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Disciplina

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

Coordenador da Disciplina

Prof. Margarida M. P. de Souza

3ª Edição
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida,
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores.

Créditos desta disciplina

Realização

Autor

Prof. Margarida M. P. de Souza

Colaborador(es)
Joelma Remigio de Araújo
Natália Almeida
Francisco Sérvulo Gomes Lima
João Batista Filho
Germana Maria Araújo de Lima
Mariana Farias Lima
Sumário
Aula 01: A Pessoa... Surda Ou Surda?: As Diferentes Concepções E As Mudanças
De Paradigmas .......................................................................................................................................... 01
Tópico 01: Os surdos desde a Antiguidade ............................................................................................ 01
Tópico 02: Da deficiência à diferença: contrapontos entre os olhares clínico, antropológico e cultural
da Surdez ..................................................................................................................................................... 07
Tópico 03: A Surdez no olhar dos surdos .............................................................................................. 10
Tópico 04: A Cultura e Identidade Surdas: um rompimento com as concepções “naturalizadas” ........ 13

Aula 02: Língua De Sinais – Um Idioma Visuoespacial ........................................................................ 28


Tópico 01: Considerando Alguns Conceitos de Linguagem e Língua................................................... 28
Tópico 02: Aspectos Gerais Sobre o Idioma Que se Vê ........................................................................ 31
Tópico 03: Os Parâmetros da Língua de Sinais ..................................................................................... 38
Tópico 04: Os Níveis Linguísticos ......................................................................................................... 45
Tópico 05: Os Tipos de Verbos.............................................................................................................. 48

Aula 03: O Profissional Tradutor E Intérprete Da Língua De Sinais (Tils) ....................................... 55


Tópico 01: Como ou quando surgiram os primeiros trabalhos de interpretação de língua de sinais ..... 55
Tópico 02: O que vem a ser esse profissional? ...................................................................................... 58
Tópico 03: O Profissional Intérprete da Língua de Sinais (ILS) e sua atuação na escolarização de
surdos .......................................................................................................................................................... 61
Tópico 04: A Surdocegueira e o Profissional Guia-Intérprete: o brilho da descoberta do mundo. ....... 66

Aula 04: Um olhar sobre o português como segunda língua para surdos. .......................................... 73
Tópico 01: O processo de aquisição da língua(gem) pelos surdos. ....................................................... 73
Tópico 02: Um olhar sobre o texto do surdo .......................................................................................... 77
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 01: A PESSOA... SURDA OU SURDA?: AS DIFERENTE CONCEPÇÕES E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS

TÓPICO 01: OS SURDOS DESDE A ANTIGUIDADE

Para assistir o vídeo acesse o https://www.youtube.com/watch?


time_continue=11&v=JSq7lnvWkS0

VERSÃO TEXTUAL

Olá pessoal, estamos aqui abrindo a disciplina de Língua


Brasileira de Sinais, Libras, aqui ao meu lado estou contando com a
participação de Mariana Farias, Mariana é tradutora e interprete de
Libras. Talvez você esteja imaginando, Para que interprete? Nosso
objetivo com essa introdução é fazer você compreender que a língua
de sinais e a língua oral, no nosso caso o português, não podem ser
articulados concomitantemente, como também, você pode observar
o trabalho de interpretação, além disso, queremos salientar que
teremos atividades relacionadas aos vídeos de diálogos e de
autoapresentação, que os dois atores surdos aqui farão. A
autoapresentação em que Germana e João Filho farão, vocês devem
observar e fazer a atividade indicada pelo seu tutor ou tutora. O
segundo vídeo também referente à aula um, você verá sinais
relacionados ao encontro casual. No vídeo da segunda aula teremos
sinais do contexto escolar em um diálogo de uma professora com
um estudante. Na aula três, teremos um diálogo englobando sinais
do contexto familiar e profissões. E finalmente na aula quatro,
teremos um diálogo do contexto mais social. Vale salientar que você
terá dois modos de assistir aos vídeos, desde minha própria
apresentação trazendo o formato da disciplina, até o último diálogo,
ou seja, você poderá assistir com ou sem legenda, clicando no ícone
do closedcaption logo abaixo, importante você assistir sem a
legenda, principalmente para se acostumar com o uso da língua de
sinais, pois no final da disciplina você mesmo sinalizará seu próprio
diálogo. Bom trabalho.

Para assistir o vídeo acesse o https://www.youtube.com/watch?


v=PdtIDtAoiKo

VERSÃO TEXTUAL

Olá tudo bem? Meu nome é Margarida Pimentel, o meu sinal é


esse. Sou mestre em Educação e especialista em Educação Especial
e Gestão e Coord. Escolar. Sou Bacharel e Licenciada em Geografia
como também em Letras Libras – Licenciatura. Vocês se recordam
que eu apresentei o meu sinal a vocês? O que é esse sinal? O sinal
serve como identificação e traz características pessoais e individuais.
Para que serve esse sinal. A partir do convívio direto com pessoas
surdas, você recebera um sinal de identificação, o mesmo será

1
escolhido por surdos em relação a você e será sua marca dentro da
comunidade. O sinal é também uma característica que compõe a
Cultura Surda. Para Libras, a cultura Surda tem papel fundamental.
As pessoas pensam: O que é a Cultura Surda? Será que ela existe
mesmo? Será mais um assunto abordado durante a disciplina, vocês
irão aprender sobre a Cultura, a Libras e o Percurso Histórico desse
grupo. Por isso, é importante que vocês participem ativamente,
estudem e façam as atividades. Ao estudar a trajetória por esse
povo, vocês irão se deparar com mitos e assim entender e
reformular novas concepções. Antes de mais nada, quero agradecer
aqueles que ajudaram na construção da disciplina. A professora da
Universidade Federal de Amazonas –UFAM, Joelma Remígio. Ela
contribuiu com os textos sobre o Intérprete Educacional. Quero
agradecer a intérprete Natália que também contribuiu e a todos os
envolvidos, os tutores, vocês irão conhecê-los, todos são surdos.
Será importante esse contato direto, pois assim será possível vocês
verem de perto a língua de sinais em uso. Juntamente aos tutores
estarão presente os Intérpretes de Libras. Quero também agradecer
a eles, os intérpretes são alunos do Bacharelado em Letras Libras e
lês vão proporcionar a medição entre vocês e os tutores surdos.
Vocês também vão encontra no texto base da disciplina conteúdo
referente ao ensino da Língua Portuguesa para Surdos. Quero
ressaltar a importância da realização das atividades, pois ao final
haverá uma prova. Essa avaliação será dividida em duas partes: na
primeira, vocês escreverão, ao assistir de um vídeo sinalizado, a
compreensão do mesmo. Na segunda parte vocês irão se expressar
em Libras. Na segunda parte vocês irão se expressar em Libras, mas
não se preocupem será um diálogo, desde já vocês terão acesso a
vários diálogos sinalizados, algo simples. Os dois atores presentes
no diálogo são surdos, a Germana Lima e o João Filho que também
são alunos de Licenciatura em Letras Libras. Os dois são monitores
da disciplina presencial de Libras que eu ministro na FACED.
Aproveito o ensejo e desejo a todos vocês um bom proveito e que o
aprendizado não se resuma só durante a disciplina, continuem os
estudos. Vocês poderão receber alunos surdos em sala de aula, por
isso vocês devem sempre continuar essa temática. Agradeço a todos
vocês e espero que tudo transcorra bem. Bons estudos!

Dava gritos, muitos gritos, porque queria me ouvir e os sons


não me chegavam. Meus chamados nada queriam dizer para
meus pais. Eram, diziam eles, gritos agudos de pássaros do mar.
Então apelidaram-me de gaivota. (...) Frequentemente as pessoas
pensam que surdo quer dizer mudo. Não sou muda. Gaivota sim.
(...) Em outras palavras: nunca vivi no silêncio completo. (...)
Tenho minha imaginação, e ela tem seus barulhos em imagens.
(...) Diferença... sim, apesar de tudo. (...) Quando tentava imitar a

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voz de minha mãe, era completamente diferente. Diziam-me:
"Fale, fale, que compreendemos", mas sabia bem que aquilo era
válido, pelo menos naquele momento, apenas em família. Na
escola primária, a garotada zombava de mim e ria de meus
esforços para falar (...) Certamente, não me compreendiam. Mas
era eu que me esforçava para imitá-los (...) Que esforço faziam
além de me ridicularizar? (...) Mas a ordem que se fez em minha
cabeça, na época em que entrei na quinta série, me fazia, já então,
recusar violentamente o rótulo de deficiente. (...) Para mim, a
língua de sinais corresponde à minha voz, meus olhos são meus
ouvidos. Sinceramente nada me falta. É a sociedade que me torna
excepcional, que me torna dependente dos ouvintes. (...) Os
ouvintes têm tudo a aprender com aqueles que falam com o
corpo. A riqueza de sua língua gestual é um dos tesouros da
humanidade. (...) Eu (...) Queria saber onde estava neste mundo,
quem era eu, e por quê. E me encontrei. Chamava-me
Emmanuelle Laborit.

Emannuelle Laborit (1994). (Laborit é surda francesa, atriz e


escritora)

Na Antiguidade, período da divinização do Verbo ( Divinização suscitada


da referência bíblica: “No princípio era o Verbo) ,o sujeito surdo era
conhecido como “surdo-mudo”, considerado como um ser incapaz de
adquirir conhecimentos ou herdar propriedades, casar, trabalhar etc.
Acreditava-se que tal “surdo-mudez” era algo a ser curado através da fé
religiosa.

No transcurso do século XVI, sob influências renascentistas, foram


descortinando-se possibilidades de educação a pessoas surdas com o
surgimento do “preceptorado”. Naquele momento histórico, porém, a língua
(gem) era tida como expressão do espírito e seu principal canal parece ser a
via oral. Leitão (2006, p. 153) nos diz que

"Há evidências de que todo o contexto ideológico dessa época era


desfavorável às pessoas que, de algum modo, se apresentavam impedidas
de fazer uso da palavra falada".

A esse respeito, Sánchez (1990) nos conta que os professores-


preceptores davam grande importância à escrita como meio de acesso à
articulação das palavras, tomada, também, por seu valor e função social.

As tentativas de educação de surdos, então, ocorreram na intenção de


aproximá-los da vida social dos ouvintes (Parece que é o que se almeja ainda
hoje, aproximá-los da vida social (dos ouvintes).) com treinamentos da fala,
visando assim a torná-los “humanos”, já que eram tidos como seres
animalescos ou providos de grandes pecados. Essa noção supersticiosa é
vivenciada por muitas comunidades leigas, como as africanas, cujo “pré-
conceito” é ressaltado por Lane (1992, p. 27):

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Numa das nações da África Central, as mães afirmam que ao
descobrirem que os seus filhos eram surdos, o seu primeiro
pensamento era verificar se os seus antepassados tinham sido
enterrados devidamente. Em muitas sociedades, as mães acham
que a causa da surdez dos seus filhos é devida a agressões dos
espíritos.

OLHANDO DE PERTO
Por consequência de fantasias ou crenças como essas, a igreja, por
muito tempo e após o Renascimento, tornou-se a responsável por instruir
os filhos da nobreza, para garantia de seus direitos, por intermédio dos
monges e padres (professores-preceptores). Paralela a essa iniciativa,
encontrava-se, ainda, a preocupação em “extirpar” o pecado a partir da
educação.

A surdez, tida como deficiência, é considerada, portanto, como mal


decorrente de pecados hediondos ou obra do demônio. Essa visão
sentenciava as pessoas que apresentassem alguma característica
antissocial a viverem segregadas em asilos ou leprosários (hospícios),
construídos com irônica suntuosidade ainda naIdade Média ( Pessoti
(1984) escreve que os leprosários surgiram, no referido período, como
solução para o problema das devastadoras epidemias de lepra na
Europa. ) . Tal atitude era prática rotineira do poder público e de
familiares que buscavam se isentar da dispendiosa responsabilidade de
educar essas pessoas. A esse respeito Pessoti (1984, p. 24) ressalta:

Foi assim que grandes hospitais, como o de Bicêtre e a


Salpêtrière, em Paris; Bethlehem, na Inglaterra, e muitos
outros no resto da Europa, se abriram para acolher piedosa e
cinicamente, em total promiscuidade, prostitutas, idiotas,
loucos, “libertinos”, delinquentes, mutilados e “possessos” que,
só no Salpêtriètre perfaziam, em 1778, um total de 8.000
pessoas.

Decorre que, nesse contexto, os surdos, confundidos como loucos e


idiotas, eram também mantidos em total isolamento.

Seguindo esse caminho, a medicina adentra intensamente na área


pedagógica e, a educação dos surdos – considerados deficientes da audição
ou deficientes da comunicação – passou, ainda mais, a se desenvolver no
sentido de correção do “defeito” ou a compensação da “menos-valia” ( Esse
termo aqui utilizado não se refere a nenhum conceito analisado por Karl
Marx (mais-valia) e , sim, ressalta o sentido depreciativo e de inferioridade
com que a sociedade trata certos indivíduos de grupos sociais minoritários) ,
ou seja, o tempo do professor com o “a-luno” (O referido destaque ocorre na
intenção de reportar a origem do termo (Latim), que exaltando a figura do
professor como detentor do saber, atribuía aos aprendizes o rótulo de “sem-

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luz”. ) era despendido com treinamentos intensos da fala e uso de recursos
para aproveitamento dos resquícios auditivos.

OBSERVAÇÃO
Nesses procedimentos, se priorizava o emprego de aparelhos
auditivos e materiais concretos (objetos ou figuras usados para o ensino
das palavras que lhes eram apresentadas). Estes eram os procedimentos
mais brandos – usados ainda hoje em diversos lugares –, pois em tempos
idos, essas pessoas serviram de cobaias em experiências ditas científicas
em consequência de pensamentos como o do Abade Sicard (Sicard foi
reitor na escola de Paris, em 1800, sucessor de l’Epée e autor do primeiro
manual para a educação de crianças surdas (PESSOTI, 1984; LANE,
1992). ) (apud LANE 1992, p. 77) que escreveu:

“Estas crianças não são entidades na sociedade, são


máquinas vivas e estátuas... Não possuem sequer instintos
animais... As suas mentes são vazias... Para elas o mundo
moral não existe. Os vícios e as virtudes são irreais”.

Na mesma perspectiva de
Sicard, Jean-Marc Itard (1775-
1838), fundador da otologia e autor
do primeiro livro sobre as doenças
do ouvido e deficiências da audição,
encontrou nas crianças surdas seu
rico laboratório, executando
extravagantes procedimentos
médicos. Em alguns estudantes
aplicou eletricidade nos ouvidos,
baseando-se no experimento de um
cirurgião italiano que descobriu
que ao tocar a perna de uma rã com
um metal com carga elétrica, a
Jean-Marc Itard (1775-1838) [1] mesma contraia tal membro. Itard
deduziu que havia alguma relação
entre a paralisia do ouvido e a
paralisia de membros. Depois
introduziu

sanguessugas nos pescoços de outras crianças surdas, acreditando que a


sangria local produziria algum resultado. A outros seis aprendizes, furou-
lhes os tímpanos, pensando que o ouvido poderia estar bloqueado e não
paralisado. Percebendo que tal procedimento parecia doloroso e
infrutífero desistiu, principalmente depois que uma das crianças veio a
falecer na sequência do tratamento. Itard submeteu ainda 120 estudantes
– quase todo o corpo discente de uma escola – à experiência de introduzir-
lhes uma sonda da garganta ao ouvido na intenção de “extrair o

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excremento linfático”. Este também com resultados nulos, fez com que o
referido médico passasse a administrar, por duas semanas, uma infusão
secreta nos ouvidos de outros discentes; em outro grupo experimentou o
uso de laxativos diariamente, como também a outros tentou cobrir-lhes o
ouvido com uma ligadura embebida com um componente químico
borbulhante. Nesta, após poucos dias, as crianças sentiam dores
insuportáveis e seus ouvidos já sem pele expeliam pus. (LANE, 1992).

Embora com tantas experiências infrutíferas, para ele, frustrantes e


dolorosas para as crianças, Itard insistiu por mais tempo. O ciclo continuou
com a aplicação de soda cáustica na pele por detrás do ouvido. Com outros,
batia com um martelo na área imediatamente atrás do ouvido, na intenção
de fraturar-lhes o crânio para passagem do som. Aplicou em outro grupo um
botão metálico atrás dos ouvidos, dos quais, após dias, saía pus de uma
ferida em crosta. Suas tentativas de cura continuaram com a introdução de
um fio no pescoço de um educando com a ajuda de uma agulha, provocando
também uma ferida supurante. Somente após tantos e tantos procedimentos
absurdos e fracassados, Itard (apud LANE 1992, p.192), enfim, concluiu:

A medicina de nada vale naquilo que já está


morto e, por aquilo que me foi dado a observar, não
há vida no ouvido de um surdo-mudo. Quanto a isso,
não há nada que a ciência possa fazer.

OLHANDO DE PERTO
Na atualidade, seguindo a perspectiva de cura da surdez, encontra-se
um procedimento cirúrgico extremamente polêmico, o implante coclear.
Mais detalhes a respeito dos procedimentos, repercussões e pontos de
vista nas áreas clínica, educacional e na comunidade surda americana ver
Lane (1992).

FONTES DAS IMAGENS


1. http://jamesreadsbooks.files.wordpress.com/2015/09/b7419-
jean_marc_gaspard_itard.jpg
2. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 01: A PESSOA... SURDA OU SURDA?: AS DIFERENTE CONCEPÇÕES E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS

TÓPICO 02: DA DEFICIÊNCIA À DIFERENÇA: CONTRAPONTOS ENTRE OS OLHARES CLÍNICO, ANTROPOLÓGICO E CULTURAL
DA SURDEZ

VERSÃO TEXTUAL

Com o passar dos anos e vários estudos no âmbito das Ciências


Humanas e Sociais – Linguística, Antropologia, Psicologia, Pedagogia,
entre outras – surge, em contrapartida da surdez como deficiência, a
representação do surdo como um ser culturalmente visual, observando
seu modo de percepção/interação com o mundo. As referidas áreas de
estudo trouxeram o entendimento dessas pessoas como sendo uma
comunidade linguística minoritária, detentora de uma cultura própria.
Esse novo olhar que trata o surdo como sujeito e não como objeto
passa a reescrever os discursos (FAIRCLOUGH, 2001), visto que,
conforme Woodward (2000, p. 55), os significados construídos pelos
discursos "só podem ser eficazes se eles nos recrutam como sujeitos".

Os novos olhares à pessoa surda e às formas instrucionais de educação a


ela dirigidas abriram portas para estudos que a encaram não como
deficiente, mas como “diferente”. Nesse sentido, Skliar (2001, p. 11) enfatiza
que a surdez “constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida”; algo
construído histórico-socialmente, “efeito de conflitos sociais, ancorada em
práticas de significação e de representações compartilhadas entre os
surdos.” (Ibid, p. 13). Assim, essa parcela da população, detentora de uma
cultura diversa, com formas de arte, história e estrutura social específica é
defendida também por Lane (1992, 32):

O que está intelectualmente em discussão é a utilização de um tipo de


descrição e não de outro para esta minoria de linguagem, uma descrição
cultural e não aquela baseada na enfermidade.

A respeito da cultura surda e seus aspectos trataremos mais adiante.

CONTRIBUIÇÃO

A trajetória de representações mostra-nos, então, que os embates


giram em torno de duas perspectivas principais: uma que segue a visão
orgânico-funcional – a reabilitação da deficiência - e outra, a visão sócio-
antropológica – que suscita o respeito à diferença etnolinguística
proveniente da condição de ser surdo, como aludi anteriormente.

Vale ressaltar aqui como a surdez é concebida por pesquisadores de


referência na área clínica, como Myklebust (1971); Perelló e Tortosa (1972);
Reynolds e Birch (1976); Lafon (1989). Para estes, a surdez é mais que uma
doença, ela é tida como uma síndrome por apresentar um conjunto de sinais
e sintomas. Para se ter uma vida normal, portanto, a audição não só é

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necessária, mas indispensável. No entanto, mesmo nessa perspectiva, o tema
surdez parece ser bastante abrangente por apresentar grupos diversos devido
aos diferentes graus, tipos e/ou período de ocorrência. Nesse sentido, é
sabido que os graus de surdez são medidos em decibéis, conforme a
captação dos sons e dividem-se basicamente em:

Leve (de 26 a 40 dB): O indivíduo tem dificuldade em ouvir a voz


baixa e distante;

Moderada (de 41 a 70 dB): Poucos sons da fala, em intensidade


normal, são percebidos;

Severa (de 71 a 90 dB): Nenhum som da fala em intensidade


normal e dificuldade de discriminar consoantes;

Profunda (de 91 em diante): O indivíduo não ouve a voz humana e


nenhum outro som, utilizando a visão como primeiro canal de
comunicação.

Há os tipos intermediários, porém não nos aprofundaremos nesse


assunto, por não ser foco de nossos estudos nessa Disciplina. Quanto aos
TIPOS, a surdez se classifica em:

Condutiva, a lesão localiza-se no ouvido médio e/ou externo;

Neurossensorial (ou sensório-neural), a perda auditiva encontra-se


na cóclea e/ou nas fibras do nervo coclear;

Mista, como o nome sugere, é a junção das duas anteriores.

De acordo com o período, a surdez pode ocorrer antes ou depois da fase


de aquisição da fala convencional, caracterizando a surdez (a) pré-linguística
ou (b) pós-linguística. (Cf. KIRK e WINIFRED, 1972; CICCONE, 1990).

Ao nosso ver, o que mais importa é o estágio em que ocorre a surdez,


não apenas o grau ou tipo; pois, para os “natissurdos”, como diz Sacks
(1998), fica difícil fazer associações (sonoras) sem memória auditiva.
Suponho que esses fatores implicam inadequações em determinadas
metodologias, pois considerando o que Sacks (Ibid, p. 21) diz, o surdo pré-
linguístico encontra-se “numa categoria qualitativamente diferente de todas
as demais [pessoas]”. O autor cita Wright – surdo pós-linguístico – para
ilustrar a situação inimaginável [para quem ouve] da ausência da audição na
infância, antes da língua ser adquirida:

Tornar-me surdo na época em que me tornei – se


a surdez tinha de ser meu destino – foi uma sorte
extraordinária. Aos sete anos de idade, uma criança
provavelmente já compreende os fundamentos da
língua, como eu compreendia. Ter aprendido
naturalmente a falar foi outra vantagem – pronúncia,
sintaxe, inflexão, expressões idiomáticas, tudo foi
adquirido pelo ouvido. Eu possuía a base de um
vocabulário que poderia ser ampliado sem dificuldade
com a leitura. Tudo isso me teria sido impossível se eu

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tivesse nascido surdo ou perdido a audição mais cedo
(SACKS, Ibid, p. 18).

O surdo pré-linguístico, no entanto, sente a falta, não da audição ou da


língua (oral) referida por Wright; ele sente falta de base linguística, mas em
Língua de Sinais, aquela que pode adquirir espontaneamente, desde a mais
tenra idade. A ausência de intercâmbios comunicativos vivenciados tanto no
seio familiar quanto na escola pode ocasionar muitos prejuízos educacionais
e linguísticos, pois são locais de extrema relevância para o desenvolvimento
do ser humano.

PARADA OBRIGATÓRIA
Numa pesquisa que realizamos em 1998, um surdo assim declarou:
“Estudar é bom, mas como os professores não sabem sinais se torna uma
confusão”. Outro exprimiu:"Quero chegar até o 2o grau. Mas, nessas
passadas que estamos, levando em conta o aprendizado, poderemos
chegar lá talvez na velhice, caso persistir". Outro, em conversa na
Associação dos Surdos do Ceará (ASCE), disse: Tenho uma língua, uma
identidade surda. Eu sou diferente! Note-se que os depoimentos citados
trazem uma consciência que se opõe à visão orgânico-funcional. Aliás, os
surdos de fato não têm o sentimento de perda (auditiva) e, somente são
levados a pensar na surdez, como tal, através do olhar do ouvinte. Sobre
esse aspecto esclarece Favorito (2006, p. 55) esclarece que: "As práticas
discursivas dominantes construídas nas representações hegemônicas do
outro se sustentam, pois são naturalizadas, legitimadas como um regime
de verdade".

"Quero chegar até o 2o grau. Mas, nessas passadas que


estamos, levando em conta o aprendizado, poderemos
chegar lá talvez na velhice, caso persistir"

Trecho traduzido por um intérprete, membro da Associação de


Surdos do Ceará na época. As demais considerações dos surdos como
também as sinalizações na pesquisa de campo foram interpretadas
por mim, pelas quais assumo total responsabilidade.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 01: A PESSOA... SURDA OU SURDA?: AS DIFERENTE CONCEPÇÕES E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS

TÓPICO 03: A SURDEZ NO OLHAR DOS SURDOS

Como vimos até aqui, nas Ciências da “Saúde” a surdez é tida como uma
patologia a ser curada, uma deficiência a ser normalizada. Nas Ciências
Humanas, a surdez é tida como diferença (linguística). No entanto, qualquer
visão decorre da tomada de dois pontos que se contrapõem; o que, no caso
dos surdos, não ocorre tal categorização, principalmente, se os mesmos
estiverem imersos num ambiente em que a língua compartilhada seja a sua.
Nessa perspectiva, uma situação inusitada vivenciada por Sam Supalla – um
surdo pré-linguístico – é ilustrada por Lane (1992), Padden & Humphries
(1999) e Salles et al (2004), poderá ser lida clicando na revista abaixo:

VERSÃO TEXTUAL

Sam pertencia a uma "Família Surda" com irmãos surdos mais


velhos; fato que fez com que ele demorasse a sentir falta de (outros)
amigos. A partir do momento em que passou a perceber seu entorno,
notou que, ao lado de seu apartamento, havia uma garotinha com
idade equivalente a sua, com a qual fez amizade após algumas
tentativas de interação. Para Sam "ela era legal, mas era esquisita".
Seu pensamento decorria do fato de não conseguir conversar com ela
como o fazia com seus pais e irmãos mais velhos. Depois de tentativas
frustradas de se comunicar, ele começou a apontar para fazer
referências ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde queria ir.
Sam imaginava que a vida da amiga deveria ser triste por ela não
conseguir se comunicar. Um dia, quando brincavam, a mãe da menina
aproximou-se e moveu seus lábios e, "como mágica", a mesma pegou
sua casa de boneca e moveu-a para outro lugar. Abismado, Sam foi
para casa a fim de perguntar à sua mãe qual o tipo de problema da
vizinha. Sua mãe, então, explicou-lhe que a amiga e a mãe dela eram
ouvintes, por isso, não usavam sinais. Elas "falavam", moviam seus
lábios para se comunicar com os outros. Sam ainda perguntou se
somente as duas eram assim, "diferentes". Sua mãe, por fim, explicou-
lhe que, diante da sociedade, era sua família que era incomum, pois a
maioria das (outras) pessoas era como sua amiga e a mãe.

O fato acima demonstra que, diferente do que pensam os ouvintes, a


pessoa surda não possui a sensação de perda, principalmente se vive imersa
num ambiente cultural e linguístico comum ao seu. Conforme Sam Supalla,
eram os vizinhos que tinham uma perda, uma falta de habilidade na
comunicação. Ocorre, no entanto, que os surdos filhos de ouvinte, vivendo
isolados de seus pares, têm uma limitada ou equivocada visão de si e do
mundo. Sobre esse aspecto Laborit (1994, p. 32) escreve:

Pensava que as pessoas adultas eram imortais. (...) Mas não


eu. Não me via tornando-me grande. Acreditava-me limitada ao

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presente. E, sobretudo, acreditava-me única, sem igual no
mundo. Emannuelle é surda, ninguém mais é como ela (...) Tinha
medo. Sei agora por quê: nunca tinha visto adultos surdos.

Entretanto, contrário ao que pensa a sociedade ouvinte, os surdos


querem mostrar suas potencialidades, pois, para eles, não há deficiência, há
apenas uma diferença linguística como também compartilha Jacob (Citado
por Freeman et all (1999, p. 39).) ,um surdo americano, a respeito do
sentimento que lhes causa o encontro com ouvintes “leigos” que os
discrimina(va)m:

Nunca percebi minha própria deficiência e nem


encontrei qualquer discriminação ou tratamento
injusto, até iniciar meus próprios contatos pessoais
com pessoas ouvintes ao entrar na escola... Senti-me
mais incapacitado por causa do tratamento que recebi
das pessoas ouvintes, do que por causa da minha
própria surdez... Os verdadeiros males dos surdos
estão na dinâmica do grupo minoritário, que em sua
própria surdez (...) o total desprezo da maioria pelas
reais necessidades do grupo minoritário; e, além das
opiniões preconcebidas, os preconceitos, a estrutura
de poder, a autoperpetuação, o complexo de
superioridade (paternalismo) e a autoridade que os
membros da maioria exercem sobre o segmento
minoritário.

OLHANDO DE PERTO
Com base no exposto, poderíamos todos da comunidade ouvinte,
principalmente educadores, quebrar o paradigma da ausência, da falta, da
deficiência, questionando as regras e “certezas” da medicina, e substituí-
las pela curiosidade da etnografia, como já o fazem pessoas engajadas nos
estudos pelo reconhecimento dessa minoria linguística. Uma
representante desse grupo é Loureiro (1997, p. 17) que diz:

“Tentamos conceituar a surdez não como menos-valia,


mas como diferença, ou melhor dizendo, como uma forma de
existência caracterizada por possibilidades ou ‘valias’
diferentes das dos ouvintes”.

CONTRIBUIÇÃO

De acordo com pesquisas (LANE, 1992; MARCHESI, 1995; SACKS,


1998), 90% a 95% das crianças surdas têm pais ouvintes. E apenas os 5%
das crianças surdas, filhas de surdos, se desenvolvem equivalente às

11
crianças ouvintes, em virtude do ambiente linguístico favorável. Sobre esse
assunto, linguagem e cognição, tratarei mais adiante.

Na intenção de tornar clara a distinção entre as representações da


surdez pela sociedade majoritária e pela comunidade surda, Strobel (2007, p.
32), pesquisadora surda, sintetiza num quadro:

Representação social Representação do povo surdo

Deficiente "Ser surdo" [o Ser na diferença]

A surdez é deficiência na audição e


Ser surdo é uma experiência visual
na fala

A educação dos surdos deve ter um A educação dos surdos deve ter
caráter clínico-terapêutico e de respeito pela diferença linguística
reabilitação cultural

Surdos são categorizados em graus


As identidades surdas são
de audição: leves, moderados,
múltiplas e multifacetadas
severos e profundos

A língua de sinais é a manifestação


A língua de sinais é prejudicial aos
da diferença linguística relativa
surdos
aos povos surdos

VERSÃO TEXTUAL

Deficiente, Diferente ou Ser "Culturalmente" Surdo, o fato é que a


educação escolar de tais sujeitos vem, ao longo de sua história,
norteada por diferentes abordagens e permeada por ações pedagógicas
diversas que refletem a sua maneira de conceber e representar os
surdos e suas especificidades. Um fazer pedagógico que, na maioria
das vezes, posiciona-se em polos opostos representados pelas
principais correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o
Bilinguismo. (Inicialmente, as abordagens educacionais para surdos
eram classificadas em duas categorias: Gestualismo e Oralismo
(NOGUEIRA, 1997; M. SOUZA, 1999)).

ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Pesquisar sobre as abordagens educacionais – oralismo, comunicação
total, bilinguismo e inclusão. Escreva as principais características de cada
uma, tecendo suas considerações pessoais.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

12
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 01: A PESSOA... SURDA OU SURDA?: AS DIFERENTE CONCEPÇÕES E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS

TÓPICO 04: A CULTURA E IDENTIDADE SURDAS: UM ROMPIMENTO COM AS CONCEPÇÕES “NATURALIZADAS”

VERSÃO TEXTUAL

O primeiro linguista a falar a respeito de características sociais e


culturais dos surdos foi William Stokoe na obra "A Dictionary of
American Sign Language on Linguistic Principles", em 1965. Carol
Padden, linguista surda e discípula de Stokoe, a fim de conceituar a
comunidade e cultura surdas, estabeleceu a distinção entre cultura e
comunidade em termos gerais, escrevendo que "uma cultura é um
conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que
possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e
tradições".

Enquanto que “uma comunidade é um sistema social geral, no qual


pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas
responsabilidades umas com as outras” (PADDEN, 1989, p. 5). Feito isso, a
autora define que “uma Comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora
em uma localização particular, compartilha as metas comuns de seus
membros e, de vários modos, trabalha para alcançar estas metas”. A Cultura
Surda, entretanto, “é mais fechada do que a Comunidade Surda” (Idem), pois
seus membros comportam-se como as pessoas surdas, compartilham crenças
à luz de sua forma peculiar de apreender o mundo que os cerca. A partir do
conceito de Padden, posso inferir, portanto, que numa Comunidade Surda,
ouvintes e surdos convivem e partilham ideias sem necessariamente serem
“culturalmente surdos”.

CONTRIBUIÇÃO

Nessa perspectiva, ser culturalmente surdo é fazer parte da


comunidade que se reconhece como minoria linguística e luta pelos
direitos de cidadania e uso da língua e cultura a ela inerentes; é perceber-
se como “Sujeito” em suas experiências visuais. Assim, diferentemente dos
padrões clínicos que consideram os surdos pelo prisma da falta de algo –
audição e/ou comunicação – Lane (1992, p.35) define que: “ser-se surdo
não é ser-se incapaz, muito pelo contrário, ser-se surdo no
comportamento, valores, conhecimentos e ser-se fluente na ASL (A obra
publicada inicialmente nos Estados Unidos refere-se à Língua de Sinais
Americana – ASL. Suas informações, no entanto, aplicam-se a todas as
línguas de sinais.) é considerado, (...) um privilégio na cultura dos
surdos”.

Existe, ainda, no seio da comunidade surda uma convenção, uma


distinção entre o sujeito surdo (com s minúsculo) e Surdo (com s maiúsculo).
Aos que se enquadram nos modelos “audistas” – os surdos que não são
culturalmente surdos – são indicados com s minúsculo, relativa à surdez

13
auditiva; os “Surdos” com s maiúsculo, portanto, são aqueles formadores de
uma entidade linguística e cultural. Sacks (1998, p. 16) revela como
descobriu esse aspecto:

(...) eu encarava os poucos pacientes surdos sob


meus cuidados em termos puramente médicos –
como “ouvidos doentes” ou “otologicamente
prejudicados”. Depois (...) comecei a vê-los sob uma
luz diferente, especialmente quando avistava três ou
quatro deles fazendo sinais, cheios de uma vivacidade,
uma animação que eu não conseguia perceber antes.
Só então comecei a pensar neles não como surdos,
mas como Surdos, como membros de uma
comunidade linguística diferente. [grifos meus]

Assim, no contexto de representações sobre a surdez emergem


descrições de uma cultura, de uma comunidade organizada, que perpassa
por experiências especificamente visuais, uma identidade múltipla e
multifacetada. A esse respeito, Sanchez (apud SALLES et all, 2004, p. 36)
nos diz que

(...) los sordos se han agrupado cada vez que han


tenido oportunidad de hacerlo. Y se han agrupado en
lo que hemos denominado comunidades lingüísticas,
porque en la base de las mismas está la utilización de
una lengua común, la lengua de señas. Pero el término
comunidad pone de relieve el hecho de que sus
miembros están unidos por importantes vínculos
sociales y que los sordos como grupo, como
colectividad, tienen pautas y valores culturales
propios, diferentes y a veces en contradición con los
que sustenta la macrocomunidad oyente.

OLHANDO DE PERTO
Entretanto, falar de Cultura Surda é, no mínimo, polêmico, pois a
surdez não é tida pela maioria como uma diferença linguística, tampouco a
Comunidade Surda, como um “povo”. Na verdade, trata-se de um grupo
organizado politicamente, mas sem território próprio. Uma cidadania sem
uma origem geográfica (WRIGLEY, 1996) numa sociedade que tem visão
de uma cultura monopolítica, monolíngue. Ademais, o fato de as pessoas
surdas, imersas no mesmo espaço físico com ouvintes, partilhando dos
traços culturais destes, os torna seres multiculturais com identidades
multifacetadas (PERLIN, 2001), sobre as quais há estudos baseados no
conceito de T.T. Silva (1998, p. 58), que ensina:

“a identidade cultural ou social é o conjunto dessas


características pelas quais os grupos sociais se definem como
14
grupos: aquilo que eles são, entretanto é inseparável daquilo
que eles não são, daquelas características que os fazem
diferentes de outros grupos".

Quando se fala, portanto, em “Comunidade Surda” a referência é feita


àqueles frequentadores de associações ou clubes de surdos, nos quais essa
diferença é demarcada como resistência às imposições das ideologias
oralistas nos movimentos políticos por eles organizados. Assim, esses
movimentos são os responsáveis diretos pela “gestação da política da
identidade surda” (PERLIN, Idem, p. 69) que denuncia processos sociais e
educativos centrados na fala e na audição, nomeando suas “manifestações
culturais”, como: Estudos Surdos Movimentos Surdos, Teatro Surdo,
Literatura Surda, Folclore Surdo, Humor Surdo, Orgulho Surdo e assim por
diante.

Denominação atribuída às produções de pesquisadores nacionais


(e estrangeiros) que difundiram no Brasil, reflexões sobre a surdez a
partir de um enfoque culturalista. Nomes como Lucinda Ferreira Brito,
Eulália Fernandes, Regina Maria Souza, Carlos Skliar, Carlos Sánchez,
Ronice Quadros, entre outros, são citados. (M. LOPES, 2007).

PARADA OBRIGATÓRIA
Um fator central da/na cultura surda é a Língua de Sinais que
diferentemente das línguas orais é articulada no espaço tridimensional e
seus componentes (parâmetros) ocorrem simultaneamente. Esse assunto,
pelo seu grau de importância (e complexidade) será abordado na Aula
seguinte. Vale realçar por ora, que a Língua de Sinais é a base da referida
“Cultura”.

Além da Libras, os surdos brasileiros, embora imersos no território da


cultura do outro, apresentam características e costumes singulares. Alguns
são adaptações ou versões da cultura ouvinte para a surda. Tais costumes
são:

CAMPAINHA LUMINOSA
A campainha luminosa, substituindo o sinal sonoro de residências e
sirenes de escolas em que se encontram surdos.

O BRINDE
O brinde, em que se tocam as mãos, ao invés do “tim-tim” do toque de
taças;

OS APLAUSOS
Os aplausos com as mãos acenando no alto das cabeças;

15
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras como “escravos de Jó”, no qual se privilegia o
movimento ritmado das pedrinhas que passam de mão em mão, em
detrimento do ritmo sonoro;

RELIGIÃO, ARTE E LITERATURA

MOVIMENTOS (SOCIAIS) SURDOS

ARTEFATOS TECNOLÓGICOS E O INTÉRPRETE EDUCACIONAL

A Literatura Surda conta, cria e recria histórias que lhes são próprias.
Nestas produções, como todo povo que busca legitimar sua cultura, o
surdo é o personagem central. No Brasil, há a publicação de adaptações da
literatura infantil tradicional, como A Cinderela Surda (2003), Rapunzel
Surda (2003), ou a história de Adão e Eva Surdos (2005), cujos autores
Fabiano Rosa (surdo), Carolina Silveira (surda) e Lodenir Karnopp
(intérprete) passaram a compor o grupo de Estudos Surdos no sul do País.

Nessa mesma perspectiva de divulgação dos “costumes surdos”, Carmel


(1996) criou o termo Deaflore para designar o Folclore Surdo, que
compreende os contos, lendas, poesias, anedotas, narrativas pessoais,
somente para citar alguns. A todo o processo criativo que gera e desenvolve
essa cultura e identidade em particular, Ladd (2003) denominou Deafhood –
Raízes Surdas (QUADROS e SUTTON-SPENCE, 2006).

OBSERVAÇÃO
Nessa cultura, portanto, há regras bastante distintas para chamar
atenção, para mudança de emissor/receptor num diálogo, para um

16
discurso cuidadoso, um “cochicho”,atribuição de nomes, entre as diversas
atitudes que demandem o uso da língua(gem). Sobre a atribuição de
“nomes” (ou apelidos) Laborit (1994, p. 74) explica:

O cochicho ocorre com as mãos abaixo de um móvel, uma mesa,


por exemplo, ou ocorre disfarce na execução dos parâmetros, ou
ainda, os interlocutores, num ambiente que tem falantes da Língua
de Sinais, simplesmente, se retiram.

De fato, na linguagem de sinais, damos às pessoas uma


caracterização visual que evoca o seu comportamento, tiques,
alguma particularidade física. É bem mais simples que soletrar,
a cada vez, um nome em francês. É mais divertido, é por vezes,
poético e sempre preciso. Os ouvintes não gostam muito.
Alguns se sentem humilhados. Mas não os surdos..

Quando Emmanuele Laborit diz que os ouvintes não gostam é porque


nessas características particulares, alguns são batizados por “nariz grande
e/ou pontudo”, “orelha pontuda”; uma atitude comum à de indígenas, como
no filme “Dança com Lobos”. A autora informa o sinal atribuído pela
comunidade surda francesa ao então presidente François Mitterrand,
“dentes de vampiro” (os surdos daquele país descobriram que o presidente
mandava limar os dentes).

Meu sinal é composto pela configuração de mão em “M” virado


(parecendo “W”), anunciando a inicial do meu nome, com movimentos
que lembram “cabelos longos e ondulados”.

Outra característica desta cultura são os casamentos endógamos: 90%


das pessoas dessa comunidade se casam com membros pertencentes ao seu
grupo cultural. Quando na ocorrência do nascimento de uma criança surda,
especialmente se o pai e/ou a mãe for(em) culturalmente surdo(s), é
anunciada com exaltação, conforme conta um surdo britânico: “A

17
comunidade dos surdos vê o nascimento de cada criança surda como uma
dádiva preciosa.” (apud LANE, 1992, p. 34).

Vejamos outros fatores consideráveis na Cultura Surda:

A religiosidade é outro fator considerável na Cultura Surda.


Suponho que essa característica vem desde os tempos dos professores-
preceptores que se encarregavam de instruir os surdos e orientá-los
espiritualmente para a remissão de seus pecados. A participação de surdos
em movimentos ou cultos religiosos ainda hoje é notável. Foi (é) nestes
ambientes que surgiu (surge) a maioria dos intérpretes da língua de sinais.

O intérprete/tradutor – também elencado como componente dessa


cultura – é aquele que possibilitará o contato da pessoa surda com o meio
oral-auditivo desde simples situações às mais complexas como
telefonemas, cerimoniais religiosos e sociais, debates, casos trabalhistas,
judiciais etc. A respeito desse profissional, trataremos logo mais na Aula 3.

Um elemento ainda em desenvolvimento no Brasil, portanto, bastante


novo, refere-se à escrita da língua de sinais – o Sign Writing. Este criado por
uma coreógrafa americana, Valerie Sutton, tem a finalidade de favorecer o
acesso direto à Língua de Sinais através de sua escrita sem transitar pela
escrita da língua oral, evitando, assim, o sentimento de incapacidade gerado
nos surdos que não conseguem escrever na língua do outro. A respeito disso,
Stumpf (2003), surda, doutora e professora da Universidade Federal de
Santa Catarina, escreve:

Sign Writing

Existe um outro sistema de escrita da Libras – a ELiS – ainda


pouco conhecido. A ELiS foi criado por Mariângela Estelita, em 1997,
em sua pesquisa de Mestrado, o qual vem passando por (re)formulações
sugeridas por seus colegas surdos e ouvintes. O próprio nome desse
sistema de escrita encontra-se em fase de amadurecimento (ESTELITA,
2007).

“Durante todos os séculos da civilização ocidental, uma


escrita própria fez falta para os surdos, sempre dependentes de
escrever e ler em outra língua, que não podem compreender bem,
vivendo com isso uma grande limitação.” (p. 63).

Stumpf (Ibid) conta que Sutton após criar um sistema para escrever os
movimentos das danças, o Dance Writing, conseguiu despertar o interesse
de dinamarqueses da Universidade de Copenhague, uma vez que parecia
possível utilizá-lo para escrever os sinais. Assim surgiram as notações
gráficas da Língua de Sinais aplicáveis a qualquer língua visual, as quais, é
Stumpf (Ibid, p. 62) quem aconselha:

“Para usar o Sign Writing, é preciso saber bem uma língua de sinais.
Cada língua de sinais vai adaptá-lo à sua ortografia”.

18
Vale ressaltar, que essas adaptações devem levar em consideração as
variações regionais (os dialetos) que as Línguas de Sinais como qualquer
outra língua possui. É no sentido de abranger esses sinais regionais que
grupos surdos de todo o País (Estudantes do curso de Letras Libras ou da
Pós-Graduação da UFSC também fazem parte desse grande grupo de
estudos. ) se empenham para elaboração de um dicionário que servirá para
consulta de pessoas surdas ou ouvintes, principalmente em âmbito escolar,
sobre o qual Stumpf (Ibid, p. 65) adverte:

As escolas de surdos precisam colocar


rapidamente a escrita de sinais no currículo, pois suas
aulas proporcionam oportunidades importantes para
os surdos de aprender também língua de sinais
brasileira. Exercitamos muito a aprendizagem de
sinais quando procuramos pela melhor grafia de um
sinal.

Nessa perspectiva, a escola que venha a aplicar esse sistema de escrita


estaria praticando uma Educação Bilíngue integralmente – uso da Língua de
Sinais nas modalidades visual e escrita (L1), além da língua oral na
modalidade escrita (L2).

A propósito de ilustrar o referido sistema gráfico apresento a seguir


alguns sinais da Libras:

Língua visual

No Brasil, o Sign Writing começou a ser adaptado para a Libras no


período de 1996 a 2001, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos da
R. Costa da Universidade Católica de Pelotas – RS. Marianne Stumpf
pesquisa e divulga esse sistema gráfico desde então. (STUMPF, 2003).

No que se refere à “cultura material”, a tecnologia vem favorecendo aos


surdos que passam a “incorporar” o uso de equipamentos à sua cultura.
Inicialmente, usavam o TDD, um telefone com visor e teclado acoplado para
os diálogos escritos. Este, no entanto, usado mais em regiões ou países de
maior poder aquisitivo, devido aos custos inerentes ao uso desse aparelho.

• A campainha luminosa (já mencionada);

• a babá eletrônica;

• os bips de mensagens;

19
• telefones celulares;

• a internet (messeger, orkut etc).

O uso destes últimos estimula a escrita dos surdos, facilitando os


contatos entre si e com o “mundo ouvinte”. Dessa forma, o surdo se
comunica mais livremente usando tais aparelhos. Porém, essa comodidade
tem gerado um movimento considerado negativo: a rarefação de
frequentadores nos “Movimentos Surdos” – associações, igrejas, pontos de
encontros tradicionais das cidades urbanas. Essa dissipação é comum a
outros países e uma preocupação aos líderes surdos e pessoas ligadas a essa
“Comunidade”. Sobre esse fato Sacks (1998, p. 166) relata o caso dos surdos
americanos:

Comunidade

Vale ressaltar que, esse fenômeno não é exclusivo das comunidades


surdas, visto que tais efeitos podem ser encarados como reflexos da
Globalização que, embora não beneficie a todos os indivíduos do Globo,
afeta-os direta ou indiretamente.

(...) quinze anos atrás, os surdos faziam um


esforço enorme para se encontrar uns com os outros –
visitavam-se em casa constantemente e frequentavam
com assiduidade o clube local de surdos [Associações
ou igrejas, aqui no Brasil]. Essas eram as únicas
chances de conversar com os outros surdos; essas
constantes visitas ou encontros em clubes formavam
laços vitais que uniam a comunidade surda num todo
físico compacto. Agora com os [equipamentos] são
bem menos frequentes as verdadeiras visitas entre os
surdos, os clubes para surdos começam a esvaziar-se e
uma nova e preocupante rarefação começa a imperar.

Há, no entanto, outra preocupação entre os próprios surdos no que se


refere à manutenção dessa cultura e identidade. Miranda (2001), um
pesquisador surdo, adverte que a identidade surda é constantemente
ameaçada pelo “outro”. Esse outro, alvo de preocupação do autor e de seus
pares, é principalmente, o surdo ou surda que optou pelo modelo da
identidade ouvinte. Para ele, essa política de representação geralmente
incidirá negativamente. Strobel (2007), também pesquisadora surda,
denomina essa postura de alguns surdos de “representações mascaradas” e
refuta: “De fato, quanto mais insistem em colocar ‘máscaras’ na suas
identidades e quanto mais manifestações de que para os surdos é importante
falar para serem aceitos na sociedade, mais eles ficam nas próprias sombras,
com medos, angústias e ansiedades” (p. 27). A autora cita alguns exemplos
de “identidades mascaradas” adotadas por pessoas ilustres e famosas:

◾ Thomas Edison, o inventor da luz elétrica;

20
◾ Gastão de Orleans – o Conde D’Eu – genro de D. Pedro II, marido da Princesa
Isabel;
◾ Lou Ferrigno, fisiculturista e ator, conhecido por “O incrível Hulk”.

OBSERVAÇÃO
Thomas Edison, durante a infância, teve uma série de infecções de
ouvido que não foram propriamente tratadas, além de artrite e escarlatina,
chegando a afirmar que não ouvia o canto dos pássaros desde que tinha
treze anos de idade. A surdez do Conde D’Eu é mencionada em um livro
biográfico da vida de Princesa Isabel; e o caso de Lou Ferrigno, uma grave
infecção foi a causa de perda de 85% da audição e descoberto somente aos
três anos de idade. As fontes citadas pela autora são:

O homem que veio de Milan [1]

Thomas Edison [2]

Conde d'Eu [3]

Lou_Ferrigno [4]

DAIBERT JR., Robert. ISABEL, A REDENTORA DOS ESCRAVOS [5].


EDUSC: 2004.

Todos estes eram surdos, porém tal identidade fora “mascarada. Strobel
(Idem) questiona ainda a ausência de menção na maioria das fontes
bibliográficas: “Será que, para a sociedade, é difícil conceber que um sujeito
surdo possa ser um gênio a ponto de inventar [por exemplo] a luz elétrica?”

Desse modo, entre tantas características culturais específicas


marcadas pelo aspecto visual próprio da comunidade de surdos, não
meramente inventados como defende o senso comum, mas que fazem
parte do “Ser Surdo”, em muitos casos ou atributos, é essencial para a vida
e desenvolvimento dos referidos sujeitos. Uma identidade que Laborit (op.
cit., p. 67-68) reconhece, em seus relatos, como positiva, determinante e
extremamente reveladora:

Eu sou surda não quer dizer o mesmo que “eu


não escuto”. Quer dizer: “Compreendi que sou
surda”. Era uma frase positiva e determinante.
Admitia em minha cabeça o fato de ser surda,
compreendia isso, analisava isso, porque me
haviam dado uma língua que me permitia fazê-lo.
Compreendia que meus pais tinham sua língua, seu
meio de comunicação, e que eu tinha o meu.
Pertencia a uma comunidade, tinha uma verdadeira
identidade. Tinha compatriotas. (...) Estava ali, a
revelação, já que antes não tinham ainda construído
aquele conceito em minha cabeça. (...) As cartas do
jogo subitamente foram reveladas, as
potencialidades, as possibilidades, a esperança.

21
É também nesse sentido, que a comunidade surda espera da maioria
ouvinte o reconhecimento e respeito pela sua dignidade, sua língua(gem),
sua história, seus costumes, sua organização social, enfim, o seu modo de
ser.

VERSÃO TEXTUAL

Destarte, a partir dessa visão geral a respeito da cultura visual dos


surdos, anunciamos a próxima Aula que tratará mais especificamente
do profissional responsável por fazer as transposições entre a(s) língua
(s) orais e de sinais e vice versa, o tradutor e intérprete da língua de
sinais (TILS).

PRÁTICA I – QUEM EU SOU?: O ALFABETO MANUAL, OS


NUMERAIS E SINALIZAÇÃO DA LIBRAS NUM CONTEXTO DE
AUTOAPRESENTAÇÃO

AUTOAPRESENTAÇÃO

Para assistir o vídeo acesse o https://www.youtube.com/watch?


v=_dXZSY2RIvs

VERSÃO TEXTUAL

Meu nome é Camila, meu sinal é esse. Tenho vinte anos. Moro
na Taíba. Estudo na UFC, MEU CURSO É Letra Português. Sou
professora há algum tempo. Estou noiva, eu gosto de assistir filmes,
gosto de passear, estudar. Eu não gosto de gatos, filme de terror,
drogas.

ATIVIDADE PRÁTICA: Baseado(a) no vídeo de autoapresentação dos


atores Germana de Araújo e João Filho à disposição no ambiente virtual,
treine sua autoapresentação e socialize com a turma no dia 18, no segundo
dia da primeira aula presencial. Aproveite para tirar dúvidas com seu/sua
tutor(a).

DIÁLOGO 1 – “O ENCONTRO”

Para assistir o vídeo acesse o https://www.youtube.com/watch?


v=2Ts7jkHzD4U

VERSÃO TEXTUAL

João Filho: Oi, bom dia!

Germana:Oi, bom dia, tudo bem?

Germana: Meu nome é Germana. E o seu nome?

João Filho: Meu nome é João Filho.Qual é o seu sinal?

22
Germana: O meu sinal é esse. E o seu?

João Filho: Meu sinal é esse. Você estuda onde?

Germana: Eu estudo na UFC.

João Filho: Qual curso você faz?

Germana: Meu curso é Letras Libras.

Germana: Você é surdo ou ouvinte?

João Filho: Eu sou ouvinte e faço dois cursos: Interpretação e


Letras-Português.

João Filho: Quem é seu professor?

Germana: O nome da minha professora é Margarida,

Germana: o sinal dela é esse.

João Filho: Ah, conhece! Você poderia me dar o telefone dela?

Germana: Sim, eu tenho o número dela.

João Filho: Espera um pouco.

João Filho: Qual é o número?

Germana: Quarenta e quatro.

João Filho: Espera, diz novamente.

Germana: quarenta e quatro setenta e cinco sessenta,


cinquenta.

João Filho: Muito obrigado!

Germana: De nada.

João Filho: Vamos lanchar?

Germana: Vamos sim.

ATIVIDADE PRÁTICA: Baseado(a) no vídeo à disposição no ambiente


virtual, treine o diálogo apresentado, aplicando os SINAIS de
cumprimentos, saudações, "palavras mágicas"

BOM DIA ! BOA TARDE! BOA NOITE!

OLÁ! OI! COM-LICENÇA

POR FAVOR! OBRIGAD@! POR-NADA!

DESCULPE! TUDO-BEM? TUDO-BEM!

SEU-NOME? MEU NOME... IDADE

NÚMERO MORAR TCHAU

23
TELEFONE BAIRRO/LUGAR

CONTRIBUIÇÃO
Para saber mais faça uma pesquisa sobre os itens: (a)ALFABETO
DATILOLÓGICO/MANUAL; (b)NUMERAIS E DO (c)GLOSSÁRIO – na
internet e no site [6]:

FÓRUM
Discuta com seus colegas sobre as diferentes concepções sobre a
Surdez e os Surdos, abordando questões relacionadas à Língua de Sinais, à
Cultura Surda e propostas educacionais oferecidas aos escolares surdos.

REFERÊNCIAS
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FOLKLORE: An encyclopedia. New York & London: Garland
Publishing, 1996.

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pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

DANÇA COM LOBOS. Direção: Kevin Costner. Produção: Kevin


Costner & Jim Wilson. Roteiro: Michael Blake. EUA: Majestic
Film/Tig Productions, 1990. Drama baseado no livro de Michael Blake.
DVD (180 min.), son., color.

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R. M.; PERLIN, G. (Orgs.) ESTUDOS SURDOS II. Petrópolis, RJ: Arara
Azul, 2007. p. 212-237.

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FREEMAN, Roger D.; CARBIN, Clifton F.; BOESE, Robert J. SEU


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LAFON, J. C. A DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA CRIANÇA: incapacidade e


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24
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LEITÃO, Vanda M. NARRATIVAS SILENCIOSAS DE CAMINHOS


CRUZADOS: história social de surdos no Ceará. Tese (Doutorado em
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Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

27
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 02: LÍNGUA DE SINAIS - UM IDIOMA VISUOESPACIAL

TÓPICO 01: CONSIDERANDO ALGUNS CONCEITOS DE LINGUAGEM E LÍNGUA.

Os sinais, essa dança das palavras no espaço, são minha


sensibilidade, minha poesia, meu eu íntimo, meu verdadeiro
estilo (...) A linguagem de sinais era minha luz, meu sol, não
pararia mais de me exprimir, aquilo saía, saía, como uma grande
abertura em direção à luz. Não conseguia mais parar de falar com
as pessoas. Tornei-me “o sol que vem do coração”. Era um belo
sinal.

Emannuelle Laborit (1994)

Tradicionalmente, a língua é definida a partir do parâmetro da


oralidade. Isso direciona o olhar da sociedade (ouvinte) para as línguas
orais-auditivas em detrimento daquelas que utilizam-se de um canal
diferente de percepção-emissão, como o caso das línguas de sinais que se
concretizam pelo meio visual-motor. Estas são concebidas no máximo como
uma forma de linguagem. Esse aspecto é claramente observado em
conceituados dicionários. Veja a seguir o que diz o Dicionário Aurélio B. de
H. Ferreira (2000), para os seguintes termos linguísticos:

A LÍNGUA

A língua é conceituada como “o conjunto das palavras e expressões,


faladas ou escritas, usadas por um povo, por uma nação e o conjunto de
regras da sua gramática”,

A LINGUAGEM

A linguagem é definida como “o uso da palavra articulada ou escrita


como meio de expressão e de comunicação entre pessoas”; ou ainda,
“forma de expressão pela linguagem (1) própria dum indivíduo, grupo,
classe etc.”[grifos nossos].

Com os estudos linguísticos (como os dos autores há pouco citados)


acerca das línguas de sinais, o termo “fala” e suas variações referem-se
também a essa modalidade, visto que, como dizem os postulados
saussureanos, a fala é a língua em uso por um indivíduo ou seu grupo.
Entretanto, o dicionário, do qual extraí as definições citadas, toma tal
palavra no sentido tradicional, como também, o termo “articulada” é
geralmente empregado para fazer alusão à fala oral.

FALA ORAL

Tomo como referência o conceito de fala por Saussure com sua


aplicação nos dias atuais, pois no período do surgimento das
considerações do autor a definição era aplicada às línguas orais; não era
reconhecido o status linguístico das Línguas de Sinais.

28
Veja a seguir o que diz Ferdinand Saussure (1971) sobre a linguagem :

Linguagem é uma faculdade humana responsável por produzir,


desenvolver, compreender a língua e outras manifestações simbólicas,
como cinema, teatro, artes, dentre outras. Já a língua é um produto social
da faculdade da linguagem, instituída por convenção tácita pelo grupo que
a utiliza.

Noam Chomsky, em sua teoria da Gramática Gerativa, não se interessa


pelo aspecto social nem sintático-estrutural da língua, como o fez Saussure.
O autor mantém sua atenção no aspecto mental da mesma, ou seja, Chomsky
defende que existe um módulo linguístico na mente humana especificamente
dedicado à língua. Para o autor, portanto, a faculdade da linguagem é inata,
com a qual toda criança parte de um estado inicial no processo de aquisição
da primeira língua. Ao fenômeno inicial inato, esse linguista americano
denominou gramática universal, a partir da qual, a criança exposta a um
Noam Chomsky - linguista, filósofo, ambiente linguístico pode desenvolver uma gramática estável, ou seja, o
cientista cognitivo, comentarista e
ativista político norte-americano, input linguístico faz gerar uma gramática mais evoluída. Assim, ao
reverenciado em âmbito acadêmico
como "o pai da linguística moderna". contrário de Saussure, quando trata da faculdade da linguagem, Chomsky
[1] não se interessa por nenhuma outra manifestação simbólica além da língua.

Vygotsky e Bakhtin, por outro lado, contrariando os dois anteriores,


interessam-se pelosaspectos funcionais da língua(gem)e não em regras
gramaticais. Para eles, importa observar os processos: o primeiro, se
interessa pela gênese e desenvolvimento da linguagem relacionando-a com o
pensamento e, o segundo, pelos processos dialógicos. São esses intercâmbios
(diálogos) mediados por signos, portanto, que propiciam o desenvolvimento,
a consciência.

ASPECTOS FUNCIONAIS DA LÍNGUA(GEM)

Entendendo que a linguagem compreende faces diversas, desde


expressões afetivas, gestuais, corporais, teatrais etc.; em alguns
momentos, apresentaremos tal termo conforme está exposto –
“LÍNGUA(GEM)”, a fim de, ao mesmo tempo que citá-la, destacar a
língua como sua principal face na constituição dos diálogos, ou ainda,
por considerar as diferenças nas traduções de determinadas obras, que,
embora parecendo referir-se, especificamente, à língua, as versões em
português trazem grafado o termo “linguagem”. Exemplos disso,
encontram-se na obra de Laborit e nas que respaldam o nosso estudo.

A língua(gem), desse modo, é compreendida sob dois diferentes


prismas, conforme demonstra a tabela abaixo:

(a) - O nível biológico como parte da faculdade humana, no qual giram as


discussões a respeito da aquisição da linguagem;

(b) - O nível social por interferir nas expressões humanas, do qual se


discutem suas características relacionadas às representações discursivas,
sociais e culturais.

29
Nesse sentido, Quadros e Schmiedt (2006), extrapolando os conceitos
essencialmente linguísticos e atentando para “a riqueza das interações
sociais que transformam e determinam a expressão linguística” (p. 15),
justificam a concepção das Línguas de Sinais como línguas naturais:

As línguas de sinais são consideradas línguas


naturais e consequentemente, compartilham uma
série de características que lhes atribui caráter
específico e as distingue dos demais sistemas de
comunicação (...) são, portanto, consideradas pela
linguística como línguas naturais ou como um sistema
linguístico legítimo, e não como um problema do
surdo ou como uma patologia da linguagem (p. 15-16).

Magnani (2007), por sua vez, esclarece que um dos pressupostos


linguísticos da própria definição de qualquer língua natural é que esta surge
e se desenvolve espontaneamente no seio de uma comunidade de falantes.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://pt.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky
2. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

30
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 02: LÍNGUA DE SINAIS - UM IDIOMA VISUOESPACIAL

TÓPICO 02: ASPECTOS GERAIS SOBRE O IDIOMA QUE SE VÊ

VERSÃO TEXTUAL

Tomando as considerações dos autores citados no Tópico 1, a


respeito das línguas naturais, e a Língua de Sinais em seu uso que
compartilhamos a expressão “língua natural dos surdos”, pois
entendemos que enquanto entidade ela se constrói socialmente e,
enquanto faculdade do ser humano existe uma predisposição no
indivíduo que o possibilita adquirir naturalmente uma e não outra
língua.

Por isso, o bilinguismo busca a aquisição da L1 e aprendizagem da L2.


Ademais, os estudos a respeito do processamento da Língua de Sinais no
cérebro (RODRIGUES, 1993; KLIMA, BELLUGI e HICKOK, 1998; SACKS,
1998) comprovam como são processadas as informações espaço visuais no
hemisfério direito e linguísticas no hemisfério esquerdo.

CONTRIBUIÇÃO
Em surdos lesionados foi detectado que as Línguas de Sinais, como as
línguas orais nos ouvintes, são processadas no hemisfério esquerdo; isto é,
os resultados de estudos norte-americanos com surdos sinalizadores
mostraram que um dano diferencial no hemisfério esquerdo produz
prejuízo na produção da Língua de Sinais que não são uniformes, mas que
rompem linhas de componentes linguisticamente relevantes, e que a
ocorrência da lesão no hemisfério direito não produz afasia de sinais.
Neste último, a sinalização permanece fluente, virtualmente livre de erros
gramaticais e com boa gama de complexidade (KLIMA, BELLUGI e
HICKOK, 1998).

HEMISFÉRIO ESQUERDO

Os referidos estudos foram realizados nos Estados Unidos, para


os quais o laboratório Boston Diagnostic Aphasia Exam foi adaptado
para a ASL. Este local tem se dedicado, desde a segunda metade do
século passado, no estudo de pessoas surdas sinalizadoras atingidas
por acidente vascular cerebral (AVC) na região esquerda, que exibem
afasia de sinais e fornecem indícios adicionais sobre a organização
cerebral para a Língua de Sinais.

Os autores supracitados tomaram como referência as declarações de


Hughlings-Jackson na década de 1870 relacionadas às tarefas dos
hemisférios cerebrais e concluíram, portanto, que, em nível neurológico, as
Línguas de Sinais são processadas de fato como uma língua. Sacks (1998)
destaca em sua obra que os surdos sinalizadores apresentam a mesma

31
lateralidade cerebral dos falantes das línguas orais, embora sua modalidade
linguística se realize numa dimensão visuoespacial que, como tal, “se poderia
pensar que fosse processada no hemisfério direito” (p. 106). O autor conclui
então que:

O fato de a língua de sinais ter por base o


hemisfério esquerdo, apesar de sua organização
espacial, indica que existe uma representação do
espaço “linguístico” no cérebro completamente
diferente da do espaço ordinário, “topográfico”. (...)
Assim, desenvolve-se nos usuários da língua de sinais
um modo novo e extraordinariamente refinado de
representar o espaço; (...) Isso reflete um
desenvolvimento neurológico totalmente inusitado. É
como se nos usuários da língua de sinais o hemisfério
esquerdo “assumisse” a esfera da percepção visual-
espacial, modificando-a, aguçando-a de um modo sem
precedentes, conferindo-lhe um caráter novo,
altamente analítico e abstrato, possibilitando uma
língua e uma concepção visuais. (p. 107-108)

CONTRIBUIÇÃO
Em se tratando da origem das línguas de sinais, outras investigações
(Klima e Bellugi, 1979; Supalla apud Sacks, 1998) apontam hipóteses de
que a Língua de Sinais surgiu da capacidade dos surdos de
substituirdispositivos gramaticais da língua oralpor outros puramente
espaciais. Essa atitude de “sobrevivência linguística” serve para vencer as
limitações da linguagem num meio visual, como também das limitações
fisiológicas da memória de curto prazo e do processamento cognitivo.
Nesse sentido, Sacks (Ibid, p. 126) reitera: (...) isso encontra sólidas
confirmações circunstanciais no fato de que todas as línguas de sinais
nativas – e existem várias centenas, no mundo todo, que evoluíram
separada e independentemente onde quer que haja grupos de pessoas
surdas –, todas as línguas de sinais nativas possuem uma estrutura
espacial muito semelhante [parâmetros]. Nenhuma delas tem a mínima
semelhança com o inglês em sinais ou com a fala em sinais.

DISPOSITIVOS GRAMATICAIS DA LÍNGUA ORAL

Os estudos citados referem-se ao inglês, adequando-se às


diversas línguas orais.

As primeiras referências, entretanto, quanto à maneira de se expressar


dos surdos, remonta, aproximadamente, do ano 368 a.C. (Cf. Felipe e
Monteiro (2004).) , quando o filósofo grego Sócrates comenta no Crátilo de
Platão: “Se não tivéssemos voz nem língua e ainda assim quiséssemos
expressar coisas uns aos outros, não deveríamos, como aqueles que ora são

32
mudos, esforçar-nos para transmitir o que desejássemos dizer com as mãos,
a cabeça e outras partes do corpo?” SUPALLA, Samuel J.

Outro fato é abordado por Felipe e Monteiro (2004) que mencionam a


comunicação em sinais realizada pelos monges beneditinos, em 530 d.C., na
intenção de manterem o voto de silêncio.

Embora os fatos citados sejam bem antigos, a historiografia traz poucos


registros quanto ao desenvolvimento das Línguas de Sinais. Seus dados
históricos no decorrer de sua organização, como forma de interagir das
pessoas surdas, se relaciona com o desenvolvimento das propostas
educacionais, cujas informações encontram-se esboçadas na Aula 5.

OBSERVAÇÃO
É importante considerar que era notória a maneira diferente do surdo
“se comunicar” desde os tempos antes de Cristo, mas a aquisição de seu
status linguístico só ocorreu em meados do século XX, precisamente na
década de 1960, quando William Stokoe publicou a primeira descrição
estrutural da Língua de Sinais Americana – ASL, que, fazendo analogia
com as línguas orais, propôs uma análise em unidades mínimas
(queremas/quiremas),além de comprovar sua formação morfossintática.

(QUEREMAS/QUIREMAS),

Termo derivado do grego, lembrando “mão”; usado em


substituição ao termo “fonema”, na intenção de evitar subestimação
da língua de sinais.

Dessa forma, provou que a Língua de Sinais tem léxico e sintaxe,


satisfazendo todos os critérios linguísticos de uma língua genuína e capaz de
gerar proposições infinitas em “quatro dimensões”. Assim escreveu o autor:

A fala tem apenas uma dimensão – sua extensão


no tempo; a escrita possui duas dimensões; os
modelos, três; mas só as línguas de sinais têm à
disposição quatro dimensões – as três dimensões
espaciais acessíveis ao corpo da pessoa que faz os
sinais e mais a dimensão temporal. E a língua de
sinais explora plenamente as possibilidades sintáticas
de seu canal de expressão tetradimensional. (...) cada
usuário da língua de sinais situa-se de um modo
muito parecido com o de uma câmera: o campo e o
ângulo de visão são dirigidos, mas variáveis. Não só
quem faz os sinais, mas também seu interlocutor têm
consciência, o tempo todo, da orientação visual de
quem está se comunicando com relação ao que ele
está comunicando. (Stokoe, 1979 apud SACKS, 1998,
p. 100-101).

33
Apesar da comprovação do seu status linguístico, existem, no entanto,
alguns mitos a respeito da Língua de Sinais que povoam as mentes humanas,
como por exemplo:

MITO 01: A forma de concebê-la apenas como linguagem, código ou


conglomerado de gestos são um deles.

MITO 02: Outro mito é que ela representa uma maneira de expressar a
língua oral através das mãos – “português sinalizado”, no caso do Brasil.

Dentre os que dizem acreditar na Língua de Sinais como uma língua, há


pessoas que pensam ser um modo de exprimir somente ideias concretas, sem
a capacidade de exprimir as abstratas. No entanto, pesquisadores como
Stokoe (1960), Ferreira-Brito (1998), Quadros e Karnopp (2004)
comprovam a legitimidade dessaslínguasdescrevendo sua estrutura
gramatical, semântica, morfológica e pragmática – aspectos que serão
resumidamente abordados logo adiante, no Tópico 3.

LÍNGUAS

Considerando que a Língua de Sinais não é universal, no geral, os


linguistas se ocupam essencialmente com a língua de sinais de seu país,
utilizando-se das demais, orais ou de sinais, apenas para fazer analogia.

FÓRUM
Discuta com seus colegas sobre as diferentes concepções sobre a
Surdez e os Surdos, abordando questões relacionadas à Língua de Sinais, à
Cultura Surda e propostas educacionais oferecidas aos escolares surdos.

ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Elaboração de um pequeno vídeo, contendo uma autoapresentação
em Libras, como se você estivesse recebendo um discente surdo em sua
sala de aula.

Assim, a Língua de Sinais pode preencher todas as necessidades de


interação entre indivíduos e ser utilizada na aquisição de conhecimentos,
tanto concretos quanto abstratos, na qual os seus usuários podem discutir
política, esportes, emprego, filosofias; expressar poesias, músicas, humor etc.
A esse respeito, Sacks (1998) reitera destacando o caráter, segundo ele,
extraordinariamente evocativo das Línguas de Sinais, especialmente nas
proposições poéticas:

A língua de sinais ainda preserva, e enfatiza, suas


duas faces e assim, embora seja capaz de elevar-se às
proposições mais abstratas, à mais generalizada
reflexão sobre a realidade, também pode
simultaneamente evocar a qualidade concreta, vívida,
real, animada de que as línguas faladas, se alguma vez
tiveram, há muito tempo abandonaram (p. 135).
34
Nesse sentido, o aspecto visual analítico dos surdos usuários da Língua
de Sinais – os natissurdos, como chama Sacks (Ibid) – é de fato bastante
aguçado em comparação a nós, usuários do canal oral auditivo. Os
natissurdos narram fatos detalhadamente em sua língua, muitas vezes
imperceptíveis aos nossos olhos. Esse aspecto pode ser confirmado na
narrativa (empolgada)Saulo, pedagogo surdo doCAS,que explicava às
crianças – sujeitos de uma pesquisa empírica que fizemos no ano de 2006 –
o porquê dos surdos irem à Associação dos Surdos do Ceará (ASCE) aos
sábados:

SAULO

Nome fictício por razões éticas para proteção da identidade do


pedagogo surdo, que participou de uma pesquisa realizada por M.
Souza (2008), complementando os dados para as análises sobre
interações.

CAS,

Centro de Formação dos Profissionais da Educação e de


Atendimento às Pessoas com Surdez. Informações a respeito dessa
instituição logo mais na Aula 4.

EXCERTO Nº 01

Todos os sábados... ASCE sempre aos


sábados... [um estudante pergunta: Por que?] Por
quê?... Por que as pessoas vão para ASCE? Por
exemplo: a pessoa [surda] está ociosa, em casa,
mãe, pai... conversam falando, surdo só olhando,
ansioso, ocioso. Pai, mãe, primo (familiares) sabe
sinais? Não sabem. Então, espera... [estudantes
ansiosos] vou explicar. Exemplificar... em volta do
surdo ninguém sabe. Surdo aproveita e vai lá, ASCE
tem surdo interagindo com sinais, sua língua.
Conversam livremente!!!... Mas, exemplo: [se] pais
não sabem como é a ASCE, não querem [não
liberam], preocupados com as coisas... Não!!! A
conversa é dentro da ASCE... Bate-papo somente.
Não tem problema!

Saulo expressava-se com empolgação ao partilhar com seus pares os


aspectos relacionados à sua comunidade, por isso enriquecia sua narrativa
com sinais, expressões corporais e faciais que ilustravam vivências comuns
entre eles para enfatizar a importância social da entidade em questão para a
inte(g)ração dos surdos cearenses.

35
Vale aqui realçar, que a maneira de se expressar em sinais é particular,
como a voz e entonação são próprias a cada situação ou pessoa ouvinte. A
maneira de Saulo sinalizar, o seu estilo é – para os “Surdos” e ouvintes da
“Comunidade Surda” – muito apropriada para expressar poesias, contar
histórias, anedotas devido à riqueza de expressões que utiliza. Os discentes,
naquele ambiente, mantinham-se atentos as suas narrativas e, em muitos
momentos, riam pela ênfase que o pedagogo dava a certos eventos ou
características particulares de pessoas. A esse respeito Laborit (1994, p. 120)
também ilustra:

Na língua de sinais, exprimimos primeiro a ideia


principal (...) Para os detalhes, posso fazer sinais aos
quilômetros (...) Além do mais, cada um tem sua
maneira de fazer os sinais, seu estilo. Como vozes
diferentes. Há quem acrescente sempre durante
horas. E há aqueles que fazem resumos. Os que se
exprimem com gíria, ou classicamente.

OBSERVAÇÃO
No seio da comunidade surda, encontra-se uma convenção; uma
distinção entre o sujeito surdo (com s minúsculo) e Surdo (com S
maiúsculo). Os “Surdos” com s maiúsculo são aqueles formadores de uma
entidade linguística e cultural, conforme reportamos na Aula 5. Aqui,
destacamos Surdos e Comunidade Surda com S maiúsculo para
diferenciar esse grupo do estigma de cidadãos de segunda classe mesmo
nos dias atuais.

Em se tratando do reconhecimento da Língua de Sinais no Brasil como


meio de interação de seus usuários, no ano de 2000, a Lei da Acessibilidade
nº 10.098 surgiu na busca de garantir, em seu Artigo 17, o acesso aos surdos
nos diversos espaços e informações que todo cidadão tem direito. Assim, reza
que:

O Poder Público promoverá a eliminação de


barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos
e alternativas técnicas que tornem acessíveis os
sistemas de comunicação e sinalização às pessoas
portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade
de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso
à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação,
ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Após vários estudos e reivindicações da comunidade surda e de pessoas


ligadas a ela, como educadores e familiares, a Libras foi oficializada em nível
federal a partir da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 e regulamentada com
o Decreto nº 5.626 em 22 de dezembro de 2005. Esse Decreto traz
implicações, dentre as quais encontra-se a obrigatoriedade da inclusão da
36
disciplina de Libras no currículo dos cursos de formação de professores em
níveis médio e superior de instituições públicas e/ou particulares e nos
cursos de fonoaudiologia, conforme menção na Aula 4, no que diz respeito à
graduação em Letras-Libras. Oficialmente, portanto, não somente como
modo de interação, mas como uma língua legítima a “Língua Brasileira de
Sinais” ficou reconhecida da seguinte maneira:

(...) forma de comunicação e expressão, em que o


sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [Lei nº
10.436]

Assim, a Libras tida como uma língua espacial – “tetradimensional” no


dizer de Stokoe (1979) e Sacks (1998) – é diferente de qualquer língua falada
oralmente ou escrita e, por isso não é possível executar a sua transliteração
palavra por palavra ou frase por frase, seguindo os padrões destas últimas,
pois suas estruturas e canais de percepção/emissão são essencialmente
diferentes. Embora já se encontrem estudos bastante avançados,
principalmente no sul do País sobre a escrita da Libras – o Sign Writin –
trata-se de um sistema ainda restrito a um pequeno número de usuários,
além de não ser plenamente (re)conhecido como um sistema gráfico no
âmbito educacional.

VERSÃO TEXTUAL

Assim, após um esboço das informações gerais sobre a(s) Língua


(s) de Sinais, apresentamos o tópico 3, no qual delineamos,
resumidamente, a estrutura gramatical e linguística da língua natural
dos surdos brasileiros, a Libras.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

37
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 02: LÍNGUA DE SINAIS - UM IDIOMA VISUOESPACIAL

TÓPICO 03: OS PARÂMETROS DA LÍNGUA DE SINAIS

Conforme vimos no Tópico anterior, as Línguas de Sinais são


consideradas línguas de modalidade espaço visual em virtude da
informação linguística ser recebida pelos olhos e produzida pelas
mãos. Sua estrutura gramatical, conforme referimos
anteriormente, passou a ser alvo de pesquisas em diversos ramos
da Linguística a partir da década de 1960. Sua articulação se dá
espacialmente, tocando ou não no corpo ou face do enunciador.

De acordo com Quadros e Karnopp (2004), as Línguas de Sinais contêm


os mesmos princípios linguísticos que as línguas orais, pois têm léxico
(palavras) e uma gramática. Baseadas nos estudos de Stokoe (op. cit.), as
autoras afirmam, ainda, que a diferença refere-se à estrutura simultânea de
organização dos elementos das primeiras (Línguas de Sinais), e demonstram
que na constituição dos sinais existem fonemas que compõem morfemas e
palavras. Entretanto, o esquema linguístico estrutural da referida língua,
proposto por Stokoe compreende três parâmetros – configuração de mãos
(CM), locação (L) e movimento (M) – que, se isolados, são desprovidos de
significado. Estudos posteriores (BATTISON, 1974, 1978; FERREIRA-
BRITO, 1990, 1995) incluíram outros aspectos imprescindíveis que são a
orientação de mão (Or) e as expressões não-manuais (ENM).

As Configurações de Mãos (CM) são as variadas formas em que uma


ou as duas mãos se apresentam no momento da sinalização. Ferreira-Brito
(1998) classificou 46 CMs usadas na Libras que são semelhantes ao sistema
da ASL.

GALERIA 1

38
Tal classificação fora descrita através de dados coletados nas
comunidades surdas de capitais brasileiras que compreendem grandes
centros urbanos. Esse parâmetro é fundamental, pois as mãos são os
articuladores primários das Línguas de Sinais e, na articulação do sinal,
conforme muda a CM, a mensagem ou palavra também mudará ou, ainda,
ficar desprovida de sentido. Abaixo, o quadro de configurações de mão
baseados na lista de Ferreira-Brito (Ibid) e extraídas do Dicionário Digital da
Libras (2007):

GALERIA 2

Algumas Configurações de Mãos constituem o alfabeto manual


(datilológico), que você pode pesquisar como se apresentam em diversos
países, como Estados Unidos, França, Japão, Espanha etc, e compará-los
com o alfabeto do Brasil. Pesquise no site da Editora Arara Azul [1].

O Ponto de Articulação (PA) ou Locação (L) refere-se ao espaço


adiante do corpo ou "ponto" no próprio corpo, onde o Sinal é articulado.
Friedman (1977 apud QUADROS e KARNOPP, Idem, p. 57) define o PA
como a "área do corpo, ou no espaço de articulação definido pelo corpo, em

39
que ou perto do qual o sinal é articulado". As autoras salientam que na
Libras o espaço de enunciação é a área que contém todos os pontos dentro do
raio de alcance das mãos, na qual os sinais são articulados. O vídeo seguinte,
baseada em Quadros e Karnopp 2004) apresenta a delimitação do espaço de
enunciação, destacando os três parâmetros básicos:

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/watch?v=MRzD8HwWv-8

VERSÃO TEXTUAL

FORTALEZA
(MUNICIPIO)

OBSERVAÇÃO
Os Sinais CEARÁ e FORTALEZA, enquanto lugares, apresentam-se
como pares mínimos, apresentando pequena diferença apenas na
expressão facial. Quanto aos Sinais dos times são completamente
diferentes.

Os pontos de articulação (ou locações) são realizados em tal espaço, dos


quais há pontos que tocam no corpo, ou são bem próximos; outros são
efetuados no espaço neutro, não tocam o corpo, conforme demonstra o vídeo
abaixo:

Para assistir o Para assistir Para assistir o


vídeo acesse o o vídeo acesse o vídeo acesse o
http://www.youtube http://www.youtube. http://www.youtube.
.com/watch? com/watch? com/watch?
v=0i6IJPzjapo v=y_F795TnS6U v=YFpEFwf81PU

VERSÃO TEXTUAL

FESTA
AMIGO SÁBADO
ESPAÇO NEUTRO

40
Um parâmetro bem complexo são os Movimentos (M), pois, conforme
Klima e Bellugi (1979), pode envolver um gama de formas e direções, desde
movimentos internos de mão, movimentos de pulso, movimentos direcionais
no espaço e até um conjunto de movimentos no mesmo sinal. Nessa
perspectiva, o objeto e o espaço propiciam a formação do movimento de um
sinal, no qual a(s) mão(s) do enunciador representa(m) o objeto, enquanto o
espaço (de enunciação), onde o movimento se realiza, é a área em torno do
enunciador (cf. FERREIRA-BRITO E LANGEVIN, 1995). Na execução dos
sinais, observa-se que a grande maioria possui esse parâmetro. Entretanto,
sinais como SENTAR, AJOELHAR, EM PÉ, SILENCIAR dentre outros, são
estáticos. Os exemplos no vídeo a seguir demonstram essa diferença.

Para assistir o vídeo acesse o Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/watch? http://www.youtube.com/watch?
v=BjbCCdZMF3E v=2wlgKUDT2fk

VERSÃO TEXTUAL

SENTAR CADEIRA
SEM MOVIMENTO COM MOVIMENTO

As Expressões Não-Manuais (ENM) compreendidas pelas


expressões corporais e/ou faciais são elementos muito importantes que,
conforme suas variações dão significados diferentes frente à articulação de
determinadas expressões "manuais". Sua execução na produção do sinal tem
função sintática, marcando orações exclamativas, interrogativas, negativas,
relativas, topicalizações e sinais específicos. Podem também ocorrer
simultaneamente, expressão corporal e facial, como no caso das orações
interrogativas e negativas. Conforme Felipe e Monteiro (2004) as expressões
apresentam-se da seguinte forma:

Na frase afirmativa a expressão facial se mantém neutra. Conforme


demonstra o vídeo abaixo:

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/watch?v=E-UNR6RvX2A

VERSÃO TEXTUAL

41
ESTUDAR IMPORTANTE ( ESTUDAR É
IMPORTANTE)

Na frase interrogativa as sobrancelhas ficam franzidas e há um


ligeiro movimento da cabeça que se inclina para frente, demonstrado no
vídeo a seguir:

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/watch?v=SegYeZ0bHoM

VERSÃO TEXTUAL

ESTUDAR IMPORTANTE? ( ESTUDAR


É IMPORTANTE?)

Na FRASE EXCLAMATIVA, levantam-se as sobrancelhas com um ligeiro


movimento da cabeça para cima e para baixo. Pode-se ainda intensificar a
expressão, fechando a boca com movimento para baixo, como mostra no
vídeo a seguir:

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/watch?v=_68y-kpUACc

VERSÃO TEXTUAL

ESTUDAR IMPORTANTE! ( ESTUDAR


É IMPORTANTE!)

42
As frases negativas apresentam-se de três formas, conforme explica o
vídeo abaixo, com acréscimo do sinal NÃO (a); com um aceno de cabeça
simultâneo à ação negativa (b), ou com a incorporação de um movimento
contrário à ação negada (c).

Para assistir o Para assistir o Para assistir o


vídeo acesse vídeo acesse o vídeo acesse o
o http://www.youtube. http://www.youtube. http://www.youtube.
com/watch? com/watch? com/watch?v=Kvv-
v=SYLo27B4j4E v=ezZxX3ZCkhs esYt8_k

VERSÃO TEXTUAL

b)NÃO - PODER (Não


a)[EU] TRABALHAR NÃO (Não Trabalho)
Pode)

c)[EU] NÃO -GOSTAR (Não gosto)

Vale ressaltar que um fator de grande importância é a direção do olhar,


no sentido de dar ênfase ao Ponto de Articulação e Movimento, além da
relação de feedback entre emissor e receptor.

Bernardino (2000) apresenta como um dos cinco parâmetros o aspecto


relacionado à direcionalidade, que marca a direção horizontal ou vertical, ou
ainda circular, do movimento de um sinal. Outros autores, conforme
mencionei, como Stokoe, consideram apenas os três básicos (apresentados
há pouco); outros ainda, como Quadros e Karnopp (2004), consideram a
orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s). Para evitar polêmicas, Ferreira-Brito
(1995 apud BERNARDINO, Ibid, p. 85) classifica o aspecto da orientação da
(s) mão(s) como "parâmetros secundários", quais sejam:

(A) DISPOSIÇÃO DAS MÃOS:

o sinal pode ser feito apenas pela mão dominante ou pelas duas, sendo
que nesta última a combinação de ambas determina o sinal ou apenas a
mão dominante, servindo a outra como P.A. da primeira;

(B) ORIENTAÇÃO DAS MÃOS:

é a direção da palma da mão durante a realização do sinal, podendo


haver mudança dessa orientação durante o movimento;

43
(C) REGIÃO DE CONTATO:

seria a parte da mão que entra em contato com o corpo, podendo ser
através de um toque, um risco, um deslizamento, ou outros.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://editora-arara-azul.com.br/site/
2. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

44
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 02: LÍNGUA DE SINAIS - UM IDIOMA VISUOESPACIAL

TÓPICO 04: OS NÍVEIS LINGUÍSTICOS

No Nível Fonológico encontram-se as unidades mínimas que,


isoladamente, não têm significado. Em outras palavras, trata dos fonemas,
ou no dizer de Stokoe, os queremas/quiremas, relacionando-se às mãos.
Nessa perspectiva, por ser a Língua de Sinais uma língua multidimensional,
tais parâmetros (apresentados no Tópico anterior) constituem o Nível
Fonológico da Língua de Sinais, os quais podem ser alterados, para a
obtenção de modulações aspectuais, incorporação de informações
gramaticais e lexicais, quantificação, negação e tempo. Exemplos disso
podem ser vistos nas frases há pouco representadas e nos níveis gramaticais.

No NÍVEL MORFOLÓGICO encontram-se os morfemas, os quais podem


variar conforme articulação dos parâmetros (M, L, CM ou ENM), conferidos
nos exemplos a seguir:

EXEMPLO (1)

Para assistir o Para Para


vídeo assistir o assistir o
acesse o vídeo vídeo
https://www. acesse o acesse o
youtube. https://www. https://www.
com/watch? youtube. youtube.
time_continue=1 com/watch? com/watch?
&v=BJkqidRDWfU v=_h2OnFbxtiM v=xgTgZm78B44

VERSÃO TEXTUAL

[UMA- [DUAS [TRÊS


VEZ] -VEZES] -VEZES]

EXEMPLO (2)

Para assistir o vídeo acesse o https://www.youtube.com/watch?


v=J3uIQF_Sl7U

VERSÃO TEXTUAL

45
MUITO
NERVOSO

OBSERVAÇÃO
O exemplo (1) representa o processo de incorporação do numeral,
muito comum na Libras, no qual a CM foi alterada, aumentando-se o
número dos dedos estendidos para demonstrar uma quantidade maior. No
exemplo (2) a expressão facial é associada; o movimento fica intenso,
curto e mais rápido, e a CM inalterada.

O Nível Sintático refere-se à organização dos constituintes da frase.


No caso das Línguas de Sinais, qualquer que seja a “referência usada no
discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de
sinalização.” (QUADROS & KARNOPP, 2004, p. 127). Observe o vídeo a
seguir:

Para assistir o Para assistir o >Para assistir o


vídeo acesse o vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube https://www.youtube https://www.youtube.
.com/watch? .com/watch? com/watch?
v=-4IAMIF_bZs v=ZyGbdwd254A v=PDvkEqj9v0c

VERSÃO TEXTUAL

2DAR1 ( VOCÊ ME 2DAR3 ( VOCÊ DÁ PARA


1DAR2 ( EU TE DOU)
DÁ) ELE/ELA)

Esses três últimos exemplos demonstram a incorporação de informação


léxico-sintática, ou seja, superposição da informação lexical somada à
informação de ordem sintática (FERREIRA-BRITO, 1995). Também ilustram
um tipo de verbo da Libras que apresenta concordância, pois se flexionam
em pessoa, número e aspecto, ou seja, um verbo que utiliza a direção do
movimento para marcar o sujeito (ponto inicial do movimento) e o objeto
(ponto final do movimento). Outros exemplos dessa categoria são:
RESPONDER, PERGUNTAR, ESTIMULAR etc.

É importante realçar, como já mencionado há pouco, que as Línguas de


Sinais têm suas variações que são os diferentes modos de usá-las – as
variedades linguísticas – como qualquer língua. Essas diferenças devem-se
a fatores diversos como: a idade, escolaridade, maior ou menor contato com
a Comunidade Surda, sexo, classe social, personalidade – são os idioletos; ou
ainda, dependem da localização ou características de grupos (dialetos), como
grupos de surdos de centros urbanos ou de áreas rurais; grupos de jovens; de
46
homossexuais, dentre outros. Essas variações vão ocorrendo gradativamente
conforme os aspectos físicos, geográficos, sociais, políticos, raciais ou
religiosos. Os exemplos abaixo ilustram um “dialeto”da Libras:

Para assistir o Para assistir o


vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube. https://www.youtube.
com/watch?v=WeQfePYEZ4s com/watch?v=SOeaxjO_Hwk

VERSÃO TEXTUAL

LEGAL
LEGAL (NORDESTE)
(SUDESTE/SUL)

OBSERVAÇÃO
Idioletos - Diferenças individuais de uso de uma língua, ou seja, é o
modo peculiar que cada indivíduo tem de falar/sinalizar (KARNOPP,
2007).

Dialetos - Diferenças sistemáticas usadas por grupos ou por sujeitos


de regiões geográficas específicas (Idem).

OLHANDO DE PERTO
Quadros e Karnopp (2004) dão exemplos também de “dialetos” de
surdos de São Paulo e de Porto Alegre. Em São Paulo grupos de surdos
oralizados digitalizam somente a primeira letra e oralizam toda a palavra,
necessitando que o outro surdo faça leitura labial. (Essa característica
também é comum a surdos oralizados de outras regiões.) Já em Porto
Alegre, se utiliza muito o alfabeto manual e toda a palavra é datilologizada.
Segundo as autoras, há muitos sinais que utilizam como CM a primeira
letra da palavra do português, como “P” para pessoa, “T” para tio ou tia,
somente para citar alguns. Pode-se ainda conferir outros exemplos com os
sinais utilizados em nosso estado (Ceará) com os de outros, conferindo
com as ilustrações no Dicionário Trilíngue publicado por Capovilla (2001)
e em suas diversas edições.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

47
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 02: LÍNGUA DE SINAIS - UM IDIOMA VISUOESPACIAL

TÓPICO 05: OS TIPOS DE VERBOS

Os tipos de verbos na língua de sinais brasileira estão divididos em


classes, as quais se diferenciam entre os pesquisadores da área. Em nosso
estudo, abordaremos a classificação abordada no geral por Quadros e
Karnopp (2004) e Felipe e Monteiro (2004). Assim, podemos distinguir os
seguintes grupos de verbos:

a) Verbos Sem Concordância: esse grupo de verbos é caracterizado


por não apresentar flexão quanto à pessoa. Eles também não incorporam
instrumentos e nem argumentos. São os verbos mais simples em Libras, os
quais, muitos deles apresentam a locação do sinal junto ao corpo.

Para assistir o Para assistir o Para assistir o


vídeo acesse o vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube. https://www.youtube. https://www.youtube.
com/watch?v=lfp- com/watch? com/watch?
5UTeAyM v=yuP4PETFut4 v=Dny1y2UFjaQ

Para assistir o Para assistir o


vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube. https://www.youtube.
com/watch? com/watch?
v=b2m9x_7LHwA v=G1jDU6NLJ_I

VERSÃO TEXTUAL

EL@ GOSTAR VOCÊ ACOSTUMAR


1
EUAMAR El@! MELANCIA! RÁPIDO

EL@
VOCÊ ENTENDER
APRENDER JÁ
AULA ONTEM
LIBRAS

Um fato curioso é que muitos deles são verbos ligados às emoções ou à


capacidade intelectual, justamente por esses terem a locação junto ao corpo
na Libras. Vale ressaltar que eles geralmente estão associados à apontação.

b) Verbos Com Concordância: também conhecidos por verbos


direcionais, são verbos que concordam com as pessoas da sentença, mas não
incorporam afixos locativos. A direção do sinal é realizada do sujeito para o
objeto da sentença. Com isso, a direção do movimento destes verbos sempre
irá variar com a posição das pessoas que estão envolvidas. Estes verbos
apresentam a direcionalidade e a orientação. A direcionalidade está
associada às relações semânticas (source/goal) e a orientação da mão,
voltada para o objeto da sentença, está associada à sintaxe, marcando Caso.
(QUADROS; PIZZIO; PINTO, 2007)

48
Para assistir o Para assistir o Para assistir o
vídeo acesse o vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube. https://www.youtube. https://www.youtube.
com/watch? com/watch? com/watch?
v=FKx62n7Gs90 v=D6qHk9vbxc0 v=S0BMjXvBNt4

VERSÃO TEXTUAL

EUAVISAR VOCÊAVISAREU EUAVISARVOCÊAVISAREL@

VOCÊ

Para assistir o Para assistir o Para assistir o


vídeo acesse o vídeo acesse o vídeo acesse o
https://www.youtube. https://www.youtube. https://www.youtube.
com/watch? com/watch? com/watch?
v=EDvP66EIKME v=357eZX_uUt0 v=hoxw4C6tedc

VERSÃO TEXTUAL

EUPERGUNTAR VOCÊPERGUNTAR EUPERGUNTAR

VOCÊ EU VOCÊPERGUNTAR EL@

c) Verbos Espaciais: são verbos que têm afixos locativos, pois sempre
estão relacionados à existência de um lugar no discurso.

Exemplos de verbos espaciais são COLOCAR, IR, VIR.

• 1. [Objeto presente]:

VOCÊCOPO-COLOCAR-ESTANTE.

• 2. [Objeto ausente: usa-se a imaginação, representando espacialmente


o objeto na direção de sua locação]:

VOCÊCOPO-COLOCAR ESTANTE, FORA SALA?

• Verbos Manuais: também conhecidos por “Verbos Classificadores”,


estes são um grupo restrito de verbos e o seu significado só é definido dentro
do contexto discursivo. São verbos que incorporam classificadores e a ação,
geralmente utilizando as seguintes CM:

e pois aí representam ações onde uma pessoa está

segurando algo.

Exemplos:

49
• LAVAR - CARRO • VARRER- VASSOURA

• LAVAR - ROUPA • REMAR- REMO

• PASSAR- RODO

Outros exemplos de verbos manuais (classificadores) são:

Eu CORTAR - CABELO
Eu CORTAR - BIGODE
Eu CORTAR - UNHAS
EL@ SENTAR - MURO
ELA SUBIR - ÁRVORE

Desse modo, antes de finalizar esta Aula, gostaríamos de ilustrar com as


palavras da professora surda, doutora pela Universidade Federal de Santa
Catarina, Karin Strobel, o quanto é necessário e é aspirado pela pessoa surda
a sua integração na sociedade; uma integração de fato, na qual possam
“inter-agir” não só com seus equivalentes, mas com todas as pessoas,
desde que lhe seja garantido o direito de usar sinais. Strobel (1995, p. 8)
recomenda o uso de sinais desde cedo, orientando que isso não é negar

à criança surda o direito de se integrar à sociedade ouvinte;


pelo contrário, usando Libras desde cedo ela assimila o conteúdo
e se desenvolve intelectual e emocionalmente, o que facilita a
aprendizagem da leitura, da fala e terá força, auto-confiança e
base mais sólida para se integrar à sociedade sem complexo de
inferioridade.

Relatando sua própria experiência Laborit (Idem, p. 163) também segue


o mesmo raciocínio de que a Língua de Sinais é o mediador mais eficiente,
apontando que esta possibilita, inclusive, a aquisição da fala oral:

Uma palavra é uma imagem, um símbolo. Quando me


ensinaram “ontem” e “amanhã” na língua de sinais, quando
consegui entender seu significado, pude falar oralmente com
mais facilidade, escrever essas palavras com mais facilidade.

Portanto, na comunicação com os surdos e surdas, mais eficiente que


qualquer outra língua oral é interagir com esses sujeitos na língua que lhes é
natural, aquela que pode promover uma compreensão mais ampla, a
Língua de Sinais.

Assim, com uma visão geral a respeito desse idioma espaço visual,
poderemos conhecer nas próximas Aulas sobre o profissional que trabalha
diretamente com essa língua na transposição desta para a língua da maioria
ouvinte e vice versa, bem como termos um olhar sobre pequenos textos
produzidos pelos nativos dessa língua, os Surdos.

50
PRÁTICA II
PEQUENO DIÁLOGO NO CONTEXTO ESCOLAR

Diálogo 2 - "NA ESCOLA"

Para assistir o vídeo acesse o


https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=og9miGoDIN8

VERSÃO TEXTUAL DO VIDEO

João Filho: Oi, boa tarde! Tudo Bem?

Germana: Boa tarde, tudo bem!

Germana: Você trouxe os materiais? Onde estão?

João Filho: O que?

Germana: A caneta o caderno o livro tesoura.

Germana: Cola lápis de cor papel... Onde estão?

João Filho: Desculpa, eu não trouxe.

Germana: A diretora vai brigar com você.

Germana: Vá buscar na Secretaria todos esses materiais.


Entendeu?

João Filho: Entendi, mas eu não vou buscar porque eu vou para
a aula de Edu. Física.

Germana: Então quando terminar a aula de Edu. Física você vá


pegar, por favor.

João Filho: Espera depois da aula de Edu. Física, eu vou para o


laboratório de Informática e em seguida para a sala de vídeo assistir
um filme.

Germana: E antes disso você vai fazer o que?

João Filho: Eu vou à biblioteca estudar, entendeu?

João Filho: Desculpa, tenho que sair.

Germana: Tudo bem aula!

João Filho: Tchau!

Germana: Tchau!

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/embed/mV8smynKSWs

Atividade Prática: Baseado(a) no vídeo à disposição no ambiente


virtual, treine o diálogo apresentado, aplicando os SINAIS em contexto.

51
2. MONTE SEU GLOSSÁRIO: clique aqui (Visite a aula online para
realizar download deste arquivo.).

EXERCITANDO
Para aprender mais, faça uma pesquisa sobre os sinais do contexto
apresentado na internet e no site: Acesso Brasil [1] e monte o próprio
glossário.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). MARXISMO E FILOSOFIA DA
LINGUAGEM. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São
Paulo: Hucitec, 1997.

BATTISON, R. PHONOLOGICAL DELETION IN AMERICAN SIGN


LANGUAGE: sign language studies. v. 5. 1974. p. 1-19.

______. LEXICAL BORROWING IN AMERICAN SIGN LANGUAGE.


Silver Spring, MD: Linstok, 1978.

BERNARDINO, Elidéa Lúcia. ABSURDO OU LÓGICA?: Os surdos e


sua produção lingüística. Belo Horizonte: Profetizando Vida, 2000.

BRASIL. LEI Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece


normas gerais e critérios para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência, e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo. Brasília,
DF, 20 dez 2000.

______. LEI Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a


Libras, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Poder Executivo. Brasília, DF, 25 abr 2002.

______. Casa Civil da Presidência da República. CONSULTA


PÚBLICA PARA O DECRETO DE REGULAMENTAÇÃO DA “LEI DE
LIBRAS”. Brasília: MEC/SEESP, 2005. Disponível até janeiro de 2005
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil03/consultapublica/consulta.htm
[2]. Acesso em 15/01/2005.

_____. DECRETO Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.


Regulamenta a Lei nº 10.436/2002, e dispõe sobre a Librass. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo. Brasília,
DF, 23 dez 2005.

______. DICIONÁRIO DIGITAL DA LÍNGUA BRASILEIRA DE


SINAIS. Brasília: MEC, 2007. CD-ROM.

CAPOVILLA, F. C. A Evolução nas abordagens à educação de surdos:


do oralismo à comunicação total, e desta ao bilingüismo. In:
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO
ILUSTRADO TRILÍNGÜE DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA. Vol. II:

52
Sinais de M a Z. São Paulo: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, FENEIS,
Brasil Telecom, 2001.

FELIPE, Tânya A. & MONTEIRO, Myrna S. LIBRAS EM CONTEXTO:


curso básico (Livro do Professor). Brasília: MEC/SEESP, 2004.

FERREIRA-BRITO. L. UMA ABORDAGEM FONOLÓGICA DOS SINAIS


DA LSCB. Espaço: Informativo Técnico-Científico do INES, Rio de
Janeiro, v. 1, nº 1. 1990. p. 20-43

______. INTEGRAÇÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO DE SURDOS. Rio de


Janeiro: Babel, 1993.

______. POR UMA GRAMÁTICA DAS LÍNGUAS DE SINAIS. Rio de


Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

_____. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.Brasília: MEC/SEESP,


1998. (Série Atualidades Pedagógicas nº 04 – vol. III).

FERREIRA-BRITO. L.; LANGEVIN, R. Sistema Ferreira-Brito –


Langevin de Transcrição de Sinais. In: POR UMA GRAMÁTICA DAS
LÍNGUAS DE SINAIS.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

HITCHCOK, G.; HUGHES, D. RESEARCH AND THE TEACHER.


Londres: Routledge, 1989.

KARNOPP, L. Variação Lingüística. In: CURSO DE LICENCIATURA


EM LETRAS LIBRAS: Disciplina de Fonética e Fonologia.
Florianópolis: UFSC, junho/2007. ISBN: 978-85-60522-05-7.

KIRK, S. A.; WINIFRED, D. K. INABILIDADES DA APRENDIZAGEM:


diagnóstico e remediação. Virginia: T. R. McTeer, 1972.

KLIMA, Edward S.; BELLUGI, Ursula. THE SIGNS OF LANGUAGE.


Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979.

KLIMA, E.; BELLUGI, U.; HICKOK, G. The neural organization of


language: evidence from sign language aphasia. In: TRENDS IN
COGNITIVE SCIENCES. Vol. 2. nº 4. Ed. Elsevier: 01/04/1998. p. 129-
136.

LABORIT, Emmanuelle. O VÔO DA GAIVOTA. BEST SELLER, 1994.

MAGNANI, José G. C. Vai ter música: para uma antropologia das


festas juninas de surdos na cidade de São Paulo. In: PONTO URBE,
Revista do Núcleo de Antropologia Urbana da USP. Ano 1. versão 1.0,
2007.

QUADROS, Ronice. M. de; KARNOPP, Lodenir B. LÍNGUA DE SINAIS


BRASILEIRA: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, Ronice. M. de; SCHIMIEDT, M. L. P. IDÉIAS PARA


ENSINAR PORTUGUÊS PARA ALUNOS SURDOS. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.

QUADROS, Ronice. M. de; PIZZIO, Aline L.; REZENDE, Patrícia L. F.


In: CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS: Língua

53
Brasileira de Sinais II. Florianópolis: UFSC, 2007. ISBN: 978-85-
60522-11-8.
RODRIGUES, Norberto. Organização neural da linguagem. In:
MOURA, M. C.; LODI, A. C. D.; PEREIRA, M. C. C. (Orgs.) LÍNGUA
DE SINAIS E EDUCAÇÃO DO SURDO. São Paulo: Tec Art, 1993.

SACKS, Oliver. VENDO VOZES: uma jornada pelo mundo dos surdos.
Tradução Alfredo B.P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1998.

STOKOE, W. C. SIGN LANGUAGE STRUCTURE. Silver Spring: Linstok


Press. [1960] 1978.

STOKOE, William C. SYNTATIC DIMENSIONALITY: language in four


dimensions. Apresentado à New York Academy of Sciences em
novembro de 1979.

SUPALLA, Samuel J. Manually coded english: the modality question in


signed language development. In: SIPLE, Patricia (ed.) THEORETICAL
ISSUES IN SIGN LANGUAGE RESEARCH. vol. 2: Acquisition. Chicago:
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STOKOE, W. C. [et all.] A DICTIONARY OF AMERICAN SIGN


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FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.acessobrasil.org.br/libras/
2. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consulta_publica/consulta.htm
3. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


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54
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 03: O PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

TÓPICO 01: COMO OU QUANDO SURGIRAM OS PRIMEIROS TRABALHOS DE INTERPRETAÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS

Será difícil exprimir com as simples palavras deste capítulo a


emoção, a alegria que senti. São emoções que vivenciei em meu
corpo, e as exprimo bem melhor por meio dos sinais. (...) Muitas
pessoas de talento estão reunidas. Atores profissionais. Sou a
única surda na sala. (...) Todas essas bocas que se falam em torno
de mim sabem coisas que ignoro. Estão confiantes de seu brilho,
do que dizem e de suas opiniões.

Tenho minha intérprete, Dominique Hof, aquela de sempre,


aquela que me conhece de cor e salteado, que adivinha pelo
primeiro sinal o que vou dizer. (...) Rasgam o envelope. Se sou eu,
a intérprete vai me avisar. Foram procurá-la, logo que iniciou a
leitura da lista dos vencedores, para que se preparasse para subir
ao palco. Nesse caso... Se a avisaram, era talvez... (...) A intérprete
não teve tempo de terminar seu gesto [Sinal] (...) Não sei para
quem olhar. Para ele? Para a intérprete? Para o palco?(...) Dizer
aquilo que tinha a dizer, havia me prometido. Nada de recuar. (...)
Volto-me para a intérprete, que me explica rapidamente o
intervalo da tradução. (...) Recomeço a fazer os sinais, e, de
repente, vejo uma pessoa, depois algumas outras, e finalmente o
público inteiro! Braços levantados, mãos em formato de
borboleta, dedos fazendo o sinal de união.

Foi o mais belo presente do mundo! (...) Não me convenci


completamente de que acabaram de me dar o Molière de
revelação 1993..

Emannuelle Laborit (1994)

De acordo com os fatos históricos, a atividade dos intérpretes da Língua


Brasileira de Sinais surgiu a partir de trabalhos voluntários no interior de
movimentos religiosos, como podemos confirmar nas palavras de Rosa
(2005, p. 92):

No Brasil a atividade de interpretação ocorre com


maior frequência nas instituições religiosas; aliás,
nesses lugares, a atuação do ILS tem sido uma prática
há décadas mais exatamente desde o início dos anos
80, o que explica que os melhores ILS – salvo os filhos
de pais surdos – são oriundos das instituições
religiosas.

Analisando a história, parece que essa herança ocorre devido às


primeiras iniciativas de escolarização dos surdos na Idade Média com os

55
chamados professores preceptores, os quais tinham a “missão” de ensiná-los
a língua pátria – seja na modalidade escrita ou oral –, bem como aproximá-
los da vida cristã e de Deus, conforme Souza (2008, p. 33) esclarece:

a igreja por muito tempo e após o Renascimento


tornou-se a responsável por instruir os filhos da
nobreza para garantia de seus direitos, através dos
monges e padres (professores-preceptores). Paralela a
essa iniciativa encontrava-se, ainda, a preocupação
em “extirpar” o pecado a partir da educação.

Conforme conta a História...

VERSÃO TEXTUAL

Nesse tempo em que havia a preocupação com os surdos de


famílias abastadas que passaram a ter direitos a heranças e, por isso a
preocupação com sua educação, principalmente com ensinos das áreas
de Língua(gem) e Matemática, um abade francês interessou em educar
as crianças desprovidas de qualquer riqueza material, passando a
educar crianças de rua e, junto com estas criou os Sinais Metódicos – o
Abade Michael de l’Epée. Este que foi o responsável pela criação do
“Gestualismo” e da primeira escola para surdos no mundo – o
Instituto dos Surdos Mudos, em Paris, parece ter influenciado na
ocorrência dos primeiros serviços de interpretação, cuja preocupação
era possibilitar aos surdos a participação em missas (posteriormente,
os cultos nos movimentos evangélicos). Assim, as pessoas surdas
passaram a conquistar espaços, procurando exercer uma cidadania
legítima, seja em movimentos religiosos, sociais ou escolares.

No geral, o reconhecimento de tal profissão de


Intérprete/Tradutor se dá com o reconhecimento da língua, mesmo
que seja através de leis, no sentido da obtenção do respeito de seus
aspectos linguísticos – estrutura gramatical, morfologia, sintaxe,
semântica e pragmática. Esse aspecto é comprovado na prática e em
pesquisa realizadas até na Europa, concluindo que “à medida que os
surdos ampliam suas atividades e participam das atividades políticas e
culturais da sociedade, o intérprete de Língua de Sinais é qualificado e
reconhecido profissionalmente”. (QUADROS, 2002, p. 17).

Desse modo, no Brasil, a homologação da Lei federal nº 10.436 de 24 de


abril de 2002 (Lei de Libras) vem representando a primeira grande
conquista para os movimentos sociais da Comunidade Surda e marcou um
salto fundamental no processo de formação e reconhecimento do intérprete,
o que possibilitou a abertura de novas oportunidades no mercado de
trabalho.

Outros documentos que, de alguma forma, respaldam o trabalho do


referido profissional são:

56
- Portaria 1679/1999 – Acessibilidade à Educação Superior.

- Lei nº 10.098/2000 – Lei de Acessibilidade;

- Lei nº 10.172/2001 – Lei do Plano Nacional de Educação;

- Resolução MEC/CNE: 02/2001 – Diretrizes Nacionais Para a Educação


Especial na Educação Básica;

- Lei estadual nº 13.100/2001 – reconhece a Libras como língua natural


das Comunidades Surdos em esfera estadual – Fortaleza/Ceará.

- Decreto nº 5.626/2005 – regulamenta a Lei de Libras e dá outras


providências.

- Lei federal nº 12.319/2010 que reconhece o profissional Intérprete que


atua diretamente com as pessoas surdas.

Essas conquistas vêm reforçando a luta da Comunidade Surda por sua


dignidade e respeito. Aliado a isso, encontra-se o Intérprete/Tradutor da
Libras, na busca pelo reconhecimento de seu trabalho como profissão com
a abertura de vagas em concursos públicos.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 03: O PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

TÓPICO 02: O QUE VEM A SER ESSE PROFISSIONAL?

VERSÃO TEXTUAL

Considerando que a Língua de Sinais é a língua natural das


comunidades surdas, articulada através do canal viso-espacial,
utilizando-se as mãos, as expressões faciais e corporais, o profissional
Intérprete da Língua de Sinais é, portanto, aquele que possibilitará o
contato da pessoa surda com o meio oral-auditivo desde simples
situações às mais complexas como, por exemplo, telefonemas,
casamentos, debates, casos trabalhistas, judiciais etc. Trata-se de um
profissional que torna possível a efetiva participação do surdo em
encontros sociais, religiosos, educacionais e também políticos,
facilitando seu desenvolvimento social e cognitivo.

Sendo assim, em cada lugar ou instituição onde se encontre uma pessoa


surda, há a necessidade do profissional que tenha domínio de ambas as
línguas – a oral e a de sinais. Tal profissional não deve ser apenas proficiente
nas línguas em foco, mas também ter uma formação apropriada, na qual o
mesmo obterá os conhecimentos técnicos e científicos da área, conforme
ensina Lacerda (2010, p. 20):

(...) a formação deve contribuir para que os


alunos (futuros tradutores e intérpretes) percebam e
analisem um texto para além das palavras,
apreendendo os sentidos. Obviamente os modos de
realizar essa tarefa são diferentes para tradutores e
intérpretes já que envolvem modalidades diferentes
de línguas. (...) Com foco na manutenção dos sentidos
originais, ainda na língua de origem, ele deve ser
levado a depreender sentidos.

Em alguns momentos confunde-se o tradutor com o intérprete.


Tecnicamente falando, o intérprete da Língua de Sinais é aquele que
converte esta língua para a oral e vice-versa. No caso do tradutor, tem-se um
profissional que faz a conversão das línguas orais ou de sinais para outra,
sendo que escrita; ou ainda, transforma a língua escrita para a forma oral ou
de sinais. Entretanto, a interpretação está inclusa na tradução por esta ser
um termo mais amplo. (QUADROS, 2002).

Fonte [1] Fonte [2] Fonte [3]

58
Há ainda quem confunda o professor de surdos com o intérprete da
Língua de Sinais.

Na realidade, cada profissional exerce funções distintas, ou seja, apesar


do professor de surdos, em muitos casos, fazer uso da Língua de Sinais, isso
não implica que o mesmo possa ser de fato um intérprete. O professor tem a
responsabilidade de exercer um papel fundamental no processo de ensino e
de aprendizagem do surdo, enquanto que o intérprete apresenta-se como
mediador entre pessoas que não dominam a mesma língua. Ocorre que no
âmbito da educação escolar/acadêmica encontra-se o intérprete educacional.
Esse é o caso de maior demanda em todo o mundo, sobre o qual podemos
encontrar discussões e pesquisas realizadas nos variados países,
principalmente nos Estados Unidos, que sistematizaram
atividades/situações consideradas antiéticas:

- Tutorar os alunos (em qualquer circunstância);

- Apresentar informações a respeito do desenvolvimento dos alunos;

- Acompanhar os alunos;

- Disciplinar os alunos;

- Realizar atividades extraclasse.

Vale ressaltar que o ato de interpretar envolve pessoas com “intenções


comunicativas” específicas entre usuários de línguas distintas e, por isso,
exige um trabalho cognitivo linguístico do profissional e que essa
habilidade/competência é desenvolvida numa formação. Em outras palavras,
o tradutor e intérprete precisa ser qualificado, ter domínio dos processos,
dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. (...)
também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a
área da educação (QUADROS, 2002). Ademais, a formação profissional
como um todo vai fornecer a vivência prática de modos de versar de uma
língua para outra(s), com a qual deverão ser apreendidos os aspectos
linguísticos e culturais dos sujeitos das línguas envolvidas.

Há também aspectos diferenciados da formação,


já que o tradutor precisaser capacitado para o
trabalho com aspectos próprios da expressão da
língua escrita como coesão e coerência textual, e o
intérprete, por exemplo, ser introduzido a princípios
de oratória e impostação vocal. (LACERDA, 2010, p.
20 apud PAGURA, 2003)

O tradutor e intérprete da Língua de Sinais (TILS) precisam, portanto,


ter conhecimento técnico das duas línguas (oral-auditiva e visual-espacial)
utilizadas no País, a fim de fazer a melhor escolha estrutural tecnicamente
adequada para favorecer uma tradução/interpretação o mais fiel possível. A

59
compreensão destes aspectos desmitifica as ideias equivocadas difundidas
pelo senso comum, quais sejam:

(MITO 1)

Professores de surdos são intérpretes de línguas de sinais;

(MITO 2)

As pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais são intérpretes;

(MITO 3)

Os filhos de pais surdos são intérpretes de língua de sinais. Mais


esclarecimentos sobre esses equívocos entre mais considerações podem ser
conferidos nos estudos de Quadros (2004).

Dessa forma, ainda de acordo com Quadros (Ibid) destacam-se alguns


pontos também muito importantes que são:

- Confiabilidade: sigilo profissional;

- Imparcialidade: o intérprete deve ser neutro e não interferir com


opiniões próprias;

- Discrição: o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento


durante a atuação;

- Distância profissional: o profissional intérprete e sua vida pessoal


são separados;

- Fidelidade: a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar


a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum
assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito.

Apesar de estar registrada como “código”, espera-se que a ética seja


parte integrante da essência do Intérprete como pessoa e como
profissional. Nesse contexto, apresentamos o próximo tópico que traz mais
informações a respeito do profissional em foco. Tais considerações fazem
parte das elaborações de Joelma Remígio, professora da Universidade
Federal do Amazonas.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.abq.org.br/simpequi/2009/trabalhos/imagens/-66-
4338147f61.jpg
2. http://diariodonordeste.verdesmares.com.br/polopoly_fs/1.560703!/im
age/image.jpeg
3. http://4.bp.blogspot.com/_W9jYHT6LOmM/TLd4XPh7qqI/AAAAAAA
AAW4/NSdV2Yv3HJk/s1600/na+empresa.jpg
4. http://www.denso-wave.com/en/

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60
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 03: O PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

TÓPICO 03: O PROFISSIONAL INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (ILS) E SUA ATUAÇÃO NA ESCOLARIZAÇÃO DE SURDOS

Com todo esse movimento de inclusão e a presença dos surdos em


espaços cada vez mais diferenciados, tornou-se mais visível a presença do
ILS e o aumento significativo de ações e políticas linguísticas em torno da
Língua de Sinais e das implicações que essa prática ocasiona.

Portanto, a profissão dos ILS está num momento histórico de


estruturação e, certamente, a Lei nº. 12.319, de 1º de Setembro de 2010,
embora com todas as discussões surgidas a partir dos vetos dos artigos que
tratavam da formação em nível superior, representa uma vitória em termos
de reconhecimento dos profissionais ILS e da importância deste cargo, para
consolidar uma categoria que por décadas atuou de maneira informal e que
agora tem o reconhecimento de sua profissão, para qual existe uma demanda
significativa no mercado de trabalho, que engloba desde os espaços públicos,
a área específica da educação e a comunidade de um modo geral.

OBSERVAÇÃO
Dos espaços de atuação dos intérpretes de Língua de Sinais, como
apresentado anteriormente nesta pesquisa, existe um que tem suscitado
grandes discussões e polêmicas: o espaço educacional.

De acordo com Quadros (2004), é o espaço onde a interpretação é mais


requisitada atualmente. A partir do desenvolvimento e enfoque que as
escolas deram ao processo de colocação de estudantes surdos em suas salas
de aula, o sucesso e resultados sonhados não seriam possíveis sem a
presença desse profissional na escola que se intitula “inclusiva”. Segundo a
mesma autora, o intérprete, especialista para atuar na área de educação,
deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os
alunos, bem como entre alunos surdos e ouvintes. Concordamos
categoricamente que, ao se pensar nas competências e responsabilidades
deste profissional, existem muitas dificuldades em determinar quais suas
reais responsabilidades e até onde sua atuação pode ser considerada
adequada e pertinente, de modo a causar problemas de ordem ética quando
realizar as intermediações em sala de aula, nem sua responsabilidade e
função ser confundida com a do professor, por exemplo.

Uma questão fundamental a ser problematizada, diz respeito ao nível


educacional do intérprete. Quadros (2004, p. 62) afirma:

Outro aspecto a ser considerado na atuação do


intérprete em sala de aula é o nível educacional. O
intérprete de Língua de Sinais poderá estar atuando
na educação infantil, na educação fundamental, no
ensino médio, no nível universitário e no nível de pós-
graduação. Obviamente que em cada nível deve-se
considerar diferentes fatores. Nos níveis mais iniciais,

61
o intérprete estará diante de crianças. Há uma série
de implicações geradas a partir disso. Crianças têm
dificuldades em compreender a função do intérprete
puramente como uma pessoa mediadora da relação
entre o professor e o aluno. A criança surda tende a
estabelecer o vínculo com quem lhe dirige o olhar. No
caso, o intérprete é aquele que estabelece essa relação.
Além disso, o intérprete deve ter afinidade para
trabalhar com crianças. Por outro lado, o adolescente
e o adulto lidam melhor com a presença do intérprete.
Nos níveis posteriores, o intérprete passa a necessitar
de conhecimentos cada vez mais específicos e mais
aprofundados para poder realizar a interpretação
compatíveis com o grau de exigência dos níveis cada
vez mais adiantados da escolarização.

Recentemente, com o reconhecimento da profissão do Intérprete de


Língua de Sinais, através da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, a
questão de sua formação vem sendo apresentada como urgente e necessária.
O problema é que só especifica a formação em nível médio e esse aspecto
pode dificultar ainda mais o processo de formação desse profissional, que
almeja aprofundar sua prática e conhecimentos e o nível desta formação, em
nível médio não dá conta de embasar sua pratica e ações, principalmente no
espaço da educação.

OLHANDO DE PERTO
Desde 2002, quando a Lei 10.436 foi sancionada, reconhecendo a
Língua de Sinais, como língua utilizada pela comunidade surda, o
aumento na contratação de intérpretes para atuar no ambiente
educacional é visível. As escolas estaduais também precisaram contratar
ILS para os alunos surdos que a elas chegavam. Um fato interessante é
que, no ano de 2009, houve uma denúncia ao Ministério Publico de João
Pessoa, sobre uma escola estadual que tinha alunos surdos em sala, mas
que não oferecia intérprete. Esse fato levou o Ministério Publico a realizar
visitas em todas as escolas que tinham alunos surdos para verificar se
faltava mesmo esse profissional. Um dos motivos da ausência de alguns
ILS era o atraso de três meses do pagamento de seus salários, fato que
impossibilitava sua ida ao trabalho. Depois das visitas do Ministério
Publico e da exigência de se resolver esse problema, o Estado providenciou
o pagamento e logo a situação foi regularizada. Percebemos que
atualmente tem ocorrido uma maior cobrança dos surdos por seus
direitos, dentre estes, o da presença deste profissional intermediando a
comunicação entre professores e alunos surdos e entre alunos ouvintes e
surdos nas escolas.

Existe esse profissional que está inserido nas escolas, que agora tem sua
profissão reconhecida, porém, para que possa efetivamente desenvolver suas
funções adequadamente, urge uma maior mobilização em termos de lutas e

62
reivindicações para que o que está assegurado na lei seja realmente realizado
na prática. Assim, acreditamos ser fundamental a organização da categoria e
a articulação com as associações que tem surgido em vários estados do
Brasil, bem como com as associações dos surdos, com a comunidade surda,
entre outros segmentos sociais, para suscitar e promover as mudanças
necessárias e urgentes nesse momento histórico.

Lacerda (2009, p. 120) afirma que:

a questão da educação dos surdos no Brasil ainda


é um problema longe de ter uma solução satisfatória,
e que as escolas próprias para surdos, atentas à sua
condição bilíngue e às suas necessidades específicas,
são ainda pouquíssimas e, portanto, acessíveis a uma
minoria de surdos nesse país.

Com o advento da implantação da inclusão e os discursos em torno de


atendimento igualitário no mesmo espaço educacional, ocorreu que, desta
quantidade ínfima de escolas específicas, muitas foram forçadas a mudarem
seu foco de atuação e se tornarem instituições de apoio especializado, para
complementar o atendimento que os surdos têm nas escolas regulares.
Realmente, todo esse movimento de implementação de políticas voltadas
para o atendimento de todos os alunos nas escolas regulares provocou
mudanças na educação de nosso país e, em relação às pessoas surdas,
provocou mudanças sérias e complexas. Lacerda acrescenta que a expansão
da política educacional de inclusão, a partir principalmente da Declaração de
Salamanca, ganha adeptos entre políticos, que advogam tratamento igual
para todos, e em algumas famílias de sujeitos surdos surgem opiniões de
respeito e atenção dos sujeitos com necessidades especiais e na sociedade de
modo geral, que veem com bons olhos toda essa integração e o respeito aos
diferentes. Lacerda contrapõe todo esse discurso e realidade apresentada, a
partir de pesquisas realizadas especialmente em São Paulo, afirmando que o
que se constata na prática é apenas uma inserção sem nenhum cuidado
especial, onde os fracassos são bem mais presentes do que os sucessos.
Concordamos com ela, a partir de nossas experiências com pesquisa em
inclusão de surdos nas escolas regulares na cidade de João Pessoa, em que
pudemos constatar uma realidade similar à percebida em São Paulo.
Certamente, a presença desse profissional no espaço inclusivo é
fundamental, porém, precisa acontecer com cuidados específicos e reflexões,
pois, como observa Lacerda (2009, p. 121),

“a prática observada até o momento, aponta para evidência


de desconhecimento da realidade das comunidades surdas, de
falta de preparo e de oportunidades para discussões sobre essas
possibilidades”.

A atuação do intérprete educacional requer grandes responsabilidades,


por isso mesmo suas atitudes merecem atenção especial. Os complexos

63
conflitos que ocorrem e as formas de relações que se estabelecem no
ambiente escolar inclusivo precisam ser percebidos, compreendidos e
refletidos. Apenas a inserção do profissional no espaço que se diz inclusivo
não resolve as questões que o processo educacional produz. Sua atuação em
muitos momentos é confusa e complexa. Dentre muitas questões levantadas
por Quadros (2004) estão:

O intérprete especialista para atuar na área da


educação deverá ter um perfil para intermediar as
relações entre os professores e os alunos, bem como,
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. No
entanto, as competências e responsabilidades destes
profissionais não são tão fáceis de serem
determinadas. Há vários problemas de ordem ética
que acabam surgindo em função do tipo de
intermediação que acaba acontecendo em sala de
aula. Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de
aula acaba sendo confundido com o papel do
professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao
intérprete, comentam e travam discussões em relação
aos tópicos abordados com o intérprete e não com o
professor. O próprio professor delega ao intérprete a
responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos
desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o
professor consulta o intérprete a respeito do
desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a
pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito. O
intérprete, por sua vez, se assumir todos os papéis
delegados por parte dos professores e alunos, acaba
sendo sobrecarregado e, também, acaba por confundir
o seu papel dentro do processo educacional, um papel
que está sendo constituído. Vale ressaltar que se o
intérprete está atuando na educação infantil ou
fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As
crianças mais novas têm mais dificuldades em
entender que aquele que está passando a informação é
apenas um intérprete, é apenas aquele que está
intermediando a relação entre o professor e ela.

Inúmeros aspectos podem ser problematizados a partir dessa afirmação,


envolvendo desde questões éticas que ocorrem neste espaço, até isenção ou
transmissão de responsabilidades por parte dos professores para os
intérpretes, além de confusão dos alunos surdos em perceber qual a
atribuição de cada profissional que divide o mesmo espaço. Com a
comprovação de que essa é uma realidade refletida na maioria dos espaços
escolares que os intérpretes atuam, não podemos reproduzir os discursos de
muitos adeptos desse movimento de inclusão que manifestam total apoio e
reprodução das falas daqueles que não querem rever essa forma de

64
“inclusão” que tem se estabelecido nas escolas brasileiras e advogam todo
mérito aos espaços que desenvolvem a “inclusão”, como sendo muito bem
sucedida.

PARADA OBRIGATÓRIA
O profissional intérprete é necessário no ambiente escolar sim, mas
existem outras formas de desenvolver suas atividades e outros momentos
em que ele é necessário, sem ser especificamente a sala de aula. Em
relação aos surdos, especificamente, quando se afirma que o intérprete
resolve a questão da acessibilidade e que assim os alunos surdos estão
sendo incluídos, essa é uma forma de análise simplista, que pode acentuar
a exclusão e negar as diferenças e peculiaridades dos alunos surdos. A
atuação do intérprete é benéfica quando, no cotidiano, os sujeitos surdos
são considerados em suas especificidades linguísticas e cultural. Fato que
não ocorre no interior das escolas que se intitulam inclusivas e que contam
com o intérprete intermediando as relações existentes nesse espaço tão
complexo e repleto de contradições.

Lacerda (2009) acrescenta que no ambiente bilíngue, as barreiras não


são sanadas, embora a presença do intérprete tenha trazido benefícios para
os surdos, por possibilitar o acesso no/ao espaço escolar, essa acessibilidade
não dá conta das necessidades educacionais, lingüísticas e comunicacionais
que os surdos precisam e que estão presentes nas legislações e políticas
inclusivas.

Fonte [1]

OLHANDO DE PERTO
Nessa perspectiva, com esses conhecimentos a respeito da atuação do
TILS no contexto escolar, apresentamos o próximo tópico que traz
considerações a respeito de um outro profissional existente no interior
dessas atividades de interpretação e tradução das línguas de sinais, o
Guia-Intérprete. Tais considerações são fruto das reflexões de Natália
Almeida que vem atuando nessa área.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://2.bp.blogspot.com/-jTvOIszAvBM/TZRWRL_tsuI/AAAAAAAAE
BA/dD-Ln9mmw-Y/s1600/sala+de+aula.jpg
2. http://www.denso-wave.com/en/

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Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

65
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 03: O PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

TÓPICO 04: A SURDOCEGUEIRA E O PROFISSIONAL GUIA-INTÉRPRETE: O BRILHO DA DESCOBERTA DO MUNDO

Não se desencoraje. Não tenha medo. Não se


desespere. Há ainda uma oportunidade para que você
aproveite a vida, não importando o quanto se sinta em
posição desfavorável. Tenha animo, pois aquilo que eu
mesma realizei, você pode realizar, desde que persista
jamais desistindo. Seja capaz de ajudá-lo a ajudar-se a
si mesmo (Helen Keller).

BREVE HISTÓRICO
Breve histórico - Antes de falar sobre essa especificidade, faz-se
necessário esclarecer quem é a pessoa surda cega. Surdocego é o individuo
que apresenta perda visual e auditiva combinadas; por isso é tratada como
deficiência única. A perda destes sentidos leva a pessoa a ter necessidades
específicas para ter acesso à comunicação, às informações e orientações,
bem como à mobilidade.

(1700 A 1860) - De acordo com Camacho (2002 apud PLAZAS,


2009), a história da surdocegueira se inicia com Victoria Morriseau (1789-
1832), como a primeira surdacega de quem se tem dados de ter uma
atenção educativa em uma instituição voltada para surdos na França, no
final dos anos 1700. A partir daí, temos estudos que apontam para a
inclusão de uma jovem surdacega em um asilo nos Estados Unidos em
1825. A criação da primeira escola para cegos em 1830, quando o então
fundador, interessado por uma estudante surdocega, aceitou-a como sua
educanda e, ele mesmo, Dr. Howe, a ensinou. Mais adiante, em 1860, a
França aceita, nas escolas de meninas surdas, estudantes com
surdocegueira.

Dias atuais - Nos dias atuais, temos uma outra realidade, na qual
muitas iniciativas têm sido tomadas no sentido de promover o
desenvolvimento dos sujeitos surdocegos, quais sejam:
(a) os avanços alcançados em saúde e educação;
(b) O envolvimento da família e da sociedade colaborando com os
profissionais;
(c) A reflexão constante em busca dos objetivos que ainda faltam ser
atingidos. (Cf. Entidades)

Não poderíamos abordar a surdocegueira e não citar dentre tantas


personalidades, uma que conseguiu conquistar o mundo com sua biografia.
Nascida em 1880, nos Estados Unidos, Hellen Keller vivia com a família no
campo e somente aos sete anos de idade começa a ser educada formalmente
por uma professora especialista, Anne Sullivan. Esta professora, em tempo
integral, ensinou-a a se comunicar por meio do alfabeto manual. Mais tarde,
Hellen Keller aprendeu a fala – com Sara Fuller, professora de uma escola de

66
surdos – por meio do tato, um método hoje conhecido porTADOMA.Tempos
depois, Anne Sullivan passaria a ser sua guia-intérprete. Hellen Keller
formou-se em Filosofia em 1904, conquistando o mundo com sua
inteligência e sensibilidade.

TADOMA

Método de comunicação que consiste da percepção tátil da língua


oral do emissor, mediante uso de uma das mãos do receptor surdocego.
O posicionamento do polegar da pessoa surdocega sobre os lábios do
interlocutor. Os demais dedos se mantêm na mandíbula, bochecha e
pescoço do interlocutor.

No Brasil, o trabalho com surdocego teve início em 1960, com a visita de


Helen Keller ao País, despertando o interesse de educadores no estado de
São Paulo, o que resultou na criação de escolas para atendimento às crianças
surdocegas. Atualmente, existem várias entidades, principalmente em São
Paulo, atendendo a todo Brasil com a formação, educação e
profissionalização de surdocegos e guias-intérpretes. Tais entidades têm
como objetivo promover a integração das pessoas surdocegas na sociedade,
bem como tornar possível a elas o exercício de seu papel como cidadãs.

CONTRIBUIÇÃO
Vale ressaltar um fator importante no sentido de buscar estabelecer a
comunicação com os referidos sujeitos. A priori é fundamental conhecer
os tipos de surdocegueira, quais sejam: pré-linguística ou pós-linguística.
O primeiro é aquele individuo que nasceu ou perdeu a visão e audição
antes da aquisição da linguagem. Esses são casos sui generes. É comum
encontrar o surdocego pós-linguístico, ou seja, aquela pessoa cuja
surdocegueira ocorreu após a aquisição de uma língua, seja oral ou
sinalizada. No próximo item temos mais informações sobre o acesso à
comunicação/interação que pode ser proporcionada aos sujeitos em
questão.

A COMUNICAÇÃO COM O SURDOCEGO: O PROFISSIONAL GUIA-INTÉRPRETE

Fonte (arquivo pessoal de Natália Almeida)

67
Como qualquer pessoa, o surdocego anseia por participar da vida social,
o que torna o guia-intérprete um profissional de suma importância. Nesse
contexto, há diferentes formas de interação/comunicação, as quais variam de
acordo com a língua ou especificidade adquiridas, ou seja, variam conforme
o conhecimento que os mesmos têm do sistema Braille – aquele que
inicialmente cego, adquiriu a surdez –, ou da Libras e do Português – aquele
sujeito com surdez e tornou-se também cego.

Fonte (arquivo pessoal de Natália Almeida)

“... O mundo começa na ponta dos dedos”

Daniel Alvarez

O guia-intérprete é o profissional que domina diversas formas de


comunicação utilizadas pelas pessoas com surdocegueira, podendo fazer
interpretação ou transliteração. A primeira situação (Interpretação) ocorre
quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma língua e deve
transmiti-la em outra língua, como por exemplo, nos momentos em que
recebe (ouve) a mensagem em língua oral – Português, no caso Brasil – e a
transmite em Libras tátil. Já a transliteração ocorre quando o guia-intérprete
recebe a mensagem em uma determinada língua e transmite à pessoa
surdocega na mesma língua, porém usa uma forma de língua(gem) diferente,
acessível ao surdocego. Um exemplo disso se dá quando o guia-intérprete
recebe a mensagem em língua portuguesa e a transmite em Braille. A esse
respeito, Plazas (2009) esclarece que

El guía-interprete además de ser um facilitador


linguístico y cultural entre usuários de diferentes
lenguas o sistemas comunicativos, ayuda a conectar a
la persona com surdoceguera com su entorno,
actuando como sus ojos e sus oidos. De esta manera él
promueve la integración y participación independente
de la persona sordociega em su entorno.

PARADA OBRIGATÓRIA
Uma função também muito importante na atuação do guia-intérprete,
é a contextualização das situações, a qual informa à pessoa surdocega as
condições do ambiente, as pessoas presentes, descrição de objetos, entre
outros.

68
Vale ressaltar que a contextualização deve respeitar o tempo, a
importância e a finalidade a que isto será empregada. Nesse sentido, deve-se
informar inicialmente o geral e depois o mais específico. Isto é, se for
preciso, por exemplo, descrever um auditório, primeiro explicar o ambiente e
localização que deverá ocupar e só depois descrever quem está presente. É
indispensável, ainda, ao guia-intérprete responder às perguntas da pessoa
surdocega, pois isso denota seu interesse e quais informações ela está
necessitando. O guia-intérprete também informa as expressões e reações das
pessoas, porém, sem com isto fazer juízo de valor, pois, na descrição das
pessoas e situações, deve-se ter o cuidado de não comentar opiniões
próprias, buscando ser o mais fiel e discreto possível. No caso da descrição
de objetos, deve-se colocar primeiramente o objeto na mão da pessoa
surdocega e, então, depois descrevê-lo se ela necessitar.

Nesse contexto, para que a comunicação seja também


confortável/confiável, a priori, deve ser avisado à pessoa surdocega o sinal e
o nome do guia-intérprete que está com ela, o que deve ocorrer também na
apresentação das demais pessoas que se dirijam à mesma. Se necessário sair,
deixando-a sozinha por um tempo, deve-se aproximá-la de um ponto fixo,
como uma mesa ou coluna e avisar que está saindo.

O guia-intérprete pode acompanhar ainda o surdocego durante os


intervalos, idas ao banheiro, além das refeições. Neste caso, deve
acomodá-lo primeiro, dizer o que tem para comer e em seguida servi-la.
Nesse momento é importante perguntar se a pessoa quer ajuda para cortar
um bife, por exemplo, e distribuir a comida no prato – mostrando com o
garfo – onde esta o alimento, comparando com um relógio. Por exemplo, o
arroz esta às 3 horas , o feijão às 6 horas, a carne as 9 horas e a verdura às
Fonte (arquivo pessoal de
12 horas.
Natália Almeida)

O trabalho do guia-intérprete possibilita junto à pessoa surdocega a


interação, acesso ao lazer, trabalho, educação, conhecimento de objetos,
pessoas, como também favorece que a mesma tome suas decisões de maneira
autônoma, efetivando seu direito de cidadão pleno. Tal profissão foi
recentemente reconhecida pela Lei federal nº 12.319 de 1° de setembro de
2010. Destarte, vale ressaltar que para que o trabalho do guia-intérprete seja
plenamente reconhecido e eficiente é necessário que seja encarado com
respeito, ética e valor profissional.

ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
PREENCHA O QUADRO A SEGUIR:

O(A) PROFESSOR(A) DE SURDO É AQUELE(A)


QUE...
O(A) PROFESSOR(A) DE LIBRAS É AQUELE(A)
QUE...
O(A) INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS É
AQUELE(A) QUE...
O(A) TRADUTOR(A) DE LÍNGUA DE SINAIS É
AQUELE(A) QUE...
O(A) GUIA-INTÉRPRETE É AQUELE(A) QUE...
O MITO 1 AQUI APRESENTADO É UM EQUÍVOCO
PORQUE...

69
O MITO 2 AQUI APRESENTADO É UM EQUÍVOCO
PORQUE...
O MITO 3 AQUI APRESENTADO É UM EQUÍVOCO
PORQUE...

PRÁTICA III – PEQUENOS DIÁLOGOS NO CONTEXTO FAMILIAR


1. DIÁLOGO 3 – “A FAMÍLIA E PROFISSÕES”

Para assistir o vídeo acesse o


https://www.youtube.com/watch?time_continue=11&v=cz4qhm18gIo

VERSÃO TEXTUAL

Germana: Fique à vontade.

João Filho: Boa noite!

Germana: Boa noite! Tudo bem?

João Filho: Obrigada por me receber.

Germana: De nada.

João Filho: Eu gostaria de me inscrever num curso superior.

Germana: E qual seria esse curso? Qual a profissão?

João Filho: Letras, em especifico Letras Libras.

Germana: Vou procurar saber se há vagas.

Germana: Há vagas.

João Filho: Você sabe por que eu tenho interesse em me


inscrever nesse curso?

Germana: Não sei.

João Filho: Porque eu quero ensinar aos meus familiares a


sociedade em geral. Na minha família tem pessoas com formação
diversas, por exemplo, minha mãe é costureira meu pai é advogado,
meu tio é policial meu irmão é médico e meu primo é policial
também. Veja são muitos! Vou aproveitar e ensinar a Libras a todos
eles.

Germana: Realmente você está certo. Muito bem!

Germana: Você acha necessário que todos aprendam?

João Filho: Sim claro! Seria muito importante, toda a


sociedade, a família...

Germana: Ótimo! Vou entregar a ficha de inscrição.

Germana: Você tem que entregar a ficha sem rasuras para não
ter trabalho depois.

70
Germana: Você tem que colocar seus dados como CPF, RG,
comprovante de residência e trazer a ficha preenchida amanhã. Não
esqueça, ok?

João Filho: Qual o telefone de contato?

Germana: Tem na ficha.

João Filho: Ah, ok. Obrigado.

Germana: De nada.

Para assistir o vídeo acesse o http://www.youtube.com/embed/AtmI-


c4DGpU

Atividade Prática: Baseado(a) no vídeo à disposição no ambiente


virtual, treine o diálogo apresentado, aplicando os SINAIS em contextos.

2. MONTE SEU GLOSSÁRIO: CLIQUE AQUI (VISITE A AULA ONLINE PARA


REALIZAR DOWNLOAD DESTE ARQUIVO.)

CONTRIBUIÇÃO
Para aprender mais, faça uma pesquisa sobre os sinais do contexto
apresentado na internet e no site: Acesso Brasil [1] e monte o próprio
glossário.

REFERÊNCIAS
GIACOMINI, Lilian. MAIA, Shirley R. SURDOCEGO PÓS-
LINGUISTICO. São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego, 2005.

LACERDA, Cristina B. INTÉRPRETE DE LIBRAS EM ATUAÇÃO


NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL. Porto
Alegre: Mediação/FAPESP, 2009 [2010, 2ª ed].

PLAZAS, M. M. R. Papel del guia-interprete In: VI CONGRESSO


NACIONAL DE LA SITUACION DEL SORDO EM COLOMBIA, I
ECUENTRO LATINO AMERICANO DE INTERPRETES E GUIAS-
INTERPRETES DE LENGUA DE SENAS, 7,8,9 y 10 de Julio de 2009-
Bogota-Colombia.

QUADROS, Ronice M. de. O TRADUTOR E INTERPRETE DE


LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E LÍNGUA PORTUGUESA. Brasilia:
MEC/SEESP, 2004.

ROSA, A da S. ENTRE A VISIBILIDADE DA TRADUÇÃO DA


LÍNGUA DE SINAIS E A INVISIBILIDADE DA TAREFA DO
INTÉRPRETE. Campinas, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Estadual de Campinas, 2000.

SOUZA, Margarida M. P. de. VOANDO COM GAIVOTAS: um


estudo das interações na educação de surdos. Dissertação (Mestrado

71
em Educação Brasileira). Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação.
Fortaleza: UFC, 2008.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.acessobrasil.org.br/libras
2. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

72
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 04: UM OLHAR SOBRE O PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA SURDOS

TÓPICO 01: O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA(GEM) PELOS SURDOS

(...) utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para


expressar minha certeza absoluta de que a língua de sinais é
nossa primeira língua, a nossa, aquela que nos permite sermos
seres humanos “comunicadores”

Emannuelle Laborit (1994))

As pesquisas linguísticas sobre as Línguas de Sinais, bem como os


estudos a respeito do processo de aquisição da linguagem por crianças
surdas filhas de pais surdos apresentam evidências quanto às semelhanças
em ambos os processos, isto é, as línguas de sinais apresentam as mesmas
restrições que se aplicam às orais e as crianças surdas filhas de surdos
apresentam desenvolvimento similar às crianças ouvintes filhas de pais
ouvintes. Nesse sentido, apresentamos a seguir uma síntese do processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças surdas, filhas de pais
também surdos, com base em Petitto e Maranhetette (1991), Quadros (1997),
Fernandes (2003) e Quadros & Cruz (2010).

Estágio Características

PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO
ESTÁGIO DE UM SINAL
ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES
ESTÁGIO DAS MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES

PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO

Nos bebês surdos, foram detectadas duas formas de balbucio manual: o


balbucio silábico e a gesticulação. O balbucio silábico apresenta combinações
que fazem parte do sistema fonético das línguas de sinais. Ao contrário, a
gesticulação não apresenta organização interna.

Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e


do balbucio manual. Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois
tipos de balbucio até um determinado estágio e desenvolvem o balbucio da
sua modalidade. As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim
como as produções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois o
input favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar. (Quadros,
1997, p. 70-71)

INPUT

Input significa entrada, neste caso, a língua à qual a criança está


tendo acesso, vendo ou ouvindo. Isso significa dizer que crianças
ouvintes cujos pais são surdos, desenvolvem a língua de sinais como
primeira língua, ou ainda, desenvolvem as duas línguas de sinais e a
oral no contato com os demais familiares ouvintes.

73
ESTÁGIO DE UM SINAL

Inicia por volta dos 12 meses e pode se estender até os dois anos. Aqui a
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os.
Suas primeiras produções incluem as formas chamadas congeladas da
produção adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais
amplo. Por exemplo, o sinal de PASSEAR é usado sistematicamente para
significar “Eu quero passear”, “papai (alguém) saiu” ou ainda “eu quero sair”.
(QUADROS 2010)

ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES

Inicia-se por volta dos dois anos de idade. Nessa fase, a criança
comunica muito mais do que é capaz de produzir explicitamente. As crianças
já sinalizam privilegiando a ordenação participante-verbo ou verbo-objeto,
como por exemplo: < EU QUERER > ou < QUERER ÁGUA >. Isso significa
que é fundamental a criança estar diante de sinalizantes da língua de sinais
brasileira que sejam fluentes, pois, nessa fase, ela já está constituindo a sua
língua observando as regras de forma implícita. Esse processo caracteriza a
interiorização da língua de nofalantenativo (o surdo), ou seja, a criança está
adquirindo a sua língua (ou línguas) de forma natural e espontânea,
interiorizando suas regras sem ter consciência desse processo. Ele
simplesmente acontece.

FALANTE

Tomamos o termo falante, fala no sentido de Saussure (1971)


quando considera a fala como a língua posta em uso. Sendo a língua de
sinais reconhecidamente com seu status linguísticos, assim o utilizamos
tal termo.

ESTÁGIO DAS MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES

Aproximadamente entre os dois anos e seis meses e os três anos de


idade, a criança começa a produzir muitas Palavras A criança fala sobre o
que ela está fazendo e pode solicitar diferentes coisas. (...) Ela fala sobre
onde estão as coisas, onde as pessoas estão indo e sobre quem vem a ela.
Também começa a usar frases curtas e sentenças. (QUADROS e CRUZ,
2010). De acordo com Quadros, (2007) a criança surda ainda não usa os
pronomes identificados espacialmente para se referir às pessoas e aos
objetos ausentes. Ela usa substantivos não associados com pontos no espaço.
Mesmo quando ocorrem algumas tentativas de identificação de pontos no
espaço, a criança apresenta falhas de correspondência entre pessoa e o ponto
espacial.
Dos três anos em diante, a criança fala sobre as coisas do seu ambiente
imediato, sobre o que está fazendo ou planeja fazer. Ela facilmente
compreende os familiares e se faz compreender. Algumas crianças empilham
os referentes não presentes em um único ponto no espaço. Sobre essa fase
Quadros (1997) cita Bellugi e Klima (1991) que identificam essa flexão como
supergeneralizações, estabelecendo uma analogia com generalizações verbais
observadas nas línguas faladas, como, por exemplo, “fazi”, “gosti” e “sabo” na
língua portuguesa.

74
PALAVRAS

Palavra tomada no sentido de Sinal produção linguística dos


surdos.

Observando o quadro apresentado, o ideal que se favoreça um ambiente


linguístico adequado à criança surda que é através da Língua de Sinais.
Entretanto, diferentemente dos ouvintes, os indivíduos surdos na aquisição
da linguagem tem contato com a Língua de Sinais em diversos ambientes e
diferentes períodos. As crianças surdas filhas de surdos apresentam um
processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem semelhante a
crianças ouvintes, cujos pais são também ouvintes, em virtude da língua
compartilhada em seus lares ser comum entre os sujeitos. Por outro lado, os
surdos filhos de pais ouvintes, (Pesquisas mostram que esses são a maioria,
ou seja, 90 a 95% das crianças surdas são filhas de ouvintes. (SACKS, 1998))
no geral, só entram em contato com sua língua natural – aquela que adquire
espontaneamente – na escola após o período crítico de aquisição da língua
(gem) ou ainda aqueles que não têm oportunidade de estudar em escolas
específicas, somente terão contato, caso encontrem surdos adultos que os
apresentem as entidades de classe. Isso vem acontecer, muitas vezes, na
adolescência em Associações e Federações de/para Surdos, quando há uma
na cidade em que residem. Tal problemática é ressaltada por Quadros e Cruz
(2010, p. 27) lembrando dos casos em que a criança pode estar...

PERÍODO CRÍTICO

Esse período é chamado de crítico porque seria aquele mais


sensível à aquisição da linguagem. Caso a criança não adquira a
linguagem nesse período, seu desenvolvimento linguístico será
prejudicado.

Estar em uma escola em que o único modelo de


língua de sinais seja o intérprete, se houver. Outro
contexto possível é o clínico, no qual a criança pode
ter atendimento especializado antes de ingressar ou
paralelamente à escola, caso a abordagem seja
exclusivamente oral. Há também atendimentos
clínicos que apresentam uma abordagem,
considerando a língua de sinais como primeira língua
e o português escrito e/ou oral como segunda língua.
(QUADROS & CRUZ, 2010, p.27)

Conforme o contexto em que o surdo está inserido, caso não lhe seja
propiciado um ambiente linguístico favorável, haverá implicações em seu
desenvolvimento como alerta Lenneberg (1967) citado por Quadros e Cruz
(Idem, p. 33/34):

A primeira língua não pode ser adquirida pela criança na


puberdade com a mesma facilidade no período compreendido

75
desde a infância até a senectude (velhice). No mesmo momento
em que a lateralidade cerebral se estabelece solidamente (por
volta da puberdade), os sintomas da afasia adquirida tendem a
ser irreversíveis depois de cerca de três anos e seis meses de seu
início. Os prognósticos de recuperação completa rapidamente se
deterioram com o avanço da idade depois da adolescência. Em
acréscimo, os limites de aquisição da primeira língua por volta da
puberdade são demonstrados em pessoas com retardo mental,
que frequentemente conseguem fazer progressos lentos e
modestos na aquisição da linguagem até o início da adolescência,
período em que status de sua fala e linguagem tornam-se
permanentemente consolidados.

Sabendo, então, que a primeira língua da criança surda deve ser a


Língua de Sinais, e por isso a mesma deve ser exposta o mais cedo possível a
situações e contextos de uso fluente dessa língua, mesmo nos casos em que a
criança pertença à família de ouvintes. Isso implica dizer que a Língua
Portuguesa será aprendida pelo sujeito surdo numa perspectiva de segunda
língua. Quanto à abordagem – funcionalista, comunicativa,
sociointeracionista, cultural –, cabe ao professor possibilitar aquela que será
mais eficiente/eficaz. Diante dessas considerações, passaremos o nosso
olhar, no próximo tópico, a produções textuais de surdos, extraído de Salles
et all (2004) na íntegra.

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

76
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
AULA 04: UM OLHAR SOBRE O PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA SURDOS

TÓPICO 02: UM OLHAR SOBRE O TEXTO DO SURDO

Tópico extraído de SALLES, Heloisa M. M. L [et. All.].


ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: caminhos
para a prática pedagógica. Brasília: MEC/SEESP, 2004.

INTRODUÇÃO

VERSÃO TEXTUAL

O primeiro contato com um texto escrito por um surdo é, para o


ouvinte, desconcertante. Isso decorre do fato de que o ouvinte, que
desconhece a realidade do surdo, supõe que o escritor surdo tenha
como língua única e/ou materna a língua portuguesa. Uma vez
lembrado que a percepção sensorial do surdo é essencialmente visual,
tendo ele, portanto, acesso restrito, ou nenhum acesso, a modalidade
oral do português, o ouvinte ainda se surpreende com o fato de que o
surdo escolarizado demonstre domínio tão restrito da língua
portuguesa. Informado de que o aluno surdo tem a língua de sinais a
sua disposição, e que, na escola e nas situações de interação, lida com
a língua de sinais de falantes não-nativos, com o português sinalizado,
com a leitura labial, os gestos, as informações visuais e outras
estratégias que possam auxiliá-lo na aquisição da língua oral, ainda
assim, custa-lhe crer que a língua portuguesa seja tão opaca para o
surdo ou que anos de escolarização não tenham o efeito esperado
sobre essas pessoas. O fato é que a situação de imersão do surdo na
cultura ouvinte não é trivial.

Ninguém esperaria que uma criança ouvinte


adquirisse uma língua com base apenas em
fragmentos indefinidos dessa língua. Então, por que
deveríamos esperar que uma criança surda o fizesse
quando a fala é considerada obrigatória para o
aprendizado de uma língua \oral\? E ninguém
esperaria que uma criança ouvinte aprendesse uma
língua com alguém que mistura fragmentos de duas
línguas totalmente diferentes, usando algumas
palavras de uma língua em estruturas frasais pinçadas
de outra língua. Então, por que deveríamos esperar
que uma criança surda aprendesse uma língua desse
modo, quando tipos diferentes de sistemas inventados
de fala e sinais são utilizados? (Svartholm, 1998:38).

77
De fato, as especificidades do canal perceptual levam a dificuldades
semelhantes, de qualquer ponto de vista: seja a aquisição da língua oral por
surdos, seja a aquisição de língua de sinais por ouvintes.

Enquanto na aquisição da língua materna não é necessário explicitar


certas propriedades que permitem dominar o uso da língua em toda sua
complexidade, na aquisição de segunda língua isso se torna muitas vezes
necessário, especialmente quando se trata da aquisição de uma língua que
utiliza um canal perceptual diferente daquele utilizado na língua materna do
aprendiz.

Em comparação com outros professores de


segunda língua, o professor de surdos tem um maior
grau de responsabilidade em tornar a língua, o input
linguístico, disponível e compreensível para as
crianças. Isto se deve às características da língua
escrita e à sua falta de conexão com o contexto
imediato. Ela exige explicações de modo a ser
compreendida pela criança e, assim, ser usada como
uma fonte de aprendizagem de uma língua. E isto só
pode ser atingido adequadamente através do uso da
língua de sinais ao trabalhar textos e suas
formas/significados. (Svartholm, 1998: 43).

ASPECTOS DA AQUISIÇÃO DE PORTUGUÊS POR OUVINTES

Não é difícil identificar as características dos textos de ouvintes que


adquirem o português como segunda língua, conforme exemplos abaixo:

EXEMPLO 1
Falante tailandês com segunda língua em inglês:

TEXTO A

Eu tomo banho e coloco roupa. Eu ligo


máquina de lavar. Eu como café da manhã. Eu
como almoço. Eu faço lanche por meus filhos. Eu
dormo às 22:00.

TEXTO B

Português é muito difícil para mim. De


gramática de português confunde me.

TEXTO C

Eu moro em Brasília, até hoje é 2 mêses. Dos


brasilienses estão pessoas feliz. Eu tenho os amigos
brasilienses. Eles são pessoas boa. Eles ajudam para
mim. Eu gosto morar aqui, mas tenho problema
com falando. Falar português é difícil. Eu estudo
todos os dias. Eu gosto da comida aqui. Eles comem
muito feijoas e churrasco é muito bem. Eu escrevo
mais. Tchau.

78
Exemplo 2
Falante holandês com segunda língua em inglês:

TEXTO A

Entender um texto escrito em português é não


fácil, mas não demais para mim. (...) minha
português é mais pobre (...)

TEXTO B

Entender um texto escrito em português é não


fácil, mas não demais para mim. (...) minha
português é mais pobre (...)

Exemplo 3
Falante holandês com segunda língua em francês e
inglês:

(...) eu tenho muitas saudades para ele. Si eu


estou na minha casa de novo, eu vou trabalhar muito
e depois eu tenho dinheiro para comprar um ticket
para Alexandre e ele pode visitar mim a janeiro au
próximo ano. Você acha que uma boa idea?

OBSERVAÇÃO
Entre os aspectos divergentes do português, evidencia-se, em (la-c),
uso de frases curtas, omissão de artigos, inadequação lexical, inadequação
no uso de preposição. Nos exemplos em (2a-b), nota-se falha na colocação
do advérbio de negação, na concordância nominal, 'excesso' de itens
lexicais. Em (3), ocorre uso inadequado de preposição, de pronome,
omissão do verbo ser. Como é de se esperar, os aprendizes de segunda
língua se utilizam de várias estratégias para 'descobrir' a gramática da
língua-alvo. Essas estratégias permitem a produção de frases convergentes
da língua portuguesa e ge-ram também sequências divergentes. Por
exemplo, para cada aprendiz, ocorre uso adequado e inadequado da
preposição.

Cada conjunto de dados em (1), (2) e (3) foi produzido por um indivíduo
que possui uma língua materna diferente, além de experiências com outras
línguas não-maternas. Em vista de suas experiências linguísticas anteriores,
sua produção textual apresenta características próprias. Além disso, certos
aspectos da língua portuguesa são objeto de dificuldades recorrentes, como o
uso do artigo, da preposição, do pretérito perfeito e imperfeito, da oposição
ser/estar, além de propriedades como o gênero das palavras, a codificação
gramatical de propriedades semânticas dos nomes (contáveis, não-contáveis,
plurais, coletivos). Na aquisição da segunda língua, a articulação das
propriedades da língua nativa e da língua-alvo dá origem à chamada
interlíngua. A expectativa é que o aprendiz faça generalizações e 'crie' regras,
recorrendo a sua capacidade inata e criativa para a aquisição da linguagem.

79
Cabe então indagar se há semelhanças no texto escrito por ouvintes e
por surdos na aquisição de segunda língua.

OBSERVAÇÃO
Como se pode observar nos exemplos citados, os textos de ouvintes
que adquirem português como segunda língua apresentam níveis diversos.
Por exemplo, no primeiro caso, tem-se o uso de enunciados curtos. Essa
característica é evidente nos textos escritos por surdos, que costumam
apresentar vocabulário reduzido, ausência de artigos, preposições,
concordância nominal e verbal, uso reduzido de diferentes tempos verbais,
falta de elementos formadores de palavras (afixos), verbos de ligação (ser,
estar, ficar etc.), ausência de conectivos, tais como conjunções, pronomes
relativos etc., além de uma colocação aparente-mente aleatória de
elementos na oração. À medida que o conhecimento da língua se
desenvolve, os enunciados se tornam mais complexos, os processos
gramaticais antes ausentes passam a ocorrer com mais frequência. Como
os estudos de L2 têm constatado, um maior número de comportamentos
não-convergentes tende a ocorrer nos estágios intermediários do processo
de aquisição.

Evidentemente, existe semelhança entre os textos escritos por surdos e


por ouvintes estrangeiros. No entanto, aspectos como o tempo de exposição à
língua, a existência de instrução formal, a imersão cultural são fatores
decisivos. No caso dos ouvintes cujos textos foram mostrados acima, além de
estarem motivados para o aprendizado de línguas, em geral, e da língua
portuguesa, em particular, é decisivo o fato de que utilizam o mesmo canal
perceptual.

No entanto, alguns estudos apontam que pode faltar motivação e


aceitação da língua-alvo nos ouvintes também, o que tem sido apontado
como uma possível causa do insucesso. As condições que cercam os surdos
são claramente diferentes; por um lado, para eles, aprender a nova língua
coincide com aprender a ler e escrever, e por outro, faltam-lhes as 'pistas'
que o conhecimento de outra língua oral geralmente fornece aos aprendizes
de segunda língua.

A língua escrita não decorre da interação face a


face em contextos comunicativos, onde ambos os
interlocutores estão presentes. A língua escrita vai
além disso: ela permite a comunicação sem depender
de tempo e lugar. Isto se reflete na sua estrutura e nas
suas necessidades de explicitação. Isto deve ser
profundamente compreendido pela criança [surda].
Caso contrário a língua escrita poderá ser inicialmente
considerada pela criança como um outro modo de
comportamento estranho e confuso em situações
comunicativas. (Svartholm, 1999: 41).

80
Além de lidar com aspectos que são específicos da língua portuguesa,
sabemos ainda que os surdos devem lidar com aspectos da língua de sinais,
que são específicos em função de seu caráter vísuoespacial. Em meio a tantas
circunstâncias adversas, não surpreende que a produção escrita por surdos
tenha características que dificultem sua interpretação. Segundo Góes
(1996:7)

as construções desviantes podem ou não permitir


pistas para ajustamentos na tentativa de construção
de sentido. Casos de referencialidade ambígua,
escolha lexical indevida, ordenação inadequada e
sentido incompleto variam quanto às demandas de
interpretação postas ao leitor. Em algumas dessas
ocorrências, é possível inferir a mudança necessária à
compreensão, com base no próprio enunciado e
naqueles adjacentes ou, ainda, em informações do
contexto de produção (derivadas da observação da
atividade); outras vezes, porém, não há elementos
suficientes para compor uma interpretação.

EM QUE CONSISTE A TAREFA DE ADQUIRIR UMA (SEGUNDA) LÍNGUA


A tarefa de adquirir uma língua impõe o domínio dos elementos do
léxico, os quais trazem consigo informações sintáticas, semânticas e
fonológicas, bem como das possíveis combinações entre eles, o que resulta
no conhecimento da boa ou má-formação (sintática, fonológica e semântica)
de sequências. Esses dois tipos de conhecimentos representam o
conhecimento mental do sistema de regras (ou gramática) da língua. Assim,
como sistematizado em Lobato (1986):

• o conhecimento da estrutura sintática das sentenças permite


identificar o sujeito de (4a) e dizer que meu é um determinante (ou
modificador) de dicionário. Permite também julgar a boa ou má-formação
sintática e dizer que (a) é bem-formada sintaticamente e (b) é mal-formada
sintaticamente.

Exemplo 4

a. Eu perdi meu dicionário


b * Mim perder minha dicionário.

• o conhecimento da estrutura fonológica das sentenças permite atribuir


entoação ascendente ou descendente a uma pergunta com elemento
interrogativo.

ELEMENTO INTERROGATIVO

Perguntas envolvendo pronomes interrogativos são determinados


pela estrutura sintática e pela entonação; perguntas com resposta
sim/não são determinadas apenas pela entoação (ex. Esse dicionário é
seu? Sim/Não).

81
Exemplo 5

Quem João viu?

• o conhecimento da estrutura semântica das sentenças permite


relacionar (6a) e (6b), em termos de uma relação em que (a) implica (b):

Exemplo 6

a. João conseguiu ler Vendo Vozes até o fim.


b. João tentou ler Vendo Vozes

• o conhecimento da estrutura semântica das sentenças permite ainda


atribuir ambiguidade a (7) {banco = assento ou instituição financeira) e dizer
que (8) é semanticamente mal-formada (contraditória):

Exemplo 7
Ainda estou longe do banco.

Exemplo 8
Nenhum carro veloz é veloz.

Além da competência gramatical, adquirir uma língua não é somente


conhecer esse tipo de informação. Segundo Hymes (1979), o uso adequado
das sentenças exige que se levem em conta informações como as condições
apropriadas para o uso de uma sentença, isto é, as regras socioculturais do
falar, denominadas:

• a competência comunicativa ou pragmática

Exemplo 9

a. Feche a porta! [dirigindo-se a um igual ou subordinado, nunca a um


superior]
b. Você pode me trazer o livro amanhã? [pedido, não uma ordem]

SOLUÇÕES PROPOSTAS PELO SURDO ANTE A TAREFA DE PRODUZIR UM TEXTO


ESCRITO EM PORTUGUÊS

Os textos a seguir são redações escritas por dois jovens surdos (A e B),
após assistirem a um vídeo, no qual um surdo conta uma piada em
LIBRAS.Os textos demonstram que eles entenderam a piada, embora haja
vários aspectos divergentes em relação à língua-alvo.

LIBRAS

Os textos reproduzidos foram escritos por alunos da Escola Normal


de Taguatinga, DF. As redações foram produzidas após atividade
conduzida pela professora Sandra Patrícia de Faria e fazem parte de sua
pesquisa, realizada no Programa de Pós-Graduação em Linguística -
UnB (cf. Faria, 2002).

82
LÍNGUA-ALVO

Resumo da piada: Um surdo consegue carona com um


motorista ouvinte. Na viagem, o motorista fica com sono e pede
para o surdo substituí-lo na direção. O surdo acelera e ultrapassa o
limite de velocidade. A polícia vem e manda parar o carro. O
policial repreende o surdo, mas logo percebe que ele não entende,
porque é surdo, e deixa-o ir embora. O motorista volta à direção e
resolve acelerar, acreditando que pode imitar o surdo e se livrar da
multa. Novamente a polícia vem e manda parar o carro. O
motorista imita o surdo, mas dessa vez o policial sabe língua de
sinais e aplica a multa, frustrando o plano do motorista.

TEXTO JOVEM A

PIADA

Eu caminha sozinha na estrada, Ele ver carro carona passar,


Ele anda de novo ver caminhão, ele esta de novo carona motorista parou.
Surdo entre caminhão ir dirigir.
- motorista disse
- surdo falou: eu não ouvinte.
- motorista o entender.

- motorista pergunta:
Você tem carteira de motorista.
- Eu tenho carteira.
motorista dirigir demora longe, começa etá sono e cansado.
Motorista ideia pergunta, você quer motorista surdo aceita troca homem
dormir.
Surdo vai faz motorista, ele vontade caminhão rápido e ve-locidade.
O homem surpresa não pode rápido tempo polícia vai preso.
Surdo não acredito.
Polícia [?] caminhão rápido, ele (?) vai parar caminhão.
Polícia falou, ele não ouvinte.
Polícia falou gesto, você não rápido caminhão. Surdo ta bom!
Surdo dirigir começa sono esta cansado, troca motorista ele dormir.
Motorista pensa como surdo.
Motorista faz rápido caminhão.
Polícia viu moto ir com caminhão.
Motorista viu com polícia esta caminhão parar.
Polícia falar, motorista não ouvinte. Polícia saber sinais, motorista não
saber sinais.
Motorista chamar surdo. Motorista perdeu

(A)

TEXTO JOVEM B

83
O homem surdo andando na rua de pista, ele está carona que carro foi
embora aí ele fica zangado e droga! ele viu carona outro caminhão homem
está parar p/ surdo, ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminhão
Posso! eles dirigir passeam na pista e alegres mesmo! homem falando com
surdo, mas desculpe eu sou surdo sabia.

Começar homem ouvinte dirigir continua mais longe, ele está sono,
chamar o surdo, quer trocar comigo, ele quer, surdo dirigir continuar mais
longe, mas ideia velocidade, ouvinte disse Calma! não precisar velocidade
na pista, você é doido! polícia viu fazer anotar p/ ele, polícia está falando
mas ele sou surdo mesmo! Polícia compreende, você não fazer mais
velocidade ok! Continuar dirigir aí ouvinte queria trocar dirigir ideia fazer
igual surdo fingir, dirigir mais velocidade, polícia viu anotar caminhão está
parar na pista, ele está falando. Com ele, mas ele sou surdo fingir, polícia
deduzir fazer intérprete aí ele está espantado! vinha surdo.

(B)

Observe-se que os textos são construídos por meio de uma sucessão de


sentenças completas, porém curtas, como se verifica no trecho de A, em que
é feita a segmentação das mesmas:

Exemplo 12

Motorista ideia / pergunta,/ você quer motorista / surdo aceita / troca /


homem dormir./ Surdo vai faz motorista/

O recurso a sentenças curtas é uma boa estratégia quando as


propriedades de encaixamento e o domínio de conjunções e preposições
ainda estão ausentes, pois permite que a estrutura semântica seja coerente.
No texto de B, o recurso à pontuação demarca as sentenças.

Em ambos os trechos, evita-se o uso de estruturas de subordinação na


passagem do discurso direto para o discurso indireto, havendo clara
preferência pelo discurso direto. Nos trechos de A e de B, o discurso direto é
inserido no meio da narrativa, sendo marcado pelo uso da vírgula: (...)
motorista ideia pergunta, você quer (...); (...) chamar o surdo, quer trocar
comigo. Em outro trecho de A, tem-se uma tentativa de organizar o diálogo,
como ilustrado em (13):

Exemplo 13

- motorista disse

- surdo falou: eu não ouvinte.

- motorista o entender.

- motorista pergunta:

Você tem carteira de motorista.

- Eu tenho carteira.

84
Embora o procedimento de evitar a ligação entre orações simples seja
predominante, identifica-se uma estrutura de subordinação no texto de B:
(...) ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminhão, além de
tentativas de encadear enunciados e idéias contrastantes, como ilustrado a
seguir:

Exemplo 14

O homem surdo andando na rua de pista, ele está carona que carro
foi embora aí ele fica zangado e droga! (B)

Os elementos aí e e são apropriadamente aplicados para marcar a


sucessão dos pensamentos. O conectivo que ocorre como elemento de
ligação. É possível que o sentido seja o da conjunção adversativa.

A conjunção mas reaparece no mesmo texto, com semântica


adversativa:

Exemplo 15

...homem falando com surdo, mas desculpe eu sou surdo sabia. (B)

Exemplo 16

...surdo dirigir continuar mais longe, mas idéia velocidade, ouvinte disse
Calma! não precisar velocidade na pista... (B)

Exemplo 17

...polícia está falando mas ele sou surdo mesmo! (B)

Segundo Fernandes (2002), no que concerne à coordenação, as


estruturas encontradas no corpus analisado por ela são predominantemente
assindéticas ou aditivas e adversativas, enquanto, em relação à
subordinação, há considerável frequência de orações adverbiais causais e
finais.

Se, por um lado, a linguagem telegráfica, o uso do discurso direto (em


detrimento do discurso indireto), a inadequação no uso de conectivos, entre
outros, são recursos utilizados no início da aquisição por muitos aprendizes
de segunda língua (ouvintes ou surdos), por outro lado, a língua de sinais
parece contribuir para que isso ocorra no texto de aprendizes surdos, pelas
características de sua estruturação sintática. Esses fatos são discutidos por
Lemle (2002):

PRIMEIRO FATO

[Na] língua de sinais, as narrativas e diálogos são basicamente


constituídos de coordenações de sentenças cuja estrutura interna é
predominantemente segmentável como ([tópico] [tópico] [argumento -
predicado]].

SEGUNDO FATO

85
Com o expediente do discurso direto, muito usado nas narrativas, o
enunciador do discurso prescinde da subordinação que seria necessária
para estruturar o discurso indireto.

TERCEIRO FATO

Com as perguntas retóricas, utilizadas em alta frequência, se efetua a


extração de uma unidade que seria um complemento ou adjunto na
tradução em língua falada.

QUARTO FATO

|O|s papéis do emissor, receptor e outro são expressos por mecanismo


da dêixis, isto é, por meio de apontar com o dedo para o ator envolvido. (...)
A interpretação da dêixis na modalidade gestual (...) |é] pragmática, como
é pragmática a dêixis que frequentemente é usada por falantes-ouvintes no
gesto de apontar que frequentemente acompanha o uso de pronomes na
língua falada.

Além desses aspectos, identifica-se nos textos examinados, como na


maioria dos textos escritos por surdos, a predominância de verbos no
infinitivo e, havendo formas flexionadas, o uso das mesmas no presente e no
pretérito perfeito. Assim, apesar de, na língua de sinais, o tempo ser
codificado por marcadores não-verbais, diferentemente da língua
portuguesa, que utiliza afixos anexados à raiz, marcas de tempo no verbo
podem ocorrer, ainda que de forma incipiente. Marcas flexionais de
concordância são encontradas, embora sua ocorrência seja frequentemente
não convergente com a língua portuguesa. Cabe lembrar que os aprendizes
de línguas orais, no início da aquisição, também adotam o uso do infinitivo
na falta de domínio da flexão.

Com relação ao uso de pronomes, nota-se a predominância de pronomes


de primeira e de terceira pessoa, que frequentemente não combinam com o
referente e/ou com a forma flexionada do verbo. De fato, no texto de A, não
ocorrem outros pronomes, enquanto no texto de B, que apresenta mais
recursos, surge um pronome de segunda pessoa, você.

OLHANDO DE PERTO
Conforme Fernandes (2002), a posposição da partícula negativa à
forma verbal é uma característica da língua de sinais, e esta ordenação é
encontrada em muitos exemplos de textos escritos por surdos. Entretanto,
os autores dos textos examinados, utilizaram o advérbio de negação
sempre em posição anterior ao verbo.

No percurso em direção à nova língua, as combinações possíveis entre


os itens lexicais, que resultam na estruturação da sentença, requerem a
aquisição de várias propriedades.

CATEGORIAS LEXICAIS
Possuem informações sobre a categoria sintática à qual pertencem
(nome, verbo, adjetivo), suas propriedades inerentes (gênero, número,
pessoa), suas propriedades semânticas e sintáticas.

86
CATEGORIAS FUNCIONAIS
São os demais elementos do léxico e, podem, ou não, ser expressos por
uma palavra.

Essas categorias atribuem propriedades às sentenças como a


concordância do verbo com o sujeito, a codificação do tempo na forma verbal
e na sentença etc. A manifestação dessas propriedades pode variar de língua
para língua.
Esses aspectos nos levam a refletir sobre como um item lexical passa a
integrar o conhecimento linguístico do falante, em particular na aquisição de
segunda língua.

Quando um item lexical novo é adotado, pode ser que ele não tenha
sido percebido ainda com todas as suas propriedades, Nesse caso, há duas
possibilidades: não utilizá-lo ou utilizá-lo precariamente.

Se isso for verdade, pode-se dizer que A e B optaram por utilizar uma
palavra nova, 'carona', embora não tenham ainda o domínio de suas
propriedades morfossintáticas.

Exemplo 18

a. Ele ver carro carona passar... (A)

b. (...) ele esta de novo carona motorista parou... (A)

c. (...) ele está carona... (B)

d. (...) ele viu carona outro caminhão... (B)

Quanto à estrutura do sintagma nominal, cabe lembrar que, na língua


portuguesa, como em muitas línguas orais, o sintagma nominal se
caracteriza por um sistema de encaixes, semelhantes aos da sentença quando
se acrescentam elementos como determinantes, modificadores e orações
relativas. Como se comentou anteriormente, nos textos em língua
portuguesa produzidos por surdos, verifica-se a preferência por estruturas
menos encaixadas, com a justaposição de orações curtas. Os textos
apresentados ilustram situação semelhante no nível do sintagma nominal, já
que os substantivos tendem a ocorrer isolados, desacompanhados. Como
ressalta Viana (2001), pode-se ainda encontrar artigos no início de sentenças
ou parágrafos, enquanto no restante do texto estão ausentes, além de formas
do artigo no masculino para todo nome cujo gênero é desconhecido, ou para
todo nome terminado em -o. Nas estruturas possessivas é também frequente
a não-concordância do pronome possessivo com o gênero e o número do
possuído, mas nos textos examinados a única ocorrência do pronome
possessivo é convergente com a gramática-alvo (o português).

Exemplo 19

(...) ele vontade caminhão e velocidade

87
Exemplo 20

(...) ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminhão

Finalmente, é interessante notar que, nos textos de A e B, são escassos


os correspondentes para expressões faciais, gestos de intensidade e
expressão corporal vistos no vídeo, que codificam a atitude do emissor em
relação ao que está sendo descrito. O contraste nos tipos frasais e o uso de
adjetivos e de advérbios, por exemplo, é limitado. Os adjetivos ocorrem,
preferencialmente, em estrutura predicativa, com ou sem o verbo de ligação,
uma característica encontrada em aprendizes de segunda língua (surdos ou
ouvintes). Embora a omissão dos verbos predicativos seja bastante
recorrente, o uso desses verbos não passa despercebido nos textos
examinados.

Exemplo 21

a. ...começa etá sono e cansado... (A)

b. ...ele não ouvinte... (A)

c. ...ele fica zangado... (B)

Exemplo 22

a. ...você é doido... (B)

b. ...aí ele está espantado... (B)

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões apontadas na aquisição de português escrito por surdos vêm
expor uma situação que requer ações específicas e especializadas. Se por um
lado, têm-se os fenômenos típicos da aquisição de segunda língua, o que
desmistifica visões alarmistas, por outro lado, são inegáveis as
especificidades da situação de aquisição da (modalidade escrita da) língua
oral pelo surdo, o que torna imprescindível o oferecimento de condições
adequadas ao seu desenvolvimento acadêmico e intelectual.

Nesse sentido, um procedimento essencial é que a escola faça o


diagnóstico das necessidades educacionais do aluno surdo, a fim de
orientar suas ações. Ao mesmo tempo, é necessário desenvolver um amplo
intercâmbio de informações e experiências entre profissionais e
interessados nessa questão, incluindo-se primordialmente a própria
comunidade surda e sua família, a fim de ampliar o conhecimento da
realidade do surdo, na busca do entendimento de sua complexa situação
linguística e (multi)cultural.

Se, por um lado, a produção textual dos surdos em língua portuguesa é


desconcertante, por outro, é fascinante reconhecer a manifestação da
faculdade de linguagem, que aponta para a possibilidade de êxito na
aquisição, a despeito das dificuldades encontradas. Nesse processo, ao lado

88
dos aspectos biológicos da aquisição, destaca-se o fato de que cada indivíduo
percebe e agrega elementos linguísticos a seu modo particular e em seu
tempo, o que remete à observação de que a motivação e a aceitação da
língua-alvo são fatores cruciais, que podem acelerar o processo de aquisição.

LEITURA COMPLEMENTAR
Você pode saber mais sobre o ensino de português para surdos lendo
a obra de Salles (et. all), bem como pesquisando outras publicações na
internet, além de conhecer a obra de Quadros e Schmiedt (2006) que
apresentam “Ideias para ensinar português para alunos surdos”

FÓRUM
Recolha um pequeno texto de uma pessoa surda (pode ser de alguém
de sua comunidade) e analise-o enquanto um profissional que,
provavelmente, encontrará tal educando em sua sala de aula. Em seguida,
discuta com seu tutor e colegas as seguintes questões: (a) Qual sua opinião
sobre as aulas gramatiqueiras, seja para surdos seja para ouvintes?; (b) De
posse da análise do texto de uma pessoa surda que você fez, como você
pensa ser uma aula de português como segunda língua para os aprendizes
surdos? (Você pode pensar em um tema de aula).

CONTRIBUIÇÃO
Que tal vocês estudantes treinarem com o tutor a distância o sinal de
seu pólo e montarem um glossário com citados na tabela, bem como
estados e capitais brasileiras, pesquisando na internet e no site: Acesso
Brasil [1].

PRÁTICA IV - PEQUENOS DIÁLOGOS NO CONTEXTO ESCOLAR


DIÁLOGO 4 – “SOCIAL – LOCALIDADES PÚBLICAS”

Para assistir o vídeo acesse o


https://www.youtube.com/watch?v=PVyS0H-wcgA

VERSÃO TEXTUAL DO VIDEO

Germana: Você está com fome?

João Filho – Sim, sim, estou com fome.

Germana: Onde podemos lanchar aqui próximo? Eu não sei.

João Filho: Em frente à UFC, ao lado da praça há uma


lanchonete.

Germana: O que tem para comer?

João Filho: Só vende sopas.

Germana: Só sopa? Não quero. Vamos aquele restaurante que


tem rodízio de pizzas, refrigerantes. Da para satisfazer. Vamos lá?

89
João Filho:temos que lanchar rápido, pois preciso ir cedo para
casa organizar minha bagagem. Viajo amanhã.

Germana: Você vai viajar para onde?

João Filho: Eu vou para Juazeiro do Norte

Germana: Fazer o que?

João Filho: Irão para lá muitos surdos. Haverá apresentação


teatral, festa, entre outros.

Germana: Que bom, legal! Eu também irei viajar na semana


seguinte vou a Ubajara.

João Filho: Nossa eu não sabia! O que você irá fazer lá?

Germana: Vou viajar com meu namorado, conhecer a cidade.

João Filho: Que bom. Espera um pouquinho.

Germana: Tudo bem, fique a vontade.

João Filho: vou enviar uma mensagem para meu amigo e ele vai
nos encontrar no restaurante tudo bem?

Germana: Tudo bem, pode ser!

João Filho: Vamos lá.

Para assistir o vídeo acesse o


http://www.youtube.com/embed/UWMM31aWZz0

Atividade Prática: Baseado(a) no vídeo à disposição no ambiente


virtual, treine o diálogo apresentado, aplicando os SINAIS utilizados em
conversas informais com assuntos como: lanche, lugares, passeios etc.

2. GLOSSÁRIO

ARACATI ARACOIABA BARBALHA

CAUCAIA MERUOCA QUIXERAMOBIM

RUSSAS SÃO GONÇALO UBAJARA


DO AMARANTE

LANCHONETE SHOPPING PRAÇA

CINEMA BANCO CORREIOS

FARMÁCIA HOSPITAL PRAIA

RESTAURANTE SUPERMERCADO IGREJA

REFERÊNCIAS
FARIA, S. PANORAMA DO ENSINO DE LP PARA SURDOS AO LONGO
DOS ANOS. 2002. (no prelo)

90
FERNANDES, E. LINGUAGEM E SURDEZ. Porto Alegre: Artmed,
2002.

GÓES, M. LINGUAGEM: surdez e educação. Campinas: Autores


Associados, 1996.

HYMES, D. On communicative competence.In: BRUMFIT, C. I. &


JOHNSON K. (Orgs.). THE COMMUNICATIVE APPROACH TO
LANGUAGE TEACHING. Oxford, University Press, 1979.

KLIMA, Edward S.; BELLUGI, Ursula. THE SIGNS OF LANGUAGE.


Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979.
LEMLE, M. O LINGUISTA DE MARTE NA TERRA. XVII Encontro
Nacional da ANPOLL. Gramado, 2002.

LOBATO, L. SINTAXE GERATIVA DO PORTUGUÊS: da teoria padrão à


regência e ligação.Belo Horizonte, Vigília, 1986.

QUADROS, Ronice M. de. EDUCAÇÃO DE SURDOS: a aquisição da


linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

QUADROS, Ronice. M. de; SCHIMIEDT, M. L. P. IDÉIAS PARA


ENSINAR PORTUGUÊS PARA ALUNOS SURDOS. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
QUADROS, Ronice M. de; CRUZ, Carina R. LÍNGUA DE SINAIS:
instrumentos de avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2011.

>SACKS, Oliver. VENDO VOZES: uma jornada pelo mundo dos surdos.
Tradução Alfredo B.P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1998.

SALLES, Heloysa. M. M. L. [et al]. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


PARA SURDOS: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC,
SEESP, 2004.

SAUSSURE, Ferdinand de. CURSO DE LINGÜÍSTICA GERAL.


Tradução de Antônio Cheline, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São
Paulo: Editora Cultrix, [sd]. 9ª ed.

SOUZA, Margarida M. P. de. VOANDO COM GAIVOTAS: um estudo


das interações na educação de surdos. Dissertação (Mestrado em
Educação Brasileira). Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação.
Fortaleza: UFC, 2008.

VIANNA, A. C. ESTRUTURAS DE POSSE NA AQUISIÇÃO DE


PORTUGUÊS POR SURDOS. (comunicação no I Encontro do Grupo de
Estudos da Linguagem do Centro-Oeste, 2001. (no prelo)

FONTES DAS IMAGENS


1. http://www.acessobrasil.org.br/libras
2. http://www.denso-wave.com/en/

Responsável: Prof.ª Margarida M. P. de Souza


Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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