das Instituições de Ensino Superior (IES), pois as últimas décadas
foram marcadas por uma intensa dinâmica de transformações sociais, em que o conhecimento
se renova a cada instante e a tecnologia perpassa todas as esferas e espaços da sociedade,
requerendo dos profissionais, de diversas áreas, preparo e formação permanente para
acompanhar e intervir diante de tal dinâmica.
Dinâmica essa que tem também resultado na procura por cursos superiores, refletindo
na ampliação do número de IES no Brasil a partir da década de 1990 (BARROS, 2015), e
consequentemente, por maior demanda de professores para atuarem neste nível de ensino;
exemplo disso é o aumento de 85% no número de professores das Universidades Federais no
período de 2003 a 2014 (BRASIL, 2014).
Este aumento quantitativo no corpo docente tem sido acompanhado também por um
acréscimo na titulação, contudo, é preciso considerar que qualidade de ensino e titulação
docente não são sinônimos, e não estão necessariamente interligados, sendo necessária a
formação constante para qualificar a prática pedagógica seja qual for a titulação do professor.
A titulação, embora importante, uma vez que articula pesquisa e ensino,
compreendendo a pesquisa como premissa para um ensino atualizado e em constante
interação com o mundo, ainda assim não é garantia de qualidade para o aprendizado. E os
professores universitários, em muitos casos, não apresentam nenhum preparo para a docência,
são bacharéis sem formação pedagógica, pois o que lhes é exigido para a contratação é a
competência em sua área de conhecimento (MASETTO, 2012).
Dessa forma, é preciso pensar a formação do profissional responsável por formar
outros profissionais. Responsabilidade que exige contínuo preparo, reflexão e formação
continuada como aporte para sua prática formativa.
Cabe então o questionamento quanto à natureza da formação ofertada ao professor
universitário, ou seja: quais as características dos processos formativos no ensino superior?
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A formação do professor Universitário: que caminhos apontam?

No Brasil há implícito um entendimento de que a titulação se reverte em qualidade na


atuação da Instituição de Ensino Superior, sendo exigido, de acordo com normativas legais,
Decreto 2.207/97 (posteriormente revogado pelo Decreto 2.306/ 1997.) que as instituições
tenham em seu quadro docente pelo menos 1/3 de seus professores pós-graduados em nível
strictu sensu, sendo pelo menos 15% de doutores.
Assim, os processos de preparação para o exercício da docência no ensino superior
ocorrem por meio dos programas de pós-graduação stricto sensu, contudo a formação
pedagógica não costuma ter grande impacto nesses programas, que priorizam a pesquisa e a
produção do conhecimento (ALMEIDA, 2012).
Também a LDB, indica a pós-graduação strictu sensu como base de preparação para o
exercício da docência universitária, uma vez que em seu artigo 66 a estabelece como requisito
para esse nível de ensino. Contudo, a legislação não faz referência ao processo de formação
continuada, não determina quais elementos são necessários para essa formação, o tipo de
estrutura e recursos, ou ainda, quais são os órgãos responsáveis por esta formação continuada.
Entretanto, a urgência em preparar mais e melhor os profissionais para atuarem na
sociedade requer da universidade, novos olhares para a formação do seu corpo docente, “[...]
pois o grau de qualificação é um fator-chave no fomento da qualidade em qualquer profissão,
especialmente na educação, que experimenta constante mudança” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2014, p. 39), cabendo assim, à IES que assuma a formação continuada como
parte do seu planejamento estratégico para ampliar a qualidade de ensino na instituição.
Esse preparo ao professor diz respeito à formulação de uma concepção de ensino, a
constituição de saberes relacionados ao conteúdo da matéria de ensino e a prática pedagógica,
de forma a possibilitar à transposição dos conteúdos em conhecimentos necessários a
formação do profissional, diz respeito também ao saberes inerentes à pesquisa, que tornam a
postura investigativa alicerce para o ensino aprendizagem, e ainda, ao estabelecimento de uma
postura ética, de respeito às diferenças e escuta aos estudantes (CUNHA, 2006, p. 263).
O entendimento da importância desses saberes permeia a atuação do professor
qualificando o ensino e possibilitando a inovação nas práticas pedagógicas, entendendo esta
inovação como a ruptura (CUNHA, 2008) com concepções e práticas de ensino tradicionais,
que priorizam a transmissão de conteúdos em uma perspectiva cumulativa e mecânica do
conhecimento (MIZUKAMI, 1986).
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A inter-relação desses elementos possibilita a reconfiguração dos processos de ensinar


e aprender, e a consciência desse movimento em direção ao preparo para o exercício da
docência dão contornos ao desenvolvimento profissional docente.

Desenvolvimento profissional docente e formação continuada

A formação continuada é definidora da atuação docente, sendo um aspecto que


envolve muito fortemente a carreira do professor, contudo não é única, é parte de um processo
maior: o desenvolvimento profissional docente (DPD).
O processo de desenvolvimento docente se constitui no ininterrupto movimento em
torno de significação dos conhecimentos técnicos e de sua integração às práticas pedagógicas,
a fim de transpor conteúdos curriculares, transformando-os em saberes profissionais.
Esse movimento, no entanto, requer do professor uma postura constante de
investigação, de abertura para novas aprendizagens, requer a reflexão como prática e sobre a
prática, elementos que vão sendo fortalecidos durante a carreira mas que demandam da
formação continuada não somente o preparo profissional, mas também parte do processo de
profissionalização docente.
A profissionalização docente, no entanto, não diz respeito apenas ao aprendizado do
professor, mas a diversas outras facetas; envolve elementos que acompanham toda a trajetória
profissional e passam pela “constituição da carreira, salário, demandas do mercado de
trabalho, o clima de trabalho, a carreira docente, a legislação trabalhista, níveis de decisão,
etc.” (IMBERNON, 2011, p. 46).
Logo, formação continuada é um dos aspectos do desenvolvimento da identidade
profissional docente, e, portanto, deve assegurar as condições para que o professor aprenda e
também ensine, ao passo que se constitui, nesse entrelaçamento de saberes e conhecimentos,
como profissional docente do ensino superior.

O percurso metodológico

Identificar as características das formações (cursos, modalidades, concepções etc.)


oferecidas aos docentes que atuam no ensino superior possibilita um suporte para se
apreenderem as estratégias utilizadas, podendo também contribuir para estudos vindouros na
perspectiva de fomentar novos processos formativos.
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Assim, buscamos mapear, no cenário nacional, os fatores e as características


identificados na literatura da educação em diferentes ações formativas utilizadas para a
formação continuada do professor universitário. Dessa forma, importam não apenas os tipos e
formatos de processos formativos ofertados, mas os resultados relatados por meios deles, o
que justifica a opção pela pesquisa de revisão sistemática, uma vez que este tipo de pesquisa
permite maior abrangência quanto à investigação de um determinado tópico (GOUGH, 2007)
e se apoia no estabelecimento bastante preciso de critérios para inclusão e exclusão dos
documentos coletados pelo pesquisador (DAVIES, 2007).
Para identificar as formações ofertadas e suas características, buscam-se os estudos
realizados em teses e dissertações no Banco Nacional de Teses e Dissertações (BDTD),
utilizando como descritor o termo profissionalidade docente.
Na perspectiva de abarcar maior número de produções, não foi usado nenhum
limitador como parâmetro de pesquisa. Essa busca foi realizada no período de maio de 2016,
resultando na localização de 127 artigos. Posteriormente, foi ampliada a busca para abranger
os documentos com data posterior. Essa etapa ocorreu em outubro de 2016, resultando num
total de 150 documentos.
Desses 150 trabalhos localizados, 5 (cinco) eram repetidos sendo, portanto, excluídos.
Posteriormente, definidos os seguintes critérios de exclusão: a formação inicial do professor
para a educação básica e a formação de licenciandos e/ou formação do pedagogo. Realizou-se
a análise a partir dos títulos, da qual resultou a exclusão de 100 documentos de acordo com
esses critérios.
Como critério de inclusão, estabeleceram-se estudos que apresentassem como objeto
de pesquisa o ensino superior e a formação continuada de professores que atuam nessa
modalidade de ensino. Esta etapa requereu a análise dos resumos dos trabalhos, restando 45
documentos.
Uma terceira etapa, envolvendo agora a análise do corpo completo dos trabalhos
permitiu identificar outros 29 estudos que não atendiam aos critérios de inclusão, pois tratam
de formação inicial de licenciandos. Desse processo de análise restaram 16 documentos,
sendo 12 teses e 4 (quatro) dissertações.
Esses 16 trabalhos foram analisados em sua íntegra, identificando como objeto de
pesquisa, diferentes dimensões do processo formativo do professor universitário.
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Resultados

Os documentos analisados permeiam diferentes aspectos e contextos para a formação


do professor universitário, passando pela articulação com as políticas públicas e também pelas
estratégias das instituições de ensino superior utilizadas para formar seus profissionais.
Os estudos aqui analisados, de forma geral, apontam como relevante investigar a
profissionalidade docente, seja na articulação com as instituições, na percepção individual do
professor, seja na relação com a pesquisa, ou ainda, com outros elementos do universo
acadêmico.
Assim, o quadro 1 apresenta algumas das temáticas que têm permeado a pesquisa
sobre a constituição docente em suas diferentes dimensões, o que pode indicar uma possível
ampliação na busca por compreender e aperfeiçoar os processos formativos do professor
universitário.
Quadro 1 - Temas de investigação da formação docente universitária.
Autor/data Temas
(ALBUQUERQUE, 2015), (ROCHA, 2014), (FERRAZ, 2012); Constituição da profissionalidade/identidade
(BRAULE, 2012), (HELMER, 2012)), (BAZZO, 2007), docente.
Desenvolvimento da profissionalidade do
(LACERDA, 2011), (HESS, 2016), (FELDEN, 2013)
docente do ensino superior.
(SILVA; SILVA, 2009), (AZEVEDO, 2011) Constituição dos saberes docentes.
(OLIVEIRA FILHO, 2006), (NOVELLI, 2012), (ASSUNÇÃO,
Modelos de formação continuada
2013),
Políticas institucionais para a formação
(CÓSSIO, 2008)
docente
Representação Social da docência do ensino
(SILVA, 2015)
superior
Fonte: as autoras (2017)

Um importante aspecto que emerge das análises é o foco no ensino, já que dentre os
16 trabalhos analisados, apenas um apresenta como temática o universo da pesquisa na
universidade. Esse estudo apresentado por Azevedo (2011) investiga de que forma a atividade
de orientação de monografia pode contribuir para o processo formativo do professor
universitário. Como resultado, o autor aponta que, a pesquisa, destarte o reconhecimento
pelos professores de sua importância no aprofundamento dos conhecimentos específicos, não
é diretamente considerada como elemento de formação.
Embora os estudos analisados tenham em comum a formação do professor no ensino
superior, apresentam diferentes dimensões investigadas e apontam variados direcionamentos e
posicionamentos quanto ao processo formativo.
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O quadro 2 apresenta uma síntese das discussões investigadas em relação à formação


do professor universitário e quais resultados, segundo os autores, contribuem para este
processo formativo.
Quadro 2 - Síntese dos resultados
REFERÊNCIA RESULTADOS
- reduzida oferta de cursos de cunho didático-pedagógico;
- pouca contribuição dos cursos/seminários/palestras para o desenvolvimento
Adriana Novelli profissional docente;
(2012) - o Programa não é percebido pelos professores ingressantes como território legitimado
de formação para a docência;
- orientação tecnicista, que pouco prioriza os aspectos pedagógicos na formação.
- a aprendizagem do professores ocorre a partir da observação a outros professores, da
experimentação, aplicação de modelos de ex-professores, da experiência como aluno, e
do próprio exercício da docência;
Áurea Maria Costa
- há lacunas na aprendizagem do professor, tais como: relação do objeto com ensino e
Rocha (2014)
aprendizagem, importância da didática, falta da formação específica, olhar de
proximidade com a Educação Básica;
- Nem todos os entrevistados conseguem perceber lacunas em sua formação.
- ocorre uma adequação dos professores em função das exigências da avaliação da
CAPES;
- é possível identificar articulações existentes entre concepções de pós-graduação e de
docência;
Bruna Tarcília Ferraz
- Segundo os participantes, o cotidiano e a troca com estudantes e colegas contribuem
(2012)
mais significativamente no desenvolvimento e constituição da profissionalidade do que
a própria sistemática de avaliação;
- os professores destacam a falta de formação específica para atuar na docência
universitária.
- professores desta investigação elaboraram a competência na docência superior no
decorrer da trajetória pessoal e profissional;
- os participantes afirmam que elementos como influência familiar, envolvimento em
projetos de monitoria quando da formação inicial, militância em movimento estudantil,
Cecília Rosa Lacerda e atuação na área específica de formação no mundo do trabalho, interferiram na
(2011) constituição da competência profissional;
- os professores percebem a importância da dimensão pedagógica, bem como as
habilidades necessárias para um bom desenvolvimento da profissão docente;
- Os participantes relatam que o tempo destinado às atividades inerentes ao exercício da
docência não tem o mesmo valor que o trabalho da área específica.
- o PAE, mesmo diante de algumas limitações, possibilita aos pós-graduandos um
Cinthia Golçalves de envolvimento em experiências pedagógicas;
Assunção (2013) - O programa possibilita o aprimoramento formativo no âmbito do desenvolvimento de
experiência docente.
Cinthya Tavares de - evidencia-se que um bom número de intradiscursos relativos ao discurso de mudança
Almeida continua a pregar unicamente a manutenção do modelo já existente há séculos nas salas
Albuquerque, (2015) de aula universitárias.
- a pesquisa identifica processos formativos centrados na formação vertical, ou seja:
mestrado, doutorado e pós-doutorado;
- os participantes defendem como formação mais efetiva: uma formação continuada
Eliane de Lourdes
que trabalhe diferentes aspectos, desde a parte de conteúdo ministrado até questões
Felden (2013)
metodológicas de ensino, reflexões acerca da responsabilidade social a partir do
conteúdo trabalhado; vivência crítica de algum projeto de extensão, a fim de ligar a
teoria estudada ao cotidiano.
- o processo formativo é construído concomitantemente ao desenvolvimento da
Ester Almeida carreira, nas experimentações, nas tentativas e erros, sem necessariamente qualquer tipo
Helmer, (2012) de atividade ou curso que os prepare;
- é possível inferir que os conhecimentos pedagógicos desses professores resultam de
6450

suas vivências escolares, das experiências com os ex-professores (modelos e


antimodelos), das atividades realizadas com seus orientadores de pesquisa, bem como
da relação e interação com seus colegas professores;
- os participantes sinalizam que discussões sobre os desafios da prática pedagógica e
melhoria na relação aluno-professor merecem relevância.
- os professores participantes relatam solicitações de cursos de formação não atendidas,
o que os levou a buscarem alternativas. Alguns, entretanto, se acomodaram;
Gilvânia Plácido
- é possível constatar que os professores sem qualificação em scricto-sensu se
Braule (2012)
preocupam com sua formação acadêmica, com fins de titulação e publicações, além da
formação pedagógica.
- os professores iniciantes enfrentam o desafio de ser reconhecidos e legitimados pelos
pares, deparam-se com a competição acadêmica e reclamam da falta de tempo e de
convívio que permitam trocas e diálogos;
Hees, Luciane Weber - o docente iniciante da Educação Superior é responsável por sua própria inserção, não
Baia, (2016) percebem apoio institucional sistematizado para acompanhar os docentes, se esse existe
não parece estar muito claro ou acessível aos docentes;
- o domínio dos conhecimentos e a necessidade de impor a autoridade são as principais
preocupações identificadas no início da docência.
- os docentes apresentam concepções bem definidas quanto à construção do
conhecimento e de como as aulas devem ser estruturadas. Essas concepções sustentam
Marcelo Silva da suas práticas e a forma como desenvolvem suas aulas;
Silva (2009) - a perspectiva do professor intuitivo, quando referida à formação de futuros
professores, leva ao reconhecimento de que a intuição e o intelecto, a razão e a
reflexão, a experiência e a explicação, equilibram-se e complementam-se.
- os participantes indicam como tipos de formações ofertadas: na própria Instituição
(NUFOPE, IES pública); grupos de estudos; oficinas; cursos de extensão; cursos à
Maria da Conceição
distância; congressos; palestras; encontros pedagógicos, seminários etc;
Valença da Silva
- as análises reafirmam a importância de serem consideradas as necessidades e
(2015)
interesses apontados, bem como os saberes já elaborados por esses profissionais, na
elaboração das ações formativas.
- os programas de formação que mais contribuem para o desenvolvimento profissional
Maria de Fatima dos professores estão alicerçados na “prática reflexiva” ou na “epistemologia da
Cóssio (2008) prática” e apresentam ofertas permanentes e estratégias diversificadas; abrangem
professores e coordenadores de curso.
- as estratégias desenvolvidas na orientação revelam a prática e a experiência como
campo pedagógico de aprendizagem e servem como suporte para o desenvolvimento da
ação docente, mas nem sempre contribuem para o desenvolvimento da
Maria Raquel de
profissionalidade necessária ao docente universitário;
Carvalho Azevedo
- os professores percebem a importância da pesquisa para produção de conhecimento,
(2011)
associando o termo aos critérios de rigor, sistematicidade, clareza, contudo indicam
uma noção de descontinuidade da formação, em invés de aprofundamento dela na
relação com a pesquisa
- os docentes entrevistados não têm formação pedagógica e a formação continuada é o
meio pelo qual se procura suprir esta lacuna, entretanto, a oferta de formação na IES
ocorre de forma episódica – semestral – e deixa muito a desejar;
Renato Cabral de - a troca de experiências entre os pares é ressaltada como contribuição para a formação
Oliveira Filho (2006) pedagógica, para a conscientização e profissionalização dos docentes. Esses saberes
compartilhados irão permitir uma reflexão coletiva;
- os Encontros Pedagógicos constituem o único lócus de formação continuada
promovida pela instituição.
- são identificadas duas concepções básicas de formação pedagógica: modelo
“normativo-tecnicista” mais preocupado com a metodologia do ensino, visando a
resultados mais imediatos nos índices de qualidade e gestão. A outra, mais rara, é o
Vera Lúcia Bazzo
modelo participativo;
(2007)
- A profissionalidade do professor universitário repousa no conhecimento sobre a
especialidade que domina e não no conhecimento sobre a docência, o que o
identificaria com os outros colegas da universidade, sejam de sua especialidade ou não.
Fonte: as autoras (2017)
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Os resultados apontam para a necessidade de mais iniciativas na perspectiva de


contribuir para o exercício da docência e também para a constituição da profissionalidade
docente, uma vez que muitos destes professores são bacharéis e valorizam prioritariamente os
conhecimentos específicos, relegando a um segundo plano os aspectos pedagógicos, o que
acaba por conceder à docência uma perspectiva de improvisação e provisoriedade.
Esta provisoriedade, característica apontadas nos estudos de Lacerda, (2011), em geral
está relacionada à ausência de uma formação pedagógica, e resulta em um processo formativo
baseado na observação empírica, ou seja, na reprodução de modelos, bons ou ruins, de
professores que marcaram a sua vida como estudante, ou ainda de colegas professores. assim
a prática pedagógica desse professor apresenta pouca ou nenhuma reflexão.
Esta necessária reflexão sobre a prática não é um elemento inato, mas elemento de
formação, e cabe, portanto, às instâncias formativas proporcionarem espaços e momentos para
que ocorra essa reflexão, firmando assim, o compromisso institucional para com a formação
dos seus docentes.
Entretanto, a falta desse envolvimento e comprometimento das instituições com a
formação do corpo docente é mencionada nas pesquisas de Felden (2013), que afirma que
ações institucionais estão voltadas para a formação vertical (mestrado e doutorado) com
pouca preocupação com a formação continuada, e ainda, Braule (2012), Hess (2016) e
Oliveira Filho (2006) apontam a falta de articulação e continuidade nos programas
empreendidos ou mesmo apoiados pelas instituições como forma de capacitar a atuação
docente.
Ao se propor levantar as formações ofertadas pelas universidades ao seu corpo
docente, busca-se, por meio desse mapeamento, identificar quais as características dessas
formações, assim, a análise dos resultados encontrados nos permitiu formular um quadro com
os principais traços atribuídos ao processo formativo do professor universitário de acordo com
o apontamento dos autores analisados, conforme segue ilustrado no quadro 3.
Quadro 3 - Características da docência e seus processos formativos
Inovadora Autores Tradicional Autores
Manutenção da aula
Reflexão sobre a prática Assunção (2013) Helmer (2012)
expositiva
Cóssio (2008)*
Planejamento das ações
Assunção (2013) Formação vertical Hess (2016)
pedagógicas
Helmer (2012)
Reflexão coletiva Cóssio (2008) Reprodução Helmer (2012)
Relação com o plano de carreira Felden (2013) Modelo tecnicista Bazzo (2007)
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docente Lacerda (2011)


Gestão de classe Felden (2013) Improvisação Lacerda (2011
Valorização do conhecimento
Valorização de Ferraz (2012)
pedagógico como aliado na Novelli (2012)*
conhecimentos Lacerda (2011)
formação dos conhecimentos Silva (2015)
específicos somente NOvelli (2012)
específicos
Formação pautada na Hess (2016)
Formação como principio
Felden (2013)* experiência como Helmer (2012)
institucional
estudante Rocha (2014)
Encontros pedagógicos
Cóssio (2008) Hess (2016)
Formação continuada permanente como único lócus de
Felden (2013) Oliveira (2006)
formação
Bazzo (2007)
Formação integral do professor: Felden (2013)*
envolve intelecto, emocional, Silva (2015) Formação fragmentada Helmer (2012)
intuitivo, responsabilidade social NOvelli (2012)
Oliveira (2006)
Formação a partir das necessidades Ferraz (2012)
Formação voltada para
do professor e da instituição, leva Helmer (2012)
Cóssio (2008) os conhecimentos
em consideração os saberes já Lacerda (2011)
específicos da área
elaborados Oliveira (2006)
Ofertas permanentes e estratégias Cóssio (2008) Formação pouco Hess (2016)
diversificadas Felden (2013) significativa Oliveira (2006)
Felden (2013)*
Ferraz (2012)
Escassez de espaços e Hess (2016)
tempos de formação, Novelli (2012)*
diálogo e discussão Placido Braule
(2012)
Rocha (2014)
Descontinuidade na
relação entre ensino e Azevedo (2011)
pesquisa
Observação aos Hess (2016)
professores mais Helmer (2012)
experientes Rocha (2014
Identidade centrada na Helmer (2012)
área especifica de Lacerda (2011)
formação (bacharelado)
Fonte: as autoras (2017)
As características elencadas no quadro 3 indicam um caráter inovador quantos aos
princípios formativos para o professor universitário, assim como também algumas elementos
que denotam uma concepção tradicional de ensino, de homem e de sociedade, e que refletem
também a forma como a instituição tem formado seus estudantes.
Uma observação interessante diz respeito aos apontamentos feitos por Felden (2013)
ao relatar que a análise dos documentos da IES expressava a valorização da formação
continuada como principio institucional, entretanto quando da entrevista dos professores e
analise do processo formativo o autor constata a fragmentação dos processos formativos
ofertados e a escassez de espaços e tempos de formação, diálogo e discussão na IES. O
mesmo acontece nas análises de Novelli (2012).
6453

Outra consideração necessária é quanto aos achados de Cóssio (2008), que aponta
como característica a reflexão coletiva e a escuta quanto às necessidades formativas dos
professores, mas também aparece no quadro indicando a formação vertical como
característica dos processos formativos, contudo, o autor deixa expresso que essa não é a
única opção de formação, havendo a oferta de diversificadas estratégias formativas.
Emergem ainda, a valorização do conhecimento pedagógico, a formação como
princípio institucional, a formação continuada como processo inerente a carreira docente
entre outros, como parte de uma prática reflexiva e necessária para melhor qualificar a
formação dos professores universitários (quadro 3).
Um dos elementos fundamentais na formação propiciada no ensino superior é a
articulação entre pesquisa e ensino, que, no entanto não tem destaque nos estudos analisados,
e, conforme indicado por Azevedo (2011) há uma descontinuidade entre ensino e pesquisa.
Os estudos também identificam também processos formativos com características
centradas em um modelo tecnicista, que valoriza a formação especifica em detrimento dos
conhecimentos pedagógicos.
Esta dualidade entre o conhecimento técnico e os saberes pedagógicos reflete uma
fragmentação na identidade do profissional, que ora se vê como professor, ora se vê como um
especialista, detentor de conhecimento técnico na área de atuação.
Essa fragmentação repercute diretamente no desenvolvimento profissional docente e é
instigada pela própria instituição ao valorizar o conhecimento especifico em detrimento do
pedagógico, ao empreender modelos tecnicistas de educação, ao priorizar a formação vertical,
e ao validar a descontinuidade nos processos formativos, conforme as características
apresentadas no quadro 3.
Contudo, há instituições que ao percebem a importância de qualificar a prática docente
como caminho para melhor a aprendizagem dos estudantes, e essas têm contribuído com
diversas ações e programas para dar significado e qualificar a prática docente, promovendo a
reflexão sobre a prática, conforme os apontamentos de Cóssio (2008), endossados nos estudos
de Assunção (2013) e Oliveira Filho (2006).

Discussão

As análises realizadas permitem inferir que ainda são insípidas as iniciativas


formativas de cunho institucional, sendo priorizada pelas IES a formação vertical (quadros 2 e
3), que tem como foco a formação do pesquisador nos cursos de mestrado e doutorado, mas
6454

que, no entanto não têm como centro preocupação com a formação pedagógica (ALMEIDA,
2012).
É inegável a importância da pesquisa para a atividade de ensino, visto que essa
possibilita atualizar e contextualizar os conhecimentos, sendo, portanto, necessária a
articulação entre tais elementos, e é preciso ainda considerar que as IES necessitam da
titulação para estabelecer-se perante os organismos avaliativos governamentais.
Contudo, o ensino é uma atividade especifica e requer o fazer pedagógico como
ferramenta para transpor saberes e conhecimentos. E é esta especificidade o elemento
primordial no processo de constituição da profissionalidade docente, é o que irá firmar o fazer
do professor, distinguindo-o de outras atividades, e consolidando a identidade docente, pois
”possuir formação pedagógica significa, para o docente, estar amplamente direcionado ao
mundo da docência [...]”(AIRES, 2015,p. 156).
Esta consolidação, entretanto, requer processos formativos próprios, mas o que se
revela nos estudos analisados, é que, na prática, o professor tem aprendido a ser professor
informalmente, por meio da reprodução de modelos que obteve quando da sua experiência
como estudantes (CUNHA, 2010), ou pela observação de colegas (quadros 2 e 3), sem
necessariamente haver uma sistematização ou uma orientação mais precisa para a atuação em
sala de aula.
Esta orientação deve vir das instituições, pois a ação do professor reflete o projeto da
IES, devendo, sua formação estar em consonância com o projeto formativo da instituição;
dessa forma é fundamental que a instituição promova espaços para o diálogo e para
aprendizagem entre os pares (ESCORSIN; GISI, 2008), para a troca de experiências e
também que ouça o professor sobre as suas necessidades e expectativas, contribuindo assim
para o desenvolvimento docente e também para a formação de uma identidade institucional.
Mas o que se conclui, entretanto, é que as IES têm se abstido deste papel, e quando o
cumprem, o fazem de forma fragmentada, sem continuidade, e por meio de modelos
tecnicistas, que têm como foco a reprodução, sendo os conhecimentos específicos valorizados
em detrimento dos pedagógicos (quadro 3).
No entanto, sem a valorização e o aporte institucional para a formação, a docência no
ensino superior tender a ser uma segunda opção, o que acarreta uma dissonância entre o
“saber” e o “saber ensinar”, pois o domínio do conhecimento especifico não é garantia de
saber ensiná-lo.
6455

Este movimento de aperfeiçoamento da prática docente requer a formação continuada


como elemento de estruturação da instituição como um todo, refletindo assim a real
preocupação com uma aprendizagem contextualizada, pois o qualificar a docência é também
qualificar a aprendizagem dos estudantes.
As instituições que já percebem esta intrínseca relação entre formação docente e
qualidades no ensino têm realizado, com sucesso, ações formativas, conforme relatado nos
estudos de Cóssio (2008), e endossados nos estudos de Assunção (2013), apresentados no
quadro 2,
A principal característica dessas ações bem avaliadas pelos professores participantes é
“prática reflexiva” ou “epistemologia da prática”; que permite a reflexão e o repensar da
prática. São formações que não ficam restritas a transmissão de conteúdos, mas possibilita a
interlocução com os diferentes conhecimentos
Outra característica importante mencionada pelos autores e a oferta permanente, pois a
formação deve ser continua como parte do processo de constituição docente, não podendo se
limitar às reuniões pedagógicas ou a ocorrência de um ou dois encontros anuais, muitas vezes
sem uma inter-relação entre eles, sem o nexo da continuidade.
Logo, as ações formativas têm maior impacto quando organizadas e executadas dentro
de um continuum, possibilitando a constituição de momentos de reflexão e também de
retomada, articulando os diversos elementos da prática pedagógica norteadas, pela capacidade
crítica [..] no pensar, no agir e no refletir sobre sua ação pedagógica em suas múltiplas
dimensões [...]” (CARPIM, 2014).
É preciso que as formações sejam parte do processo de profissionalização docente,
devendo, desta forma, abranger as necessidades dos professores ouvindo-os e dialogando, na
perspectiva de que desse diálogo resulte a interação necessária para fomentar o
desenvolvimento profissional docente e a aprendizagem dos estudantes como resultado
permanente desse processo.

Considerações

É necessário que as instituições assumam seu lugar como espaço de aprendizagem,


responsabilizando-se pela formação do professor universitário como premissa para a
formação de profissionais competentes, críticos e reflexivos.
Entretanto, o estudo aqui apresentado, identificou lacunas não somente quanto às
necessidades formativas, mas também quanto ao envolvimento das instituições, que ao se
6456

absterem desse processo, também estão abrindo mão de direcionar e qualificar a


aprendizagem de seus estudantes.
Embora tenham sido registradas algumas iniciativas institucionais, e ainda, que os
professores apresentem uma clara percepção quanto a sua profissionalidade, e busquem, ao
longo de sua trajetória profissional, caminhos para a construção de sua identidade como
docente, ainda são deficientes os processos formativos e as ações institucionais que
contribuam para uma aprendizagem sistematizada, que apresente o diálogo como canal de
interlocução entre saberes pedagógicos e conhecimentos técnicos, e que possibilite a reflexão
sobre a prática.
A presente investigação identificou diferentes processos ocorrendo no território
nacional, alguns poucos de forma institucionalizada, outros em uma perspectiva individual do
professor, mas também identificou a insuficiência da oferta desses processos, com destaque
para a escassez de programas de formação orientados para a qualificação e capacitação do
professor universitário.
É preciso considerar também que não é suficiente o estabelecimento de programas de
formação, pesa também os caminhos ideológicos que os permeia, e ainda, a organização de
espaços e tempos que permitam a troca de experiências e a reflexão. Assim, para além dos
programas de formação, é preciso o envolvimento da instituição em promover efetivamente a
estruturação desses espaços para o diálogo e a construção identitária de docentes e da própria
instituição.

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