Analisis Matematico 2019

Análisis Matemático I
(2012)
Ingeniería Electrónica
Departamento de Ciencias Aplicadas y Tecnología
2019
Índice general
Índice general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
I Números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Unidad 0: De cajas negras a funciones. Poniéndole nombre a los conceptos. . . . 31

Tablas y gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
II Modelización con funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Unidad 1: Modelos lineales. Fórmulas, distancias y temperaturas. . . . . . . . . . . 43
Unidad 2: Modelos cuadráticos. Áreas, perímetros y movimientos. . . . . . . . . . . 53
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2000
Introducción
Este cuadernillo constituye la guía de problemas, ejercitación y material teórico de

la materia Analisis Matemático I, para la carrera de Ingeniería en Electrónica.
Si bien no se espera que un Ingeniero en Electrónica tenga la formación de un

matemático, sí se espera que tenga una sólida formación matemática. Esto significa:
Que identifique situaciones del ámbito de su disciplina en las que la matemática

puede aportar un tratamiento que contribuya a su interpretación y su resolución.
Que pueda plantear modelos matemáticos para describir y resolver gran parte de
dichas situaciones.
Que pueda leer y comprender artículos, informes y otros textos técnicos de distinta
índole en los que haya presencia de matemática, desde lo conceptual y desde la
simbología.
Que tenga entrenada la actitud de abordar un problema con perseverancia y con

una variedad de recursos y de estrategias.
Los problemas de esta guía apuntan a favorecer la formación matemática en todo

este sentido. Algunos de estos problemas serán abordados y discutidos durante las
clases y otros quedarán a cargo de los estudiantes, para que resuelvan por fuera del
tiempo en el aula.
Encontrarán que algunos de los problemas están identificados con íconos caracte-
rísticos:
El símbolo ( ) significa que el problema debe resolverse con el apoyo del pro-
grama GeoGebra (http://www.geogebra.org), en algunos casos abriendo un archivo
específico que será brindado por los profesores.
El símbolo ( ) significa que el problema está discutido en el Apéndice: Problemas

resueltos y complemento teórico (ver cómo usar este material en la página ??).
19
Análisis Matemático I (2012) - Ingeniería en Electrónica
El trabajo en la clase no es suficiente para garantizar el dominio de los temas que se

abordarán. Los profesores del curso irán indicando la ejercitación que debe acompañar
a lo que se haya desarrollado en la clase, para practicarlo y complementarlo.
Se espera que dediquen a estudiar al menos tanto tiempo como el que tienen de
cursada en el aula. Para eso la Universidad ha dispuesto que haya un Espacio para
Estudiar Matemática (EEM) que funcionará en Biblioteca de lunes a viernes de 9 a
20 horas y los sábados de 9 a 12. Este espacio contará con docentes que puedan
responder dudas y que ayudarán a los estudiantes que vengan a estudiar a reunirse
con otros estudiantes que estudien los mismos temas para que puedan trabajar en
grupo.
Cómo entendemos la matemática y su enseñanza
Esperamos que las ideas de esta sección te ayuden a entender lo que esperamos
de los estudiantes de Análisis Matemático I y algunas de las estrategias que pondre-
mos en juego para que comprendan los temas de la materia. Enumera por ejemplo qué
cosas nos parecen importantes y qué cosas no a la hora de comprender lo que los
docentes se proponen enseñar. Recomendamos leerlo con atención y volver a releer-
lo varias veces durante la cursada porque va a ir cobrando más significado a medida
que vayan estudiando y aprendiendo. También es probable que lo vayamos ajustando
y reescribiendo en base a la experiencia que vamos teniendo ya que una de las acti-
tudes principales como docentes es estar permanentemente aprendiendo de nuestra
experiencia, revisando nuestras prácticas y creencias.
1. No estudiar de memoria. Se priviliegiará la comprensión por sobre la me-

morización de métodos y fórmulas sin comprenderlas. A partir de esta premisa
se trabajará en las clases para que los estudiantes confeccionen, a partir de su
experiencia de estudio y de lo discutido y aprendido en clase, un resumen que po-
drán/deberán tener disponible para los parciales y finales. Se evitará dar criterios,
fórmulas y métodos que se apliquen de memoria sin entender por qué funcionan.
2. Lo importante es comprender. La comprensión, entendida como la posibili-

dad de desempeñarse en forma flexible ante situaciones inesperadas o novedo-
sas poniendo en juego los conocimientos disponibles, se trabajará a partir de un
conjunto variado de problemas que no se prodrán resolver simplemente memori-
zando una fórmula o un procedimiento “adecuado”. Los temas se presentarán en
forma geométrica (representaciones gráficas), numérica (representaciones me-
diante tablas de datos), analítica (representaciones mediante fórmulas) y verbal
(enunciados de situaciones y problemas). La comprensión a la que aspiramos im-
plica el trabajo con el pasaje de una a otra de estas representaciones lo que nos
da una docena de pasajes o interacciones posibles que como estudiantes deben
ir aprendiendo y dominando. La nombraremos como la Regla del cuadrangular
20
(todos contra todos ida y vuelta). Este trabajo tiene que prepararlos para poder
poner sus conocimientos en juego para resolver lo inesperado.
3. Evitar las cuentas pesadas. Se evitarán las cuentas engorrosas en los pro-
blemas, esto requiere cierto equilibrio porque cuentas demasiado simples pueden
llevar a problemas que tengan soluciones por métodos (como por ejemplo el tan-
teo) que son absolutamente legítimos pero en algunas circunstancias podemos
querer evitar. A la vez se propondrán desafíos para que los estudiantes mejoren
su capacidad de cálculo mental.
Acerca de la evaluación y la acreditación de la materia.
¿Por qué es muy importante que leas esto?
Porque en este texto se explican los criterios con que se evaluará la materia que es-
tás cursando y qué requisitos debés cumplir para que se considere aprobada. Conocer
la metodología de evaluación y los motivos por los que proponemos esta metodolo-
gía también será una orientación para ayudarte a adoptar una metodología de estudio
adecuada.
¿Cómo evaluamos tu aprendizaje?
A lo largo de toda la materia, trabajaremos con un sistema de evaluación continua.

Evaluación continua significa que tenemos una mirada clase a clase de los progresos
que vas haciendo en tu aprendizaje. Esta evaluación constará de cuatro parciales, cua-
tro entregas con sus correspondientes complementos, y una serie de parcialitos.
¿Por qué evaluamos así?
Porque queremos saber cómo te está yendo en el día a día, así podemos adap-
tarnos a tus necesidades.
Porque es importante que vos también sepas cómo te está yendo, para que pue-
das tomar decisiones acerca de la forma y la dedicación con las que estás estu-
diando.
Porque la Universidad ofrece un espacio para estudiar matemática (EEM), que

funciona en la biblioteca, al que será muy bueno que concurras para estudiar.
Esta evaluación continua te servirá para detectar si tenés dificultad en temas que
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damos por sabidos en la materia y en caso de que así fuera poder aprovechar
aún más el EEM para mejorar tu rendimiento en estos temas.
Porque sabemos que para aprender hay que estudiar todos los días y si no te lo
exigimos postergarás el estudio y no lograrás un buen aprendizaje.
Porque pensamos que ir cumpliendo pequeñas etapas es menos tensionante que

una situación de examen única, en la que hay que manejarse con más temas.
Acerca de la acreditación de la materia
Nuestro objetivo en común, entre docentes y estudiantes, es que aprendas mate-

mática. Pero, además, la formalidad oficial de la Universidad exige que demuestres que
ese aprendizaje está logrado. Acreditar la materia es demostrar que aprendiste lo su-
ficiente. La forma de demostrarlo es mediante el instrumento de evaluación continua,
exámenes parciales y en caso de no tener 7 o más puntos en las evaluaciones un
examen final. Acá explicamos en qué consiste cada modalidad.
Instancias de evaluación.
La evaluación continua se compone de Parciales, Entregas, Complementos y Par-

cialitos.
Parciales: Hay cuatro durante la cursada, distribuidos a lo largo del año (ver crono-
grama). Consisten en resolver problemas que integran los distintos temas desarrollados
durante el período. Agendá las fechas y programá con tiempo tus demás obligaciones
para no faltar en esas fechas. No existirá la posiblidad de hacer el parcial en una fe-
cha alternativa. Si, por cualquier motivo no pudieran concurrir la fecha el Parcial se
considerará no aprobado y tendran que ir a la instancia de Recuperatorio. Si aspiran a
promocionar la materia deben ser calificados con 7 o más en cada uno. Si son califica-
dos con menos de 7 en alguno tendrán que acreditar la materia a través de un exámen
final. Para poder regularizar la materia y poder rendir el final deben obtener como míni-
mo 4 en cada Parcial. El segundo parcial hace de recuperatorio del primero y el cuarto
hace de recuperatorio del tercero. Si aún tienen que recuperar el segundo o el cuarto
tendrán una última opción de recuperarlo hacia el final de la cursada.
Entrega: Es el problema, el ejercicio o la actividad que tus profesores te indican

que hagas de una clase para otra. Es obligatoria. Los profesores llevarán un registro
de tu cumplimiento. Debe estar presentada en una hoja suelta, con nombre, apellido y
fecha (o bien digitalmente, si los docentes así lo establecen). Debe tener explicaciones
detalladas de las ideas que tuviste mientras intentabas resolver la consigna planteada,
tanto de la resolución como de lo que no se comprendió. No puede consistir en cálculos
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dispersos y desordenados. Si no pueden asistir a clase donde se entrega deberán en-

viar la entrega a través de un/a compañero/a o por alguna vía que tus profesores hayan
establecido (mail, campus, etc.). Una situación ideal para trabajar en el cumplimiento
de las entregas es el Espacio Estudiar Matemática en la biblioteca.
Complemento: Es el problema, el ejercicio o la actividad que se hace en clase el

día de la entrega. Está relacionado con el tema de la entrega. Sirve para ver si real-
mente comprendieron el tema que estudiaron durante la semana por fuera del horario
de clase. La entrega junto con el complemento constituyen un registro del/la docente
de seguimiento del aprendizaje y podrá formar parte de la evaluación en caso de que
el examen parcial necesite otra consideración que ayude a decidir si es suficiente como
para considerarse aprobado.
Parcialito: Se toma en clase, por escrito. Está pensado para que los estudiantes que
vengan al día con los temas y la resolución de la guía de trabajos prácticos lo puedan
resolver sin mayores inconvenientes. Permite que los estudiantes y los docentes sepan
cómo van con el estudio. Se corrigen en el momento y no llevan nota.
Examen Final: Todos los estudiantes que hayan aprobado la cursada –lo que im-
plica aprobar el parcial de mitad de año y el de final de año, eventualmente con la
ayuda del concepto que el/la docente haya formado a partir del cumplimiento con las
Entregas– pero no hayan logrado promocionar la materia, deben rendir un Examen Fi-
nal en el que se evalúan todos los temas de la materia, en forma integrada. El final se
aprueba con 4 o más.
Examen Libre: Si no aprueban los parciales y no pueden regularizar la materia,

tienen la opción de dar exámen libre. En ese caso el exámen se aprueba con 7 o más.
Cronograma
El cronograma de la materia, incluyendo las fechas de los parciales y el esquema

de temas clase por clase estará disponible en el campus virtual de cada comisión.
Recomendaciones para estudiar
El sistema de evaluación continua brinda la posibilidad de ir cumpliendo pequeñas

etapas, en vez de acumular demasiados contenidos para rendir en un único examen
largo. Pero, por eso mismo, también exige un cumplimiento sostenido y constante con
las actividades que tus profesores irán proponiendo.
23
La experiencia muestra que esas etapas no se pueden evitar. Salvo contadas ex-
cepciones –que siempre existen– los estudiantes que dejan pasar el tiempo y planean
estudiar todo junto a último momento no suelen tener éxito. Los problemas que se pro-
ponen en esta materia no permiten que aprendas muy rápido una cantidad de métodos
eficientes y los resuelvas en forma mecánica. Requieren que comprendas de qué se
trata lo que estás haciendo. Y la comprensión no se logra de una semana para la otra,
sino que es el resultado de un proceso de maduración. Es por ese motivo que propo-
nemos este sistema de evaluación continua que te ayudará a pautar etapas y sostener
un ritmo de estudio imprescindible.
Te brindamos las siguientes recomendaciones para abordar el estudio.
Estudiar en grupo
Formá un grupo con cuatro o cinco compañeros/as con quienes te lleves bien y
puedas encontrar horarios comunes para reunirse. El compromiso con esos horarios
y con tus compañeros te ayudará a construir la disciplina de estudio. Además, entre
todos podrán ayudarse cuando cueste comprender algún tema. Muchos estudiantes
se frustran cuando las cosas no les salen y tener compañeros al lado puede ayudar
a manejar esa frustración y no bajar los brazos. Además, los lazos que se construyen
en las etapas de estudio son muy lindos y es una etapa en la que se forman amigos y
relaciones que muchas veces nos acompañan durante toda la vida, en lo social o en lo
profesional.
Estudiar en la Universidad
Podés reunirte con tus compañeros en una casa, pero también podés usar la Uni-
versidad. La Universidad es tuya. Está esperando que te apropies de los espacios dis-
ponibles y que vivas en ella todo lo que puedas en esta etapa.
Espacio de Estudiar Matemática
Especialmente para estudiar está habilitado el Espacio de Estudiar Matemática

(EEM) que funcionará en Biblioteca de lunes a viernes de 9 a 20 y los sábados de 9
a 12. El objetivo de ese espacio es que lo elijan para juntarse a estudiar con sus com-
pañeros. Allí van a tener libros, guías y computadoras disponibles, y además podrán
contar con la asistencia de un docente que va a estar en el espacio cubriendo gran
parte de las horas semanales en que está abierta la biblioteca. Pueden consultar los
horarios en que hay presencia de docentes en el EEM consultando un calendario que
24
está incrustado en la página de la Biblioteca, por lo que se sincroniza a distancia, y

permite ver la información actualizada al instante.
Usar la Biblioteca
Tenemos una Biblioteca con una generosa variedad de libros, con mesas amplias
en las que pueden sentarse varios compañeros y compañeras juntos y atendida por
profesionales muy capaces y con gran voluntad de ayudar. Aprender a leer libros de
matemática es toda una especialidad. Tus profesores te irán introduciendo de a poco,
con lecturas al principio breves y pautadas. En la medida en que visites la Biblioteca
irás conociendo libros que te resultarán más claros que otros y podrás ir eligiendo de
cuál podés aprender mejor.
Usar la computadora
Los programas de matemática están presentes en la materia. No tenés por qué

esperar la clase en el laboratorio de informática para recurrir a la computadora. Si no
tenés en tu casa podés recurrir a las de la Universidad, buscando horarios en los que
estén disponibles los laboratorios. Además del software matemático, tenés acceso al
universo de Internet para buscar otras fuentes de información. Por ejemplo, el sitio
https://es.khanacademy.org/ tiene una enorme variedad de videos con los que se
puede aprender algunos procedimientos de cálculo frecuentes en la materia.
Escribir notas personales y resúmenes
Los libros de matemática suelen incluir mucha más información que la que necesi-
tamos. Pero, por otra parte, a veces no tienen todos los detalles de lo que necesitamos
comprender completamente explicados. Los apuntes que tomamos en clase del piza-
rrón tampoco son siempre del todo ordenados. Lo que conviene hacer es armar apun-
tes ordenados a partir de las lecturas de los apuntes de clase y de los libros: anotar
las definiciones, los resultados importantes, los ejemplos más representativos de cada
concepto, los procedimientos que más se usan para resolver ciertos tipos de ejercicios,
etc.
Tener disciplina y cumplir con las etapas
Es obligatorio cumplir con las entregas. La evaluación continua está diseñada para
que tengas que asumir el compromiso de estudiar. No existe otra manera de aprender.
25
Todos los recursos y esfuerzos de la Universidad, de tus profesores y de los coordina-

dores de la materia están puestos para favorecer tu aprendizaje. Pero ningún recurso es
suficiente si no disponés del tiempo y la dedicación al estudio. No hay manera de apren-
der lo necesario con solo asistir a las clases. Es importante que tengas esto presente
al considerar cuántas materias podés cursar simultáneamente. Pensalo con cuidado y
organizá tu tiempo y tus esfuerzos en función de la posibilidad que tengas de estudiar
la materia por fuera del horario de las clases.
El conocimiento matemático
Hoy vivimos en un mundo en el cual cada vez hay más acceso a través de Inter-
net a datos, información, conocimiento y dónde en particular el área de matemática
cuenta con excelentes fuentes de recursos para poder consultar y aprender. La forma-
ción que impulsamos y alentamos es la de comprender en profundidad las ideas más
importantes y los métodos de manera de poder desempeñarse con flexibilidad ante
los problemas más variados que puedan ser modelizados matemáticamente. De poco
creemos que puede servir, por ejemplo, a un ingeniero saber calcular la derivada de mil
funciones si no comprende muy bien el concepto de derivada de una funición y no sabe
bien en qué contextos aplicarla, en que situaciones.
El enfásis va a estar puesto en la comprensión mucho más que en la memorización

de métodos o resultados. Para eso te vamos a alentar en todas las clases a que vayas
armando tus propios apuntes y resumenes que siempre vas a poder tener disponibles
en forma irrestricta en todas las instancias de evaluación. No nos interesa que te me-
morices lo que pueda estar escrito en tus resúmenes, entendemos que si los fuiste
creando vos mismo a través de tu estudio vas a poder usarlos con provecho para ayu-
darte a resolver los problemas y en el mejor de los casos ni siquiera los van a necesitar
porque a lo largo del estudio vas a haber ido aprendiendo la mayor parte de las ideas
y los métodos. Lo que no hayas terminado de aprender sabrás donde buscarlo en tu
resumen.
Temas fundamentales de los que trata la materia
Análisis matemático I trata sobre el estudio de funciones de una variable real.
La primera mitad del primer cuatrimestre va a estar dedicada al repaso y estudio de

distintas familias de funciones: lineales, cuadráticas, polinómicas en general, raciona-
les, exponenciales, logaritmicas, oscilatorias en general y trigonométricas en particular.
Seguramente también se cuelen por motivos pedagógicos algunas otras funciones por
ejemplo: logísticas, caóticas y monstruosas.
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En esta primera mitad trabajaremos en aprender a identificar y analizar a las funcio-

nes a partir de:
sus gráficos,
tablas de datos,
sus propiedades,
situaciones o enunciados de problemas
La actividad matemática que desarrollaremos en las aulas tendrá que ver con es-
tudiar todas estas formas de acercarse y trabajar con funciones, yendo y viniendo de
una forma de representación a otra. Aprendiendo cómo se indentifica cada función en
forma escrita y pudiendo valerse de esa escritura para modelizar situaciones, resolver
problemas y comunicar soluciones a sus compañeros.
Trabajaremos también cómo operar con funciones, sumándolas o restándolas, mul-

tiplicándolas o dividiéndolas, componiéndolas, trasladándolas o escalándolas.
En la segunda mitad del primer cuatrimestre se empezará a introducir y trabajar las

nociones de continuidad y derivada, ambas muy relacionadas con la idea fundamental
de la materia, que es la idea de límite, que aparecerá una y otra vez relacionada con
las ideas más importantes de la materia. Una vez más el énfasis no va estar puesto
en el aprendizaje memorístico de métodos y conceptos sino el la comprensión de los
conceptos, entendida como la capacidad de aplicarlos en forma flexible ante una gran
variedad de situaciones sorprendentes o inesperadas.
Lecturas
Este cuadernillo no es por sí solo suficiente como material de estudio. Es solo una
guía de problemas que debe complementarse con la lectura de bibliografía específica.
Alguna la encontrarán mencionada al final del cuadernillo y otra la iremos recomendan-
do los profesores.
Recomendaciones finales
Es muy importante . . .
. . . tener un proyecto personal de aprendizaje, que implique autonomía, compro-

miso, dedicación y constancia en el estudio.
27
. . . tener un cuaderno o carpeta con las notas que vayan tomando durante las
clases de la materia, tu producción de problemas resueltos o encarados.
. . . tener tu propio resumen con los conceptos, ideas y técnicas que vas apren-
diendo y que vas a poder tener disponible para usar en parcialitos, parciales y
finales.
Que tengan una linda y enriquecedora cursada.
Los autores.
28
Parte I
Números reales
Unidad 0: De cajas negras a funciones
Poniéndole nombre a los conceptos
Objetivos de esta unidad
Recuperar el trabajo del TRP con cajas negras.
Identificar conceptos.
Identificar distintos registros de representación: tablas, gráficos, fórmulas,

enunciados.
Interpretar distintos formatos de escritura de funciones.
Tablas y gráficos
Como vimos en el Taller de Resolución de Problemas (TRP) del COPRUN, una caja
negra es un artefacto que transforma un número que le ingresamos en otro núme-
ro, mediante un proceso que tiene programado. En realidad, como veremos en otros
ejemplos, también podrían ingresar a la caja negra otros objetos, no necesariamente
números.
Veamos algunos ejemplos de cajas negras:
Ejemplo 1 La primera caja negra que se trabajó en el TRP, a un número entero

lo transforma en el siguiente.
Ejemplo 2 La cuarta caja negra que se trabajo en el TRP, a un número lo trans-

forma en el cuadrado de ese número.
31
Ejemplo 3 La quinta caja negra que se trabajo en el TRP, a un número lo trans-

forma en el anterior, si es impar, y en su mitad, si es par.
Ejemplo 4 Como dijimos antes, no necesariamente ingresan números en las ca-

jas negras. Así, por ejemplo, una posible caja negra consiste en ingresar el nom-
bre de una persona y que salga su número de D.N.I., ya que todas las personas
tienen un número de DNI y les corresponde uno solo.
Ejemplo 5 Otro ejemplo consiste en ingresar a la caja negra la fecha de un día

del año y que la caja negra devuelva la temperatura máxima de Moreno, durante
ese día.
Ejemplo 6 Una caja negra puede asignarle a cada país su P.B.I. (producto bruto
interno) durante 2013.
Vamos a analizar en detalle el Ejemplo 2. Esta caja negra transforma a cada número
en su cuadrado. Veamos de cuántas maneras más se puede dar la misma información.
Mediante una tabla de valores. Ésta es seguramente la manera en que fueron

explorando la caja cuando debían descubrir su funcionamiento. Algunos valores
son:
Entra Sale
−7 49
−2 4
Entra Sale Entra Sale
−1 1
1 1 −2 4 2 4
0 0 0 0 −
p 3 9
2 4 2 2 −0,5 0,25
7 49 La tabla se puede ordenar 0,5 0,25 Y completar p
0,5 0,25 −−−−−−−−−−−−−→ −−−−−−→ − 2 2
2 4
2 4 0 0
p
3 9 2 2
3 9 1 1
−2 4 0,5 0,25
p 2 4
2 4
2 2 7 49
3 9
1 1
7 49
Mediante un gráfico cartesiano, en el que se ubican las parejas asignadas por la

caja negra, según sus coordenadas. La primera corresponde al valor de entrada y
se representa en el eje horizontal (también llamado eje de abscisas). La segunda
corresponde al valor de salida y se representa en el eje vertical (también llamado
eje de ordenadas). Para interpretar el gráfico reproducimos la última versión de
la tabla. En la última columna se nombran los puntos y se detalla cuáles son sus
coordenadas.
32
Entra Sale Punto y coordenadas

−7 49 A = (−7, 49)
−2 4 B = (−2, 4)
−1 1 C = (−1, 1)
2 4 2 4
− D = (− , )
3 9 3 9
−0,5 0,25 E = (−0,5, 0,25)
p p
− 2 2 F = (− 2, 2)
0 0 G = (0, 0)
p p
2 2 H = ( 2, 2)
0,5 0,25  = (0,5, 0,25)
2 4 2 4
J=( , )
3 9 3 9
1 1 K = (1, 1)
7 49 L = (7, 49)
Mediante una fórmula en la que están involucradas las dos variables.

Si llamamos E al valor que entra y S al que sale, la fórmula es:
S = E2
Es muy frecuente llamar  al número que entra e y al que sale. Con esta notación
la fórmula es:
y = 2
Está claro que la tabla no está completa, ni tampoco podría estarlo, pues los
números que se pueden ingresar en la caja negra para que ésta los devuelva
elevados al cuadrado son infinitos. El gráfico anterior está formado por diez puntos
de la tabla (Los puntos A y L no se ven porque la escala del eje vertical no llega a
49). Pero podría pensarse en un gráfico que describa todas las parejas de puntos
de coordenadas (, 2 ) para cualquier valor de . Un gráfico así es una curva
de infinitos puntos, algunos de los cuales son los diez que se ven en el gráfico
anterior:
33
Para entender un poco mejor qué es una caja negra, vamos a ver ejemplos de
artefactos que no son cajas negras.
Una máquina que transforma un número en su número entero más cercano no

funciona como una caja negra, pues en el caso, por ejemplo, del 1, 5 tanto el 1
como el 2 están a la misma distancia y las cajas negras no pueden transformar un
mismo número en otros dos distintos. En cambio, si en vez de que la caja negra
deba transformar un número en el entero más cercano, la programamos para
que transforme a cada número en el entero más cercano, pero que sea menor al
número ingresado, entonces sí funcionará como una caja negra, pues en el caso
de 1, 5 el más cercano, más chico es solamente el 1.
Si al ingresar el nombre de una persona la caja debe devolver el nombre de su

hijo, no funcionará como una caja negra, pues, para empezar, hay personas que
no tienen hijos, en cuyos casos no “saldría” nada de la caja. Por otra parte, una
persona podría tener más de un hijo. En esos casos, como en el ejemplo anterior,
la caja no sabría cuál de los hijos asignarle a esa persona. En cambio si la caja
negra solo permite la entrada de personas con hijos que no tenga mellizos, trilli-
zos, etc... (piensen por qué es necesario poner esta condición), se soluciona el
problema de que pueda no salir nada de ella (el caso de las personas sin hijos). Y
si, en vez de asignarle el nombre de un hijo, se programa la caja para que asigne
el nombre del hijo mayor, entonces sí funcionará como una caja negra, pues todas
las personas con hijos tendrán un único hijo mayor.
Habiendo visto estos ejemplos y “no ejemplos”, ya estamos en condiciones de dar

una definición un poco más precisa de que significa ser una caja negra.
Una caja negra es una máquina que forma parejas entre objetos de dos conjuntos,
de manera que a cada elemento del primer conjunto le asigna uno y sólo uno del otro
conjunto. Es decir a todos los elementos del primer conjunto les tiene que corresponder
uno del segundo, pero no más de uno (volvé a los ejemplos y “no ejemplos” para releer
varias veces estas últimas líneas).
En este punto es –para algunos– el momento de ir abandonando el nombre caja

negra y pasar a reemplazarlo por el nombre de función, que es el que se le da en
matemática a este concepto. Es muy probable que muchos de ustedes lo hayan re-
conocido desde el primer momento, que otros hayan tardado un poco más o incluso
que algunos recién a partir de esta lectura o de la reflexión hecha posteriormente en
clase hayan conectado los conceptos de caja negra, fórmula, tabla de datos y gráficos
con el concepto de función que tuvieran construido desde los estudios en la escuela
secundaria. En cualquier caso, toda la secuencia de problemas acerca de cajas negras
con los que venimos trabajando debe considerarse como una de las muchas maneras
que existen de pensar acerca de las funciones, para ayudarnos a comprender toda la
información que se puede describir, procesar y organizar a partir de ellas.
34
Los estudiantes que tendrán materias de matemática en sus carreras no podrán pro-
gresar en su formación matemática apoyándose solamente en la noción de caja negra.
Necesitarán definiciones más precisas de los conceptos para resolver las situaciones
en las que no sea tan sencillo decidir si uno está o no en presencia de una función y
situaciones en que se necesite construir funciones más generales, aplicables a situa-
ciones distintas de las que elegimos para estos ejemplos. Para estos estudiantes se
desarrolla la siguiente subsección en la que se avanza con algunas definiciones más
técnicas (que de todas maneras forman parte de los programas de matemática de la
escuela media)1 .
Funciones. Definiciones técnicas
Siguiendo con la terminología, según la cual la caja negra no es otra cosa que una
función, el primer conjunto, el de las cosas (en casi todos nuestros ejemplos, números)
que ingresan a la caja negra, se llama dominio de la función.
Así, volviendo a los ejemplos de las cajas negras anteriores, el dominio de la función
del Ejemplo 1 es el conjunto de los números enteros (¿por qué no podrían ser los
números racionales o reales?), el dominio de la función del Ejemplo 2 es el conjunto
de los números reales, el dominio de la función del Ejemplo 3 es otra vez el conjunto
de los números enteros, el dominio de la función del Ejemplo 4 es el conjunto de los
ciudadanos argentinos, el dominio de la función del Ejemplo 5 es el conjunto de los días
del año y el dominio de la función del Ejemplo 6 es el conjunto de los países del mundo
que tengan registros sobre el producto bruto interno.
Al segundo conjunto, es decir, al que llega la caja negra, lo llamamos codominio

de la función. La manera de establecer cuál es el codominio de una función no es
única. Una función se puede definir proponiendo para ella distintos codominios posibles,
dentro de cierto grado de libertad que discutiremos a continuación de unos ejemplos.
Así, volviendo a las cajas negras anteriores, el codominio de la función del Ejemplo
1 puede definirse como el conjunto de los números enteros, el codominio de la función
del Ejemplo 2 puede definirse como el conjunto de los números reales, el codominio
de la función del Ejemplo 3 puede definirse, otra vez, como el conjunto de los números
enteros, el codominio del Ejemplo 4 puede definirse como el conjunto de números na-
turales, el codominio del Ejemplo 5 puede definirse como el conjunto de los números
positivos y el codominio del Ejemplo 6 puede definirse como el conjunto de los números
positivos.
¿Qué significa la frase “puede definirse como...” que aparece tan frecuentemente
en el párrafo anterior? Si el codominio de la función del Ejemplo 1 puede definirse como
1 Desde luego, aunque la recomendación está dirigida a quienes tendrán materias de matemática en
sus carreras, están invitados a esta lectura todos los estudiantes que sientan curiosidad y que vean aquí
la oportunidad de encontrar nuevos aportes para la comprensión.
35
el conjunto de los números enteros es porque también podría definirse de otra manera.
Observen que, por ejemplo, podría decirse también que el codominio de esa función es
el conjunto de los números reales, pues todo número entero es también real. Decir que
el codominio es el conjunto de los números reales significa que todo lo que salga de la
caja será algún número real (aunque no cualquier número real pueda salir de la caja, ya
que solo saldrán números enteros). Esto significa que el codominio puede elegirse con
cierta libertad, pero no con libertad total. Por ejemplo, en la función del Ejemplo 3, el
codominio no podría ser el conjunto de ciudadanos de la Argentina. No tendría ningún
sentido, por la manera en que funciona la caja negra. Un ejemplo más: también podría
decirse que el codominio de la función del Ejemplo 2 es el conjunto de los números
reales no negativos, pues sabemos que cualquier número elevado al cuadrado es no
negativo. Surgen las siguientes preguntas:
a) ¿Es algo ambiguo el tema de definir el codominio de una función?
b) ¿Cuál es la utilidad matemática de toda esta discusión?
La respuesta a la primera pregunta es “Sí”. El codominio de una función se puede

establecer, al igual que el dominio, en el momento de definir la función. Tenemos una
notación matemática precisa para definir una función y la vamos a ilustrar con la función
del Ejemplo 1, anotándola del siguiente modo:
ƒ : Z −→ R/ ƒ () =  + 1 (1.1)
Con esta definición estamos estableciendo que el dominio de ƒ es Z (los números

enteros) y que su codominio es R.
Otra definición posible para ƒ sería la siguiente:
ƒ : Z −→ Z/ ƒ () =  + 1 (1.2)
Con esta definición estamos estableciendo que el dominio de ƒ es Z (los números

enteros), pero ahora su codominio es también Z. La diferencia entre definir la función
de una manera o de otra está relacionada con la segunda de las preguntas que nos
hicimos recien.
Para responderla, observemos lo siguiente: si bien podemos definir la función del

Ejemplo 1 como se ve en (1.1) esto provocará que no todos los valores del codominio
sean asignados a algún elemento del dominio por dicha función. Por ejemplo, el número
1
2
está en el codominio, pero no es asignado como pareja a ningún elemento del domi-
nio, pues ningún número entero tiene como número siguiente al número 12 . Si volvemos
a pensarlo como cajas negras, estamos diciendo que ningún número que ingrese a la
caja podrá transformarse en 12 mediante la acción de esta caja.
Aquellos valores que sí son asignados por la función forman el conjunto llamado
imagen de la función. Así, podemos escribir que en el ejemplo anterior m(ƒ ) = Z.
36
Veamos cuál es la conscuencia de todo esto. Recuerden que también nos ha in-
teresado analizar, a la hora de estudiar las cajas negras, la existencia de cajas negras
deshacedoras. Así, analizando los ejemplos del comienzo, para la caja negra del Ejem-
plo 1 existe caja negra deshacedora. ¿Cómo haríamos para deshacer la transformación
que consiste en “darle a un número el siguiente”? La idea de la caja negra deshacedora
es que si introducimos en esta segunda caja un número y que salió de la caja original
cuando pusimos un número , la caja negra deshacedora nos devolverá otra vez el nú-
mero  original. Hacer que la caja negra transforme un número para luego meterlo en
la caja deshacedora es como no hacer nada. Así, la manera de deshacer la transforma-
ción de “darle el siguiente” será “darle el anterior”. Si a un número lo transformamos
en el siguiente y a éste lo transformamos en el anterior, obtendremos el anterior del
siguiente con lo que recuperaremos el número original.
Veamos la idea en este esquema:
n −→ n + 1 −→ (n + 1) − 1 = n
Como dijimos, aplicar las dos cajas negras, primero la que asigna el siguiente y
luego la que asigna el anterior es como no hacer nada pues quedó:
n −→ n
Si hacemos el proceso anterior en el orden inverso, nos queda:
n −→ n − 1 −→ (n − 1) + 1 = n
Es decir, que los procesos de darle a un número el anterior y darle el siguiente son
procesos que se deshacen mutuamente.
Observemos que esta función es muy particular, pues cada elemento del codomi-
nio es el transformado de un único elemento del dominio y esto pasa para todos los
elementos del codominio, siempre y cuando –¡y esto es lo importante!– el codominio
sea el conjunto Z, como se propuso en (1.2) y no el conjunto R, como se propuso en
(1.1). Para esta última función no existe función deshacedora pues hay números en
el codominio, como por ejemplo 21 , que no tendrían a dónde regresar: así como 12 no
es el siguiente de ningún número entero, no hay ningún entero que sea el anterior de
1
2
. Entonces si quisiéramos deshacer el proceso y transformar al 21 en el número que
se transformó en él, no podremos hacerlo: nos encontraremos con que no hubo nin-
gún número que se haya posido transformar en 12 . Estaremos en la búsqueda de una
función deshacedora que debería transformar en algo al 12 , pero que no lo puede trans-
formar en nada. Esto contradice la posibilidad de que sea una función, según vimos
anteriormente.
37
Así, vemos que para poder deshacer el proceso necesitamos que todos los ele-
mentos del codominio pertenezcan a la imagen de ƒ , cuando una función cumple con
esta condición diremos que es una función suryectiva o sobreyectiva. Así, la función
definida en (1.2) es sobreyectiva, pero la definida en (1.2) no lo es.
Ahora que ya hemos incorporado más terminología, ¿qué más tendremos que pre-
tender del funcionamiento de una caja negra para que exista caja negra deshacedora?
O bien, ¿qué tendremos que pretender de una función para que exista función desha-
cedora?
En primer lugar analicemos por qué la función del Ejemplo 2 no tiene función des-
hacedora. Vimos que a través de esta función tanto el 2 como el −2 van a parar a 4.
¿Podemos deshacer este proceso? Si queremos deshacer este proceso por un lado
tendremos que transformar el 4 en el 2, pero por otro lado también lo tendríamos que
transformar en −2 y ya vimos que esto no puede pasar, pues hemos dicho que una
función asigna a cada elemento uno único del codominio.
Por lo tanto, otra condición para que pueda existir una caja negra deshacedora es
que si dos elementos son distintos entonces se transformen en cosas distintas. Dicho
de otro modo, que no haya dos elementos a los que la función transforme en el mismo.
Una función ƒ que cumple lo anterior para todo par de elementos del dominio se
dice inyectiva.
Sintetizamos toda la discusión agregando una definición más:
Así como el concepto que hemos introducido con la idea de caja negra es el
que recibe el nombre de función, lo que hemos llamado caja negra deshacedora
recibe el nombre de función inversa. Si una función se representa con el símbolo
ƒ , su inversa –de existir– se representa con el símbolo ƒ −1 .
Los conceptos de función sobreyectiva y de función inyectiva se definen bus-

cando describir las condiciones que debe cumplir una función para que exista su
inversa.
Una función es sobreyectiva si su codominio es igual a su imagen. La sobre-

yectividad de una función garantiza que todo elemento del codominio tendrá una
imagen, para la función inversa.
Una función es inyectiva si no hay en su dominio dos elementos distintos que

tengan la misma imagen. La inyectividad de una función garantiza que la función
inversa que se pretende construir no fracase por tener en su dominio un elemento
que necesita regresar a otros dos distintos.
Para terminar de definir la terminología específica de los conceptos tratados en clase

nos faltaría ver cómo llamamos a la operación de aplicar la acción de una caja negra y
luego otra, como hicimos en algunos de los problemas.
38
La fórmula de la primera caja negra (la llamaremos caja 1) que se trató en clase, la
podemos escribir como
n→n+1
Es decir: a cada número n la caja lo transforma en el siguiente, n + 1.
La fórmula de la segunda caja negra (la llamaremos caja 2) que se trató en clase (a
cada número le daba el doble), la podemos escribir
m → 2m
Es decir: a cada número m la caja lo transforma en su doble 2m
¿Qué proceso hacemos si luego de aplicar la primera caja negra, aplicamos la se-
gunda? ¿Será esto una caja negra? (hay que convencerse de que sí lo es).
Hagamos esto para algunos cálculos:
caja 1 caja 2
5 / 6 / 12
caja 1 caja 2
5 / 5+1 / 2 · (5 + 1)
caja 1 caja 2
70 / 71 / 142
caja 1 caja 2
70 / 70+1 / 2 · (70 + 1)
Siguiendo esta lógica para cualquier número n al que se le efectúe primero el pro-
ceso de la caja 1 y luego el proceso de la caja 2, obtendremos:
caja 1 caja 2
n / n+1 / 2 · (n + 1)
Resumiento lo anterior nos queda:
n −→ n + 1 −→ 2.(n + 1) = 2n + 2,
es decir que el proceso que se obtiene de hacer actuar primero a la caja 1 y luego a la
2 será:
39
n −→ 2n + 2
¿Dará lo mismo si hacemos actuar primero a la caja 2 y luego a la caja 1? Veamos qué
pasa en este caso:
caja 2 caja 1
n / 2n / (2n)+1
De este experimento concluimos:
a) La acción combinada de dos cajas negras se puede resumir en la de una única

caja negra.
b) El orden en que se combinen las acciones de ambas cajas no es un detalle menor,

porque las cajas que resultan son en general distintas, ya que n −→ 2n + 1 es
diferente de n −→ 2n + 2.
Volviendo a la terminología, la nueva función que resulta de aplicar primero una

función ƒ y luego otra función g, se llama función compuesta de g con ƒ y se escribe
así: g ◦ ƒ . De esta manera, si es ƒ () =  + 1 y g() = 2 tenemos:
(g ◦ ƒ )() = 2 + 2
(ƒ ◦ g)() = 2 + 1
Para terminar con esta subsección, tal vez lo más importante de la misma sea el
hecho de que ha sido escrita para que las ideas se conecten con la forma en que se
vienen desarrollando los conceptos, a partir de los problemas abordados en las clases.
Pero en muchos libros de la bibliografía (por ejemplo [1], [3], [4] o [5]) encontrarán
definidos los mismos conceptos y explicados de distintas maneras. La recomendación
es no quedarse con esta lectura y utilizarla como trampolín para pasar a textos más
detallados y completos.
40
Parte II
Modelización con funciones

Unidad 1: Modelos lineales
Fórmulas, distancias y temperaturas

Comprender los modelos lineales a partir de manejar sus diversas representa-
ciones, tales como tablas de números, gráficos, ecuaciones o enunciados de
problemas que requieren una interpretación y una modelización matemática y
de las interacciones o pasajes entre estas distintas modalidades de represen-
tación. Comprender el significado de la pendiente y la ordenada al origen en las
distintas interpretaciones que puede darse a partir de la modelización. Empe-
zar a manejar el concepto de vector como lista ordenada de datos como paso
previo a la idea de matriz. Ir introduciendo notación de variables con subíndices
1 , 2 , 3 , . . . o p1 , p2 , . . . , p , p+1 , . . .
Al cabo de esta unidad, deberán haber adquirido un manejo que les permita:
1. Pasar de una fórmula de una recta o una función lineal a su gráfica en no

más de un minuto, este pasaje implicará:
a) Reconocer que una expresión algebraica corresponde a una función

lineal, aun si esta no viniera dada de la forma ƒ () =  + b.
b) En caso de estar en otro formato, operar mentalmente para llevarla
a la forma ƒ () =  + b o y =  + b.
c) Identificar su pendiente y ordenada al origen.
d) Proceder a bocetarlaa en un sistema de eje cartesianos tomando en
cuenta los valores de pendiente y ordenada al origen.
2. Pasar de una gráfico de una recta a su fórmula en no más de un minu-

to, haciendo las operaciones (en forma inversa a las listadas en el ítem
anterior).
a Desarrollaremos más este concepto a lo largo de la cursada.
43
ÆProblema 1 Un auto sale de una ciudad que está sobre la Ruta Nacional 2, entre
Buenos Aires y Mar del Plata. En la siguiente tabla se informa sobre la distancia
a la que se encuentra de Buenos Aires en distintos momentos de su viaje. Se
supone que el auto viaja siempre a la misma velocidad.
Viajó Está a
30 minutos 95 km
60 minutos 140 km
120 minutos 230 km
a) ¿Es cierto que a las tres horas de salir está a 320 km de Buenos Aires?
b) ¿A qué distancia de Buenos Aires estará a las tres horas y media de haber
salido?
c) ¿A qué distancia de Buenos Aires se encuentra la ciudad de donde partió?
d) Realicen un gráfico que represente la distancia del auto a Buenos Aires a
medida que transcurre el tiempo de viaje. Justificar.
e) ¿A qué velocidad viaja el auto?
f) Propongan una fórmula que permita calcular la distancia del auto a Buenos
Aires en función del tiempo transcurrido.
ÆProblema 2 El gráfico representa el proceso de vaciado de un tanque de agua.
a) ¿Qué cantidad de agua tenía el tan-

que cuando empezó a vaciarse?
b) ¿Cuánto tardó en vaciarse?
c) ¿Cuántos litros por minuto salían

del tanque mientras se vaciaba?
d) Marquen sobre el gráfico el punto

que representa el momento en que
el tanque tenía 2000 litros. ¿Cuán-
to tiempo había transcurrido desde
que comenzó a vaciarse?
e) Escriban una fórmula que calcule la

cantidad de agua que había en el
tanque a los  minutos de haber co-
menzado a vaciarse.
Problema 3 Volviendo al Problema Problema 1 respondan.
a) Otro auto parte desde otra ciudad que está en la ruta entre Buenos Aires
y Mar del Plata, ubicada a 10 km de Buenos Aires. Este auto también viaja
siempre a la misma velocidad: 120 km/h. ¿Se van a cruzar estos dos vehícu-
los? En caso afirmativo, ¿en dónde y en qué momento?
44
b) Si este último auto hubiese partido a una velocidad de 95 km/h, ¿se habría
cruzado con el primero? En caso afirmativo, ¿en dónde y en qué momento?
c) Realicen, en un mismo sistema de ejes, tres gráficos de manera que cada
uno represente la distancia de cada uno de los autos a Buenos Aires en
función del tiempo.
Problema 4 Para una fiesta que está planeando, Joaquín quiere comprar 20
botellas de Gorgorito. Tiene 13 envases guardados de otros eventos. El super-
mercado chino de la vuelta le cobra $16 la botella de Gorgorito y $5 adicionales si
no trae envase. El supermercado que está a dos cuadras le cobra $18 la botella
de Gorgorito y $3 adicionales por envase.
a) ¿En qué supermercado le conviene comprar?

b) Si le pidió a los amigos que trajeran envases vacíos y piensa que esta ini-
ciativa le reportará unos 4 envases más ¿En qué supermercado le conviene
comprar?
c) La fiesta parece que será un éxito, ya que recibió más confirmaciones por
Facebook de las que pensaba y cree que las 20 botellas no alcanzarán. Si
supone que necesitará 32 botellas, ¿a qué súper le conviene ir a comprarlas?
d) ¿Qué estrategia le conviene implementar para minimizar costos?
e) Si estima que se van a consumir m botellas y los amigos van a contribuir con
n envases, ¿Qué estrategia le conviene implementar para cada (m, n)?
ÆProblema 5 Tres compañías de telefonía celular ofrecen distintos planes para el

nuevo Mobicón Esmarfón. Las tres compañías ofrecen un plan de 200 minutos
de llamadas, 400 SMS y navegación libre dentro del abono.
La compañía 1: Regala el teléfono y cobra un abono de $310 por mes.

La compañía 2: Cobra el teléfono $1000 y un abono mensual de $220.
La compañía 3: Cobra el teléfono $500 da tres meses de abono gratuito y a
partir del cuarto mes cobra el abono $270.
a) ¿Cuál compañía te conviene elegir si tenés la expectativa de cambiar el apa-

rato en un año? Un año es el plazo mínimo que se contrata el servicio.
b) ¿Cuál compañía te conviene elegir si tenés la expectativa de cambiar el apa-
rato en dos años y estimás que todas las compañías van a hacer un reajuste
en las tarifas de un 25 % al cabo de 12 meses?
c) ¿Cambia la decisión si la expectativa de reajuste de tarifa es del 15 % al cabo
de 12 meses?
d) ¿Cuál plan creés que elegiría la mayoría de la gente? Ver [2] capítulo 3.
Problema 6 Roberto está por hacer un viaje y está averiguando para alquilar un
auto. Averiguó en dos compañías:
La compañía A le cobra $800 fijos y $1,10 por kilómetro recorrido.
45
La compañía B le cobra $150 fijos y $1,35 por cada kilómetro recorrido.
a) Si estima que va a recorrer 1000 Km, ¿qué compañía le conviene contratar?

¿Y si recorriera 5000 Km?
b) Armen una fórmula correspondiente a la compañía A y otra correspondiente

a la compañía B, que represente el costo del alquiler en función de los kiló-
metros recorridos. ¿A partir de qué kilometraje le conviene cada compañía?
c) ¿Cuáles de estos gráficos sirve para representar la situación?
d) Si finalmente Roberto eligió la compañía A y cuando terminó el viaje el costo

del alquiler fue de $3355,30, ¿cuántos kilómetros recorrió?
Problema 7 El gráfico representa el proceso de llenado de un tanque de agua

a partir del momento en que se abrió una canilla.
46
a) ¿Qué cantidad de agua tenía el tan-

que cuando se abrió la canilla y em-
pezó a llenarse?
b) ¿Cuántos litros por minuto entraron

al tanque mientras se llenaba?
c) Marquen sobre el gráfico el punto

que representa el momento en que
el tanque tenía 1500 litros. ¿Cuán-
to tiempo había transcurrido desde
que comenzó a llenarse?
d) Escriban una fórmula que calcule la

cantidad de agua que había en el
tanque a los  minutos de haber co-
menzado a llenarse.
ÆProblema 8 Dado el punto de coordenadas (3, 2), escriban las ecuaciones de
dos rectas distintas que pasen por este punto. ¿Cómo las hallaron? Escriban un
breve texto explicando las estrategias que pusieron en juego para hallar las ecua-
ciones.
ÆProblema 9 Dados los puntos de coordenadas (3, 2) y (4, 5).
a) Escriban las ecuaciones de dos rectas distintas que pasen por estos punto.
¿Cómo las hallaron?
b) Escriban la ecuación de una recta que pase por estos dos puntos a la vez.
¿Cómo la hallaron?
Problema 10 Hallen la expresión de la función lineal ƒ : R −→ R tal que la recta

correspondiente cumpla que:
a) Su pendiente es 3 y contiene al punto (−1; 2).

b) Su pendiente es − 23 y contiene al punto (4; −1).
c) Contiene a los puntos (3; 2) y (−2; 4).
d) Contiene a los puntos (−4; 0) y (5; −1).
e) Contiene a los puntos (3; 2) y (−2; 2).
f) Contiene a los puntos (4; 2) y (4; 4).
g) Contiene al punto (20; 15).
Problema 11 Obtengan la ecuación de la recta y representa en cada uno de los

siguientes casos:
a) Es paralela a y = − 2 + 2 y pasa por (3; 4).

b) Es perpendicular a y = 3 − 2 y pasa por (3; 0).
c) Pasa por (0; 0) y por (3; 5).
47
d) Interseca al eje y en y = 5 y tiene pendiente −1.

e) Interseca al eje  en  = 1 y tiene pendiente 2.
f) Es horizontal y pasa por (1; −2).
g) Tiene raíz igual a −4 y ordenada al origen 3.
h) Corta al eje y en y = −2 y pasa por (1; −3).
ÆProblema 12 El siguiente gráfico representa la distancia de un auto a Buenos

Aires en función del tiempo.
a) Armen una tabla de valores que representen distintos momentos del viaje y
márquenlos en el gráfico:
(i) El momento en que parte.
(ii) Cuando pasaron 2 horas y media de viaje.
(iii) Cuando se encuentra a 300 km de Buenos Aires.
(iv) Cuando pasaron 4 horas de viaje.
(v) Cuando se encuentra a 230 km de Buenos Aires.
(vi) El momento en que finaliza el viaje. ¿Llega a Mar del Plata?
b) Definan una función (armen una fórmula que establezca una relación entre 
e y y expresen un dominio) de manera tal que el gráfico anterior represente
dicha función.
Problema 13 Los siguientes gráficos representan funciones lineales.
a) Armen la fórmula de cada función.

b) Den las coordenadas de los puntos A, B, C y D.
48
ÆProblema 14 Para la función lineal ƒ : R −→ R, ƒ () = −4 + 2, se pide:
a) Indiquen dos puntos de la gráfica de ƒ .

b) Indiquen dos puntos que no pertenezcan a su gráfica.
c) Hallen los puntos donde la gráfica corta a cada uno de los ejes coordenados.
d) ¿Qué relación pueden establecer entre los coeficientes de ƒ y las coordena-
das de esos puntos?
Problema 15 Decidan, en cada caso, si los pares de rectas correspondientes

a las siguientes funciones lineales, son transversales o paralelas. En caso de
ser transversales, hallar las coordenadas del punto de intersección. Interpretar la
solución hallada en un gráfico.
a) ƒ : R −→ R, ƒ () = 3 + 1 y g : R −→ R, g() = −3 + 4

−+7
b) ƒ : R −→ R, ƒ () = − 31  + 1 y g : R −→ R, g() = 2
c) ƒ : R −→ R, ƒ () = 3 + 1 y g : R −→ R, g() = 3 − 1
−+3
d) ƒ : R −→ R, ƒ () = − 31  + 1 y g : R −→ R, g() = 3
−+7
e) ƒ : R −→ R, ƒ () = − + 1 y g : R −→ R, g() = 2
ÆProblema 16 ( ) Patricia trabaja como vendedora en una empresa de telefonía

celular XX y cobra un sueldo básico de $ 1000 más un 20 % de comisión por
ventas realizadas en el mes. Una amiga le consigue un trabajo similar en otra
empresa de telefonía celular YY en la que ella trabaja, pero allí cobran un sueldo
básico de $ 800 más una comisión de del 22 % por ventas realizadas. Patricia
quiere saber cuánto debe vender mensualmente para cobrar lo mismo en ambas
empresas. Para ello pedimos
a) Definan dos funciones ƒ y g que indiquen el sueldo de Patricia en cada una

de las empresas. ¿Qué representa la incógnita de las funciones?
b) Representen gráficamente ambas funciones.
c) ¿Con qué nivel de precisión pueden dar la respuesta usando el gráfico?
d) Hallen la respuesta trabajando analíticamente. ¿Qué método usaron?
49
e) ¿Con qué nivel de precisión pueden dar la respuesta usando las ecuaciones?
Problema 17 Navegando en Internet encontramos una página con el texto que

se reproduce a continuación. El texto estaba en Inglés por lo que se le aplicó un
traductor que produjo una versión en castellano, que se puede entender bastante
bien. Sin embargo, las temperaturas y las longitudes han quedado expresadas en
unidades que no son las que nosotros utilizamos habitualmente y que también es
necesario traducir.
Cambio climático y efecto invernaderoa

Existe un consenso total en la comunidad científica a la hora de culpar del
fenómeno de cambio climático al aumento de concentración de gases de
efecto invernadero generados por las actividades humanas.
La realidad es que sin la presencia natural de algunos de estos gases
en la atmósfera, como el vapor de agua y el CO2 , creando el conocido
efecto invernadero, la Tierra sería un lugar muy diferente al que ahora
conocemos, con temperaturas medias 59, 4◦ F por debajo de las actuales.
Mediante el efecto invernadero, ciertos gases atrapan las radiaciones que
emite la tierra caliente, evitando que se pierdan en el espacio exterior. Sin
los gases de efecto invernadero se estima que la temperatura media de la
superficie terrestre sería de −2, 2◦ F. El efecto invernadero natural hace
posible la vida en nuestro planeta. Sin embargo, la quema de combusti-
bles fósiles, la destrucción de los bosques, los cambios de usos del suelo,
la producción de residuos y la emisión de ciertos gases artificiales, son
factores que refuerzan el efecto invernadero, amenazando actualmente la
salud del clima.
Una de las consecuencias estudiadas es el aumento del nivel medio del
mar en el mundo. El mismo se elevó a un ritmo medio de 0,071” (pulga-
das) anual desde 1961 a 2003. El ritmo fue más acelerado en el período
1993-2003: aproximadamente 0,12” por año. Existe elevada confianza de
que ritmo del aumento del nivel del mar observado se ha incrementado
del siglo XIX al XX. El aumento total estimado del siglo XX es 6,69”.
a Fuente:ipcc Intergovernmental panel on climate change http://www.ipcc.ch/ y
ecodes http://www.ecodes.org/
Traducción de las unidades de longitud. Tal vez ustedes conocen la rela-

ción que existe entre pulgadas y centímetros. Pero si no la conocen, pueden
tratar de interpretar la siguiente información.
Jugando con las opciones de Word, vimos que el programa se puede confi-
gurar para que las longitudes (márgenes, tamaños de página, etc.) vengan
expresadas en pulgadas (”) o bien en centímetros (cm). Las siguientes cap-
turas de pantalla muestran las dimensiones de los distintos tamaños de hoja,
tal como los muestra Word si se elige que utilice pulgadas o centímetros.
50
a) ¿Cómo puede usarse la información de estas imágenes para traducir a

centímetros las medidas que en el texto aparecen en pulgadas?
b) ¿Cuántos centímetros aumentó el nivel medio del mar entre los años
1993 y 2003?
c) ¿Cuantos centímetros aumentó entre 1961 y 1992?
d) ¿Cuál fue el aumento medio del nivel medio del mar entre 1961 y 1992?
e) Un alumno, que respondió las preguntas anteriores, pasó todas las pul-
gadas a centímetros y luego realizó los cálculos. Un compañero suyo
trabajó con las pulgadas y luego convirtió las respuestas a centímetros.
¿Cuál de las dos estrategias elegirían y por qué?
f) Tal vez lo más útil sería programar el traductor del navegador de Internet
para que cuando pase un texto de inglés a castellano, también convierta
las medidas que vienen dadas en pulgadas a centímetros. ¿Qué fórmula
pueden proponer para que haga esta transformación con cualquier me-
dida en pulgadas que aparezca en el texto?
51
Traducción de las unidades de temperatura. En es-

te caso no pudimos recurrir a Word. Pero en la misma
página aparecía esta foto de un termómetro que pue-
de medir la temperatura tanto en la escala Fahrenheit
como en la escala Centígrado. Lamentablemente la
nitidez de la foto no es clara y solo se ven algunos
números.
a) ¿Cómo puede usarse la información de esta

imagen para traducir a grados centígrados (◦ C)
las temperaturas que en el texto aparecen en
grados Fahrenheit (◦ F)?
b) ¿Cuántos ◦ C disminuiría la temperatura media,

sin la presencia de los gases de efecto inverna-
dero?
c) Deduzcan, de la información del texto, cuál es la

temperatura media actual de la superficie terres-
tre y exprésenla en ◦ C.
d) ¿Qué fórmula pueden proponer para que el tra-

ductor del navegador de Internet haga la trans-
formación de ◦ F a ◦ C cada vez que traduzca un
texto del inglés al castellano?
Problema 18 Escriban la fórmula de una función que a cada longitud expresada

en centímetros la devuelva expresada en pulgadas.
Problema 19 Escriban la fórmula de una función que a cada temperatura expre-

sada en centígrados la devuelva expresada en grados Fahrenheit.
Problema 20 Daniel y Anders estaban en el laboratorio y tuvieron un diálogo:

–Oye, Anders –preguntó Daniel–, ¿podrías decirme a qué temperatura está esa
muestra de nitrógeno?
Anders consultó un termómetro y su respuesta fue simplemente un número. Da-
niels insistió:
–Necesito que me aclares si tu respuesta es en grados Celsius o en grados Fah-
renheit.
–No –advirtió Anders– no hace falta aclararlo.
¿A qué temperatura estaba la muestra de nitrógeno?
52
Unidad 2: Modelos cuadráticos
Áreas, perímetros y movimientos
Comprender que las funciones lineales y la regla de tres no son suficien-

tes para hacer buenos modelos matemáticos de la realidad y que en mu-
chos casos la realidad requiere de modelos más sofisticados para ser
representada o aproximada.
Comprender las tres formas de escritura básicas de las funciones cuadrá-

ticas, teniendo bien claro qué representan los coeficientes en cada caso
y pudiéndolas usar para modelizar problemas eligiendo en cada caso la
más adecuada.
Identificar y diferenciar tablas de datos que tienen variación cuadrática de

otras tablas con variaciones no lineales.
ÆProblema 1 ( ) En un terreno un granjero quiere delimitar una región rectan-

gular con un alambre de 40 m para hacer una zona de cultivos. Este terreno limita
con un único vecino que tiene construida su medianera de más de 40m de largo
ver figura. Sobre dicha medianera se quiere apoyar uno de los bordes que delimi-
tan la zona de cultivos. Todo el recinto será bordeado por el alambre, incluso el
lado que está contra la medianera.
53
a) Como el dueño de la medianera es

el vecino, el granjero deberá solicitar-
le autorización para hacer uso de la
misma, indicándole qué parte de ella
será ocupada. Indiquen por lo me-
nos cuatro posibles dimensiones de
la zona de cultivo, explicitando para
cada caso, qué longitud estaría apo-
yada sobre la medianera.
b) ¿De qué dimensiones debería hacer

el granjero la zona de cultivo si quie-
re maximizar su cosecha? En este
caso, ¿qué le informaría a su vecino
respecto de la longitud utilizada de
su medianera?
c) Decidan, justificando adecuadamente (tanto el/los que eligen como los que
descarten) si alguno de ellos describe el área del rectángulo formado en fun-
ción de la longitud del lado que fuera apoyado sobre la medianera. Si ninguno
de los gráficos responde a lo pedido, propongan un gráfico que corresponde-
ría.
ÆProblema 2 Una bolita de vidrio es lanzada hacia arriba desde 1 m de altura

y con una velocidad de 15 m/s. Si la variable t representa el tiempo (medido en
segundos), la altura (en metros) a la que estará la bolita en cada instante viene
dada por la fórmula
ƒ (t) = −5t 2 + 15t + 1
a) ¿A qué altura del piso estará la bolita 0, 5 s después de ser lanzada?

b) ¿A qué altura estará 2 s después de ser lanzada?
c) ¿Se puede asegurar que la bolita estuvo ascendiendo durante los primeros
dos segundos desde que fue lanzada?
d) Observen que, para esta función, es ƒ (0) = 1. ¿Qué significa esta informa-
ción en el contexto del problema?
e) Observen que ƒ (3) = 1 y ƒ (4) = −19 ¿Qué significan estos valores en el
contexto del problema?
f) ¿Cuánto tarda la bolita en llegar al piso?
ÆProblema 3 ( ) ¿Qué ocurre con la gráfica de y = 2 + b + c cuando:
a)  cambia mientras b y c permanecen fijos,

b) b cambia mientras  y c permanecen fijos,
c) c cambia mientras  y b permanecen fijos.
54
ÆProblema 4 ( ) ¿Qué ocurre con la gráfica de y = .( − h)2 + k cuando:
a)  cambia mientras h y k permanecen fijos,

b) h cambia mientras  y k permanecen fijos,
c) k cambia mientras  y h permanecen fijos.
Problema 5 ( ) Encuentren en cada caso, si es posible, la fórmula de una

función cuadrática cuyo gráfico pase por los puntos dados.
a) A = (1, 2), B = (2, 5) y C = (5, −1).

b) A = (1, 2) y B = (2, 5)
c) A = (1, 2), B = (2, 5) y C = (−1, −4)
ÆProblema 6 ( ) Dadas las siguientes funciones definidas en el conjunto de los

números reales:
a) Hallen el máximo o el mínimo valor que puede alcanzar cada una y determi-
nen en qué valor de  lo alcanza:
(i) ƒ () = ( − 3)2 − 4
(ii) g() = −2( − 3)2 − 4
b) Para cada una de las funciones anteriores, estudien si el gráfico de la función
corta al eje  y en qué valores lo hace.
ÆProblema 7 Hallen una expresión de una función cuadrática que verifique que
sus raíces son 2 y −3.
ÆProblema 8 Hallen una expresión de una función cuadrática que verifique que
sus raíces son 2 y −3 y que además pase por el punto (1; 16).
Problema 9 Hallen una expresión de una función cuadrática que verifique que
su vértice es el punto (1; 2).
Problema 10 Hallen una expresión de una función cuadrática que verifique que
su vértice es el punto (1; 2) y que además pase por el punto (2; 5).
Problema 11 Hallen una expresión de una función cuadrática ƒ que verifique

ƒ (2) = ƒ (8) = 4 y que su coeficiente principal sea −2.
Problema 12 Hallen la función cuadrática que verifica ƒ (1) = 2, ƒ (3) = 6 y

ƒ (2) = 16.
ÆProblema 13 Obtengan la expresión de la función cuadrática, cuyo gráfico cum-

ple las siguientes condiciones:
a) Tiene vértice en el origen y pasa por (1; 3).

b) Pasa por los puntos de coordenadas (−1; 3), (1; 4) y (0; 0).
c) Vértice en (0; 3) y pasa por (1; 1).
55
d) Tiene raíces  = −2 y  = −4, y el coeficiente del término cuadrático es 1.
ÆProblema 14 Sabiendo que el eje de simetría de la función cuadrática ƒ () =

32 + b − 1 es la recta de ecuación  = − 32 obtengan las coordenadas de los
puntos de intersección de la función cuadrática con la recta y − 8 = 6.
Problema 15 Completen:
La función cuadrática cuyo gráfico corta al eje de ordenadas (eje y)

en 10 y tiene raíces −1 y 5 tiene expresión en forma canónica,
ƒ () = . . .
Problema 16 a) Hallen la expresión de una función cuadrática que verifique las

siguientes condiciones:
su eje de simetría sea  = 3;
su gráfico corte al eje  en 1 y
su gráfico corte al eje y en -2.
b) Grafiquen la función, indicando las raíces y el vértice.
Problema 17 Sea ƒ () la función cuadrática cuyo gráfico tiene vértice en (2; 18)
y verifica ƒ (0) = 10.
a) Hallen la fórmula que la define.

b) Hallen las raíces y realizar un gráfico aproximado de la función
ÆProblema 18 ( ) La ecuación de una misma función cuadrática se puede escri-

bir de muchas formas equivalentes. Decidan si las siguientes expresiones corres-
ponden o no a una misma función.
a) ƒ () = ( − 4) · (2 + 1) c) ƒ () = 22 − 7 − 4

b) ƒ () = ( − 4) · 2 + 1 d) ƒ () = 2( − 74 )2 − 81
8
ÆProblema 19 Dos móviles se desplazan de manera que para cada instante de

tiempo t sus posiciones vienen dadas por:
Móvil 1: ƒ (t) = 14 t 2 − 32 t + 17
4
Móvil 2: g(t) = 34 t − 1
2
a) Se sabe que el Móvil 1 partió en el instante 0 y que el Móvil 2 partió desde la

posición 0. ¿Quién partió antes?
b) ¿En qué instantes y en qué posiciones se cruzaron?
c) Cuando se cruzaron, ¿estaban viajando uno hacia el otro o iban los dos en
el mismo sentido?
56
Problema 20 Hallen, si existen, las coordenadas de los puntos de intersección

de la parábola determinadas por y = ( − 2)2 + 2 y la recta dada por y =  + 2.
Representen gráficamente.
Problema 21 Hallen, si existen, las coordenadas de los puntos de intersección

de las parábolas determinadas por y = ( − 2)2 + 2 y y = ( + 2). Representen
gráficamente.
Problema 22
a) Decidan a cuál de los siguientes gráficos puede corresponder la descripción

del recuadro.
(iii)
(i)
(iv)
(ii)
El Móvil 1 y el Móvil 2 partieron al mismo tiempo, pero desde distin-

tas posiciones, viajando uno hacia el otro. El Móvil 1 llevaba veloci-
dad constante, pero el Móvil 2 iba frenando. Finalmente, el Móvil 2 se
detuvo y comenzó a regresar sobre sus pasos. Apenas después de
comenzar el regreso, el Móvil 1 lo alcanzó.
b) Para cada uno de los otros tres gráficos, escriban una descripción similar que
se ajuste a lo nos muestran.
Problema 23 Un productor tiene una plantación de una hectárea con 40 naran-

jos; cada uno de ellos posee produce 500 naranjas por año. Se desea conocer
57
cuál será la producción si decide aumentar la cantidad de plantas en esa parcela,

si por cada planta que se incorpora, la producción de cada naranjo disminuye en
5 unidades. Para esto calculen:
a) La fórmula que describe la producción en función de la cantidad de naranjas.

b) La cantidad de plantas adicionales que anularán la producción.
c) Un gráfico a través del cuál se pueda analizar el resultado obtenido.
d) El número de árboles adicionales que maximizará la producción.
Problema 24 ( ) Una soguita que mide 30 cm está unida por sus extremos.
Sosteniéndola con cuatro dedos se puede tensar para formar distintos rectángu-
los. Investiguen: ¿Hay un rectángulo que sea el de menor área de todos? ¿Hay
alguno que tenga mayor área que todos los demás?
Problema 25 Se deja caer una piedra desde el techo de un edificio que mide
80 m de altura y se quiere describir cómo varía la altura de la piedra en relación
con el tiempo. La relación es la siguiente: h(t) = 80 − 5t 2 , con t expresado en
segundos y h en metros.
a) ¿A qué altura se encuentra la piedra después de un segundo, y de dos y

medio?
b) ¿Cuántos segundos tarda la piedra en alcanzar una altura de 20 m?
c) ¿En qué momento la piedra toca el suelo?
d) Averigüen cuánto tarda la piedra en recorrer los primeros 20 m, y en los
últimos 20 m antes de alcanzar le suelo.
e) Averigüen cuántos metros recorre en los primeros 2 segundos, y en los últi-
mos 2 segundos.
Problema 26 Consideren la función cuadrática dada por ƒ () = −2 + 3 + 4.
a) Encuentren la ecuación de una recta que intersecte al gráfico de ƒ en el punto

(2, ƒ (2)).
b) Encuentren la ecuación de una recta que intersecte al gráfico de ƒ solamente
en el punto (2, ƒ (2)).
c) ¿Son equivalentes los dos ítems anteriores? Expliquen por qué, ilustrando la
explicación con los gráficos correspondientes.
Problema 27 ( )Este problema se desarrollará a partir de una aplicación creada

con GeoGebra. Pueden acceder a la misma en el Campus2 .
a) Abran la aplicación LaPelotita.ggb y exploren un poco su funcionamiento.

¿Qué observan?
b) Dentro de un rato les propondremos responder una pregunta como la si-
guiente:
2 Este link conduce a http://campusvirtual.unm.edu.ar/moodle/login/index.php
58
¿A qué altura estará la pelotita ......... segundos

después de su lanzamiento?
Como pueden observar a la pregunta le falta un dato. Ese dato se los da-
remos después. Pero, cuando llegue ese momento, ya no podrán usar la
aplicación para lanzar pelotitas. Ahora disponen de un tiempo para realizar
todas las investigaciones que les parezcan convenientes, de modo de estar
preparados para responder, cuando ya no dispongan de la aplicación.
c) Confeccionen una lista de preguntas acerca del fenómeno observado durante
el experimento.
Problema 28 En el problema anterior el cañón que disparaba la pelotita estaba a

una cierta altura por encima del piso. En el sistema de referencia que veían en la
aplicación de GeoGebra la posición del cañón era la “altura 0”.
a) ¿Cómo se modifica la ecuación que describe la altura de la pelotita en función

del tiempo si consideramos que la “altura 0” es la del piso?
b) ¿En qué momento estará la pelotita a 3 m del piso?
Problema 29 Una pelotita como la del problema anterior fue lanzada hacia arriba
desde cierta altura y fue filmada. Pausando el video se podía apreciar a qué altura
estaba en cada instante de tiempo. Con esa información se confeccionó una tabla
con datos y se graficaron:
Tiempo [s] Altura [m]

0.1 2.75
0.4 4.4
0.6 5
0.7 5.15
1.8 0.2
a) Identifiquen en la tabla los instantes en los que la pelotita estaba subiendo y

los instantes en los que estaba bajando.
b) Construyan la función cuadrática que mejor modeliza este experimento.
c) ¿Desde qué altura fue lanzada la pelotita?
d) ¿Cuál fue la mayor altura que alcanzó?
e) ¿Cuánto tiempo transcurrió desde que fue lanzada hasta que cayó al suelo?
59
Bibliografía
[1] Adriana Aragón, Juan Pablo Pinasco, Claudio Schifini, and Alejandro Varela. Intro-
ducción a la matemática para el primer ciclo universitario. Universidad de General
Sarmiento, 2004.
[2] Dan Ariely. Las trampas del deseo: Cómo controlar los impulsos irracionales que
nos llevan al error. Editorial Ariel, 2008.
[3] Gustavo Carnelli, Marcela Falsetti, Mabel Rodríguez, and Alberto Formica. Matemá-
tica para el aprestamiento universitario. Universidad de General Sarmiento, 2007.
[4] José Cólera, Miguel de Guzmán, María del Carmen Bas, Ignacio Gaztelu, and Ma-
ría José Oliveira. Matemáticas 1. Anaya, 1996.
[5] José Cólera, Miguel de Guzmán, and A. Salvador. Bachillerato 1, 2 y 3. Anaya,

1996.
2000

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Análisis Matemático I

Unidad 0: De cajas negras a funciones. Poniéndole nombre a los conceptos. . . . 31

II Modelización con funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Unidad 1: Modelos lineales. Fórmulas, distancias y temperaturas. . . . . . . . . . . 43

Unidad 2: Modelos cuadráticos. Áreas, perímetros y movimientos. . . . . . . . . . . 53

Este cuadernillo constituye la guía de problemas, ejercitación y material teórico de

Si bien no se espera que un Ingeniero en Electrónica tenga la formación de un

Que identifique situaciones del ámbito de su disciplina en las que la matemática

Que tenga entrenada la actitud de abordar un problema con perseverancia y con

Los problemas de esta guía apuntan a favorecer la formación matemática en todo

El símbolo ( ) significa que el problema está discutido en el Apéndice: Problemas

El trabajo en la clase no es suficiente para garantizar el dominio de los temas que se

Cómo entendemos la matemática y su enseñanza

1. No estudiar de memoria. Se priviliegiará la comprensión por sobre la me-

2. Lo importante es comprender. La comprensión, entendida como la posibili-

Acerca de la evaluación y la acreditación de la materia.

¿Por qué es muy importante que leas esto?

¿Cómo evaluamos tu aprendizaje?

A lo largo de toda la materia, trabajaremos con un sistema de evaluación continua.

¿Por qué evaluamos así?

Porque la Universidad ofrece un espacio para estudiar matemática (EEM), que

Porque pensamos que ir cumpliendo pequeñas etapas es menos tensionante que

Acerca de la acreditación de la materia

Nuestro objetivo en común, entre docentes y estudiantes, es que aprendas mate-

La evaluación continua se compone de Parciales, Entregas, Complementos y Par-

Entrega: Es el problema, el ejercicio o la actividad que tus profesores te indican

dispersos y desordenados. Si no pueden asistir a clase donde se entrega deberán en-

Complemento: Es el problema, el ejercicio o la actividad que se hace en clase el

Examen Libre: Si no aprueban los parciales y no pueden regularizar la materia,

El cronograma de la materia, incluyendo las fechas de los parciales y el esquema

Recomendaciones para estudiar

El sistema de evaluación continua brinda la posibilidad de ir cumpliendo pequeñas

Te brindamos las siguientes recomendaciones para abordar el estudio.

Espacio de Estudiar Matemática

Especialmente para estudiar está habilitado el Espacio de Estudiar Matemática

está incrustado en la página de la Biblioteca, por lo que se sincroniza a distancia, y

Los programas de matemática están presentes en la materia. No tenés por qué

Escribir notas personales y resúmenes

Tener disciplina y cumplir con las etapas

Todos los recursos y esfuerzos de la Universidad, de tus profesores y de los coordina-

El enfásis va a estar puesto en la comprensión mucho más que en la memorización

Temas fundamentales de los que trata la materia

Análisis matemático I trata sobre el estudio de funciones de una variable real.

La primera mitad del primer cuatrimestre va a estar dedicada al repaso y estudio de

En esta primera mitad trabajaremos en aprender a identificar y analizar a las funcio-

Trabajaremos también cómo operar con funciones, sumándolas o restándolas, mul-

En la segunda mitad del primer cuatrimestre se empezará a introducir y trabajar las

. . . tener un proyecto personal de aprendizaje, que implique autonomía, compro-

Que tengan una linda y enriquecedora cursada.

Objetivos de esta unidad

Recuperar el trabajo del TRP con cajas negras.

Identificar distintos registros de representación: tablas, gráficos, fórmulas,

Interpretar distintos formatos de escritura de funciones.

Veamos algunos ejemplos de cajas negras:

Ejemplo 1 La primera caja negra que se trabajó en el TRP, a un número entero

Ejemplo 2 La cuarta caja negra que se trabajo en el TRP, a un número lo trans-

Ejemplo 3 La quinta caja negra que se trabajo en el TRP, a un número lo trans-

Ejemplo 4 Como dijimos antes, no necesariamente ingresan números en las ca-

Ejemplo 5 Otro ejemplo consiste en ingresar a la caja negra la fecha de un día

Mediante una tabla de valores. Ésta es seguramente la manera en que fueron

Mediante un gráfico cartesiano, en el que se ubican las parejas asignadas por la

Entra Sale Punto y coordenadas

Mediante una fórmula en la que están involucradas las dos variables.

Una máquina que transforma un número en su número entero más cercano no