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tecnología
Actividades de aula
para docentes inquietos
AGRADECIMIENTOS. ••••••••. ••••••••.• •••••••••... •••••••... •••••••... •••••••. ••••••••. •••••••• •••••••••• 9
ADVERTENCIAS lo. lAS LECTORAS Y A LOS LECTORES.. •••••••... ••••••.... •••••••.. ••••••.. •••••• 10
PRESf.NTACIÓN ••••••.••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••• , •••••••••••••••••.•••••••• ,., •••••• 11
,
----------
CAPíTULO 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día ...................... 69
Propuesta didáctica para segundo ciclo ................................ :...... 69
Propósitos ..................................................................................... 69
Contenidos ................................................................................... 70
Estrategias didácticas .................................................................... 71
Actividades ................................................................................... 78
Adaptación de esta secuencia para primer ciclo .......................... 97
Éstos son algunos de los dilemas que enfrentan a diario nuestras docentes
inquietas.
o>
Z el aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con
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'" lectoras y lectores. Algunas actividades fueron desarrolladas en escuelas de
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¡¡:¡ nuestra Patagonia: rurales y urbanas, públicas y privadas. Esperamos que
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z las docentes las recreen y las hagan crecer, para la construcción colectiva de
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una didáctica de la educación tecnológica.
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<:1' Las ideas generadoras de algunas de las actividades que presentamos en ~ '"al'"
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este libro están tomadas de fuentes diversas (sin ninguna pretensión de
originalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enriqueci-
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miento que han sufrido al ser elaboradas por las docentes. Esto es cru- e: -~
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cial en la práctica del área de tecnología: esa prodigiosa capacidad (inna- '",
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z ta y aprendida a la vez) que tienen nuestras maestras para transformar zo •~
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w una simple idea y adecuarla a una situación en un aula concreta, aquí y ~ ,
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~ ahora.
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~ Por ejemplo, la temática del «jugO» (Cap. 5), que ha dado pie a una Q
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serie de secuencias para primero, segundo y tercer ciclo, se originó en ~-
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Presentación 13
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Sobre los
16 Marpegán, Mandón y Pintos
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Elaboración
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Diseño de Selección
J, I
Contexto
de situaciones de cultural
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estrategias problemáticas
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contenidos
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regional
u Diseño de
'"..... secuencias
didácticas
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Clases en el
Evaluaciones } Aula-Taller
Tecnología
Este diagrama muestra el marco normativo y el proceso que transita el docente para enseñar tecnología
Sobre los fundamentos didácticos 17
A veces nos damos cuenta de que hay contenidos muy sustanciosos recién
,a después de haber presentado una situación problemática. y de haberla
e trabajado en el aula. Cuando aparecen los planteas de los chicos. comproba-
e mos Que surgen otros contenidos que nosotras ni sospechábamos que podían
,. aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamente tiene
o que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una ciencia
e exacta ... ). Hay todo un trabajo de toma de decisiones «en acto» que están en
, sintonía con lo planeado. Esta «Improvisación» forma parte de la dinámica
,. del aula, es sumamente rica y puede superar cualquier receta. En el fondo,
la docente es siempre una artista.
] corazón
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mano
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se corresponden las categorías de los contenidos escolares:
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•• ¡ CO'\CEPTOS PROCEDIMIE!V1O!:i .0
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18 Marpegán, Mandón y Pintos
Muchos autores han señalado que las acciones tecnológicas son res ·
puestas a problemas, deseos o demandas. Estas acciones son intencio·
nales, y los conocimientos tecnológicos son importantes «herramientas»
(aunque no siempre las únicas) para modificar el medio y lograr nuestros
propósitos . De este modo, en las situaciones problemáticas aparecen
los deseos o demandas que provocan y dinamizan la génesis de los cono·
cimientos tecnológicos.
La pregunta que aún resta responder mejor es: ¿cómo y por qué el alumno
aprende tecnología en estas situaciones de acción?
1
m
de que el alumno aborde y accione sobre el problema.
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~ En esta cuestión, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos '"m....
n
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p.. J niveles de significación para el alumno (Charnay, 1994). Un «nivel externo» - 2
e .8 O
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funcional u operativo-, que es el dominio de utilización del conocimiento, sus
~ O-
.,< ...o
p,. aplicaciones, su eficacia . Muchas veces utilizamos un conocimiento de ma-
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20 Marpegán, Mandón y Pintos
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• Planteo y selección de alternativas _ o
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• Estudios e investigaciones (de campo, históricas, bibliográficas, etc.). o-
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« • Diseño de modelos y productos (tangibles o intangibles). ¡:
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• Planificación de tareas. <
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15 Sobre los fundamentos didácticos 21
l· • Construcción de objetos.
O
• Evaluación de procesos y resultados.
S
O • Comunicaciones en lenguajes técnicos apropiados .
S
• Redacción de manuales de uso y de informes técnicos.
,.
1 • Lectura de objetos y análisis de productos.
a • Problemas de «caja negra».
,.
• Experimentaciones con sistemas técnicos .
s • Cuestionarios.
• Juegos de simulación .
• Dramatizaciones .
y • Análisis de casos .
y • Elaboración de clasificaciones.
.1
• Análisis de procesos.
• Análisis de tareas.
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'O m
ro Para proponer situaciones problemáticas a sus alumnos, la qocente de tec·
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> nología necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la :;-
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QJ realidad y núcleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo m
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de situaciones siempre será tan sólo ilustrativa o ejemplificadora, porque
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~ justamente la riqueza de las situaciones problemáticas consiste en ser diná· m
2
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Z
algún recorte del mundo real que hemos llamado «tema de la realidad»
(que de este modo se constituye en un campo de problemas) hasta los
sistemas abstractos (campos de contenidos) ya la inversa.
• Los transportes
• Los juguetes
• La chacra
• Las fábricas
• Los comercios
• Los alimentos
• Los electrodomésticos
• Las comunicaciones
• La producción de energía
• La escuela
• La vestimenta
• La casa o el hogar
• Los deportes
• La música, etcétera.
La tecnología en el hogar
I I
El jugo
I
I De costura I De aire
acondicionado
Por ello, como veremos más adelante, es clave que los alumnos desarro·
Ilen habilidades para poder expresar sus ideas y diseños usando medios de
representación y de comunicación adecuados en cada caso (dibujos, ma·
quetas, tablas, diagramas, informes, etc.). Sin estas capacidades expresi·
vas, las ideas, por más brillantes que sean, no podrán manifestarse. 5
....
Marpegan, ManaOn y rrnms
26
construyo
REPRESENTACIÓN OBJETO
modelizo
Así como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideas
al lector, y éste no es un texto de lengua, en tecnología recurrimos al inter·
juego entre representación y objeto, siendo el diseño un elemento constituti·
vo vital del quehacer tecnológico. Esto no significa que siempre estaremos
"enseñando" diseño: a veces será objeto de enseñanza y otras veces será
una herramienta o método de trabajo.
Los objetos
"o::
w básica (Cap. 6). Algunos contenidos serán más adecuados que otros para ir
u
.!: recorriendo el camino desde la producción casera y artesanal hacia la in-
Q.
• Bocetos
• Croquis
• Dibujos
• Maquetas
• Tablas
• Diagramas
• Gráficos
• Informes técnicos
Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren mos·
trar del sistema socio-técnico real "lo que se sabe de él ". Tengamos en cuen-
ta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cantidad de códi -
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> gos y de símbolos . La docente debe promover la aplicación de estos saberes
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~ lO
8'
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:> previos en las distintas actividades, y además debe intervenir aportando
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nuevos lenguajes (junto con sus procedimientos, por ejemplo: cómo se hace
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un croquis). Éste es un aspecto decisivo del rol docente como mediador de
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códigos de comunicación. Esta alfabetización está ligada a la transmisión
cultural que es propia de la escuela como institución y, en este caso, relativa '"'"
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a los códigos que caracterizan a nuestra «sociedad tecnológica».
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Todos nosotros podemos comprobar cómo aumenta día tras día la canti- '"2
z '"'"2'
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dad de códigos y símbolos en la que estamos inmersos. Se considera que,
para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar
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p.. algo así como «analizadores simbólicos»: individuos capaces de interactuar 2
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áj en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simbólicos O-
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p.. -»realidades virtuales»- cada vez más complejos. Decimos que el sistema
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28 Marpegán, Mandón y Pintos
9
La evaluación de los aprendizajes en tecnología
• Mejoras y rediseño.
• Informe o memoria final (documentación).
L.U • Presentación oral.
inlos Sobre los fundamentos didácticos 31
ta el • Trabajo en equipo.
luar • B.O.L.S.A. (buen orden , limpieza, seguridad y ambiente).
t~;
• Transferencia de contenidos a otras situaciones.
Para evaluar estos indicadores se puede utilizar una escala cualitativa pre·
viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica·
luar dores .y la escala utilizada· estará determinado por los propósitos y las
litro expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y
los
variará de año en año. Muchas jurisdicciones tienen ya normas establecidas
ndi·
para estas prácticas evaluativas que la docente deberá respetar adecuando
estas pautas a su contexto particular.
pie·
En la secuencia del «levantador de lápices» (Cap. 2), hemos ejemplificado
se
la utilización de una lista de cotejo de este tipo .
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Estos temas no sólo "necesitan de " y "articulan los" contenidos de las áreas
tradicionales, sino que, además, los contextualizan , es decir, que sirven para
e:Q . '0 que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a
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, los contenidos como herramientas culturales valiosas para resolver proble·
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mas locales, regionales y cotidianos . De hecho, los docentes, en la práctica,
ya utilizamos muchos de estos ejes problematizadores de la realidad, que
provienen del campo tecnológico: para despertar interés y motivación, para
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.8 hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados o para dar O
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<: 8 funcionalidad a los contenidos. .r>
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32 Marpegán, Mandón y Pintos
NOTAS
l. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC), el por la investigación como actividad fundamen·
Diseño Curricular de la respectiva jurisdic- tal, y a la técnica, en cambio, como sistemas
ción, y el Proyecto Curricular Institucional orientados a modificar la realidad con el di-
de cada escuela, constituyen el marco nor· seño como actividad central. ~
mativo que aporta los propósitos u objetivos 5. «Los límites de mi lenguaje son los límites de 18'
del área de tecnología , los contenidos, los mi mundo» (Wittgenstein).
temas transversales, los lineamientos de acre - 6. La palabra «objeto tecnológico» abarca tanto ~
,~ ditación, etcétera. los objetos tangibles como los intangibles, e ~
O'
~
o
z
u
'"
....
2. Ref: Diseño Curricular de tercer ciclo de la
educación general básica, Río Negro, 1998.
3. Aquí llamamos «caja negra» a un subsis-
tema -de un sistema mayor- que es pasi- 7.
Incluye cosas tan diversas como una prepizza
y la planificación de un acto escolar o una
fiesta de cumpleaños.
En este sentido, es importante estimular la
t
tT1
&.
ble de ser estudiado con mayor profun- elaboración de informes técnicos escolares n
'"
..:
IZ didad. Fourez (1997) trata este tema en desde el primer ciclo. Por ejemplo, ver el caso
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'"Z
01\ mayor detalle. Para él, todo especialista del manual del usuario en la secuencia de los '"Z'"
"abre" las cajas negras que le permiten «levantadores» (Cap. 3). o
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'" profundizar los temas que son el centro 8. Diseño Curricular para primero y segundo 'P-P-"
'" O>
a. nica. Podemos pensar a la ciencia como sis- aportes de un trabajo reciente de Gustavo O>
::ro
temas de conocimiento que han sido gestados Gennuso y Carlos Marpegán (2000). <
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El levantador de
lápices: una secuencia
basada en el método de
res n de mas_.~_____ Ir
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~\J\":"\'¡\. EcsataraPcrtOePr'lustel·sctaaddeidtáecctnicoaIOdg:lasaerrnOltloarUnOnaasl eacbuOerndcaiJ.ae ~
~~'\\OY,
C'\'\C~!\ , ~
~ y resolución de situaciones problemáticas, partien-
do -como veremos- de una oportunidad originada en activi -
dades propias de lengua y de formación ética y ciudadana,
Propósitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de :
Contenidos
<!
J PROCEDIMIENTOS GENERALES 1
o-
Construcción: Proyecto tecnológico Deconstrucción: ~álisis del producto
..:::
o Identificación y definición del problema. Análisis morfológico: descripción del
Z
u
U.I
.... producto, representación esquemática.
Formulación, evaluación y elección
'"
<!
IZ
de alternativas de solución. Análisis funcional: descripción de la
U.I utilidad del objeto, explicación de
VI Diseño. Tiempos. Negociación del
Z cómo funciona.
U.I
rol en el trabajo grupal. Aplicación
U.I
""O de técnicas sencillas de construcción. Análisis tecnológico: satisfacción de
la necesidad que el producto cubre.
'"
U.I
U
Comparación del resultado con el
<!
objetivo inicial. Propuestas de mejoras.
el.
UJ
os El levantador de lápices 35
Los ejes temáticos (tomados del Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro,
primero y segundo ciclo de la educación general básica, 1996) organizan los
a contenidos que están presentados sin un orden de importancia. La propuesta
a, es trabajar simultáneamente contenidos provenientes de los distintos ejes du-
rante las actividades que se desarrollen .
CONTENIDOS ACTIDUDINALES L
s
Desarrollo Desarrollo Desarrollo del Desarrollo de la
personal sociocomunitario conocimiento expresión y la
científico y comunicación
tecnológico
Estrategias
La secuencia se inicia presentando una situación de enseñanza de lengua y
de formación ética y ciudadana en el marco de la campaña por los derechos
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el > del niño. Se trata de una sustancial articulación de contenidos interdiscipli·
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~
~
u
~
1:1 nares, ya que la atención de las discapacidades de todos los seres humanos
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~ ID genera demandas que están en la base de los hechos técnicos.
~ 1:1 m
~
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t Se utiliza como disparador del problema el cuento «Sobre ruedas», de Este· "C
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ban Valentino, 2 presentando al personaje Carlitos, un niño discapacitado que (")
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a.
'oc;" usa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; para '"c...
'0
~: 'ti m
::> ¡¡¡ contextualizar imaginariamente la situación se plantea que «Carlitos no puede m
,
'"'" moverse de la silla y no quiere pedir ayuda cada vez que se le cae algo al suelo».
2
z VI
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O 2.
<: lo
'"a.a. Las estrategias metodológicas básicas de esta secuencia son el método de
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resolución de problemas 3 y el método de análisis de productos.
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á:i>, En el proceso de resolución de situaciones problemáticas hemos distingui- O-
'"0'. ..c>
~
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do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente:
'"'" lo
36 Marpegán, Mandón y Pintos
Análisis de la situación
Definición del problema
Propuesta de alternativas de solución
Diseño de una solución
Implementación de la solución propuesta
Evaluación y ensayo
Para aquellas docentes que se sientan más seguras teniendo ellas tam-
'".... bién alguna posible solución al problema, en las páginas 19, 58, 166 Y 167
e:: del texto de Aitken y Milis (1990) están desarrollados el problema y algunas
<C
IZ
'"'"Z soluciones sugeridas. En los grupos de niños que llevaron a cabo esta se-
'" cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cinta
'"
'"O adhesiva y el imán. Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver más
e::
'"U adelante «El increíble caso de Chin-Chu-Lin»), surgieron otras ideas muy
...5 eficaces, utilizando, para el operador prensil, unos goma Eva, otros pequeños
a.
w flejes, y otros broches o pinzas de cabello. 4
El levantador de lápices 37
Secuencias de "levantadores"
LECTURA
Docente -
DISPARADORA
Alumnos - - - -
Jtt'
.....
Análisis y Propuesta de
PRESENTACIÓN
1 cONsigna
..... definición del alternativas
KA
problema de solución
~
/ l
ASISTENCIA / Planificación Selección de
INDIVIDUAL Y
/ acuerdos y alternativas
". ~
COORDINACIÓN organización y diseño de la
\
GRUPAL grupal solución
\
\
\
\
lEO MOMENTO \.
EXPLICATIVO
Pruebas y
Construcción perfecciona-
Reflexión sobre
miento
los contenidos
I
._~-~--- l ER
CIERRE Y EVALUACIÓN
Análisis de
..... información: Redacción de
PRESENTACIÓN
manuales de Manual del
2 consigna
DA
aparatos Usuario
,. domésticos
/ J,
/ Comisión Preselección
ASISTENCIA / evaluadora: de los
~
INDIVIDUAL Y - Fijación de Manuales
COORDINACIÓN - criterios de
m
GRUPAL evaluación
I Presentación
~ Selección de m
un modelo del producto m
2
200MOMENTO '"m2'
EXPLICATIVO l>
Reflexión sobre _ _ ..... 200 CIERRE Y EVALUACIÓN '"....
los contenidos m
n
2
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O-
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Diagrama didáctico que muestra los distintos momentos de la secuellcia l>
38 Marpegán, Mandón y Pintos
Recursos materiales
• -Cartón
• Tubos de plástico rígido
• Mangueras de distintos diámetros
• Palos de escoba
• Cañas
• Gomas y bandas elásticas
• Corchos
• Envases de plástico
• Goma Eva
• Goma espuma
• Varillas de madera
• Palitos para brochettes
• Broches
• Hilo y cuerdas
• Alambres de varios tipos
• Plastilina
,::
r.:r • Pegamentos en frío y/o en caliente
..so
z • Cintas adhesivas
u
...
UJ
• Alfileres
'"
<!
·z • Clavos , chinches , tornillos
UJ
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UJ
• Imanes de va rios tamaños
UJ
-o • Elementos de geometría
'"
UJ
U
• Metro de carpintero, cintas métricas
<!
Q.
• Herramientas varias: tijeras, alicates, pinzas, trinchetas, se-
rruchos , sierras, etcétera
El levantador de lápices 39
~ IRA parte
~ Resolviendo la situación problemática
a) Presentación
: .. . !!!!!!!!! •••••••••••••••••••••••••••••
~
•~
~
~
~
~ Cuando a Carlitos se le caen las cosas no puede levantarlas solito por-
~
que está en una silla de ruedas y siempre tiene que pedir ayuda. Todos lo
~
~ ayudan de buena gana, pero a sus amigos se les ocurrió hacerle un regalo:
~
4 un levantador de lápices. De este modo, cuando esté solo podrá levantar
4
• su lápiz con esta herramienta .
~
4 Vos Y tus compañeros de equipo son los encargados de diseñar, cons-
4
4 truir y probar el levantador de lápices para regalarle a Carlitos.
•
: ¡Ojo! tiene que ser liviano, fácil de usar y de una longitud de 60 a
~ 70 cm.
4 ~.
~
Para ponerte de acuerdo con tus compañeros de equipo, deberás dibu- ~•
jar tus ideas. ~.
~
Para este trabajo tienen un tiempo de 2 horas de clase. 5 ~o
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~ b) Desarrollo: el diseño y la construcción del lllevantadorJJ
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Los alumnos trabajan en los grupos durante el tiempo estipulado en la
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'"z cons igna .
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'o.ro"
1
~
La docente irá observando (y registrando de ser necesario) los aspec·
tos más relevantes, las estrategias de solución, la organización grupal,
'"tT1
o.
~
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()
.8u etc., para luego hacer referencia a ellos en la exposición posterior, a fin
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o de provocar la reflexión de los alumnos.
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'"'"
40 Marpegán, Mandón y Pintos
o..
mular un proceso de objetivación del problema que tenga un nivel creciente
de detalle y de rigor en la formulación del mismo .
El levantador de lápices 41
Los grupos deberían idear por sí mismos, sin ayuda de la docente, las
maneras de resolver el desafío planteado. La docente se limita a favorecer la
generación de propuestas de solución y el intercambio entre los miembros
del grupo, asegurándose de que el grupo no ha seguido adelante sin antes
tomarse todo el tiempo necesario para la d iscusión y los acuerdos .
Dentro del grupo se intercambian ideas, hay debate, pero no hay comuni ·
cación entre los grupos todavía. La docente, durante la secuencia, sondea el
«estado del saber» y los aspectos afectivos y actitudinales; detecta procedi·
mientos inadecuados, prejuicios, obstáculos y dificultades para trabajarlos con
el grupo, en ese momento o más adelante, según convenga a su estrategia.
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~ ál>, Aquí Federico centra su represel1tación en el abordaje integral en st/ contexto de t/so. O-
[. Nótese la il1corporaciól1 de UI1 motor y una palanca de accionamiento. .r>
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42 Marpegán, Mandón y Pintos
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Sin instrucción previa, un excelente diseñ.o basado en el análisis estructural del producto realizado
u por una "diseñadora" de 8 años. Obsérvense las referencias numéricas:
...::o. 1) Tornillo; 2) caño; 3) articulación; 4) parte para sostener y manejar; 5) mano;
6) botón para abrir y cerrar la mano
El levantador de lápices 43
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En Sil diseño, Camila, explica, desde S1l "vasta" experiencia en control automático, cómo funciona
su levantador: "Cuando a Carlos se le cae algo, aprieta el botó1l verde y sale la mallO alltomática
y cuando aprieta el botón negro se mete la mano otra vez". Ella puede pensar el accionar
~
?- ~ de un artefacto que haga lo que se espera desde la consigna, pero no puede aún
.8 definir su interior. Sel1ala sus partes: botonera de accionamiento, "resolter",
~ áj
:ro >. mano de alambre fino, mano automática.
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44 Marpegán, Mandón y Pintos
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Nazarena, en los puntos 1, 2 Y 3 describe el funcionamiento del artefacto:
"1) Esta manija se sube para arriba y se cierra el gancho. 2) Para abrir el gancho se aprieta
este botón. 3) Para subirlo hay otro botón que hace que se achique".
En el punto 4 realiza un despiece y lit/a lista de materiales
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.z Diseño de una solución
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VI
Por ejemplo; durante el diseño, el grupo deberá explicitar los factores que,
a su juicio, influirán en el buen funcionamiento del «levantador».8
A veces, el proceso de evaluación de alternativas de solución conduce a la
selección de determinados aspectos (operadores, materiales, terminación,
etc.) de varias propuestas para combinarlos en un nuevo diseño más conve·
niente. Por ejemplo, el mango de uno de los diseños puede combinarse con
el extremo prensil de otro, dando lugar a una óptima solución.
Una vez elegida una alternativa , es importante hacer o mejorar el boceto
de la misma, para sellar el acuerdo «final» del grupo, y proceder a planificar
la construcción y la obtención de los recursos necesarios para la misma. Es
conveniente que la docente verifique que los alumnos hayan concluido satis·
factoriamente esta fase antes de continuar con la etapa constructiva.
Un tiempo antes de que finalice el tiempo fijado, se pide a los grupos que
seleccionen un compañero para que presente el trabajo al grupo grande.
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46 Marpegán, Mandón y Pintos
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Más tarde, para mejorar el modelo podrán identificar qué factores se ten ·
drán en cuenta, por ejemplo, efectuar una serie de pruebas y luego cambiar
la parte (operador) que puede mejorarse por un rediseño o método cons·
tructivo superador.
El levantador de lápices 47
A medida que los alumnos prueben su modelo, y vean otros modelos, irán
introduciendo innovaciones. Se fomentará que investiguen y modifiquen más
de un diseño.
Por ejemplo, el uso de las herramientas y por qué son adecuadas para
determinadas operaciones; la medición de la longitud del artefacto y la ne-
cesidad de su medición; los bocetos como lenguaje de expresión y de comu-
nicación; la organización grupal como medio para llevar a cabo exitosamen·
te una tarea compleja; son algunos ejemplos de la funcionalidad de los con-
tenidos seleccionados.
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~ d) Evaluación y cierre
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~ Finalmente, se hace entre todos una reflexión final y una evaluación en O-
~
J: forma oral de las actividades realizadas . l>
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48 Marpegán, Mandón y Pintos
DA
2 parte
La comunicación y el análisis de productos
a) Presentación
•• • •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
«Como Carlitos vive muy lejos, le enviaremos los «levantadores» por
encomienda. Pero, como él no vio
~lltItIIllmultmltl1tUtllltUlttttt1IllU"IIUIllIlUIlIll"IIUIllUIllIUIIttlk).
es necesario mandarle un manual del usuario para que sepa cómo es,
cómo se arma, cómo se usa, para qué sirve cada parte, etcétera.
Para ello se elige un integrante por grupo para conformar la comisión evalua·
dora . Se los lleva a otro salón mientras los grupos estén seleccionando el ma·
nual. La docente les comunica que, como comisión evaluadora, deben juzgar a
los distintos «levantadores» según algunos criterios que surgen de interpretar la
consigna de trabajo. Primero pide a los alumnos que digan qué tendrían en
cuenta para elegir al mejor «levantador». Luego les presenta sus propias pautas,
que habrá dejado previamente registradas en un afiche. Por ejemplo:
Mientras tanto, se pide a los grupos que elijan un vocero (o dos) para
que presenten su «levantadoD> a la comisión, que sólo dispondrán de cinco
minutos para hablar de las bondades del producto. Se puede agregar que
,~ imaginen que el modelo elegido se enviará a alguna Fundación para ser
v
..3 construido y distribuido masivamente entre las instituciones que apoyan
o a los discapacitados.
Z
u
...w Presentación: En el frente se ubica la comisión evaluadora, y cada repre·
'"
<1:
IZ sentante de los grupos va presentando su producto. El final de cada presen·
W
Por eso hemos señalado que : «así como no alcanza con una linda
melodía para hacer una sinfonía , no basta con buenas actividades
para hacer una secuencia didáctica ; además necesitamos que ' Ios
chicos expliciten, resignifiquen y articulen los conocimientos logra·
dos» (Marpegán , 1998).
Para que el cierre de esta secuencia no signifique un corte que la deje aisla ·
da, o «descolgada» de la planificación anual, se recomienda plantear el esce·
nario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí tratados. La
próxima secuencia puede ser de integrada, o específica de tecnología o de
otra área , como por ejemplo, la cuestión de los derechos del niño o de los
discapacitados en formación ética y ciudadana, el tratamiento de los ma·
nuales del usuario según las estrategias didácticas de lengua, o el campo
conceptual de la medida en matemática .
i ~
(modificándola de acuerdo con sus propias necesidades) .
O-
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»
52 Marpegán, Mandón y Pintos
I Formulación de alternativas de
solución (bosquejo de sus ideas)
Diseño de la solución: medios para
I representarla
Planificación de las tareas yorgani-
zación grupal
Ejecución de la solución
Ensayo o evaluación de la solución
(autocrítica)
Mejoras y rediseño
Manual del usuario
Presentación oral
Trabajo en equipo
B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza,
seguridad y ambiente)
Transferencia de contenidos a otras
situaciones
«
estos tres niveles de calificación: ¡:
f;'
r.::r
o (a) Documentación escasa; mal presentado' u organizado; confuso; faltan
o varios componentes esenciales; poco o inadecuado uso de los medios de
z
u
...'" expresión.
Para ello, conviene planificar de manera tal que las unidades didácticas
queden interconectadas y articuladas. Tanto la estructura interna del área
de tecnología, como el proceso de construcción cognitiva que intentamos
que los chicos realicen, indican la utilidad de la recurrencia de temas con
niveles de complejidad, abstracción y formalización crecientes.
•• • •••••••••••••••••••••••••••••••
•
• •
• El increíble caso de Chin-Chu-Lin •
El famoso trapecista chino Chin-Chu-Lin ha quedado paralítico, como
consecuencia de una terrible caída cuando realizaba su triple salto mortal
frente al Emperador en el Teatro de la Ópera de Pekín.
Ahora sus días transcurren apaciblemente en su cómoda y elevada silla
de ruedas, mientras se dedica a su pasatiempo favorito, dibujar los cere-
zos del jardín de su mansión en Shanghai.
Chin-Chu-Lin sería un hombre completamente feliz, si no fuera porque
cada vez que se le cae un lápiz debe ser auxiliado por su irritable esposa.
La famosa corporación coreana «Lim-Pia-O», fabricante de los afama-
dos productos «Todo por $2», le ha encomendado a Ud. y a su grupo de
diseñadores desarrollar y construir (con los medios a su disposición) el m
modelo de un adminículo que le permita a Chin-Chu-Lin recoger los 'O
lápices del suelo sin recurrir a su esposa. El artefacto deberá ser i:'"
,..,(')
ergonómico, accionable utilizando una sola mano, y con una longitud ;o
Las que siguen son otras consignas básicas similares, que la docente pue-
de ampliar y recrear para sus propios fines:
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o- •• • ••••••••••••••••••••••••••••••
o •• •
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• •
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...w La gente con reumatismo o artritis tiene grandes dificultades para to-
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« mar con sus dedos pequeños dispositivos, como es el caso de las manijas é;
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w de las puertas_ "Z
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Diseñe y construya un aparato que sirva a esa gente para abrir más
(
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e: fácilmente las puertas_ Tenga en cuenta que debe poder transportarse en ,,
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«
la cartera o en un bolsillo_
o.
El levantador de lápices 55
••• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•• •
•
La gente de edad y aquéllos que sufren de artritis encuentran gran difi-
cultad en abrir botellas y frascos con tapas a rosca.
Diseñe y construya un aparato que les permita remover tapas con
facilidad.
T
Relato de las docentes que llevaron
a cabo la experiencia
......
La visión de la observadora
r clase
Al ingresar al salón observo a los alumnos distribuidos en 5 grupos. Todos
abocados a crear un aparato que debía servir para levantar algo del piso.
Unos cortaban, otros medían, probaban sus aparatos y disfrutaban cuando
lograban su objetivo: levantar un lápiz, una lapicera o un sacapuntas.
Observé aparatos diferentes, unos con imanes, otros en forma de pinza, otros
con adherentes.
Cuando la mayoría terminó su trabajo, la docente pidió: "Ahora van a mos-
trar y explicar sobre el trabajo que hicieron"
La docente escribe en el pizarrón: ¡GRAN PRESENTACIÓN GRAN!
Los grupos pasan a exponer sobre lo que hicieron.
Durante la muestra se observó creatividad, ingenio, esfuerzo, constancia en
la elaboración de los productos. Me llamó la atención que todos los productos
fueran diferentes. Usaron estrategias y materiales variados en la construcción.
En síntesis, una clase muy positiva.
M.: Eso tiene que ver con la forma de resolver problemas. Empezar a tener
ideas, aparecen alternativas, estrategias, soluciones ... ¿Qué tuvieron que
hacer con esas ideas, alternativas, etc.?
A.: Imaginamos, organizamos, elegir...
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• Que disfrutaban de las actividades.
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• Esfuerzo, dedicación, imaginación, creatividad. 2
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• Seguridad al explicar. »
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El levantador de lápices 61
NOTAS
l. Los procedimientos de la tabla siguen la ción de enfoques da el mejor abordaje a
semántica que se utiliza en los Conteni· un problema es una cuestión primordial de
dos Básicos Comunes de la educación ge · la educación tecnológica.
neral básica , bloque 5 (1995, pág. 229) e 7. Un aporte muy importante del área de tec·
involucran los tres tipos de contenidos, nología a la educación básica es brindar la
aunque son fuertemente procedimentales. oportunidad para aprender a trabajar de ma·
2. Tomado del Programa Nacional de los Dere· nera organizada con las ideas. tste es un
chos del Niño y del Adolescente, y citado en proceso gradual y la docente de primer ciclo
el libro Menta Limón, Lengua del tercer ciclo podrá dejar actuar espontáneamente a los
de la educación general básica, de María M. alumnos en el momento de intercambiar
Manent, Buenos Aires, Kapelusz, 1997. ideas sobre las posibles soluciones al pro·
3. El llamado «método de resolución de pro· blema. Pero a medida que los alumnos avan·
blemas» guarda una estrecha relación con cen en su escolaridad y adquieran experien·
el método proyectual o de proyectos tecno· cia en este tipo de actividades, se deberá
lógicos (Bloque 5 de los Contenidos Bási· pedir, pautando la consigna, que comuniquen
cos Comunes de la educación general bási· sus ideas al grupo de manera explícita y ob·
ca, 1995, pág. 229). jetiva, en un lenguaje técnico apropiado (nos
4. Esto es lo fascinante de los problemas referimos a los dibujos, bocetos, planos que
abiertos: nunca podemos saber con qué se realizan con elementos de dibujo especí·
nueva idea aparecerán nuestros alumnos . ficos , regla , compás, transportador, y con un
5. Este tiempo resultó óptimo en las prue· acercamiento a escalas y vistas).
bas de aula realizadas, pero cada docen o 8. Por ejemplo, la porción del dispositivo que
te podrá regular el tiempo en función de está en contacto con la mano, y la que esté
la organización institucional del horario. en contacto con el lápiz u objeto a levantar,
6. Los problemas pueden abordarse de muo incorporando así el concepto de operador «(el
chas maneras, pero no todas son igual· que opera»): el componente del artefacto que
mente eficaces. Aprender qué combina· realiza una determinada función.
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ucción de
entos:
una forma
acercamiento
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Un poco de historia ...
Hace mucho tiempo -quizás más de 6000 años- que la humanidad utiliza la
capacidad de síntesis de microorganismos, como las bacterias y los hongos,
en la producción de alimentos y bebidas_ Existen registros del uso de levaduras
en la panificación, del ácido láctico producido por bacterias para la
elaboración de queso y yogur, así como de diferentes métodos de elabora-
ción de productos fermentados como el vino, la cerveza y la salsa de soja, en
diferentes civilizaciones antiguas_
Pero es durante los siglos XIX Y XX que se produce lo que podemos llamar
una revolución biotecnológica_ A partir de los hallazgos de Pasteur y otros
investigadores, la utilización de los procesos biotecnológicos dio lugar a la
fabricación masiva de productos de gran consumo: alcohol, ácido acético,
ácido láctico, acetona, glicerina, y una serie de fármacos como antibióticos,
vacunas, esteroides (p _ej_ cortisona) y vitaminas, por nombrar sólo algunos
de los productos más conocidos _
I
64 Marpegán, Mandón y Pintos
¿Qué es la biotecnología?
Trataremos brevemente esta cuestión sin pretender agotarla ni dar una res-
puesta acabada a esta pregunta, tan compleja que escapa al alcance de este
libro.
Biología
Biotecnología
La cuestión ética
Hoy esta rama de la tecnociencia tiene una fuerte implicancia para la hu·
manidad, debido a la prodigiosa capacidad que le otorga la manipulación
genética para transformar la esencia misma de la vida, transformando sus
caracteres genéticos. El hombre hoy tiene la posibilidad de crear nuevas
especies que quizás no hubiesen surgido por evolución natural. Conviene
entonces tener en cuenta que en los últimos treinta años la biotecnología ha
tomado otra dimensión a partir de los descubrimientos de la biología mole·
cular y de la ingeniería genética.
'"
La producción de alimentos 67
y en tercer ciclo, sugerimos seguir profund izando los conten idos de los
c iclos primero y segundo, y ampliar el campo de las activ idades
biotecnológicas incluyendo otros procesos de utilización de los seres vivos
(por ejemplo: compost, biodigestores, etc .). m
NOTAS
Los comercios
... Las .1 El pan
y las fábricas
de mi barrio
panaderías I I
En este tercer recorte: «el pan», podemos elegir "abrir esta caja negra"
y trabajar en el aula con ella, planteando una situación problemática (como
en la actividad: «Comparando y clasificando tipos de pan», que veremos
más adelante). Luego elegiremos el íecorte anterior y estudiaremos las
panaderías.
1. Las necesidades
Acciones de
los alumnos
Interpretan la
Intervenciones
y rol del docente
Plantea la consigna.
Contenidos
Áreas de demanda
í
Consigna información. Aporta Y respuesta de la
Grupal Clasifican. información. Tecnología.
Plenario La producción de
Exponen. Explica y sintetiza.
alimentos.
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UJ
Ambos aspectos son importantes y complementarios, pero no baso
UJ tan , la docente debe construir el "pue nte " que los una en la tarea
-o
cotidiana del aula.
'"
UJ
u
...5 Este puente, esta articulación entre contenidos y actividades, es el mayor
o.
desafío que enfrenta la docente y una de las instancias más difíciles de
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 75
su cometido, porque es aquí donde está en juego la comprensión de los
alumnos. Uno de los objetivos de esta propuesta es aportar a las docen o
tes métodos o "caminos" de aula para resignificar y articular los aprendi ·
zajes.
'"'"
Recursos didácticos O-
'"
Hemos señalado que es conveniente enseñar tecnología planteando si· '"2
'"'"2'
tuaciones problemáticas que recurran a un espectro amplio de métodos l>
o
de los métodos de enseñanza de tecnología») de acuerdo con los propósi · O'
~
tos que tenga . :;'
76 Marpegán, Mandón y Pintos
Diagrama metodológico
para el diseño de secuencias didácticas
Bloque 5:
L A3
..... - - - -
Proyecto tecnológico.
Etapas .
Proyecto: la
elaboración Bloque 2:
de pan Procesos de
casero producción.
Técnicas. Análisis
de tareas.
·... .: ............. . Los recursos.
Materiales,
OTROS RECORTES
A4 herramientas,
POSIBLES:
¡------ máquinas
: • Los juguetes : Comparar e instrumentos.
: • La chacra : casera vs.
<C
e: • • Las fábricas • industrial. Bloque 3:
..3 : • Los transportes : Visita a Información.
o : • Las comunicaciones :
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u
panadería Búsqueda y selección.
: • La produc. de energía : Comunicación.
'"
1-
• • La escuela •
'"
<C
.z : • La vestimenta : Bloque 4:
'"'"z : • La casa : Fabricación artesanal
'" : • Los deportes, etc. : e industrial.
'"
-o
'"'"
u
<C En este ejemplo se ha tomado como tema "Las necesidades" / "La fabricación de alimentos",
o. llegando por recortes sucesivos hasta el pan y su elaboración (el docente podrá agregar otros contenidos
U.J y seleccionar las interrelaciones de acuerdo con su diseño particular)
Proyecto!:". la ~ - Ediciones Novedades Educativas
Morfológico §-.o
() e
ro :el
n
ANÁLISIS DE () Pi'
PRODUCTOS Estructural _. ro _.
(f) V>
DE LA REALIDAD
Fabricación ;::¡ ro <1)
:el
Costos y precios e
.-+
o.. ~
PROYECTOS _ . Q)
• Conservas PROCESOS Q)
o..
• Encurtidos o.. ro
• Desecados, etc.
- De campo ro
o
Bibliográficas
J
(f)
o
(f) .....
Encuestas Q)
ro
()
Dramatizaciones e
ESTUDIO E
Análisis de casos :3 .....(f)
lNVESTIGACIONES ro o
;::¡
Simulaciones (f)
00..
(f)
o..
Q),
Algunos de los recursos didácticos más usuales en educación tecnológica. (En este caso se ha utilizado, '< ()
(f)
como recorte de la realidad, la producción de alimentos.) ~
e '-""¡
-....¡
78 Marpegán, Mandón y Pintos
~ Actividad 1.
~ Entrando en tema: las necesidades
• •• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•• Durante la noche las ilustraciones se escaparon de los carteles ...
••
¿Podrían pegarlas nuevamente?
Actividad 2.
Comparando y clasificando: tipos de pan
[ TIPO DE PAN
~
CLASE DE HARINA
....
FORMA y TAMAÑO C FUNCIÓN
Sabemos que los conceptos no están aislados, sino que configuran estructuras o '"
m
Z.
l>
campos conceptuales que pueden representarse en «redes», donde los conceptos :c
...
m
se entrelazan y se consolidan mutuamente. (")
Z
O
Por ejemplo, en un sistema técnico, o en un artefacto u objeto técnico, la forma O
.J:>
del artefacto, su estructura, y su función no son independientes sino que se inte- i'
80 Marpegán, Mandón y Pintos
rrelacionan, tanto desde el punto de vista del funcionamiento como desde el diseño
del artefacto mismo. O s~a que, para un objeto o producto técnico cualquiera, se
puede imaginar una red que relacione los conceptos siguientes:
DISEÑO
El proyecto tecnológico
Es importante tener en cuenta que las etapas o fases del proyecto tecnológico
tienen como referencia los proyectos desarrollados para abordar alguna proble-
mática (o demanda) en el ámbito real de la sociedad. En cambio, en nuestro caso,
en la escuela, lo utilizamos como una metodología didáctica y como contenido
(procedimientos y modo de producción de conocimiento tecnológico).
Tengamos en cuenta que el aula-taller de tecnología es siempre un espacio
«escolar», un espacio donde los problemas son simulados o tienen una «escala
de aula», diferente de la realidad del mundo exterior. Por eso, en tecnología,
muchas veces se plantean problemas concretos que simulan la realidad con el
propósito de acortar la brecha entre las prácticas escolares y las prácticas so-
ciales.
Los procedimientos relacionados con la tecnología 3 permiten trabajar una am-
plia red de contenidos, que son transitados en el proceso tecnológico que va de la
demanda al producto que intenta satisfacerla y que, del producto (a través del
U.J
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 81
intencionalidad de la docente. Conviene distinguir entre los problemas más o menos ",
2
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Proyecto tecnológico: fabricación del pan
Recetas Gestión y
e ideas ~
Organización
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demanda: la
alimentación
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Alternativas
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RECURSOS:
Materia prima: harina, sal, levadura, etc.
Mano de obra: "maestros panaderos".
Herramientas y máquinas: cocina, fuentes,
moldes.
Instrumentos: balanza, reloj, termómetro. s:::
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Energía: gas, fósforos. -B
Información: recetas, dibujos, programas. ~
1»,
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Evaluación y , I Fabricación , •
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Diagrama simplificado del proyecto de fabricación del pan.
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Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 83
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• (graduada en recortes sucesivos)
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84 Marpegán, Mandón y Pintos
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• (graduada en recortes sucesivos) •
• •
• 1. La Cooperadora está preocupada por el consumo de golosinas de los
•
alumnos. Nos piden que les demos ideas para mejorar la alimentación
de los chicos mientras están en la escuela: ¿se animan?
2. Se decide elaborar algún alimento para reemplazar las golosinas. ¿Qué
comidas producirían y por qué?
3. Se decide elaborar pan casero para preparar sándwich s o pan con
manteca y dulce. ¿Nos animarnos a hacerlo?
a) Identificación de oportunidades
En el primer caso, el primer recorte ·que funciona como un campo de pro-
blematizac ión- puede comenzar con una situación amplia y abierta que es la
problemática de la Cooperadora o de la alimentación de los niños (consigna
1). En sucesivas instancias se pueden ir recortando los campos (consignas 2
y 3), pasando por el campo de la fabricación y venta de alimentos y, dentro
de él, el problema de la elaboración del alimento «universal»: el pan casero y
los diferentes tipos de panes (consigna 4).
...
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•
• ••••••••••••••••••••••••••••••
... • •
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o:: Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta
•
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...5 para hacer pan en la escuela.
o.
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Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 85
La elección de la receta
Se pide a los niños que traigan recetas de pan casero de sus casas. Por
medio de alguna técnica de trabajo en grupos, se elige una de las recetas
para ser llevada a cabo. La receta elegida se escribe en papel afiche.
También se puede trabajar en grupos de alumnos con una receta diferen-
te cada uno. Se recomienda elegir recetas simples para facilitar el traba-
jo en la escuela.
b) Diseño
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
• Sobre la base de la receta: •
1. ¿Pueden revisar y confirmar todo lo que vamos a necesitar para hacer
el pan?
2. ¿Pueden reagrupar lo que necesitamos en una tabla?
Las personas
Este hecho hay que tenerlo en cuenta , para destacar que hay acciones que
efectúa la naturaleza, que ocurren sin la intervención del ser humano, como
la lluvia , el viento, las estaciones, los terremotos, etcétera. Pero también hay
que destacar que también , aparte de la naturaleza, los seres humanos
ejecutamos muchas acciones, como construir casas , caminos, tender ca·
bies, instalar usinas, fabricar ropa, comida, vehículos, etcétera. Entonces no
conviene olvidarse de la gente : si colocamos todos los insumos en la cocina
y nos retiramos, por más que tengamos todos los ingredientes, el pan sólo
no se hará. Suena muy obvio el planteo, pero es importante destacarlo, ya
que la valoración del trabajo humano debe iniciarse desde la escolaridad
temprana.
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Síntesis de los recursos
Para agrupar los recursos que se requieren en los procesos productivos (en
particular en el caso del pan), se puede utilizar una tabla de este tipo:
L.I.J
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 87
INFORMACiÓN
PARA LA
DOCENTE Los sistemas tecnológicos
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Q..
---""~"'L...-_P_R_OC_E_S_O_---,t-----..~ PRODUCTOS
".,
RECURSOS ".,
2
'"
".,
2'
l>
'"
....
".,
(')
A su vez, todo sistema tecnológico utiliza al menos los siguientes recursos: gente, 2
o
información, materiales, máquinas y herramientas y energía. Algunos autores O'
.D
incluyen, además, como recursos al capital y al tiempo. :;'
88 Marpegán, Mandón y Pintos
RECURSOS
,,',
" "
"
' ''lÁ
TIEMPO
" ~
CAPITAL
MATERIALES ENERGÍA
MÁQUINAS Y
HERRAMIENTAS
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o- Mate ria Materia transformada
~
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Z
SISTEMA ...
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u Energ¡a TECNOLÓGICO Energía transformada
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'"« Información Procesos y Información transformada
IZ
UJ
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UJ
Transformaciones ~---- ....
UJ
""1:)
'"U
UJ
Los sistemas tecnológicos convierten estos recursos en productos finales, pero
«
o. la real conversión ocurre en el proceso. «Procesar» algo significa cambiarlo o
transformarlo. La materia puede ser cambiada: la madera de un árbol puede trans-
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día
89
formarse en una silla. La energía también: el motor de un automóvil transforma la
energía química del combustible en movimiento (energía mecánica). La informa-
ción también puede ser procesada de muchas maneras, por ejemplo: los datos de los
resultados de Jos partidos del campeonato de fútbol pueden ser voJcados en una tabla
o en un gráfico, o las señales recibidas por la línea telefónica pueden ser convertidas
en un texto impreso por medio de un fax.
Los procesos complejos pueden ser divididos en operaciones más simples, a
veces conocidas con el nombre de operaciones unitarias. El procesamiento de la
materia, por ejemplo, involucra procesos tales como cambio de forma, separa-
ción, combinación, acondicionamiento, etcétera. Asu vez, los procesos de cam-
bio de forma involucran operaciones unitarias, tales como lijado, moldeado,
extrudado, forjado, etcétera. Los procesos de separación, por ejemplo, incluyen
operaciones unitarias tales como corte, molienda, filtrado, destilación, etcétera.
e) Organización y gestión
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
¿Se animan a dibujar en forma individual todos los pasos que hay que
hacer para preparar el pan?
m
8. Agregar la salmuera.
9. Mezclado.
10. Amasado.
11. Primer leudado.
12. Amasado.
13. Corte en porciones y colocación en moldes.
...
IZ
\1\
registrarán por escrito. Durante la ejecución propiamente dicha, es pro-
...
Z
bable que todos los integrantes quieran «meter la cuchara» o las manos,
...
;:¡ por lo que deberá hacerse notar la asignación de tareas realizada previa·
...c:
U
mente, ya que el reconocimiento de estas primeras asignaciones de roles
c(
:;;-
Los procesos durante la elaboración del pan n
ro
'"
Q..
A medida que los niños van preparando sus masas, la docente y los adul · ro
ro
tos presentes cuidarán que, en la medida de lo posible, los distintos grupos 2
'"2ro 1
estén trabajando en la misma etapa de la elaboración . Se deberá tener en ;:.
INFORMACiÓN
PARA LA
DOCENTE El desarrollo de capacidades en fonna integral
En esta etapa es significativo destacar que l~s procesos pueden ser analizados
como compuestos por transformaciones más básicas o elementales, a veces cono-
cidas como operaciones unitarias.
Las operaciones unitarias son procesos básicos de transformación física o
química que se ejercen sobre la materia, y que son comunes a muchos proce-
sos productivos. Una forma conveniente de representar los procesos es me-
diante los diagramas de bloque. El diagrama de la pág. 92, muestra un esque-
ma simplificado de la fabricación del pan (ver también, en Cap. 5, «Los diagra-
mas de bloques»).
En nuestro caso, la mezcla, el amasado, el corte, el levado y el moldeado son
operaciones de transformación física de la masa, ya que varían las propiedades
físicas de la masa, como su textura, forma, tamaño, pero no varía su composición
,::; o estructura química.
c:r
2 Por otra parte, tanto el horneado como la fermentación -que ocurre en la
o
z activación inicial de las levaduras y que continúa al incorporar las levaduras a la
u
w
.... masa- son transformaciones químicas, ya que ocurren cambios en la composi-
o::
<C
.z ción molecular de las sustancias, como veremos enseguida.
W
\1\
Z
W
El proceso de fermentación es de tipo bioquímico: las levaduras (que son
W
hongos unicelulares pertenecientes al Reino Fungal) transforman, mediante
"o::
w su respiración, el azúcar en dióxido de carbono o gas carbónico (CO). Este gas
U
<C es el causante del levado de la masa, quedando incorporado como burbujas en
Q.
su interior. La acción biológica de las levaduras es más efectiva entre los 30 y
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada día 93
37° C. Cuando hay suficiente 02 (gas oxígeno) en el medio en el que están
actuando las levaduras, ocurre lo siguiente:
°
Si el medio tiene poca concentración de 2, entonces las levaduras toman por
un atajo metabólico para sobrevivir, y comienzan a producir una verdadera «fer-
mentación». Es la llamada fermentación alcohólica, por la que transforman los
azúcares en CO2 y alcohol.
21
una manera integrada. l>
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2
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94 Marpegán, Mandón y Pintos
ACTIVAR
LEVADURA
Ingredientes
T Levadura y azúcar
MEDIR
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PRIMER
---~r INGREDIENTES t--_......~ MEZCLADO
lo.
AMASADO
1
PRIMER
MEZCLADO
LEUDADO
1
SEGUNDO
AMASADO
1
CORTE
¡
SEGUNDO
LEUDADO MOLDEADO
HORNEADO
Pan ,
<C
r.:r Esquema simplificado de la fabricación del pan
o
o
z
u ,
...
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UJ
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UJ
e) Evaluación y perfeccionamiento
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
Ya conocemos cómo se elabora el pan casero ... ¿Cómo se elabora el pan
que se vende en las panaderías o en los supermercados? ¿Te animás a
dibujar cómo harías para fabricar el pan si tuvieras una panadería?
••
•
•
:::::: .............................. :
Ahora dibujamos todos los pasos que vimos de la fabricación del pan,
en especial las máquinas y las acciones de los panaderos.
¿Qué encontraste de diferente entre la producción casera y la industrial?
¿Qué ventajas tienen una y otra?
1
OPERACIONES
[ PRODUCCIÓN
CASERA
PRODUCCIÓN
INDUSTRIAL
DIFERENCIAS MÁS ''r
IMPORTANTES J
Medición de los La harina se
ingredientes mide por bolsas
de ....... kg r
Activación de
la levadura ~
Amasado Se hace a mano
(dos veces)
Se hace a
máquina
La máquina
permite procesar *
<C mayor cantidad p.
r.:r de masa
~
O
z ,
u Leudado 1;' m
'"
.... p.
Los alumnos pueden dibujar en sus carpetas los pasos a seguir y escri-
birlos (en la medida de sus posibilidades y de las estrategias de la docen-
te sobre el uso del lenguaje escrito); pueden comparar el amasado a mano
con el de una amasadora eléctrica; pueden diseñar máquinas amasadoras.
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"'Ó
el
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'"8'.... u
ro También pueden ir a la panadería y hacer observaciones y comparaciones
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u.¡ interesantes .
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Como lo muestran las producciones de los niños de 1° Y 2° año de la
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O-
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educación básica en la secuencia del jugo (Cap. 5), los chicos en este ciclo
son capaces de analizar procesos productivos y diseñar máquinas y herra-
mientas para reemplazar tareas humanas. Invitamos a las docentes a inves-
5:
o :au.¡ m
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tigar por sí mismas las potencialidades de sus alumnos, utilizando esta se-
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cuencia para promover la ejercitación en el diseño.
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98 Marpegán, Mandón y Pintos
NOTAS
l . Para delinear estos propósitos nos hemos
inspirado en el Diseño Curricular de EGB1 y
2; provincia de Río Negro (1996).
2. Los contenidos actitudinales para trabajar
en esta secuencia se desprenden de los pro·
pósitos planteados y para seleccionarlos la
docente puede tomar como referencia a los
CBC de la EGB, Bloque 6, 1995, pág. 234.
3. Bloque 5 de los CBC.
4 . Un afiche es mejor que el pizarrón, por·
que luego se puede completar y conservar
la lista .
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'"
5
El jugo de naranja:
secuencias basadas en el
a ·s de rod ctos._ _~
El jugo de naranja ...
¿no será algo muy trillado?
mar ·junto con la docente inquieta· aquellas prácticas donde la docente ex·
perimentada ya se siente cómoda y enriquecerlas y resignificarlas con nues·
tras sugerencias.
Queremos mostrar así como muchas actividades habituales pueden ser di·
dácticamente explotadas, con mucho mayor provecho y disfrute de docentes y
alumnos; tanto para aprender nuevos contenidos propios de tecnología, como
para aplicar con éxito conocimientos y habilidades de otras áreas curriculares.
Tecnología, de esta manera, antes que un dolor de cabeza pasa a convertirse,
para la docente inquieta, en una de sus principales herramientas de contextua·
lización de saberes y de motivación del ·también siempre inquieto· alumnado.
Propósitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:
Contenidos
• Análisis económico.
c:=7LISISDELPR~
m
• Análisis compa rativo / tipol ógico. Se realiza este tipo de análisis al com-
parar los diferentes tipos de jugos, de acuerdo con pautas de alimenta-
ción, costos, tiempos de elaboración, tratando de establecer similitudes y
diferencias, para tomar decisiones sobre el consumo. Las herramientas
básicas de este análisis son el armado de cuadros comparativos , esque-
mas clasificatorios y tipologías.
En este punto, conviene aclarar que estos componentes del análisis de pro-
ductos son procedimientos que brindan amplias posibilidades didácticas
para la apropiación de contenidos muy diversos por parte de los alumnos
(como veremos al desplegar la secuencia), siempre y cuando no sean trata·
dos en clase uno detrás del otro. Porque el orden en que los contenidos son
presentados en los diseños curriculares, y en la mayoría de los «libros de
texto» es el orden lógico que tiene la racionalidad y la coherencia interna de
«
<.7 cada área. Pero en nuestra planificación de aula, la secuenciación de las
2 actividades debe obedecer a una lógica muy diferente al orden curricular de
o
Z
u los contenidos; debe tener más bien un orden que tenga que ver con proceso ,
Lo!
>- g:
de aprendizaje de los alumnos. o'
'"
«
IZ
,
o
~
Lo!
Enseñar los bloques de contenidos de los Contenidos Básicos Comunes o z
'"Z o
Lo!
de un diseño curricular, uno tras otro, es quizás un arrastre de la (mal) <
Lo!
"'O llamada enseñanza "tradicional". Sería algo así como: "Yo me atengo al pro-
fr
el
o
'" grama de contenidos; respeto la sistematicidad de la disciplina; además es lo
•
~
Lo!
U
....5 que me pide la dirección de la escuela; etc. ti; así que l/hoy doy materiales, maña- "
Q
na herramientas, pasado máquinas, etc. ti. Lo cual es una especie de confusión ,<
•
El jugo de naranja 105
J
106 Marpegán, Mandón y Pintos
Análisis preliminar
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
•
•
En el segundo recreo, juntamente con el pan (sándwichs o pan con dulce),
la Cooperadora desea dar a los niños un vaso de jugo de naranja. Para
ello les pide a los alumnos de segundo ciclo que averigüen qué tipo de
jugo es el más conveniente de acuerdo con el costo y con la calidad.
• •• •••••• • ••••••••••••••••••••••••
• •
• a) Haz una lista de todas las maneras que la Cooperadora* de la escuela •
puede obtener o hacer jugo de naranja para darles a los chicos.
b) Escribe cuál o cuáles te parecen mejor y por qué.
Esta actividad sirve para que los chicos se apropien de la situación, pero
también para que surjan sus ideas acerca de la calidad de los distintos jugos
y sus saberes previos con relación al análisis y comparación de productos
tecnológicos. Por este motivo, siempre conviene iniciar este tipo de actividad
en forma individual.
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
•
•• •
a) Hagan una lista de todas las maneras que en la escuela podernos obte-
ner o hacer jugo de naranja para darle a los chicos.
b) Hagan una lista de todos los criterios, factores y «cosas» que tenernos
que tener en cuenta para comparar y seleccionar el jugo que más le
conviene a la Cooperadora, a la escuela y a los chicos
Las materias primas que los alumnos eligen con mayor frecuencia son:
• Concentrado líquido
• Concentrado en polvo
•• • ••••••••••••••••••••••••••••• •
• gru a •
• •
No parece haber demasiados acuerdos entre las opiniones vertidas ...
Por lo tanto, la Cooperadora ha decidido pedirles que prueben elaboran-
do los distintos tipos de jugo, y que investiguen un poco más para poder
tomar una buena decisión.
A tu grupo le tocó probar la preparación del jugo: ............................................. .
a) ¿Cómo hacemos para tomar un vaso de jugo? Anota todos los pasos
que hacen falta para preparar el jugo. ¡No te olvides de ninguno!
b) Hagan un diagrama de bloques mostrando la técnica de prepara-
ción paso a paso. Cuando esté listo lo dibujan en grande en un papel
tipo afiche.
2) Abrir el sobre
5) Servir el vaso
ello puede comenzar mostrando y trabajando con ellos algunos ejemplos sen-
cillos, como los que se desarrollan en la mayoría de los libros de texto de tec-
nología (ver por ejemplo: Pérez, Berlatzky y Cwi, 1998; Serafini, 1996; Linieztky
y Serafini, 1996).
Éste es el bloque elemental:
L. I__P_R_o_C_E_s_o_----II----S-a-li-da.~
_En_t_ra_d_a_~",
y éstos son dos ejemplos, para el jugo exprimido y el concentrado líquido res-
pectivamente.
Agua
Concentrado------;~
:1_ _MEZCLADO
_____ ~
I--------.~Jugo
En este trabajo, cuando los alumnos no manejan este tipo de diagramas, lo más
probable es que representen los pasos de la receta técnica directamente en los
bloques; por ejemplo:
________~~~I_L. __R_e_v_u_e_l_v_o_c_o_n
una' cuchara __~----.~
m
'O
;p
(")
m
:;o
Lo cual no está mal para empezar, pero el aprendizaje que buscamos es que c..
m
los chicos vayan reconociendo los procesos elementales (operaciones unita- m
2
rias), en un proceso de abstracción gradual que luego les permita encontrar '"m2.
;p
relaciones, pautas comunes, y en definitiva transferir lo aprendido a otras si-
'"
....
tuaciones similares. m
(")
2
O
En la secuencia del pan (Cap. 4) decíamos que las operaciones unitarias son O-
.r>
procesos básicos de transformación física o química que se ejercen sobre la mate- ;p
110 Marpegán, Mandón y Pintos
ria y que son comunes a muchos procesos productivos. Las operaciones unitarias
son en realidad conceptos tecnológicos (propios de la ingeniería química) y son
abstracciones, algunas de las cuales nosotros conocemos bastante bien. En el caso
anterior, «revolver con la cuchara» es la operación o proceso de mezclado:
------~~~I~_M__E_Z_C_LA_D__O__~-------.~
Naranjas
Jugo
•• ••••••••••••••••••••••••••••• • •
•• •
•
Hoy cada grupo tiene los elementos para preparar el jugo que les tocó
en el sorteo.
Fabriquen el jugo.
(Los que tienen envases: lean las instrucciones de preparación en el en-
vase.)
¿En cuánto tiempo lo preparan? Tomen el tiempo exacto con la ayuda
de un buen reloj. Registren el tiempo que llevaría preparar 1 litro de jugo
porque más tarde necesitaremos saberlo (los que tienen jugo exprimido
tendrán que calcularlo haciendo la proporción).
Comparen lo que hicieron con los pasos que indicaron la clase anterior.
De ser necesario, corrijan el diagrama de bloques.
Análisis económico
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• • m
• • "O
Averiguar en el mercado local los costos de diferentes tipos de produc- :;;-
(')
m
tos para preparar jugo de naranjas.
""
O-
m
Producto A - Concentrado líquido m
2
VI
Producto B - Concentrado en polvo m
2\
~
~
112 Marpegán, Mandón y Pintos
••• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• grupa •
• •
La Cooperadora está preocupada por lo que puede costar darle diaria-
mente jugo a los chicos, así que nos piden que averigüemos los costos.
a) Efectúen todos los cálculos necesarios para conocer el costo de un litro
de jugo de los diversos tipos.
No olviden tener en cuenta la mano de obra de preparación.
Para calcular el costo de un litro de jugo exprimido de naranja utilicen
los siguientes elementos disponibles sobre la mesa:
- una naranja, un vaso medidor, un exprimidor, balanza y cuchillo.
b) Vuelquen todos los resultados en una tabla para facilitar la comparación.
'"Z
UJ • ¿Cuántas naranjas entran en 1 kilo?
UJ
-o • ¿Cuántos cm 3 rinde cada naranja?
'"U
UJ
• Etcétera.
El jugo de naranja 113
I
El 1
11
11
-
1'F=======t11=1= = \
1 11
De este modo cada vez tenemos más y mejor información para que la
Cooperadora tome su decisión. Pero todavía falta un análisis muy importan·
te: la calidad.
•••
• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• grup •
•
m
Varios padres han expresado S)..l preocupación a la Cooperadora y las
"O
autoridades de la escuela por la calidad de los alimentos y las bebidas ';"'
(")
que se brindan a los alumnos. Además, han señalado que a veces el buen ,."
nutritivas. Otros están preocupados por el efecto de los «productos quí- ,."
2
I 11 1I I
11
I
11
I
"
Mucha información ya está en los envases, pero en los libros, encielo·
pedias, etc., se puede obtener información complementaria para como
pletar la tabla.
u
o
O
z
'"
....
b) Cuál jugo le conviene por su precio.
c) Teniendo en cuenta lo anterior, aconsejar a la Cooperadora cuál jugo
t
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Q.
o:o
conviene comprar y por qué. ::>
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'a.<:"
u.J '"
<ro
El jugo de naranja 115
.....
Informe de los alumnos
"Por su precio conviene más el jugo concentrado líquido y por su fácil prepa-
ración, aunque no sea de muy bue!na calidad. Por la calidad le aconsejamos el
jugo exprimido, aunque el precio en el mercado es demasiado excesivo para la
cantidad de alumnos que hay en la escuela, además la preparación toma mucho
tiempo. Lo ideal para este caso sería buscar un intermedio que sería el natural
en caja con no tan buena calidad y un precio intermedio" (Gabriela E., Luna
Zeid, Lucía Espeche).
Propósitos
Contenidos
2
Ideas básicas
Las herramientas y las máquinas nos ayudan a realizar las tareas con ma·
yor eficacia y en menor tiempo .
• Naranjas.
• Cuchillos metálicos y plásticos , tenedores, espátulas, coladores chicos,
cucharas, vasos, bombillas plásticas .
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
• Para la próxima fiesta escolar nos gustaría preparar algo para compar-
•
tir con los chicos, maestras y padres. Quisiéramos comprar gaseosas, pero
no queremos gastar dinero. Entonces ...
•• • ••••••••••••••••••••••••••••••••
•• ••
"Don Felipe tiene sus naranjos bien cargados. Quiere hacer jugo de naran-
jas para vender en la plaza durante las tardes de calor. Está tratando de
organizar en su casa el proceso productivo. Él sabe cuáles son los pasos, pero
no sabe en qué orden deben cumplirse para elaborar la bebida."
Dibuja en qué orden debería Don Felipe hacer el jugo.
••
•
•
~~==~~
•••••••••••••••••• •••••••••••••
••
A Don Felipe le fue muy bien con la venta del jugo en la plaza y necesi-
ta hacer más cantidad de jugo. ¿Podríamos diseñar una máquina
exprimid ora que le permita a Don Felipe elaborar más cantidad de jugo?
El jugo de naranja 121
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El jugo de naranja 123
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~Pu'/("¡
CuurJu"
Boceto de lhoana
....
Comentarios de los docentes
números para medir. Como había varias series de números que correspondían
'"«
IZ
UJ
a distintas escalas de medición de peso y volumen de líquidos y sólidos, la
VI
Z
UJ
docente les preguntó en qué números se fijarían. Luego de estudiar las distintas
UJ posibilidades, contestaron que se fijarían donde dice líquido, porque "el jugo
" no es ni harina ni azúcar... "
'"
UJ
u
...5 (Escuela N° 89, de Epuyén, provincia de Chubut)
Q.
UJ
El jugo de naranja 125
Aprovechamos para pedirles que expliquen para qué sirven los distintos
utensilios. Charlamos sobre los aparatos que se usan en el hogar.
Se observan los dos vasos, y se trabaja sobre los rendimientos, a partir de '"
Xl
Q..
la observación de que el jugo exprimido con una máquina rinde más.
'"
(Tengamos en cuenta que los niños pequeños no tienen la fuerza de un adulto '"2
para exprimir manualmente.) '"'";»2 '
Xl
Alumno : Con el exprimidor tardamos más porque hay que hacer fuerza y fuer- ...
za, yen la otra máquina la fuerza la hace la máquina, "apretas un botón y '"2
(")
O
sigue". O-
.J:l
:;'
126 Marpegán, Mandón y Pintos
Esta propuesta está adaptada del trabajo que las docentes María de los
Ángeles Chilano y María Andrea Vera realizaron con el grupo de alumnos de
primer año, primer ciclo, de la Escuela N° 71 de San Carlos de Bariloche,
provincia de Río Negro, durante el período lectivo 1998.
NOTAS
l. También se puede consultar los Contenidos'
Básicos Comunes para la educación general
básica , 1995, pág. 229,
2, Algunos diseños curriculares incorporan
ideas básicas y muchos docentes las utilizan
en sus planificaciones. Las ideas básicas re-
presentan los aspectos fundamentales de un
tema y las relaciones entre los mismos. Son
las ideas que se espera que construyan los
alumnos. «Constituyen los fundamentos (, .. )
representan la comprensión más necesaria
sobre una materia (",) algo que tod o estudiante
puede aprender, aun cuando a diferentes nive-
UJ les de profundidad» (Hilda Taba, 1983),
6
la te nología
hogar hacia
el po conceptual
Recursos materiales
Q Circuitos eléctricos
4
• •• • ••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. Con los elementos que cuentan sobre la mesa (pilas, lamparitas, ca-
bles, herramientas, etc.), deberán hacer que encienda la lamparita.
2. Dibujar el circuito armado.
3. Dibujar el esquema del circuito armado con los símbolos eléctricos
correspondientes.
UJ
Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 129
• •• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. Diseñar un dispositivo para integrar al circuito ya construido, que per-
mita prender y apagar la lamparita.
2. Describir el funcionamiento y los materiales que se necesitan pafa la
construcción. Poner un nombre al dispositivo.
3. Colocar y probar el dispositivo en el circuito.
4. Dibujar el esquema del nuevo circuito.
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. ¿Puedes conectar dos lamparitas a una pila para que ambas estén en-
cendidas?
2. Después de que las hayas conectado y verifiques que se encienden,
quita con cuidado una de las lamparitas; ¿qué sucede?
Si se apaga la otra lamparita, el circuito está en ......................................... .
Si la otra lamparita sigue encendida, el circuito está en ........................ .. ..
Luego, la docente puede pedir a los alumnos que armen dos circuitos en·
tregando a cada grupo estos esquemas:
interruptor lamparitas
~
+
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L.U
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Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 131
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
• •
• •
1. ¿En cuál de los dos circuitos las lamparitas iluminan más? ¿Por qué
piensan que ocurre esto?
2. ¿Qué pasa si en el circuito 1 desconectan el interruptor?
3. ¿Y si en e12 desconectas el interruptor A?
4. ¿Y si en el 2 desconectas el interruptor B?
5. ¿En los arbolitos de Navidad las lamparitas están puestas como en el
circuito 1 ó 2? O sea que están puestas en ............................................ ..
6. Piensen en las luces y los artefactos eléctricos de sus casas o de la escuela.
¿Cómo les parece que estarán conectados? ¿Cómo el circuito 1 ó como
el 2? ¿Por qué? O sea que están puestas en ............................................ .
•• •••••••••••••••••••••••••••••••
•
• ••
Doña Juanita tiene un negocio, y en la parte de atrás una sala donde
mira televisión mientras espera a los clientes. En algunas ocasiones ha
notado la falta de mercadería de los estantes, y lo atribuye a que, como
es medio sorda, a veces no escucha cuando entra alguien al negocio.
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Por eso ha decidido contratarlos a ustedes para la instalación de una
alarma visual que le indique cuando se abre la puerta. Se requiere que
su grupo:
1. Diseñe y construya con cartón una maqueta
2. Diseñe y construya un sistema de alarma visual accionado por la
puerta.
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3. Haga un diagrama eléctrico del sistema de alarma. 7 (")
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132 Marpegán, Mandón y Pintos
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•
En Ciudad Gótica el alcalde ha decretado que todos los vehículos de-
ben circular con las luces reglamentarias, o de lo contrario sus dueños
irán a vivir a las cloacas con el Guasón.
• Con materiales descartables diseña y construye un vehículo cualquiera.
• Colócale todas las luces «reglamentarias».
• Haz un dibujo del vehículo donde se vea bien el circuito de las luces.
•• •••••••• • •• • • • •• • • • •• • • ••• •• • • ••
•
• •
En la carpintería de don Bartola varias veces se han producido pe-
queños incendios. Por suerte siempre estuvo presente y no ocurrió
nada, pero como pasa mucho tiempo en su casa contigua, decidió in-
ventar una alarma que le indique si hay fuego en la carpintería. ¿Se
animan a ayudarlo?
• Diseñen y construyan un dispositivo de alarma que detecte el fuego y
lo indique encendiendo una lampar ita o sonando una chicharra.
• Hagan un diagrama eléctrico del sistema de alarma. 9
(Pueden utilizar fósforos, encendedor o una vela para simular el fuego.)
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El dispositivo puede ser probado en un recipiente grande que iremos \1\
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llenando con agua; y tiene que actuar de tal forma que, cuando el nivel l>
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del agua alcance cierta altura, suene una chicharra o se encienda una ....
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lamparita. 2
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134 Marpegán, Mandón y Pintos
Si explota sonamos
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La nitroglicerina es un terrible explosivo que detona unos segundos
después de sufrir la más leve vibración. Los terroristas que la tenían han
sido atrapados, y hemos puesto el explosivo en un contenedor en el sóta-
no. Se requiere que su equipo de técnicos en seguridad provea una alarma
para el contenedor.
1. Construyan una maqueta de cartón del contenedor.
••• •••••••••••••••••••••••••••••••
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Los ratones se han reproducido terriblemente y desvelan a los pacíficos
<{ habitantes de nuestro vecindario.
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~ Nosotros somos una empresa cuyo objetivo es estudiar roedores. Por
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este motivo se le ha encargado a nuestro equipo de tecnólogos lo siguien-
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UJ • Una vez que un roedor es atrapado, debe indicar su presencia por me-
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Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 135
En estos casos, la secuencia didáctica debe incluir una tarea del tipo de la
que sigue a continuación .
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••
• •
Una vez diseñado, construido y verificado el funcionamiento, deberán
presentar el informe técnico correspondiente que debe incluir:
• Título.
• Responsables del proyecto.
• Materiales utilizados.
• Funcionamiento.
• Bocetos y croquis (con dimensiones del dispositivo).
• Esquema del circuito eléctrico.
• Organización grupal.
• Dificultades encontradas.
• Conclusiones. m
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Presentación '"
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En una puesta en común cada grupo presentará su trabajo al resto de '"2
los compañeros, explicando la función y funcionamiento del mismo y la '"'"
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forma en que lo construyeron. :::l
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136 Marpegán, Mandón y Pintos
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INVESTIGADOR S.A.
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Somos una empresa nuevita. Nuestro objetivo es investigar los hábitos
de los pequeños roedores del barrio, dado que los mismos desvelan a sus
honestos ciudadanos con sus costumbres poco civilizadas. Hemos publi-
cado este aviso:
Se busca tecnólogo que invente un dispositivo trampa capaz de:
• Atraer a pequeños roedores.
• Que sea accionado por el roedor, sin que éste sea dañado.
• Que una vez dentro del mismo, no pueda salir.
• Que indique la presencia del roedor en su interior mediante alarma
luminosa o sonora.
Su grupo acude al aviso y para ello deberá realizar:
• Construcción del modelo (realice todos sus planteos por escrito o grá-
ficamente):
• Formule el problema.
• Plantee, por lo menos, dos alternativas de solución, teniendo en cuenta
que va a tener que construir el dispositivo vinculado a la solución, y
con los elementos con que dispone en este momento sobre la mesa
de trabajo.
• Elija una alternativa de solución y justifique la elección.
• Dibuje un croquis (a mano alzada) indicando las medidas aproxima-
das del dispositivo.
• Haga la lista de materiales, instrumentos y herramientas necesarios
para la tarea siguiente.
• Construya un modelo en tamaño natural del dispositivo que repre-
sente la solución propuesta.
• Sométalo a una prueba de simulación.
• Una vez realizado el modelo:
• Confeccione un cuadro indicando los componentes del modelo, la ,
función que cumple cada uno y cómo la cumple. trl
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Desde la tecnología en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 137
David Macaulay (1996), en su excelente libro Cómo funcionan las cosas, nos
ha mostrado (pág. 286) un curioso diseño de una carreta movida por un
circuito hidráulico, comparable por analogía a un circuito eléctrico. Estas
analogías son muy fértiles en la didáctica de la tecnología, por cuanto ayu·
dan a comprender mejor los circuitos, destacando los componentes que
cumplen funciones similares.
capítulo hemos elegido como acceso el «tema de la realidad» de los chicos: ...
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tecnologfa en el hogar; y desde este recorte, por recortes sucesivos, hemos 2
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trabajado con circuitos eléctricos «caseros» (<<escolares», debiéramos decir) O-
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mediante el abordaje de distintas situaciones problemáticas. ;¡;:'
138 Marpegán, Mandón y Pintos
TECNOLOGíA Circuitos
EN EL HOGAR Eléctricos
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G) IDestino final de las pilas: Contaminación Ambiental Tipos de interruptores eléctricos. Otros elementos de cierre: las 8"
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válvulas de agua y gas.
Análisis de productos: • Pilas recargables y no recargables
o •
•
Los cables
Los focos 01 deDiseño y construcción de circuitos abiertos y cerrados: eléctricos,
agua, gas, arre, etc.
• Los interruptores
• Los motores
01 Secadero de frutas y hortalizas.
01 Iluminación: la casa, las calles, los vehículos, las linternas, etc. Diagrama simplificado mostrando algunos accesos al campo conceptual de los circuitos ..-
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140 Marpegán, Mandón y Pintos
NOTAS
l . Los CBC lo introducen formalmente en el consumo (Iamparitas, motores, etc.) para
segundo ciclo (CBC de la EGB, Bloque 2, evitar sorpresas y elementos «quemados»,
1995, pág. 239), pero es aconsejable hacer cuestión que también es de rigor al traba·
algunas actividades sencillas en primer ci· jar con los chicos.
clo, pudiendo así aumentar luego el nivel 7. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
de profundidad y de tratamiento del tema creativa, pág. 138.
en los ciclos segundo y tercero. 8. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
2. Ver, por ejemplo, La selección y el uso de los creativa, pág. 128, o Electricidad e imanes;
materiales para el aprendizaje de los CBC, Mi· Sigmar, pág. 20.
nisterio de Cultura y Educación de la Na· 9. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnología
ción, 1997, pág. 249. creativa, pág. 135.
3. Recomendamos el uso de pilas recargables lO. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág.
para evitar el consiguiente problema de su 134.
desecho, y para acostumbrar a los chicos a 11. Ver Aitken y Milis, Tecnología creativa, pág.
usarlas. 136.
4. Varias de las actividades que se presentan 12. Queremos que modelicen (<<modelar es com o
han sido diseñadas y probadas en aulas de prender»), por eso nuestra permanente in·
quinto a séptimo año, en escuelas del No· sistencia en la producción de bocetos, di·
roeste del Chubut, por nuestro compañero bujos, diagramas, maquetas, etc ., por par·
Osvaldo Diez. te de los chicos.
5. Para representar el circuito con sus símbo· 13. Para la teoría y práctica con circuitos eléc·
los ver, por ejemplo, Serafini, Introducción tricos, se pueden consultar con provecho
a la Tecnología, 1996, pág. 123. los libros que ya hemos mencionado, y los
6. Conviene tener en cuenta los voltajes res· libros de texto de tecnología que traten este
pectivos de las pilas y de los operadores de capitulo en los diferentes niveles.
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Hace unos años el problema era cómo incluir la asignatura de
Tecnologla en el currículo de la educación básica: ¿tecnologla
o ciencia?, ¿aula o taller de tecnologla? Hoy la situación ha
cambiado, ahora la problemática es cómo enseñar tecnología.
Los amores del libro tienen el "propósito de contribuir
con la planificación de la labor cotidiana del docente median-
te la presentación de algunas propuestas, que hemos reformu-
lado y fundamentado. Esperamos que los docentes Ia.~ recreen
y las hagan crecer para la construcción colectiva de una didác-
tica de [a educación tecnológica".
Centran su exposición en el docente y en las actividades en
el aula, con sus limitaciones de tiempos e infraestructura, y
presentan a las activitÚuies como articuladoras entre la enseñan-
za y la apropiación del conocimiento por parte de [os alumnos.
La.~ secuencias didácticas, basadas en diferentes metodolo-
gías de enseñanza, como proyecto tecnológico, resolución de
problemas y análisis de productos, muestran lo que pueden
hacer los alumnos para adquirir capacidades y competencias
tecnológicas, y fueron desarrolladas en escuelas rurales y urba-
nas, públicas y privadas.
S'''''URI. D'
oouCAc,6N PU . UC ..