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I. S. F.D Nro 6.

018 Profesorado de educación secundaria en matemática


Materia: EDI, La Resolución de Problemas en Matemática en la escuela secundaria prof. Blanco Víctor

“Si realmente aceptas que el otro piensa, asumes que piensa de una manera diferente a la tuya,
tienes que conseguir que el otro te ayude a entender cómo piensa…” Emilia Ferreiro (1999)

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Materia: EDI, La Resolución de Problemas en Matemática en la escuela secundaria prof. Blanco Víctor
INSTITUCIÓN: INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nro 6.018
Nivel de educación: Terciario
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN MATEMÁTICA
Curso: 1er año Profesor responsable: Blanco Víctor H.
Asignatura: EDI LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Ciclo Lectivo: 2.018

PROGRAMA

UNIDAD 1
Problema: diferentes concepciones. Características. Escuela Anglosajona: Resolución de Problemas. Enfoques La
resolución de problemas en la historia de la Matemática. La Resolución de Problemas según Diferentes
paradigmas epistemológicos. Resolución de Problemas y creatividad. Los diferentes modelos de enseñanza
aprendizaje en matemática. Los contextos en la resolución de problemas de matemática

UNIDAD 2

Las ideas de pólya en la resolución de problemas. La metodología de Polya. schoenfeld y la resolución de


problemas. Propuesta de Alan Schoenfeld: problemas que ilustran las heurísticas específicas de schoenfeld.
bloqueos. Diferentes tendencias innovadoras en la resolución de problemas. Las ideas de Miguel de Guzmán.
Estrategias del pensamiento matemático. Aspectos afectivo-actitudinales frente a un problema. El problema como
representante de un campo de problemas.

Unidad Nº 3
Principales dificultades a la hora de resolver un problema. Factores que intervienen en el proceso de resolución de
problemas matemáticos. Resolución de problemas de diferentes dominios de la matemática. Diferentes
estrategias formativas. La resolución de problemas y los juegos en la educación matemática. Matemática y juegos.
Directrices heurísticas basadas en juegos. Los juegos y la geometría

Unidad Nº 4
Olimpiadas y la comunidad educativa. Resolución de problemas en las olimpiadas matemáticas. Número natural y
entero. Divisibilidad y primos. Algoritmo de Euclides. Ecuaciones diofanticas. Congruencias. Introducción a la
probabilidad. Problemas de geometría olímpicos. Construcciones con regla y compás.

“La buena suerte se da, cuando coincide la oportunidad con la preparación” Anonimo

Las batallas de la vida, raramente son ganadas por el hombre más fuerte o por el que corre más
aprisa; por lo regular el que gana es quien cree que puede ganar” Anónimo

“Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, que la electricidad y que la energía atómica.
Esa fuerza es la voluntad.” Albert Einstein

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Unidad 1: PROBLEMA. DIFERENTES CONCEPCIONES. CARACTERÍSTICAS
Introducción
Quizás no sólo es importante la solución de este o de aquel problema, sino también los
motivos y el procedimiento que llevaron a dicha solución. Polya
“Un problema matemático debe ser difícil para que nos seduzca, pero no inaccesible para
que no se burle de nuestros esfuerzos”. David Hilbert (citado por J. Stewart, 1998)

La Resolución de Problemas
En la enseñanza de la matemática tradicional el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje, se considera al
docente como el depositario de los saberes que se aprenden por repetición y memorización de las nociones matemáticas, que
el educador inicialmente introduce a través de los ejercicios de aplicación. El problema aparece al final de la secuencia
didáctica. Esto implica –para el alumno– utilizar lo aprendido y –para el docente–, controlar el aprendizaje de los alumnos. En
general, dentro de esta concepción, se entiende por problema a los enunciados verbales en los que la incógnita está
especificada, se ofrece la información específica necesaria para calcular la respuesta, sugiriéndose un procedimiento correcto
para hallar la solución, por lo tanto no hay obstáculos. Podría decirse que aquí el problema es una mera aplicación de lo
aprendido, es un ejercicio.

Mabel Rodriguez(2013) considera el enfoque de la resolución de Problemas (ABP), como una línea que tiene su origen con los
desarrollos de Polya (1954, 1965, 1981) y con el correr de los años diversos autores como Shoendfeld (1985, 1992), Gonzáles (
1998), entre otros. En este enfoque el énfasis está puesto en que los estudiantes se conviertan en buenos resolutores de
problemas. Es decir que el interés está puesto en que adquieran herramientas y construyan estrategias para abordar
problemas, a la vez que el foco no está puesto en la enseñanza de un contenido específico. Esto por supuesto no significa que
en la resolución de problemas no haya matemática, lo que se pone de relieve es que en un contexto de resolución de
problemas que tocan contenidos matemáticos, el docente querrá que se comporte como un matemático: explore,
experimente, analice sus avances, cambie de rumbo, reflexione sobre lo hecho, advierta como está pensando y encarando la
tarea.

Por el contrario, la nueva propuesta entiende los problemas como gestores del sentido de un concepto. No se trata,
simplemente, de transferir un concepto que está completamente elaborado, sino de enriquecer el sentido del mismo a partir
de encontrarlo como medio de solución en un nuevo contexto (Sadovsky, 1998).

Actualmente buscamos en nuestros alumnos la adquisición de saberes que estén disponibles para ser reutilizados en la
resolución de situaciones diversas, pudiendo decidir en forma autónoma qué conocimientos usar, cuándo usarlos y cómo
hacerlo. Asimismo, nos interesa que esos saberes puedan ser expresados de manera adecuada y que estén vinculados entre sí
de manera organizada. Afirmamos que, para que esto ocurra, los alumnos deben resolver problemas. Pero, ¿por qué?, ¿cuál
es el origen de esta perspectiva?, ¿qué relación tiene con los principios constructivistas?

Definición de problema

Un problema es todo aquello que genere un obstáculo a vencer, toda situación para la cual no se disponga de una respuesta
inmediata, cuando un alumno no encuentra inmediatamente un camino que le permita relacionar los datos del problema con
la respuesta que finalmente quiere dar.

(Chemello, 2004).

Problema como gestor de estrategias

 Una situación que provoca un bloqueo inicial, puesto que las técnicas habituales de abordarlo no funcionan. Para
hacerlo, lo debemos reconocer como problema y finalmente adquirir un compromiso formal o informal de
encontrar, mediante una exploración, nuevos métodos para darle una solución”

Problema como gestor de conceptos

 Toda situación que lleva a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que dispone pero, a la vez, ofrece
algún tipo de dificultad que los torna insuficientes y fuerza a la búsqueda de soluciones en la que se producen
nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los anteriores.
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¿Por qué resolver problemas?

La palabra problema proviene del griego que significa “lanzar adelante".

 Un problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una dificultad que exige ser resuelta,
una cuestión que reclama ser aclarada. (Nieto J., 2004)

 Al resolver problemas se aprende a pensar y a razonar matemáticamente, lo que es uno de los objetivos básicos para
la formación de los estudiantes.

 Lo que se puede enseñar es la actitud correcta ante los problemas, y enseñar a resolver problemas es el camino para
resolverlos (...). El mejor método no es contarles cosas a los alumnos, sino preguntárselas y, mejor todavía, instarles
a que se pregunten ellos mismos. (HalmosP,1972)

Resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de
salir de una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue do forma inmediata, utilizando
los medios adecuados. George Polya

El saber hacer, en matemáticas, tiene mucho que ver con la habilidad de resolver problemas, de encontrar pruebas, de criticar
argumentos, de usar el lenguaje matemático con cierta fluidez, de reconocer conceptos matemáticos en situaciones
concretas, de saber aguantar una determinada dosis de ansiedad, ...pero también de estar dispuesto a disfrutar con el camino
emprendido.

Lo importante no es obtener la solución, sino el camino que lleva hacia ella. La habilidad para resolver problemas es una de
las habilidades básicas que los estudiantes deben tener a lo largo de sus vidas, y deben usarla frecuentemente cuando dejen
la escuela. Es una habilidad que se puede enseñar.

La resolución de problemas importancia se ve reflejada en el currículo, ya que la resolución de problemas aparece en los
currículos de Educación Secundaria Obligatoria, como una tarea necesaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es más,
los contenidos relacionados con la resolución de problemas tienen un carácter transversal y por consiguiente están presentes
en el desarrollo de los restantes contenidos matemáticos.
Antes de empezar hay que mencionar una cosa importante: cuando hablamos de resolución de problemas, la palabra
"problema" tiene varios sentidos dependiendo de la persona que habla y, para evitar malentendidos, cuando hablamos de
problemas o situaciones problema, yo no hablo de ejercicios..., de cosas rutinarias para practicar sino que hablo de
situaciones donde hay que reflexionar, hay que buscar, hay que investigar..., donde para responder hay que pensar mucho.
Me estoy limitando al caso de esas situaciones donde los alumnos van a trabajar mucho, donde no será suficiente aplicar un
algoritmo o una fórmula. Tendrán que pensar y definir una estrategia, de manera que, a veces, necesitarán mucho tiempo. No
habrá, por tanto, una respuesta automática y rápida cuando hay un problema.
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, Pero en la solución de todo problema, hay un cierto descubrimiento. El
problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades
inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual e imprimirle una
huella imperecedera en la mente y en el carácter.
Por ello, un profesor de matemáticas tiene una gran oportunidad si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones
rutinarias, matara en ellos el interés, impedirá su desarrollo intelectual y acabara desaprovechando su oportunidad. Pero si,
por el contrario, Pone a prueba la curiosidad de sus alumnos planteándoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les
ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podrá despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.
Un estudiante cuyos estudios incluyan cierto grado del quehacer matemático tiene también una particular oportunidad. Dicha
oportunidad se pierde, claro está, si ve las matemáticas como una materia de la que tiene que presentar un examen final y
de la cual no volverá a ocuparse una vez pasado éste.
La oportunidad puede perderse incluso si el estudiante tiene un talento natural para las matemáticas, ya que él, como
cualquier otro, debe descubrir sus capacidades y sus aficiones; no puede saber si le gusta el pastel de frambuesas si nunca
lo ha probado. Puede descubrir, sin embargo, que un problema de matemáticas puede ser tanto o más divertido que un
crucigrama, o que un vigoroso trabajo intelectual puede ser un ejercicio tan agradable como un ágil juego de tenis. Habiendo
gustado del placer de las matemáticas, y no las olvidará fácilmente, presentándose entonces una buena oportunidad para
que las matemáticas adquieran un sentido para el, ya sean como un pasatiempo o como herramienta de su profesión, o su
profesión misma o la ambición de su vida.

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Para una persona que resuelve problemas, conocer dos, tres,..... diez estrategias, es tener estrategias en una caja a su
disposición. Frente a un nuevo problema puede utilizar tal estrategia, y si no funciona, probar con otra, como el carpintero. Y
la persona que no conoce ninguna estrategia, tiene una caja vacía, con lo que no es fácil que llegue a resolver el problema;
por el contrario, si tiene, si conoce estrategias, si tiene métodos de resolución de problemas, conoce el modelo, conoce varias
cosas, entonces sabe algo de cómo enfrentarse a los problemas y sabe que alternativas puede utilizar para resolver un
problema.
Históricamente, la resolución de problemas ha sido uno de los focos principales de la educación matemática a nivel
internacional. No es de extrañar, por tanto, que tenga una presencia importante en los currículos escolares de cualquier país
del mundo tanto en Educación Primaria como en Secundaria.
La resolución de problemas ocupa un lugar preferente en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación
Secundaria; por ende, los currículos de todo el mundo intentan delimitar las funciones y los objetivos que esta parte
importante de las matemáticas debe cumplir.
La escuela secundaria, en su interacción permanente con la sociedad, debe preparar al estudiante para que piense en
problemas, para que problematice, para que se problematice. Existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo
de la educación matemática es que los estudiantes aprendan matemática a partir de la resolución de problemas. La idea que
subyace es que "saber matemática" , es "hacer matemática".
Lo que caracteriza a la matemática es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. Asumir la enseñanza de la
disciplina desde esta perspectiva contribuye a despertar el deseo por aprender matemática, produciendo experiencias
desafiantes que ponen en juego la subjetividad en todas sus dimensiones.
En estos procesos de construcción social los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir
de situaciones problemáticas que requieran de un pensamiento creativo y reflexivo, que permite conjeturar y aplicar
información, descubrir, inventar y comunicar ideas, así como probar esas ideas a través de la reflexión crítica y la
argumentación.
La Matemática es una ciencia que por su poder modelizador permite resolver problemas propios (problemas
intramatemáticos) como así también problemas de otras disciplinas o de la realidad social (problemas extramatemáticos).
Actualmente podemos asegurar que no solo da respuesta a problemas que tienen una solución exacta, sino que también da
respuesta a problemas con diferentes grados de aproximación y en diversos contextos.
Evidentemente la resolución de problemas está estrechamente relacionada con la creatividad, que algunos describen como la
práctica para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desafíos.
Esta asignatura tiene como uno de sus objetivos enseñar para y sobre la resolución de problemas, como objeto de análisis, y
su importancia para la enseñanza de la matemática en el nivel secundario. teniendo en cuenta que un alumno aprende a
resolver problemas, solo resolviéndolos, y que el estudiante tiene grandes capacidades de resolver problemas matemáticos,
tanto de razonamiento como de lógica, se pretende que el alumnos aprenda y utilice diferentes estrategias de resolución de
problemas, es decir que el alumno aprenda a resolver problemas y en cierto grado aprender resolviendo problemas.
El diseño curricular de nivel secundaria afirma: “Las características del aprendizaje de la matemática como actividad
intelectual del estudiante, deben ser similares a aquellas que muestran los matemáticos en su actividad creadora, parte
de un problema, plantea hipótesis, opera rectificaciones, hace transferencias, generalizaciones, rupturas, etc. para
construir poco a poco, conceptos y, a través de esta construcción de conceptos, poder edificar sus propias
organizaciones intelectuales.
El aprendizaje sobre la resolución de problemas induce a que desde el principio, los estudiantes deben enfrentarse a
situaciones problemáticas: La lectura y análisis de las mismas los hace tomar conciencia de los límites de sus recursos teóricos
y hace emerger necesidades de formación. Pueden, a partir de la búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas,
volver mejor provistos al problema a resolver.
Aceptar que resolver problemas es un elemento vital en el aprendizaje de la Matemática, implica la necesidad de que se
tenga una idea clara de lo que se entiende por problemas y cómo los incorporamos en las clases, es este uno de los objetivos
de esta asignatura.
Para ello primero debemos comprender el concepto de problema, el cual tiene diferentes definiciones según el autor al que
se refiera, sin embargo todas las definiciones de problema que aparecen en diferentes textos, aunque diferentes
conceptualmente, presentan elementos comunes o al menos no contradictorios. En general, todas coinciden en señalar que
un problema es una situación que presenta dificultades para las cuales no hay solución inmediata.
Aprender a resolver problemas es aprender a enfrentarse a situaciones nuevas, donde no se sabe cómo resolver el problema,
hay que pensar y hay que utilizar estrategias diversas para resolverlo
Veamos a continuación algunas definiciones:

“algo que precisa ser realizado o que requiere la realización de algo” (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld, 1992);
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“una cuestión que causa perplejidad o que presenta dificultad” (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld, 1992);

“una situación que exige la aplicación de un plan de acción con objeto de transformarla” (McDermott, 1978,)

«una tarea que plantea al individuo la necesidad de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente
accesible para hallar la solución» (Lester,1983, cit. en Pérez, 1987);

Schoenfeld (1989) destaca que para que una actividad de aprendizaje pueda ser definida como un verdadero
problema es necesario que:
el alumno se interese e implique en la obtención de la solución;
el alumno no tenga medios matemáticos de fácil acceso para alcanzar la solución.

Un autor muy importante que veremos como uno de los pioneros en este tema, es Polya reconocido como el punto
de partida a partir del cual surgieron numerosos trabajos de investigación, destinados a analizar y comprender los
métodos que conducen a la resolución de problemas y, en particular, las operaciones involucradas en ese proceso. En
1965, en su libro Mathematical Discovery, Polya indica que tener un problema significa “buscar de forma consciente
una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable en forma inmediata”
[Polya 65].

Casi tres décadas después, Cecilia Parra define un problema como “una realidad incompleta, una pregunta que
demanda una respuesta, una pulsión, una incitación a salir de un estado de desequilibrio a otro de equilibrio”.
Pero agrega también: “un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo)
dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata” *Parra 90+.
¿QUÉ ES UN PROBLEMA?
Aunque no es sencillo, para entendernos es interesante delimitar qué es lo que entendemos por problema. Hay que
caracterizar los “problemas” por oposición a los “ejercicios”. En matemáticas conviene distinguir entre las situaciones que
consisten en trabajar sobre cierto número de ejemplos idénticos o casi idénticos a los que ha resuelto el profesor o se ha
explicado ya en el texto, y aquellos que requieren cierto comportamiento distinto de la aplicación rutinaria de un
procedimiento ya establecido.
Un verdadero problema en matemáticas puede definirse como una situación que es nueva a quien se pide resolverla. A
menudo, determinado ejercicio es simple rutina para algunos individuos, mientras que para otros se convierte en una
tarea que requiere decisión y reflexión cuidadosa, de manera que “lo que para una persona es un problema para otra es
un ejercicio y para una tercera un fracaso”. Por ejemplo, ante el enunciado: ¿Cuál es el rectángulo de mayor área entre
todos los rectángulos de igual perímetro?, un alumno con conocimientos de Cálculo planteará fácilmente una función y
estudiará sus extremos para resolverlo, mientras que otro alumno que no maneje estas herramientas algebraicas, deberá
buscar otras estrategias. Es por esto que, con frecuencia, resulta difícil determinar de antemano si una situación determinada
es o no un problema para cierta persona.
En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un algoritmo, que pueden conocer
o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y basta.
Justamente, la proliferación de ejercicios en clase de matemáticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un síndrome
generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a realizar, tras una somera reflexión, contestan: “lo sé” o “no lo sé”, según
haya localizado o no el algoritmo apropiado. Ahí acaban, en general, sus elucubraciones.
En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; y desde luego no está codificado y
enseñado previamente. Hay que apelar a conocimientos dispersos, y no siempre de matemáticas; hay que relacionar
conocimientos de diferentes campos.
Por tanto, un “problema” sería una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación directa de ningún resultado
conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no,
y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero además tiene que ser una cuestión que nos interese, que nos provoque las
ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
ello, una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin
haber logrado la solución, también en el proceso de búsqueda, en los avances que vamos realizando encontremos una
componente placentera.
Polya no definió lo que entendía por problema cuando escribió su libro en 1945. Sin embargo, en su libro Mathematical
Discovery (Polya, 1961), proporcionó una definición: “Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata”.

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Otra definición, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: “Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase,
a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino
aparente y obvio que conduzca a la misma “(Krulik y Rudnik, 1980).
Otra definición esta vez de Wheathey es: resolver un problema es lo que hacemos cuando no sabemos qué
hacer”(Wheathey, 1984) Para un alumno de Secundaria, descomponer un número en factores primos es un ejercicio. Sin
embargo, averiguar cómo son los números que tienen exactamente tres divisores, es un problema. Las divisiones largas
por temibles que parezcan no son problemas, sino meros ejercicios.
En líneas generales podríamos decir que un buen problema representa un desafío para quien lo intenta resolver, no deja
bloqueado de entrada a quien lo ha de resolver, tiene interés por sí mismo, estimula en quien lo resuelve el deseo de
proponerlo a otras personas y proporciona al resolverlo un determinado placer difícil de explicar pero agradable.
Según el procedimiento seguido en la resolución de un problema podemos clasificar a estos en cuatro tipos:
1) Problemas de aplicación directa, que son los que sólo requieren de operaciones matemáticas simples, suelen
denominarse ejercicios. Por ejemplo, la sustitución de datos de las variables de una ecuación y despeje de la
incógnita.
2) Problemas algorítmicos, que implican el seguimiento de una secuencia de operaciones cerrada que garantiza la
consecución de la solución.
3) Problemas heurísticos, problemas que suelen precisar de la puesta en juego de una estrategia con una planificación
consciente previa. En este grupo se pueden incluir la mayoría de los problemas clásicos.
4) Problemas creativos, son aquellos problemas que permiten la adopción de estrategias de resolución que no
suelen ajustarse a ningún patrón predeterminado (admitiéndose incluso la resolución por intuición) aunque no
se garantiza que todos los sujetos puedan hallar una solución ni que ésta sea la óptima.
En cuanto al número de soluciones se suele hablar de problemas cerrados cuando la solución es única y además no
admite dudas en cuanto a su validez, y problemas abiertos que son aquellos problemas que admiten varias soluciones
que a priori no pueden ser rechazadas o aceptadas con total certeza.
CONCEPCIÓN DE PROBLEMA

Existen diferentes autores que han tratado de dar una definición de problema

“Algo que precisa ser realizado o que requiere la realización de algo” (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld,
1992
una cuestión que causa perplejidad o que presenta dificultad» (Webster, 1979, cit. en Schoenfeld, 1992
una situación que exige la aplicación de un plan de acción con objeto de transformarla» (McDermott,
1978, cit. en Puente, 1994);
un Schoenfeld (1989) destaca que para que una actividad de aprendizaje pueda ser definida como un
verdadero problema es necesario que:
el alumno se interese e implique en la obtención de la solución;
el alumno no tenga medios matemáticos de fácil acceso para alcanzar la solución.
Una tarea que plantea al individuo la necesidad de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento
fácilmente accesible para hallar la solución» (Lester,1983, cit. en Pérez, 1987);
Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata. (Polya)
Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo,
que requiere solución, y para lo cual no se vislumbra un medio o un camino aparente y obvio que conduzca
a la misma (Krulik y Rudnik)
Una tarea que plantea al individuo la necesidad de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente
accesible para hallar la solución (Lester 1.983)
Una cuestión que causa perplejidad o presenta dificultad (Webster 1.979)

Un problema es determinada situación en la cual existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los
objetos que no son accesibles directa e indirectamente a la personas; (…) es toda relación en la cual hay
algo oculto para el sujeto, que éste se esfuerza por hallar (Labarrete)

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una definición muy adecuada es la dada por Chacón, Farías, González , 2.009

“Un problema para un individuo es una situación que requiere solución y éste, estando motivado (u
obligado por las circunstancias académicas, personales o vitales) no posee ni vislumbra el medio o
camino que conduzca a la misma, al menos en lo inmediato”

ENFOQUES SOBRE EL CONCEPTO DE PROBLEMA


Existen dos enfoques sobre el concepto de problema
Enfoque 1

“Una situación que provoca un bloqueo inicial, puesto que las técnicas habituales de abordarlo no
funcionan. Para hacerlo, lo debemos reconocer como problema y finalmente adquirir un compromiso
formal o informal de encontrar, mediante una exploración, nuevos métodos para darle una solución”

Enfoque2

Toda situación que lleva a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que dispone pero,
a la vez, ofrece algún tipo de dificultad que los torna insuficientes y fuerza a la búsqueda de
soluciones en la que se producen nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando)
los anteriores.

Todas las definiciones comparten:


Una meta por lograr
Un bloqueo o resistencia inicial.
La presencia de alguien que resolverá (el resolutor, relatividad del sujetó)
CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE 1
Esta asignatura toma como estudio el enfoque 1 sobre la resolución de problemas.
Pero ¿Qué significa que el enfoque sea la resolución de problemas?

El énfasis está puesto en que los estudiantes se conviertan en buenos resolutores de problemas,
es decir el foco es que el estudiante resuelva problemas

Al docente le interesa que adquieran herramientas y construyan estrategias para abordar


problemas, es decir que desarrolle heurísticas, habilidades y reconozca su accionar cognitivo.

El foco NO es la enseñanza de un contenido específico , o sea, no se propone un contenido


conceptual a enseñar

Se busca que el alumno explore, experimente, analice avances, cambie de rumbo Reflexione sobre
lo hecho, advierta cómo está pensando, etc.

En nuestro caso además se busca conocer un marco teórico para la resolución de problemas
enmarcados en la corriente anglosajona sobre el aprendizaje basado en problemas.

Esto no quiere decir que no haya contenido matemático, veamos algunos elementos teoricos.

Resolución de problemas

Etapas o fases en la MATACOGNICIÓN


Resolución de
problemas

PROBLEMA

Modelos de enseñanza que


HEURISTICAS se usa en la resolución de
problemas

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¿POR QUÉ RESOLVER PROBLEMAS?
La palabra problema proviene del griego que significa “lanzar adelante".
Un problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una dificultad que
exige ser resuelta, una cuestión que reclama ser aclarada. (Nieto J., 2004)
Al resolver problemas se aprende a pensar y a razonar matemáticamente, lo que es uno de los
objetivos básicos para la formación de los estudiantes.
PENSAR MEJOR
¿Se puede mejorar nuestra forma de pensar?
La mejora de los propios procesos del pensamiento pasa por la práctica a fondo del pensamiento.

PENSAMIENTO
EFICAZ PROBLEMAS

“El habito de pensar mejor hará mejor nuestra actividad mental más placentera y eficaz. En situaciones límite
nos será mucho más fácil resolver nuestros propios problemas y tomar las decisiones adecuadas” Miguel de
Guzmán 1.994.
“Diciéndolo de una forma más simple, si ejercitamos nuestro cerebro aprendiendo, nuestro cerebro crece”

LOS PENSAMIENTOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El pensamiento crítico tendrá que ponerse en acción cada vez que no se logra llegar al resultado y hay que revisar
los razonamientos que nos condujeron al error.
El pensamiento creativo se pondrá de manifiesto al buscar las estrategias más apropiadas para abordar cada tipo de
problema.
El pensamiento lógico permitirá deducir, hipotetizar, plantear posibles respuestas que luego deberán verificarse.
El pensamiento reflexivo revisará los datos obtenidos en cada momento del proceso

1º Enseñar "PARA" la resolución de


problemas
2º Enseñar "SOBRE" la resolución de
problemas
3º Enseñar "A TRAVÉS" de la resolución
de problemas

Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la resolución de problemas está
considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como vehículo para enseñar o desarrollar otros contenidos matemáticos.
En realidad habría que hacer un poco de todo esto, enseñar un poco sobre estrategias o modelos, también hacer que los alumnos
sean capaces de hacer más problemas reales o enseñar a través de resolver problemas.

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CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE 2
El segundo enfoque, aprender por medio de la resolución de problemas.

Las matemáticas se han construido como respuestas que han sido traducidas en problemas

La cuestión esencial de la enseñanza de las matemáticas es: ¿cómo hacer para que los
conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?

Es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver
problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido.

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones entre el decente, el
alumno y el saber.

El foco esta puesto en la enseñanza de un contenido matemático utilizando como medio para ello la
resolución de problemas.
Este enfoque utiliza el modelo llamado “aproximativo”, (centrado en la construcción del saber por el alumno Roland
Charnay). Se propone partir de “modelos”, de conc epciones existentes en el alumno y “ponerlas a prueba” para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distinto obstáculo y organiza las diferentes fases.
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute.
¿EJERCICIOS O PROBLEMAS?
En cuanto a la diferenciación entre los términos problema y ejercicio, tema de gran interés desde el punto de vista didáctico,
algunos autores que han abordado dicha cuestión señalan:
M.J. Llivina (1999, p.48), precisa cuando un ejercicio tiene carácter de problema. Sobre esta base expresa: “Un ejercicio
es un problema si y sólo si la vía de solución es desconocida para la persona”.
J. Martínez Torregrosa (citado por un colectivo de autores, 1999, p.3), en el mismo sentido de la reflexión anterior
argumenta: “Un correcto planteamiento didáctico de la resolución exige la distinción entre ejercicios y problemas.
Para los ejercicios el alumno tiene ya disponibles respuestas satisfactorias para las que ha sido preparado y – al
contrario de lo que sucede en un verdadero problema – no hay incertidumbre en su comportamiento”.

CUANDO INTRODUCIR LOS PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LAS CLASES


La creencia, que los problemas deben venir después de la teoría, proviene también de nuestra concepción tradicional de la
enseñanza. Tradicionalmente hacemos la teoría y luego la aplicamos y, al final del capítulo, hay los problemas o ejercicios
para aplicar. Tenemos esa idea tradicional de un problema como la de un ejercicio que debe venir al final. Lo que no
entendemos bien sin una formación o preparación es que es posible partir de un problema para abordar una nueva idea o
una nueva teoría.
Comenzar con un problema, o a veces utilizar un problema, mientras los alumnos están aprendiendo algo que no controlan
bien. Un problema no sólo sirve para aplicarlo al final, puede servir para explorar una nueva idea, consolidar un problema,
puede venir antes, durante o después de la "teoría". Tenemos esa dificultad, se debe eliminar esa idea de que primero es la
teoría y luego habrá problemas. Eso va bien con los ejercicios, porque un ejercicio tiene como papel ejercitarse, entonces, se
aprende algo y luego se ejercita, es normal, pero un problema tiene objetivos mayores. Enfatizar en la resolución de
problemas significa poner más énfasis en el proceso, en el método de resolver y no solamente en el resultado...,en el
producto.

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Escuela Anglosajona: Resolución de Problemas. Enfoques
Resolución de Problemas. Mabel A. Rodríguez1
Encuadre teórico
En este capítulo presentamos la línea de la Didáctica de la Matemática que suele denominarse Resolución de Problemas,
proviniendo de la traducción de Problem Solving, o Escuela Anglosajona e incluso Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Podría decirse que esta escuela tiene su origen con los desarrollos de Polya (1954, 1965, 1981) y con el correr de los años
diversos autores han estudiado y trabajado en ella. Podemos mencionar a Schoenfeld (1985, 1992), González (1998), Koichu,
Berman & Moore (2003a,b); Krulik & Rudnik (1987); Lesh & Harel (2003); Borasi (1986); Campistrous y Rizo (1996), entre
otros.
Muchos autores hoy en día utilizan expresiones como “enseño mediante problemas” o “el enfoque de mis clases es el de la
resolución de problemas” y no siempre el significado otorgado a estas frases coincide con que “la línea de la Didáctica de
la Matemática seleccionada es la Resolución de Problemas”.
Consideramos que esto puede deberse a que la expresión resolver problemas no conllevó en sus inicios una carga teórica,
como hoy en día la tiene debido a los avances en los desarrollos de la Didáctica de la Matemática. Un modo de conocer el
significado de ese tipo de frases es relevar la bibliografía que sostiene las posturas o propuestas.
En ella uno podrá advertir si el autor se está refiriendo a “la resolución de problemas” en el sentido de esta Escuela de la
Didáctica de la Matemática o no.
Si tuviéramos que sintetizar el espíritu de este enfoque, diríamos que el énfasis está puesto en que los estudiantes se
conviertan en buenos resolutores de problemas.
Al decir esto queremos resaltar el interés en que adquieran herramientas y construyan estrategias para abordar problemas, a
la vez que el foco no está puesto en la enseñanza de un contenido matemático específico.
Esto por supuesto que no significa que en la resolución de problemas no haya matemática, lo que se pone de relieve es que
en un contexto de resolución de problemas que tocan contenidos matemáticos, el docente querrá que el estudiante se
comporte como un matemático: explore, experimente, analice sus avances, cambie de rumbo, reflexione sobre lo hecho,
advierta cómo está pensando y encarando la tarea, etc. Como iremos viendo a lo largo del capítulo, esto que aquí expresamos
será central para comprender la diferencia entre ésta y otras líneas teóricas, al mismo tiempo irá quedando claro cómo esto
incide en el modo de: planificar la clase, intervenir en el aula y evaluar aprendizajes.
Los elementos teóricos centrales en esta línea de la Didáctica de la Matemática son:

, en primer lugar, el concepto de problema,

las estrategias heurísticas o simplemente heurísticas,

las etapas en la resolución de un problema

y la metacognición.
A continuación iremos desarrollando cuestiones básicas sobre cada una de ellas.
LA NOCIÓN DE PROBLEMA
El concepto de problema es complejo, diversos autores han propuesto sus propias definiciones, acorde al trabajo que
deseaban encarar plasmando las características que consideraban relevante resaltar. Por mencionar algunas, citamos las
siguientes:

Comenzamos con Polya (1.981), quien definió la noción de problema de la siguiente manera:
“Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata”.

Krulik & Rudnik (1.987) establecen que:


“Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un
grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que
conduzca a la misma” (p.3).

Labarrere (1996) enuncia:


un problema es determinada situación en la cual existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los
objetos que no son accesibles directa e indirectamente a la persona; (...) es toda relación en la cual

1
Tomado de Educación Matemática Aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos Marcel D. Pochulu y
Mabel A. Rodríguez (compiladores), capitulo 6 Resolución de Problemas por Mabel A. Rodríguez
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hay algo oculto para el sujeto, que éste se esfuerza por hallar. (Labarrere (1996), citado por
Napóles Valdés y Cruz Ramírez, (1999), p.24).
Chacón, Farías, González , 2.009
“Un problema para un individuo es una situación que requiere solución y éste, estando motivado (u
obligado por las circunstancias académicas, personales o vitales) no posee ni vislumbra el medio o
camino que conduzca a la misma, al menos en lo inmediato”

Es interesante el hecho de que, más allá de la definición final que se tome, cualquiera de ellas contempla ciertas
características comunes y, eventualmente, se diferencia en otros aspectos.
Las características comunes a toda definición de problema son las siguientes:
Existe una persona que ha de resolver la actividad (un resolutor).
Existe un punto de partida y una meta a alcanzar.
Existe un cierto bloqueo o resistencia que no permite acceder a la meta inmediatamente.
A partir de estas características, primeramente resaltamos el hecho de que en realidad uno define el concepto de problema
para un sujeto, y no simplemente la noción de problema. Esto expresa que lo que para un individuo resulta ser un problema
bien podría no serlo para otro. Esta relatividad al sujeto es una característica inherente al concepto y a la vez empieza a
poner de manifiesto la complejidad de su uso en el aula. En segundo lugar, resaltamos la tercera condición que pone en
puntos opuestos a los problemas y los ejercicios, entendiendo estos últimos como actividades para cuya resolución el camino
a seguir es claro para el sujeto.
Por ejemplo, si los estudiantes conocen la fórmula resolvente de la ecuación cuadrática, una actividad que diga “resolver la
siguiente ecuación cuadrática 2x2 - 5x + 3 = 0” resultaría ser un ejercicio, y por lo tanto no sería un problema para esos
estudiantes. En oposición, si no conocieran dicha fórmula, la actividad bien podría resultar un problema.
Por una cuestión de no recargar la escritura, diremos problema entendiendo con ello que nos referimos a problema para un
sujeto.
Hemos mencionado las características comunes a distintas definiciones de problema. Mencionamos aquí algunas
características que no forman parte de lo común a todas las definiciones pero que algunos autores suman. Entre ellas sólo
mencionamos las tres siguientes.

La motivación (que el estudiante se sienta motivado a resolver la actividad).

Las herramientas matemáticas (explícitamente se pide que el estudiante disponga de las herramientas
necesarias para resolver).

El desafío (que resulte un desafío para quien resuelve).


Para cerrar este apartado, consideramos la siguiente definición que puede verse en Chacón, Farías, González y Poco (2009)
que retoma una propuesta hecha por González (1998).
Un problema para un individuo es una situación que requiere solución y éste, estando motivado (u obligado por
las circunstancias académicas, personales o vitales) no posee ni vislumbra el medio o camino que conduzca a la
misma, al menos en lo inmediato, (p.3).

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS: PAUTAS A


SEGUIR POR LOS ALUMNOS.
La resolución de problemas es el proceso de ataque de ese problema: aceptar el desafío, formular preguntas,
clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de acción y evaluar la solución. Llevará consigo el uso de la
heurística, pero no de una manera predecible, porque si la heurística pudiera ser prescrita de antemano,
entonces ella se convertiría en algoritmo y el problema en ejercicio.

Resulta básico que los alumnos tengan un modelo mental de las fases del proceso de resolución de un problema,
puesto que le facilitará el acercamiento al mismo.
Otro recurso que debemos incorporar es una serie de preguntas adecuadas que les permita, en cada fase, la
argumentación de lo ya realizado o, en el peor de los casos, la superación de un bloqueo en el que hayan
caído. Dichas preguntas resultarán de una gran utilidad para intentar mantenerse en el buen camino.

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Vamos a ver un método de resolución de problemas. Para desarrollar este apartado, utilizaremos una lista de
pautas elaboradas por Miguel de Guzmán en su libro “Aventuras matemáticas”. Esta lista, basada en las ideas
de Polya, tienen el gran valor de estar dirigida a los alumnos y alumnas, y su lenguaje es sencillo y nada denso.
La finalidad de este modelo consiste en adquirir unos cuantos hábitos mentales que capaciten para un manejo
eficaz de los problemas. Si dichos hábitos son sanos, la actividad mental será un ejercicio menos costoso,
suave e incluso placentero.

Miguel de Guzmán considera cinco fases:

1ª fase. Trata de comprender el enunciado:

Lee el problema despacio.

Trata de entender todas las palabras.

Distingue los datos del problema (lo que conoces) de la incógnita (lo que buscas).

Trata de ver la relación entre los datos y la incógnita.

Intenta expresar el problema con tus propias palabras.


Intenta comprender el problema:
Si puedes, haz un dibujo o un esquema de la situación.

Si los datos del problema no son cantidades muy grandes, intenta expresar la situación jugando
con objetos (fichas, botones, papel…).

Si las cantidades que aparecen en el enunciado son grandes, entonces imagínate el mismo problema
con cantidades más pequeñas y haz como dice el punto anterior.

Si el problema está planteado de forma general, da valores concretos a los datos y trabaja con
ellos.
2ª fase. Busca unas cuantas estrategias para solucionar el problema.
La siguiente lista te puede ayudar:
¿Es semejante a otros problemas que ya conoces?. ¿Cómo se resuelven éstos?.

¿Alguna idea te podría servir?.

Imagínate un problema más fácil para empezar y, así, animarte.

Experimenta con casos particulares, ¿te dan alguna pista sobre la posible solución?.

¿Puedes ayudarte de un dibujo o de una representación gráfica?.

¿Puedes elegir una buena notación para pasar del lenguaje natural al lenguaje matemático?.

Supón el problema resuelto, ¿cómo se relaciona la situación de partida con la situación final?.

Imagínate lo contrario a lo que quieres demostrar, ¿llegas a alguna contradicción?.

¿El problema presenta alguna simetría o regularidad?, ¿Podemos usar algunos “trucos
matemáticos”?.

• ¿Será el caso general más sencillo que éste particular?.


3ª fase. Selecciona una de las estrategias y trabaja con ella:
• Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior.
• No te arrugues fácilmente.
• No te emperres con esta estrategia. Si ves que no conduce a nada, déjala.
• Si la estrategia que elegiste no va bien, acude a otra de las estrategias que seleccionaste o a una
combinación de ellas.

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• Trata de llegar hasta el final.
4ª fase. Reflexiona sobre el proceso seguido:
• Examina a fondo el camino que has seguido. ¿Cómo ha sido el camino?, ¿Dónde te atascaste?.
• ¿En qué momento y cómo has salido de los atascos?.
• ¿Cuáles han sido los momentos de cambio de rumbo?, ¿Han sido acertados?.
• ¿Entiendes bien tu solución?, ¿Entiendes por qué marcha?, ¿Tiene sentido esta solución o es absurda?.
• ¿Sabes hacerlo ahora de manera más sencilla?.ç
• ¿Sabes aplicar el método empleado a casos más generales?.
• ¿Puedes resolver otras situaciones relacionadas con el tema que sean interesantes?.
• ¿Cuál ha sido la tendencia de tu pensamiento: visual, analítica, lenta, rápida, segura, dudosa, variada,
monótona…?.
• Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro.

LA NOCIÓN DE HEURÍSTICAS
Los términos heurísticas o estrategias heurísticas serán utilizados indistintamente en este texto y hacen referencia a lo que
Polya (1.981) define como “el estudio de medios y métodos de la resolución de problemas”.
Como diversos autores han trabajado sobre este concepto, sumamos dos aportes. Por un lado Verschaffel (citado por Koichu,
Berman & Moore, 2003a) define las heurísticas como “...estrategias sistemáticas de búsqueda para el análisis y
transformación del problema” (p.2).
Por otra parte,, Koichu (2.003), partiendo del conocimiento que las heurísticas se describen empíricamente o bien se
acompañan de ejemplos puntuales que permitan entender el concepto, presentaron descripciones generales de las
estrategias independientemente del contexto, como pueden verse en el artículo citado.
Cabe resaltar que las heurísticas se ponen en juego cuando el sujeto está enfrentado a la tarea de resolver un problema pero
no se circunscriben a estrategias exitosas que permiten obtener una respuesta correcta al problema.
Veremos aquí que el uso de heurísticas suele darse en diversos momentos, por ejemplo a la hora de intentar comprender el
enunciado, en la verificación de la solución, por mencionar un par. Estas estrategias se ponen en juego cuando el individuo
está buscando la forma de resolver el problema. Aparecen en esos momentos de incertidumbre, exploración, indecisión y
su uso no es necesariamente válido desde el punto de vista matemático.
ETAPAS O FASES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: POLYA
Para Polya, la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas:
1) Comprender el problema: ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las incógnitas?
2) Concebir un plan: ¿Se ha encontrado un problema semejante? ¿podrías enunciar el problema de forma diferente?
¿He empleado todos los datos?
3) Ejecutar el plan: ¿Son correctos los pasos dados?
4) Examinar la solución obtenida: ¿Puedo verificar el resultado? ¿puedo verificar el razonamiento?
Schoenfeld
¿Por qué es tan difícil, para la mayoría de los humanos, la resolución de problemas en matemáticas?
Los trabajos de Schonfeld (1.985) tiene por objetivo explicar la conducta real de los resolutores reales de
problemas. Schoenfeld propone un maco teórico con cuatro componentes que sirvan para el análisis de
problemas:
1) Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor.
2) Heurísticas: Reglas para progresar en situaciones difíciles.
3) Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
4) Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matematica y como trabajar con
ella.
HEURISTICAS
“Estudio de medios y métodos de la resolución de problemas” (Polya 1.981)
“… estrategias sistemáticas de búsqueda para el análisis y transformación del problema
(Verschaffel, 1.987)
“Conjunto de reglas mentales rápidas e intuitivas que ayudan a resolver problemas” (Newls y
Simons, 1.972)
“ no se circunscriben a herramientas exitosas que permiten obtener una respuesta correcta del
problema ” ( Rodríguez Mabel, 2012)

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ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Muchos estudios han mostrado que los buenos resolutores de problemas se caracterizan por tener un
conjunto de estrategias generales o heurísticas que guían su acción y que les ayuda a superar
dificultades que van encontrando durante el proceso de resolución.
Las estrategias nos permiten transformar el problema en una situación más sencilla y que sepamos
resolver.
Vamos a analizar algunas de las más frecuentes estrategias de resolución de problemas, puesto que
cuantas más conozcan nuestros alumnos más y mejor preparados estarán para resolver problemas.
Porque, aunque los procesos mentales tengan mucho de subjetivo por su propia naturaleza, sí hay ciertas
pautas generales que todos podemos manejar.
Se debe tener en cuenta que muy pocos problemas se resuelven utilizando una única estrategia, en general
se necesitará la utilización de varias.
Las estrategias son líneas de pensamiento que ponemos en juego cuando queremos resolver un problema.
Por tanto, dependen de:
Conocimientos previos.
Relación con los otros temas.
Similitud con otros problemas.
Las estrategias se componen de heurísticos, considerados como procesos específicos de pensamiento que
se ponen en juego cuando se desarrolla una estrategia. Entre estos heurísticos, destacamos los siguientes:

1. Razonamiento regresivo o considerar el problema resuelto.


A veces ocurre que un problema se ve mejor cuando se mira desde otra perspectiva distinta. Si te colocas
en la situación final y vas retrocediendo hasta la inicial, el camino es, a veces, más claro.
En el proceso de análisis se admite como verdadero lo que hay que demostrar o, dicho de otra forma,
como hecho lo que el problema pide que se haga. El método consiste en buscar de qué antecedente se
puede derivar el resultado que queremos conseguir, después de qué antecedente se puede deducir el
antecedente y así sucesivamente hasta que se encuentra un enunciado que se puede considerar como
verdadero. Este proceso también se llama solución hacia atrás.
Partiendo de una verdad se van deduciendo otras verdades hasta que se llega a la pedida en el problema.
Se utiliza en los casos en los que conocemos el resultado final y el problema consiste en determinar el
conjunto correcto de operaciones que nos llevará desde el estado inicial hasta el objetivo.
Al imaginar el problema resuelto aparecen los datos más cercanos a lo que buscamos y más fácilmente
encontramos el camino desde donde estamos hasta donde queremos llegar.

Ejemplo : ¿Cómo se pueden medir exactamente 6 litros de agua si sólo se tienen dos recipientes de 9 y 4
litros respectivamente?
Supongamos que el problema está resuelto, es decir, tenemos 6 litros de agua en el recipiente mayor. La
pregunta es ¿qué situación anterior podría producir que tuviésemos exactamente 6 litros en él?. Una
posibilidad es la siguiente: tener el recipiente grande lleno y el pequeño con un litro de agua. Si
llenásemos completamente el pequeño con agua del grande, le quitaríamos a éste 3 litros, quedándonos
6. y de nuevo, ¿de qué situación anterior se pueden derivar la situación “tener el recipiente grande lleno
y un litro de agua en el recipiente pequeño”?. Esta situación es análoga a tener 1 litro en el grande. En
este momento hemos encontrado una situación que se puede resolver: llenamos el recipiente grande y
lo vaciamos dos veces en el pequeño, así obtendremos un litro en el grande y podremos invertir el proceso.
Ejemplo: Calcular el valor de x en la siguiente expresión:

Si el resultado es 2, eso quiere decir que las fracciones vale 6. De esa forma, al restarle 4 queda 2. Por
tanto:

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El denominador es 3. Como el resultado es 6, el numerador tendrá que ser 18.

Siguiendo de la misma forma tenemos que la fracción tiene que valer 11, entonces el numerador (al ser
el denominador 2) tiene que ser 22:

Siguiendo de la misma forma tenemos que la fracción tiene que valer 13, entonces el numerador (al ser
el denominador 3) tiene que ser 39:

De lo que deducimos que x = 31

2. Particularizar y generalizar.
Particularizar y generalizar son dos procesos concretos que ayudan al razonamiento matemático, y que
son de gran valor a la hora de abordar un problema.

La particularización consiste simplemente en concentrar nuestra atención en algunos ejemplos para


entender mejor el significado de la pregunta. Los ejemplos elegidos deben ser casos particulares de una
situación más general que se plantea en el problema, y en un principio no nos resolverán el problema
mismo, pero nos darán gran confianza y nos formarán una idea de lo que va pasando.

Es una de las mejores estrategias para los principiantes, pues sirve para adquirir confianza, y en otros
casos proporciona ayuda en los atascos y bloqueos y nos permite, manipulando los datos, entrar en
materia.

La particularización puede tener tres vertientes, es decir, la manera de escoger nuestros ejemplos puede
ser:

Aleatoriamente, para hacerse una idea del significado del problema.


Sistemáticamente , para preparar el terreno a la generalización.
Ingeniosamente, o sea, con astucia, para comprobar la generalización.

Las generalizaciones constituyen el auténtico soporte de la matemática. Los casos particulares pueden
ser valiosos, pero el resultado verdaderamente matemático es el resultado general.

El proceso de generalización comienza en cuanto se intuye un cierto esquema general subyacente, pero que
todavía no se puede explicar con claridad. Un buen estudio de los casos particulares nos facilitará el
camino de la generalización.

La generalización responde a tres preguntas. Podemos decir que generalizar significa descubrir alguna ley
que nos indique:

• Qué parece ser cierto (una conjetura).


• Por qué parece ser cierto (una justificación).
• Dónde parece ser cierto. Es decir, plantearse un problema más general (otro problema).
Está claro que a lo largo del camino que nos lleva de la particularización a la generalización nos encontraremos
a menudo atascados. En estas ocasiones, habrá que volver hacia atrás, hacerse nuevas preguntas, buscar
nuevas particularizaciones y, lo que es más importante, no desanimarse nunca.
Ejemplo: ¿Cuál es el resultado de sumar los cubos de los 15 primeros números consecutivos?

Si no se conoce la respuesta, el primer intento debe ser averiguar qué ocurre en algunos casos particulares:

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Observamos que los resultados de sumar cubos son cuadrados. Además, estos cuadrados corresponden
al cuadrado de la suma de los números que elevamos al cubo.

Generalizando, podemos inducir que:

Ejemplo : Al comprar un televisor tienes un descuento del 35%, pero, al mismo tiempo,tienes que pagar
unos impuestos del 16%. ¿Qué prefieres, que aplicasen primero el descuento o el impuesto?

Después de haberlo leído y entendido, lo más natural es particularizar, es decir, elegir un artículo con un
determinado precio, y hacer los dos cálculos: primero el descuento, y a continuación, primero el impuesto:
A la hora de elegir nuestro caso particular, es muy normal empezar por un artículo que cueste 100 pesos:

Primero el descuento:

Primero el impuesto:

El resultado obtenido nos sorprende a primera vista: ¡da lo mismo!. ¿Ocurrirá igual con otro precio?.
¡Prueba!. Es importante recordar que buscamos una ley general. Una vez que nos aseguramos de que el
resultado se va repitiendo, hagamos los cálculos de otra manera:
Para esto observamos que:

a) restar el 35% del precio equivale a pagar el 65%, es decir, pagar 0,65 veces el precio.

b) Añadir el 16% del precio equivale a pagar 1,16 veces el precio.


Y aplicando esto, tenemos:

Primero el descuento: 1,16 ∙ 0,65 ∙ 100 = 75,40 pesos

Primero el impuesto: 0, 65 ∙ 1,16 ∙ 100 = 75,40 pesos


Y aquí ya vislumbramos una cierta estructura. Sólo queda generalizar.

Estudiemos ahora qué ocurre con un artículo que cuesta P pesos:


Primero el descuento: pagaremos 1,16 ∙ 0,65 ∙ 𝑃 pesos
Primero el impuesto: pagaremos 0,65 ∙ 1,16 ∙ 𝑃 pesos
Y estos dos resultados siempre son iguales por la conmutatividad del producto.
Hemos visto un buen ejemplo de cómo la particularización, primero aleatoriamente, y luego ingeniosamente, nos ha
permitido encontrar la estructura subyacente que nos ha llevado a la generalización. Ahora sólo queda reflexionar
sobre el resultado: ¿se podrá aplicar a otros problemas?, ¿y si fueran dos descuentos sucesivos?, ¿podremos dar una
receta para calcular descuentos sucesivos?, sabremos explicárselo a otras personas?.

3. Eliminación de términos técnicos. Definiciones.


La primera fase de resolución de problemas es la de “entender el enunciado”. En esta fase es esencial “eliminar” o
traducir aquellos términos que se desconozcan o que “encubran” el sentido del problema. El proceso de eliminación se
basa en la definición. La definición de un término matemático cualquiera se formula con unos términos primitivos no
definidos, o con términos derivados de los primitivos que ya hayan sido definidos. Cuando en el enunciado de un
problema se sustituyen los términos técnicos por lo que significan, se suele despejar y aclarar qué es lo que se pide y
cuáles son los datos.
Además esta “aplicación de las definiciones” suele proporcionar pistas para resolver el problema, convirtiéndose así en
una estrategia más.
Evidentemente, la influencia que tiene en la comprensión del enunciado la sustitución de los términos por sus
definiciones, expresa el grado de conocimientos que el resolutor tenga sobre el tema. Por ejemplo, para comprender el
enunciado: “Determinar el punto de intersección de una recta dada y una parábola cuyo foco y directriz son dadas”

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ningún profesor de matemáticas necesita sustituir los términos parábola, foco y directriz por sus definiciones. Sin
embargo, esta sustitución puede ser útil para un alumno de 4º de ESO que se enfrente al problema. Lo que sí necesitarán
ambos es aplicar la definición para resolverlo.

4. Descomponer y recomponer el problema.


En la resolución de un problema es necesario primeramente comprenderlo y considerarlo como un todo, pero una vez
vista la idea global suele ser útil ir descomponiéndolo gradualmente en problemas más sencillos.
El examen de cada uno de los elementos del problema: datos, incógnita y condición, o bien, hipótesis y conclusión, lleva
a una descomposición del problema en elementos que si posteriormente se combinan de modo diferente, desemboca en
una recomposición del mismo.
Si esta nueva recomposición resulta más fácil de resolver que la inicial y aporta pistas para resolverla, la estrategia
habrá tenido éxito.
Esta estrategia puede llevarse a cabo siguiendo los pasos siguientes:

Descomponer el problema en subproblemas, llevando un registro de las relaciones existentes entre esas
partes como parte del problema total.
Resolver los subproblemas.
Combinar los resultados hasta lograr una solución del problema global.
Son muchas las combinaciones que pueden hacerse con los elementos de un problema, pero las más
usuales y las que dan mejores resultados son las siguientes:
Conservar la incógnita y variar los datos y la condición.
Conservar los datos y cambiar la incógnita y la condición.
Cambiar a la vez la incógnita y los datos.
El problema reformulado que surge de la primera combinación puede parecerse a otro con la misma incógnita que haya
sido resuelto anteriormente y que, por lo tanto, ayuda a resolver el problema inicial.
Ejemplo: Calcular el volumen de la siguiente figura

La figura se puede descomponer en otras figuras de las que se conozcan el volumen; se calcula el área de la
semicircunferencia, del cilindro y del cono y al final se suman todos.

5. Representaciones gráficas: dibujos, figuras, esquemas, grafos…


Es útil para comenzar, escribir o dibujar algo. La representación gráfica como estrategia de resolución consiste en el
trazado de cualquier objeto que represente la situación propuesta en el problema. Según esto, consideramos que los
gráficos no sólo son útiles en los problemas geométricos sino también en muchos otros. Una figura siempre ayuda a
comprender mejor todas las partes del enunciado del problema.
A continuación exponemos algunos consejos para dibujar figuras geométricas:

Los dibujos deben realizarse tan precisamente como sea posible. En general será suficiente con realizar
cuidadosamente el dibujo a mano alzada.

Es importante que los elementos de la figura se dibujen de manera que se cumplan las relaciones requeridas,
y no lo es que se dibujen en el mismo orden en el que aparecen en el problema. Si, por ejemplo, se está
resolviendo un problema relacionado con la trisección del ángulo, se debe dibujar un ángulo y transportarlo
consecutivamente 2 veces más, ya que, como se sabe, no es posible trisecar un ángulo utilizando regla y compás.

La figura no debe sugerir ninguna propiedad de la que no se esté seguro. Por ejemplo, los ángulos no deben
parecer rectos ni las rectas perpendiculares si no lo son, dos segmentos no deben parecer iguales si no lo son,
etc.
En cuanto a las representaciones gráficas de problemas no geométricos debemos recordar, por ejemplo, la utilidad de
los diagramas de árbol en el cálculo de probabilidades o las representaciones gráficas de funciones.

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Podemos mencionar algunas heurísticas más comunes, entendiendo que de ninguna manera podríamos listarlas todas, y
que la lista siempre quedará abierta a la creación de nuevos recursos en los momentos de incertidumbre.
Algunas heurísticas son:
Utilizar un método de expresión o representación adecuado: verbal, gráfico, algebraico, numérico.

Razonar por analogía.

Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o gráficos.

Considerar casos particulares.

Analizar casos particulares para buscar regularidades o patrones y generalizar (razonamiento de tipo
inductivo).

Verificar usando casos particulares.

Trabajar desde el final.

Dividir el problema en sub-problemas.

Simplificar el problema.

Introducir un elemento auxiliar.

...
Explicamos y ejemplificamos algunas de ellas.
Simplificar el problema: se refiere a que el sujeto en un primer momento simplifica el problema para pensar un caso más
simple. Habiendo resuelto éste, vuelve al problema inicial y trata de llevar su forma de pensar al caso planteado.
Imaginemos que, para algún estudiante, el siguiente enunciado constituya un problema:
“Indicar de cuántas formas pueden sentarse 10 personas en 10 butacas alineadas de una fila de un cine.”
En este caso, un sujeto puede simplificar el problema planteando un número menor de personas y butacas. En ese caso,
podría representar mediante un esquema la situación y entendería la forma en la que podría contar en el caso general.
P1 p2 P3

Aquí ha utilizado un esquema (otra heurística) y ha recurrido a una forma de simbolizar las personas (otra heurística). A partir
de aquí puede pensar en la solución, exhibiendo exhaustivamente todos los casos y contando. Si en esta exploración el sujeto
no encuentra algo que trascienda este caso particular, y se queda en la cuenta, no podrá “volver” al problema y resolverlo.
Por otra parte, podría reconocer que tiene 3 posibilidades para la primera butaca, y que por cada una de ellas tiene 2 para
la segunda y una única para la tercera y que esta forma de pensar podría extenderse al caso de 10 sujetos. Si así fuera
podría pensar en regresar al problema con ideas extraídas de la simplificación que realizó. Si no hace esta última parte,
puso en juego la heurística en el abordaje del problema pero no le alcanzó para resolverlo.

TRABAJAR DESDE EL FINAL


se refiere a que el sujeto imagina tener una solución al problema y a partir de ella piensa qué condiciones deberían
cumplirse para que esa solución se dé.
Supongamos que la siguiente actividad es problema para un estudiante: indicar qué longitud debe tener el lado de un
cuadrado que esté inscripto en un círculo de radio 2.
Si el estudiante hace un gráfico de la situación como el siguiente, y a partir de él plantea 2𝑥 2 = 4 y a partir de allí avanza,
estaría utilizando esta heurística.

Observemos que si el sujeto no sabe cuál es la longitud buscada, pero imagina que la tuviera, concibe el problema resuelto
y, a partir de ello, prosigue en la búsqueda de la solución. Ese es el sentido del uso de esta heurística.
Esta misma actividad permite explicar el significado de la heurística: Introducir un elemento auxiliar. En ese gráfico, la
presencia del trazo de la diagonal del cuadrado es central para poder reconocer un triángulo, sus características y plantear
la ecuación que permite avanzar hacia la solución. El trazo de esa diagonal es, en este caso, el uso de la heurística
Introducir un elemento auxiliar.

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Del mismo modo, podrían haberse trazado dos radios, como lo indica la figura siguiente y éstos hubieran sido el elemento
auxiliar mediante el cual se podía hacer el planteo: 22 + 22 = 𝑥 2 .

En este mismo ejemplo puede verse también la conveniencia de utilizar las heurísticas: recurrir a dibujos, esquemas o
gráficos y seleccionar un método de representación adecuada, el simbólico, luego de haber establecido el gráfico con “la
solución” en él.
SOBRE LAS ETAPAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Polya (1.973) ha modelizado el proceso de resolución de problemas estableciendo cuatro etapas o fases:
comprender el problema,
concebir un plan,
ejecutar el plan y
verificar la solución obtenida.
Idealmente estas cuatro etapas guiarían la resolución de un problema, pero dado que esta es una modelización, no
necesariamente se dan todas, ni en este orden y podría haber idas y vueltas de modo que se pase por algunas de ellas más
de una vez.
Su planteo está acompañado por una serie de preguntas que permiten entender a qué se refiere con cada etapa.
El siguiente esquema muestra esta relación entre las etapas y las preguntas:
ETAPAS PREGUNTAS
Comprender ¿Cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?, ¿cuál es la condición?, ¿es la condición
el problema suficiente / insuficiente / redundante / contradictoria para determinar la incógnita?
Concebir un ¿Es semejante a un problema conocido?, ¿ha visto el mismo problema planteado en forma
plan ligeramente diferente?, ¿conoce algún teorema que le pueda ser útil?, ¿le haría a usted
falta introducir algún elemento auxiliar?, ¿podría imaginarse un problema análogo más
simple /general / particular?, ¿puede resolver una parte del problema?, etc.
Ejecutar el ¿Puede comprobar cada uno de los pasos al ejecutar su plan de la solución?, ¿puede usted
plan ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede usted demostrarlo?
Examinar la ¿Puede usted verificar el resultado?, ¿puede verificar el razonamiento?, ¿puede obtener el
solución resultado en forma diferente?, ¿puede verlo de golpe?, ¿puede usted emplear el resultado
o el método en algún otro problema?
obtenida
Otros autores han propuesto otros modelos para la resolución de problemas que, desde nuestra opinión, están muy
relacionados con el presentado aquí.
SOBRE LA NOCIÓN DE METACOGNICIÓN
Entre la diversidad de aportes con los que se cuenta hoy en día en Educación Matemática, tomamos la definición de
metacognición propuesta por González (1.998) según la cual:
La Metacognición (MMe) es un constructo de naturaleza teórica que alude a los conocimientos que una persona tiene
acerca de su propia actividad cognitiva, así que su ámbito está vinculado con la toma de conciencia en cuanto a las
acciones cognitivas interiorizadas que una persona lleva a cabo cuando realiza algún esfuerzo intelectual; en el caso
específico de la resolución de un problema, implica el reconocimiento, por parte del resolvedor, de los procesos
internos de pensamiento que él activa cuando intenta resolverlo (p.6).
Este aspecto, que ha acuñado Schoenfeld (1.992) en su estudio sobre la resolución de problemas, incorporó un aspecto que
se considera central y propio de esta línea. Según él, el pensamiento metacognitivo puede monitorear, controlar y dirigir el
propio proceso cognitivo. Se debe analizar qué camino se ha elegido y cuál no, qué y por qué se ha hecho, etc.
Como decíamos al inicio del capítulo el foco está puesto en que los estudiantes sean buenos resolutores de problemas. Esto
incluye, además de resolver problemas y utilizar heurísticas, que ellos conozcan cómo trabajan, controlen sus acciones y en
función de los resultados que van obteniendo, ajusten, modifiquen, refuercen, etc., en definitiva autorregulen su proceder.
Esto último se enmarca en tareas de reflexión metacognitiva que el estudiante debería realizar.
Pensemos por ejemplo en el uso de las heurísticas. Se espera que en algún momento el estudiante reconozca que algunas
estrategias le están sirviendo para avanzar en el proceso de resolución de problemas, más allá del contenido matemático que
éstos tengan. Debería advertir que hay cuestiones comunes que él está utilizando para, luego, poder decidir
conscientemente, utilizarlas ante nuevos problemas. Esta tarea necesariamente es propia de cada sujeto, nadie podría
realizarla por él, sin embargo vinculado a esto, el docente tiene un rol central en la clase. Se le presenta otra tarea compleja,

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la de activar en sus estudiantes, la reflexión metacognitiva. Con esto queremos decir estimular este tipo de reflexiones,
promoverlas, compartir la diversidad de posibilidades, etc.

Ideas para aplicar este enfoque en un curso de Matemática


En esta sección nos dedicamos a presentar algunas ideas para aplicar este enfoque en un curso de Matemática que, como
ocurre usualmente, está regido por la necesidad de enseñar contenidos, de tipo conceptual, matemáticos. La idea,
básicamente, es articular ambos enfoques. Es claro que en la mayoría de las situaciones habrá necesidad de enseñar algún
concepto, procedimiento, teorema, etc. pero por ello, ¿estamos obligados a dejar a un lado este enfoque porque no son
compatibles? Decididamente no. Mostramos aquí algunas posibilidades que, sin distorsionar el espíritu de la línea, permiten
convivir con otros enfoques o modos de enseñanza.
Por un lado, a nivel planificación anual tendremos que establecer: objetivos para el curso, contenidos, modalidad de trabajo
en el aula, evaluación y acreditación, etc. Veamos cada uno de ellos.
Respecto de los objetivos
Sin dudas habrá que plantearse objetivos que refieran a lo que deseamos que el estudiante aprenda en términos de
“resolver problemas”. Sólo a modo de ejemplo mencionamos algunos:
Se espera que el estudiante:
utilice diversidad de heurísticas en resoluciones de problemas,
identifique sus fortalezas y debilidades como resolutor de problemas.
La primera de ellas apunta a la incorporación de heurísticas, cuestión central en esta línea. La segunda, en cambio, es un
objetivo que atañe a la reflexión metacognitiva que el estudiante debería ir desarrollando a lo largo del curso.
Por supuesto que existirán otros objetivos que tengan la intención de establecer qué es lo que el estudiante debe saber en
términos de contenidos matemáticos de tipo conceptual (aplicar distintas fórmulas, argumentar sobre la validez de
proposiciones, utilizar fluidamente el lenguaje simbólico y la lengua natural, conocer enunciados de teoremas, realizar
cálculos tanto numérica como simbólicamente, resolver ecuaciones o sistemas de ecuaciones, etc.). Estos últimos,
usualmente, son los únicos que figuran en las planificaciones anuales.
La propuesta es sumar otros objetivos que sean pertinentes con la Resolución de Problemas y coherentes con la modalidad
de trabajo que se planificará para que el estudiante los alcance.

Respecto de los contenidos


En una planificación anual, usualmente, los contenidos se organizan por unidades temáticas. Si hemos decidido incorporar la
resolución de problemas como “algo a ser enseñado” porque queremos que los estudiantes lo aprendan (y por lo tanto
plasmamos esto en objetivos y evaluaremos sobre ello), necesariamente deberemos dejar registro de este otro tipo de
contenido en dicha planificación.
Ya no serán contenidos de tipo conceptual, sino que serán contenidos del quehacer matemático afín a la resolución de
problemas.
Hay dos modos sencillos de resolver el tema de los contenidos en una planificación anual. Una de ellas consiste en presentar
las unidades “usuales”, primeramente, y una última unidad será la “unidad sobre resolución de problemas”. Recordemos
que listar las unidades: Unidad 1, Unidad 2,... Unidad 5, no significa necesariamente que la secuencia en la que deban
enseñarse sea primero la 1, inmediatamente después la 2 y así siguiendo hasta la última. Para cambiar esto en las
planificaciones, el docente puede explicar de qué modo abordará la secuencia de las unidades. Por ejemplo una de ellas
podría ser transversal e ir acompañando al desarrollo de los contenidos de las otras. Este último caso es una de las
posibilidades que tenemos pensando en incorporar este enfoque en un curso de Matemática en el que hay requerimientos
de aprendizaje de contenidos específicos. Es decir, se listan las unidades numeradas consecutivamente, las primeras serán las
estándar con contenidos de tipo conceptual, la última la referida a resolución de problemas y se explica que el tratamiento
de la última será transversal a todas.
Esto permite que la resolución de problemas no quede relegada a una última etapa, pero obliga a pensar una forma de
evaluar las unidades que contemple algo particular para evaluar en función de los objetivos planteados referidos a la
resolución de problemas. Podríamos imaginar que si en una semana hay tres días de clase, en dos de ellos durante todo el
año se trabajan contenidos, y en el tercero se trabaja resolución de problemas. Vale la pena resaltar que, para no alterar el
espíritu del enfoque teórico, los problemas que deberían plantearse ese “tercer día semanal” no debieran ser del contenido
matemático trabajado esa semana, sino de cualquiera de los anteriores e incluso de años anteriores.
Otra forma de resolver esta articulación es simplemente reasignar los tiempos para las primeras unidades, acortándolos, y
dejar un tiempo hacia el final del curso para el trabajo con los problemas. En este caso, todo el nuevo trabajo quedaría
concentrado al final, la evaluación sería la usual para las primeras unidades y sólo se modificaría para la última. Aquí es
más simple de concebir que los contenidos matemáticos con los que se elaborarían los problemas para esa unidad, podrían
ser cualesquiera de los trabajados y en cualquier orden.

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Modalidad de trabajo en el aula
Usualmente en las planificaciones anuales el docente debe anticipar la modalidad de trabajo que plantea para el aula. Dado
que distintos individuos pueden utilizar diversas estrategias, podrían pensar el mismo problema distinto y su reflexión
metacognitiva es absolutamente personal, la modalidad de trabajo sugerida es individual.
Esto no quita que en alguna ocasión el docente decida organizar trabajo en grupos. Por ejemplo, este recurso podría ser útil
si los estudiantes encuentran que el bloqueo inicial que el problema les genera es demasiado sostenido en el tiempo. Cuando
cada estudiante ya leyó el problema, lo pensó e hizo sus primeros intentos, si se desanima, podría invitarse a armar grupos
La interacción en ellos, el hecho de compartir lo pensado, tal vez genere nuevas ideas y posibilidades. Cabe resaltar que se
sugiere que los grupos sólo se armen luego de que cada estudiante haya trabajado algún tiempo con el problema. De otro
modo, se corre el riesgo de que alguno de ellos se sume a los pensamientos de otro y no genere su propia resolución ni
aplique sus estrategias.

Evaluación
Para definir la evaluación de los aprendizajes, al momento de la planificación anual se deberá tener presente que ésta se
establece en función directa de los objetivos. Aquí nos focalizaremos exclusivamente en la evaluación de los aprendizajes
referidos a la resolución de problemas. Solo a modo de ejemplo: si se han planteado objetivos que postulan que el
estudiante adquiera estrategias heurísticas, se debería evaluar si las adquirió y si se planteara que identifique fortalezas
y debilidades como resolutor de problemas deberíamos evaluar si las identificó.
Deberíamos lograr coherencia entre: los objetivos planteados, la modalidad de trabajo en el aula y el sistema de evaluación.
Para esto es necesario incorporar instrumentos de evaluación apropiados que permitan recabar datos para tomar las
decisiones respecto de los objetivos referidos a la resolución de problemas.
Los instrumentos de evaluación más usuales, como los parciales, corresponden a pruebas semi-estructuradas y no serían
apropiados para recabar este tipo de dato. En cambio, se requiere utilizar instrumentos que permitan evaluar este tipo de
habilidades más complejas al mismo tiempo que evaluar el proceso de aprendizaje dado que es en éste en el que, por
ejemplo, se ponen de manifiesto el uso de heurísticas más allá de que la resolución alcanzada sea correcta.
Evaluar resultados miraría sólo el éxito final, mientras que la adquisición de heurísticas podría no darse en ese punto.
Con todo esto mencionamos como posibles instrumentos apropiados para evaluar el proceso de aprendizaje a: las
listas de cotejo, rúbricas, portafolios y diarios.
En caso de estar en un curso que combina la enseñanza de contenidos de tipo conceptual con la resolución de problemas
habría que seleccionar instrumentos para los objetivos de cada parte, generando así un sistema de evaluación. Cabe resaltar
que tanto los objetivos de aprendizaje como los criterios de la evaluación que se han de utilizar en un curso debieran
compartirse con los estudiantes.
Estos deberían saber qué es lo que se espera que ellos aprendan durante el curso y cómo y cuándo se los evaluará.
Presentamos cada uno de estos instrumentos mencionando algunas características relevantes que lo caracterizan e
incluimos un ejemplo.

Lista de cotejo
Permite evaluar en distintos momentos aspectos establecidos previa mente: de contenido, actitudinales, de
trabajo en grupo, etc.
Formato: cuadro de doble entrada.
En la primera columna se listan los aspectos a evaluar y en la primera fila distintos momentos de tiempo. En cada celda se
marca “presencia o ausencia” o “valoración” (bien, regular o mal, por ejemplo).
Ejemplo
dia 1 dia 2 dia 3 …
reconoce los datos del problema
organiza los datos
planea una resolución utilizando
elementos matemáticos
utiliza elementos matemáticos
propone una respuesta
verifica la solución obtenida
redacta su procedimiento

Este instrumento también sería útil para evaluar el proceso de aprendizaje de contenidos conceptuales, con tal de diseñar
una tabla que en la primera columna plasme esa intención.

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Rúbricas
Instrumento que presenta indicadores de desempeño por niveles.
Formato: cuadro de doble entrada.
En la primera columna se listan las habilidades a evaluar y en la primera fila los niveles de desempeño posibles. Cada
celda incluye un descriptor que indique el logro de dicha habilidad en el nivel correspondiente.

Nivel menos Nivel de desarrollo Nivel de desarrollo


desarrollado intermedio avanzado
Búsqueda de una solución no organiza la organiza la organiza la
posible información información información
trabaja sin rumbo Hace pruebas sin Utiliza heurísticas
poder anticipar variadas.
no puede
porque las
explicar porque Anticipa un plan de
propone.
hace lo que hace acción.
utiliza heurísticas
utiliza una escaza Puede explicar que
variadas.
variedad de hará.
heurísticas.

Verificación de la solución no verifica la verifica la solución Dispone de diversas


hallada solución hallada en casos en los que estrategias para
sus estrategias son verificar la solución
“estándar” propuesta.
(solución de
ecuaciones por
ejemplo)
Etc.

El docente da a conocer esta tabla a sus estudiantes y, en el trabajo periódico, le indica en qué nivel está y lo registra, para
cada una de las habilidades que propuso.
Portafolios
 Es una colección de trabajos de los alumnos.
 El formato es “una carpeta” que contiene las actividades ordenadas y organizadas temporalmente.
 El docente explícita criterios de conformación del portafolio. Puede permitir o no que los alumnos participen
de la selección de los trabajos y de los criterios de selección.
 La última actividad suele ser una reflexión sobre el trabajo completo.
El docente solicita la entrega de los trabajos que serán incorporados al portafolio en espacios de tiempo relativamente cortos.
Algunos de los criterios que él puede utilizar, o discutir y acordar con los estudiantes, para la conformación de la carpeta son:
 Incluir trabajos que muestran aprendizaje. Explicitar cuál es el aprendizaje alcanzado en él.
 Seleccionar trabajos que muestran errores superados. Entregar tanto el trabajo con el error como la superación del
mismo.
 Seleccionar los mejores trabajos.
 Pedir que entreguen todos los trabajos domiciliarios que el docente asigna.
 Que incluyan las tareas que conformen una secuencia que evidencie
Evolución en el aprendizaje. Explicitar cuál es el aprendizaje alcanzado.
El docente retira los portafolios y para evaluarlos podría establecer criterios (al modo de una tabla de especificaciones que
contenga qué es lo que espera. Por ejemplo: entrega completa, prolijidad, uso apropiado del lenguaje matemático,
explicaciones claras, reflexiones profundas, etc.). Sería deseable que los estudiantes conozcan dicha tabla de especificaciones
que se constituirá en su criterio para evaluar antes de la entrega de las tareas que conforman el portafolio.
En este caso no presentamos un ejemplo pues habría que mostrar los criterios y variedad de tareas (se puede ver un ejemplo
desarrollado en Rodríguez, 2006) lo que lo haría demasiado extenso.
DIARIOS
 Recopila información referida al proceso de trabajo del estudiante.
 Útil para desarrollar aspectos metacognitivos: reflexión acerca de las diferentes actividades de aprendizaje, de
los contenidos y los procesos de adquisición de conocimientos, dificultades, etc.

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Ejemplo: Cada día de clase se indica: fecha, conceptos trabajados en clase, qué te despertó curiosidad, preguntas que te
hagas, cuestiones que te quedaron confusas, qué aprendiste hoy, otras cosas que quieras agregar.
Otra forma de diseñar un diario podría ser: en cada día de clase indica fecha y deja por escrito todo lo que vas haciendo,
pensando, experimentando.
Agrega al final de cada día comentarios, cosas que no quedaron claras, lo que consideres que aprendiste o no, etc.
Sugerimos también considerar instancias de evaluación oral. Tenemos evidencias que permiten afirmar que hay heurísticas
en los estudiantes que no se plasman en resoluciones por escrito, pero que en diálogos se ponen de manifiesto. Para detalles
sobre esto, ver Marino y Rodríguez (2009).
Sobre la clase
En esta sección ahondamos un poco más en el trabajo en una clase de matemática. Eso incluye pensar previamente los
problemas, tanto sea para seleccionarlos de algún texto como para diseñarlos y cómo se imagina la gestión del docente. Nos
referimos a continuación a la etapa de diseño de problemas.
Considerando algunos criterios que estableceremos aquí, la selección de problemas extraídos de un texto, tanto sea para
utilizarlos textualmente o para modificarlos, requeriría de un análisis previo que coteje que dichos criterios están presentes.
Diseño de problemas
El hecho de diseñar una actividad que genere cierta resistencia al estudiante requiere, por parte del docente, de un buen
conocimiento de sus estudiantes en términos de lo que ellos pueden/saben hacer.
Para el diseño de problemas sugerimos atender a los siguientes criterios:

Conocer qué saben/conocen sus estudiantes.

El docente debería, primeramente, poder describir qué procedimientos pueden aplicar sus estudiantes y qué
conocimientos disponen. También le será útil conocer cómo cada uno de ellos percibe la dificultad en tareas
usuales. Esto último permitirá conocer una escala de lo que el estudiante considera extremadamente difícil, y tal
vez por eso abandone y no intente resolver, y lo que considera muy simple, y no resultaría un problema sino más
bien un ejercicio.

Para esto pueden diseñarse diversos instrumentos, desde la observación del docente, a la revisión de las carpetas
de trabajo o a las pruebas diagnósticas. Sobre estas últimas, sugerimos al lector interesado la lectura de Chacón
(2009).

Redactar la consigna de un modo no familiar. Si la consigna resultara demasiado familiar, el estudiante tal vez
imagine inmediatamente el camino de solución. Si éste es válido no habrá habido bloqueo inicial y por lo tanto la
actividad no habrá resultado ser un problema para ese sujeto.

En un análisis previo, chequear que la resolución de la actividad admita variedad de heurísticas. Este criterio
permite al docente conservar una alta probabilidad de que sus estudiantes exploren diversos caminos, más allá
de que resuelvan correctamente.

Si a la hora de analizar qué heurísticas podrían ponerse en juego, sólo aparece una o dos de ellas, sería
interesante rever el enunciado de modo de dejarlo más abierto, con más posibilidades de toma de decisiones por
parte del resolutor.
Ejemplo:
El problema mencionado en el apartado anterior el del cuadrado inscripto en un círculo, con un grado más de generalización,
como indicamos a continuación, podría resultar problema para un estudiante que culmina los estudios de nivel medio y
puede aplicar el teorema de Pitágoras, resolver una ecuación cuadrática, y operar con números irracionales en forma
simbólica o aproximada.
Problema: Indicar qué longitud debe tener el lado de un cuadrado que esté inscripto en un círculo.
Suele ocurrir que los enunciados escritos en lenguaje natural favorecen el bloqueo inicial, al no advertirse ni una cuenta por
hacer, ni una ecuación por resolver, gráfico por realizar, etc. Este enunciado, en particular, no presenta números, lo que
también causa cierto desconcierto.
Entre las heurísticas posibles de ser utilizadas, encontramos gran diversidad. Ya mencionamos antes: recurrir a dibujos,
esquemas o gráficos, introducir un elemento auxiliar, trabajar comenzando desde el final, utilizar una forma de
representación adecuada.

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Podemos sumar: considerar casos particulares, si el estudiante propone un valor numérico para el radio. Si esto lo hace en
varios casos intentando encontrar un patrón, estaría usando la estrategia de generalizar inductivamente.
También podría encontrar la respuesta simbólicamente, dar un valor para el radio y verificar numéricamente. Esto sería
verificar usando casos particulares. Seguramente puedan pensarse otros caminos y otras heurísticas.
Para más ejemplos de problemas, ver Colombano, Isla Zuvialde, Marino y Real (2009).
LA GESTIÓN DE LA CLASE
Anteriormente hablamos de cómo organizar una planificación anual, mencionamos que dentro de este enfoque, el trabajo
de los estudiantes mayoritariamente es individual.
Aquí planteamos algunas ideas para ayudar a pensar en las intervenciones docentes. En este enfoque debería haber, al
menos, dos tipos de intervenciones docentes bien diferenciadas:
Atención a dudas durante la resolución de problemas. Éstas deberá hacerlas ante preguntas, dudas, imposibilidad
de avanzar, necesidad de confirmar que la respuesta es correcta, etc.
Generación de momentos de reflexión metacognitiva. Estas intervenciones serán necesarias para activar en los
estudiantes esta cuestión central para este enfoque.
Sin la intervención docente apropiada, es altamente probable que esa reflexión no sea realizada por los estudiantes.
Para la atención a dudas durante la resolución de problemas

Es interesante pensar, entonces, en generar algunas pautas para que las intervenciones docentes, a la hora de atender
dudas o responder preguntas, sean pertinentes.
Esta observación, que bien podría ir más allá de una particularidad de esta línea teórica de la Didáctica de la Matemática en
particular, cobra en ella un rol importante. La razón es que una intervención no apropiada podría indicarle a un estudiante,
por ejemplo, el camino a seguir para resolver una situación y si así fuera, el docente sin querer habría transformado el
problema en un ejercicio y todo lo que se desea que el estudiante experimente, deja de tener posibilidades.
Una guía simple para esto es tener presente el cuadro de las etapas y preguntas que presentamos en la sección anterior. Si
pensamos en utilizarlo como un repertorio de preguntas para ayudar a los estudiantes, se torna en un excelente y amplio
recurso para utilizar en la inmediatez que se requiere ante una pregunta de un estudiante. El docente podrá percatarse de
cuál de las etapas está transitando el estudiante. Por ejemplo, vemos a un estudiante con la hoja en blanco y le dice
“profe, no sé ni por dónde empezar, ¿me ayuda?', el docente puede pensar “mi alumno aún está en la etapa
de comprender el problema”, entonces recurre mentalmente a las preguntas asociadas a esa etapa y puede intervenir,
ayudándolo con sugerencias o preguntas de este estilo: “¿tenés claro cuáles son los datos?, ¿podrías imaginar
cómo será la respuesta que deberás dar?, ¿será un número, una expresión, un gráfico, etc...
?”, etc.
Si quiere ayudarlo, el docente sabe que luego de esto el estudiante deberá concebir un plan, por lo tanto recurre nuevamente
a las preguntas asociadas a esta etapa, y podría sugerir: “fíjate si algún problema conocido podría serte de ayuda,
o pensá si podrías utilizar algún resultado, ¿podrías pensar en un problema similar pero más simple?',
etc.
Claro que la idea es no dar todas las ayudas juntas. Aquí indicamos posibilidades, pero esperamos que se advierta la
intención y que no se tome esto como un libreto pre-establecido que el docente debería seguir. No es esta última la
intención.
Para generar momentos de reflexión metacognitiva

Antes de que el docente intente generar momentos de reflexión metacognitiva en sus estudiantes, éstos deben haber
resuelto una variedad interesante de problemas. Deben haber pasado tiempo en esta tarea, deben haberse enfrentado a
problemas que requirieron diversos contenidos matemáticos, haber tenido la posibilidad de utilizar una misma heurística en
más de un problema, etc. Es decir es una tarea para iniciar con los estudiantes cuando éstos estén relativamente cómodos
con el trabajo. Entonces, el docente debería dedicar un tiempo considerable para traer a escena nuevamente algunos
enunciados, problemas para cuya resolución se compartan heurísticas, de distintos contenidos matemáticos, actividades que
les hayan resultado ejercicios y no problemas, etc. La idea es que invite a pensar a sus alumnos y que cada uno de ellos
registre sus respuestas.
Esto lo decimos porque cada uno tendrá diferencias con los otros y probablemente no todos puedan hablar en la clase.
Deberían registrar lo que piensan.
A modo de ejemplo: el docente invita a los estudiantes a pensar en lo que han resuelto, lo que les costó más, lo que les
fue más simple, lo que les gustó y lo que no. Puede hacerle preguntas como: “cuando estabas trabado, sin poder empezar,

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¿te acordás qué preguntas te hice?". La idea con esto es que el estudiante advierta la pregunta que le disparó
una idea, una posibilidad de cambio, etc., y piense que él mismo podría apelar a dichas preguntas en otro caso similar.
Queremos resaltar la diferencia entre este tipo de intervención y otra que podría decirles a los estudiantes que tomen nota
de “preguntas útiles a la hora de resolver problemas”. Esto no sería activar la reflexión metacognitiva.
El listado de preguntas útiles podría ir conformándolo cada estudiante. Luego de una primera clase de este estilo, el docente
podría promover la redacción de un listado. Cada estudiante generaría el suyo propio, a lo largo del curso, no en un único
momento. Incluso el docente podría preguntarle si ese listado le sería útil y en ese caso, para qué, cómo lo usaría, etc.
Con estas acciones el estudiante gana autonomía y comienza a disminuir su dependencia del profesor.
A modo de cierre
Primeramente queremos resaltar que entendemos que la Resolución de Problemas no es incompatible con los lineamientos
curriculares que se centran en la enseñanza de contenidos de tipo conceptual. Sólo es cuestión de idear formas de articular
y para ello hemos intentado dejar algunas sugerencias y criterios.
Un problema complejo es la selección de los problemas por la diversidad de estudiantes. Aquí también, el docente necesitará
ir aprendiendo a realizar esta tarea, a conocer a sus estudiantes y ajustar las consignas. Muy probablemente necesite contar
con una “familia” de problemas. Esto es luego de haber generado una actividad que uno supone que sí será un problema
para la mayoría de los estudiantes, generar otro/s enunciado/s un poco más complejo/s (para aquellos estudiantes que
resuelvan inmediatamente la actividad, pudiendo no haberles resultado ser problema) y otro/s enunciado/s un poco más
simple/s para quienes el primero haya quedado demasiado alejado de sus posibilidades. La idea es que sean temáticamente
afines, que hablen de lo mismo, que con poco cambio uno genere problemas más o menos complejos, por eso los llamamos
informalmente familia de problemas.
También en la práctica de diseño de problemas, el docente irá observando que redactar una consigna con un largo itemizado
de preguntas, cuidadosamente graduadas de menor a mayor complejidad, de tal modo que al resolver las primeras se
facilitan las siguientes, se opone a la generación de problemas.
Cuanto menos indicación precisa haya de cómo resolver, menos cantidad de sugerencias, más probabilidad habrá de que la
actividad pueda resultar ser problema para los estudiantes. En esta tarea, el docente probablemente cambie el modo de
concebir los diagnósticos. Usualmente éstos sólo comunican largas listas de tareas y conocimientos que los alumnos no
disponen. Esto es interesante, pero poco operativo. Lo que necesitamos saber es lo que sí saben; aunque sea poco, es el
punto de partida en el que ellos se podrán mover.
Cerrando este capítulo, en el que intentamos describir puntos centrales del enfoque teórico, esperamos que quede más claro
que sólo decir “enseño usando problemas” o “en mi clase los estudiantes resuelven problemas” no es condición suficiente
para asegurar que se está pensando y trabajando bajo esta línea.
Basta imaginar clases tradicionales, con exposición de definiciones, ejemplos, resolución de ejercicios rutinarios, finalmente
un problema de aplicación y una evaluación de contenidos estándar o incluso de opción múltiple. No podríamos decir que
un tal docente está utilizando el enfoque de la Resolución de Problemas en su clase de Matemática.
Análogamente, si el docente utiliza el contexto de un “problema” para hacer surgir un nuevo contenido matemático pero su
interés está en que el estudiante aprenda el contenido, sus propiedades, etc. tampoco sería pertinente decir que el
docente está enmarcado en la Resolución de Problemas.
Debemos ser cuidadosos cuando nos expresamos y estar atentos cuando leemos para comprender exactamente el significado
de lo que nos intentan decir.
Finalmente decimos que aunque utilizar este enfoque o combinarlo con otros requiere un trabajo minucioso de diseño
(diagnósticos, problemas, instrumentos de evaluación), la gestión de clase dará incertidumbre en los comienzos, los
estudiantes no estarán acostumbrados, etc., sería interesante no renunciar a aplicar estas ideas...y una forma es empezar
de a poco...

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Unidad 2:
LAS IDEAS DE PÓLYA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
George Pólya fue un gran matemático que nació en Budapest en 1.887 y murió en Palo Alto California en 1985. A lo largo
de su vida generó una larga lista de resultados matemáticos y, también, trabajos dedicados a la enseñanza de esta disciplina,
sobretodo en el área de la Resolución de Problemas.
el libro de Polya, "Cómo plantear y resolver problemas" de 1945, fue traducido y publicado en otros idiomas en los años
60/70 y, en algún caso, en los 80 y, sin embargo, está publicado en 1945, ¡hace ya más de 50 años!... y, cuando se habla de
resolución de problemas, hay que mencionar el nombre del gran matemático George Polya, que era húngaro y terminó su
vida en los EEUU, y que en ese libro ya insistía mucho sobre una cosa, que yo llamo el postulado de Polya, aunque él no lo
citaba así. Polya dice: "Hacer Matemáticas es resolver problemas", y para dar una buena idea a los alumnos de lo que es
hacer Matemáticas, hay que darles problemas para resolver, problemas. , no ejercicios...,¡¡problemas!!, para buscar,
reflexionar, buscar mucho, investigar...
La idea de Polya era que es esencial que, en la escuela, en lugar de enseñar algoritmos y dar ejercicios repetitivos, se den a los
alumnos muchos más problemas para resolver y, a través de esa actividad, tendrán una mejor idea de lo que es hacer
matemáticas. Para Polya resolver problemas incluye no solamente buscar soluciones sino que, al final, incluye justificar y, a
veces, hacer una demostración. Esto último está también incluido para él.
Estos trabajos básicamente fueron escritos en los años cuarenta del siglo XX pero fueron traducidos hasta los años sesenta y
setenta. Se trata de un personaje clave en la Resolución de Problemas y es considerado el pionero o gestor de las primeras
etapas de esta temática.
La posición de Pólya respecto a la Resolución de Problemas se basa en una perspectiva global y no restringida a un punto de
vista matemático. Es decir, este autor plantea la Resolución de Problemas como una serie de procedimientos que, en realidad,
utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria.
Para ser más precisos, Pólya expresa:
“Mi punto de vista es que la parte más importante de la forma de pensar que se desarrolla en
matemática es la correcta actitud de la manera de cometer y tratar los problemas, tenemos
problemas en la vida diaria, en las ciencias, en la política, tenemos problemas por doquier. La
actitud correcta en la forma de pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro
pero solo tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que en definitiva allá sólo un método de
acometer toda clase de problemas. Mi opinión personal es que lo central en la enseñanza de la
matemática es desarrollar tácticas en la Resolución de Problemas”.
Es interesante rescatar que esta idea no nació de la noche a la mañana, Pólya desde joven era una persona muy inquieta por
la física y la matemática; le encantaba asistir a conferencias y a clases para observar la demostración de teoremas. En estas
charlas o lecciones, a pesar de que la exposición de los conceptos era bastante clara, la inquietud de él siempre era: “sí, yo
tengo claro el razonamiento, pero no tengo claro cómo se origina, cómo organizar las ideas, por qué se debe hacer así,
por qué se pone de tal orden y no de otro”. Esto lo llevó a cuestionar las estrategias que existían para resolver problemas o
cómo se concebiría una sucesión de pasos lógicos para aplicar a la resolución de cualquier tipo de problema.
El MÉTODO DE POLYA: MÉTODO DE LOS CUATRO PASOS.
Él plantea en su primer libro el llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, para resolver cualquier tipo de problema se debe:
comprender el problema
concebir un plan
ejecutar el plan y
examinar la solución.
Para cada una de estas etapas él plantea una serie de preguntas y sugerencias.
1. Comprender el Problema. Para esta etapa se siguen las siguientes preguntas:

¿Cuál es la incógnita?
¿Cuáles son los datos?
¿Cuál es la condición?
¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?
¿Es insuficiente?
¿Es redundante?
¿Es contradictoria?
Es decir, esta es la etapa para determinar la incógnita, los datos, las condiciones, y decidir si esas condiciones son suficientes,
no redundantes ni contradictorias. Una vez que se comprende el problema se debe

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2. Concebir un Plan.
Para Pólya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas semejantes. También debe relacionarse con
resultados útiles, y se debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados (aquí se subraya la importancia
de los problemas análogos). Algunas interrogantes útiles en esta etapa son:
¿Se ha encontrado con un problema semejante?
¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
¿Conoce un problema relacionado?
¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?
¿Podría enunciar el problema en otra forma?
¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
Una vez que se concibe el plan naturalmente viene la

3. Ejecución del Plan.


Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante recalcar la diferencia entre percibir que
un paso es correcto y, por otro lado, demostrar que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un
problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razón, se plantean aquí los siguientes cuestionamientos:
¿Puede ver claramente que el paso es correcto?
¿Puede demostrarlo?
Él plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en cada momento. Estas preguntas van
dirigidas sobre todo a lo que él llama problema por resolver y no tanto los problemas por demostrar. Cuando se
tienen problemas por demostrar, entonces, cambia un poco el sentido. Esto es así porque ya no se habla de datos sino, más
bien, de hipótesis. En realidad, el trabajo de Pólya es fundamentalmente orientado hacia los problemas por resolver.
En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estén correctos.
4. Examinar la Solución.
También denominada la etapa de la visión retrospectiva, en esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar
qué fue lo que se hizo; se necesita verificar el resultado y el razonamiento seguido De preguntarse:
• ¿Puede verificar el resultado?
• ¿Puede verificar el razonamiento?
• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
• ¿Puede verlo de golpe?
• ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?
Estas cuestiones dan una retroalimentación muy interesante para resolver otros problemas futuros: Pólya plantea que
cuando se resuelve un problema (que es en sí el objetivo inmediato), también, se están creando habilidades posteriores
para resolver cualquier tipo de problema. En otras palabras, cuando se hace la visión retrospectiva del problema que se
resuelve, se puede utilizar tanto la solución que se encuentra como el método de solución; este último podrá convertirse en
una nueva herramienta a la hora de enfrentar otro problema cualquiera.
De hecho, es muy válido verificar si se puede obtener el resultado de otra manera; si bien es cierto que no hay una única
forma o estrategia de resolver un problema pueden haber otras alternativas. Precisamente, esta visión retrospectiva tiene
por objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algún tipo de problema.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO
Un aspecto muy relevante en todo este proceso es la función que tiene el docente.
Según Pólya, el papel del maestro es “ayudar al alumno”, pero esto debe ser entendido con mucho cuidado. Es difícil llevarlo
a la práctica, porque en realidad esa ayuda, como dice él, no tiene que ser ni mucha ni poca; sin embargo, a veces, es un poco
subjetivo determinar si el profesor está ayudando mucho o está ayudando poco. La ayuda que de un profesor debe ser la
suficiente y la necesaria. Por ejemplo, no se puede plantear un problema muy difícil y abandonar al estudiante a su
propia suerte pero, tampoco, plantear un problema y que el mismo docente lo resuelva. Si se hace lo último no se
enseña nada significativo al estudiante; en otras palabras: es importante que el alumno asuma una parte adecuada del
trabajo.
Hacer preguntas que se le hubieran podido ocurrir al alumno es, también, crucial en el proceso. Es por eso que Pólya plantea
constantemente que el profesor debe ponerse en los zapatos del estudiante. Evidentemente, cuando el maestro propone un
problema y sabe como se resuelve, presenta la solución de forma que todo parece muy natural. Sin embargo, el mismo
estudiante cuestiona si realmente se le puede ocurrir a él esa solución. Allí surge una serie de circunstancias que
apuntan al profesor como la única persona capaz de encontrar el mecanismo de solución para el problema:
Preguntar y señalar el camino de distintas formas.

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Usar las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y desarrollar en él la habilidad de resolver
problemas.
PÓLYA RECALCA EL INTERÉS
Según él, para resolver un problema lo que se tiene que tener fundamentalmente al inicio es interés de resolver el
problema. La actitud que puede a matar un problema es precisamente el desinterés; por ello se debe buscar la manera de
interesar al alumno a resolver problemas. Entonces, es relevante el tiempo que se dedique a exponer el problema: el
profesor debe atraer a los estudiantes hacia el problema y motivar la curiosidad de los muchachos.
En ocasiones, el docente no encontrará progreso en el estudiante y, es probable se deba a que éste no tiene deseos de
resolver el problema.
Un método que suele resultar útil es el de la imitación: el profesor debe ser un modelo para la Resolución de
Problemas. Entonces, él mismo debe hacer las preguntas cuando resuelve un problema en la clase. Ahora bien, es
importante preparar con cuidado los ejemplos, no se debe proponer ahí problemas que parezcan imposibles, sino que
realmente sean adecuados y que se encuentren al nivel del estudiante.
La presentación de los problemas tiene, entonces, mucho peso en el proceso. No consiste en dar una lista interminable
de ejercicios para que resuelvan y punto, de lo contrario: se trata de sembrar la curiosidad y el interés por el problema.
EL MÉTODO DE INTERROGAR DEL PROFESOR.
El docente debe comenzar con una pregunta general o una sugerencia, ir poco a poco a preguntas más precisas hasta
obtener respuestas de los alumnos; luego debe realizar preguntas y sugerencias simples y naturales.
En este libro de Pólya aparecen constantemente diálogos entre el profesor y estudiante, así como ejemplos de problemas.
Uno muy interesante es acerca del cálculo de la diagonal de un paralelepípedo. En este problema Pólya sugiere que hay que
llevar al estudiante a razonar y ver problemas análogos (como el de calcular una diagonal en un rectángulo), sin embargo
acotaba: sería incorrecto que los profesores, con el afán de ayudar a los estudiantes, hagan sugerencias como, por ejemplo,
preguntar si se puede aplicar el teorema de Pitágoras. Pólya dice que un pregunta en ese sentido sería deplorable.
El estudiante que ya tiene clara la idea por donde va la solución va a ver muy natural que se va a emplear el teorema
de Pitágoras; pero la persona que no ha tenido la comprensión clara del problema en ese momento va a decir: “se
qué es el teorema de Pitágoras, pero ¿cómo se aplica en este problema?”
Esas preguntas parecen simples pero no son simples, tienen que ser conformadas con mucho cuidado. El insiste mucho
en que sean preguntas simples, naturales, que se le puedan haber ocurrido a algún estudiante, que sean aplicables a todo
tipo de problemas.
Este tipo de preguntas mencionan indirectamente las operaciones típicamente intelectuales que se van a utilizar en la
Resolución de Problemas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS Y SUGERENCIAS


LA GENERALIDAD
Las preguntas y sugerencias no están restringidas a un determinado tema. Ya sea un problema algebraico o geométrico, una
adivinanza, o cualquier tipo de situación que nosotros queramos enfrentar, Pólya plantea que las preguntas son aplicables.
Señala que cualquier tipo de persona se puede interesar en la Resolución de Problemas. De manera especial, hace la
comparación con los crucigramas en el periódico, los cuales, en realidad, suscitan el interés. Este tipo de acertijos, juegos, y
enigmas no necesariamente contienen una aplicación directa en la vida real, pero estimulan el pensamiento. Esa curiosidad
se debe trasladar a la matemática, para que sea algo natural también, y, por lo tanto, las preguntas deben ser generales
(que se refieran a todo tipo de temas o situaciones).
EL SENTIDO COMÚN
Las preguntas tienen que ser naturales, sencillas: es lo que dice Pólya constantemente ver en la pregunta ¿cuáles son
sus datos? ¿Cuáles son sus posiciones?
En realidad, este tipo de preguntas aplican a cualquier ámbito del saber y no necesariamente a la matemática.
Sugieren ellas una cierta conducta que debe presentarse en forma natural en la mente de cualquiera que tenga un cierto
sentido común. Pólya hace mucho hincapié en que si no existe un verdadero interés en el problema es muy complicado
poder resolverlo.
El objetivo de realizar una pregunta o sugerencia es evidentemente ayudar al alumno a resolver el problema en cuestión y,
desde luego, desarrollar la habilidad de éste, de tal modo que pueda resolver por sí mismo problemas posteriormente.

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¿CÓMO RESOLVER UN PROBLEMA?
El libro de Pólya hacia el final resulta repetitivo. Insiste mucho en empezar por el enunciado, visualizar el problema como
un todo. Lo natural es que primero se deba familiarizar con el problema como un todo; esto estimula la memoria. Ya
visualizado se tiene claro qué se tiene que resolver, y, una vez que suceda este proceso, se comprende el problema; aquí ya
se aíslan las partes y se comienza a resolver por partes el problema.
Una idea útil: comenzar por lo principal, verlo desde diferentes perspectivas, conectarlo con conocimientos anteriores,
buscar algo familiar y útil en lo que ha hecho antes. Si se tiene una idea incompleta se debe considerar a fondo. Verificar en
qué la idea le pueda servir y en qué no, ayudará a concebir el problema en forma global.
Ejecución del plan: inicie con la idea que lo lleve a la solución cuando esté seguro de poder suplir todos los detalles.
Asegúrese de que cada paso es correcto. Si es posible divida el proceso en pequeños y grandes pasos.
Visión retrospectiva: una vez que se resuelve el problema es importante no dejar de lado que siempre hay un
aprendizaje para analizar lo que se hizo; evidentemente se aplica posteriormente. El mismo problema puede ser útil en otro
problema, no solo por el tipo de problema sino por el método de solución.

LAS HEURÍSTICAS
La heurística moderna busca comprender el método que conduce a la solución de problemas: En particular, las operaciones
mentales típicamente útiles en el proceso.
Aquí debe tenerse en cuenta un trasfondo lógico y psicológico.
Pólya afirma que la selección de preguntas que se plantean para cada paso no se escogen al azar: existen aspectos
lógicos y psicológicos relacionados entre sí para la formulación de dichas preguntas. En su libro aclara: téngase en cuenta
que el autor tiene mucha experiencia en la enseñanza de las matemáticas y la Resolución de Problemas.
No es fácil hacer preguntas en un orden muy definido; es claro que si esto sucede y no están al azar es porque proceden de la
experiencia de muchos años de estar trabajando con eso.
Básicamente lo que plantea es: el estudio de la heurística busca obtener puntos comunes en cualquier tipo de problemas. Lo
que se quiere obtener son las características generales, estrategias de resolución, independientemente del problema. El
objetivo es comprender estas estrategias típicamente útiles en la Resolución de Problemas.
Algunas de esas heurísticas son las que a continuación se describen.

1- Variación del problema


El problema original se puede variar descomponiéndolo un poco y no necesariamente se debe enfocar directamente; se
puede enfocar a un problema análogo.
Separe partes, cambie alguna condición. Pólya afirma que eso genera un poco la movilización y la organización de los
conocimientos, se llama a la movilización de ese conocimiento previo que tenemos, tal vez, por ahí escondido. Este
último no necesariamente sale a flote a menos que empecemos a hacer variaciones y hacer cambios (que es cuando se
empiezan a generar esos conocimientos previos).
2- Generalización
Al analizar un caso en particular se siente la necesidad de probar el problema en un caso más general: entonces, se
generaliza un poco el problema con el que se esta trabajando. El método es pasar del examen de un objeto al examen de
un conjunto de objetos; entre los cuales figura el primero. O, por el otro lado, pasar del examen de un conjunto limitado de
objetos a un conjunto más extenso que incluya al conjunto limitado.
3- Particularización
Es el caso inverso de la generalización: se tiene un problema general y se empieza a particularizar en algunos casos para
encontrar alguna idea o alguna luz sobre el problema por resolver. Consiste en pasar de la consideración de un conjunto
de objetos dado a la consideración de un conjunto más pequeño (o incluso de un solo objeto) contenido en el conjunto
dado.
4- Analogía
Para resolver un problema se puede utilizar la solución de un problema análogo más sencillo, ya sea usando su método, su
resultado o ambos.
LA LÓGICA DEL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE
En su primer libro Pólya asegura que, en ocasiones, al trabajar se plantea un razonamiento que no es precisamente el
silogismo que normalmente se usa. Se trata de un método de alumbramiento de muchas ideas: el modus tollens, que plantea
que si A implica B, B es falsa entonces: A es falsa. Este es un tipo de razonamiento que es lógico y tiene sus características

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de impersonalidad, no depende de las personas. Todos pensamos distinto pero sí aceptamos las premisas,
irremediablemente, aceptamos la conclusión. Es universal. Se aplica a cualquier ámbito del conocimiento. Es
autosuficiente y no necesita de aspectos o elementos externos para obtener la conclusión. Es definitivo.

Sin embargo, Pólya plantea un razonamiento diferente: el razonamiento plausible.


Este es así: si A implica B y B es cierto entonces A es más digna de crédito. Hace un hincapié en que esto, desde el punto de
vista lógico, no es correcto y aceptarlo sería una locura, pero descartarlo sería aún una mayor locura. Grosso modo, en ambos
casos las dos primeras premisas son igualmente claras y definitivas; están en el mismo nivel lógico. Las conclusiones
están en diferente nivel lógico. En el caso demostrativo la conclusión está en el mismo nivel que las premisas, mientras
que en el razonamiento plausible es menos fuerte. En sí, lo que quiere decir es: la matemática en su forma de exposición
euclidiana tiene una estructura lógica bastante coherente y es “más científica” que cualquier otra ciencia natural. Sin
embargo, en realidad el matemático, dice Pólya, razona de distintas maneras, no de una única forma: conjeturando, buscando
relaciones. Esa forma de razonar está actualmente oculta en la enseñanza de la matemática y eso es lo que él plantea
que debe mostrársele al estudiante.
Las características del razonamiento plausible
Es Impersonal: la verificación de una consecuencia fortalece la conjetura. Pero esta impersonalidad se logra solamente
porque estos patrones son restringidos a un aspecto de la inferencia plausible. En cuanto queremos saber sobre la
fuerza que da a la conjetura la verificación de una consecuencia, se presentan las diferencias personales.
Es Universal: la verificación de una consecuencia es una evidencia razonable de una conjetura en cualquier dominio.
Pero esta universalidad se logra por la unilateralidad del patrón. Otra vez, esta universalidad se ve empañada cuando se
trata de determinar cuál es el peso de la evidencia. Así, existen límites para la universalidad de la inferencia plausible.
Es Autosuficiente: la conclusión plausible está apoyada por las premisas. Pero carece de durabilidad. De hecho, otra vez,
el peso de la evidencia depende de cosas no mencionadas en las premisas. La dirección está dada en las premisas (más
o menos digna de crédito), pero la fuerza no. No depende de elementos externos.
Es Provisional (no definitivo): no se puede separar la conclusión de las premisas. Con las premisas la conclusión goza de
sentido, pero puede disminuir su valor con el tiempo aún con las premisas intactas. Su importancia es transitoria. Puede
aparecer un contraejemplo que elimina la conjetura.
En conclusión: un profesor de matemática debe tener en cuenta que un razonamiento presentado en forma correcta (lo que
se llama la exposición euclidiana) con un método riguroso, puede no ser inteligible, ni instructivo. Esto sucede así si no se
hace comprender el propósito de cada una de las etapas; es decir, si no se llega a comprender el modo por el cual se ha
obtenido dicho razonamiento.
El profesor de matemáticas debe mostrar el rostro humano de esta disciplina: dónde se equivoca, dónde se conjetura, dónde
las conjeturas se desechan o siguen ahí; si hay problemas abiertos en donde todavía no sabemos si tienen solución o
no. Sería importante que muchos de esos aspectos pudieran incluirse en la enseñanza de la matemática.
- Modelo de A.H. Schoenfeld.
El modelo de A.H. Schoenfeld que aparece en el libro “Mathematical Problem Solving” (1985), presenta el interés de
retomar algunas ideas de G. Polya, profundizando en el análisis de la heurística y considerando las reflexiones que sobre los
problemas matemáticos se han hecho hasta ese momento en campos avanzados de la Computación como la Inteligencia
Artificial y en el de la Teoría Psicológica del Procesamiento de la Información.
Como resultado, su trabajo muestra una considerable superación en lo referente a categorías y otros puntos de vista sobre el
tema que nos ocupa.
Es así, que a partir de los resultados de sus investigaciones, A.H. Schoenfeld considera cuatro dimensiones en el proceso de
resolución de problemas:
1. Dominio de conocimientos y recursos: Expresados a través de lo que el sujeto conoce y la forma de aplicar experiencias y
conocimientos ante situaciones de problemas.
2. Estrategias cognoscitivas: Categoría que contempla el conjunto de estrategias generales que pueden resultar eficaces para
acceder a la solución de un problema. Dentro de la misma se pueden identificar recursos heurísticos para abordar los
problemas matemáticos tales como: analogía, inducción, generalización, entre otros.
3. Estrategias metacognitivas: Se caracteriza como la conciencia mental de las estrategias necesarias para resolver un
problema, para planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de sí mismo.
4. Sistema de creencias: Esta conformado por las ideas, concepciones o patrones que se tienen en relación con la Matemática
y la naturaleza de esta disciplina. Además, cómo esta se relaciona o identifica con algunas tendencias en la resolución de
problemas.
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en la resolución de problemas.
En relación a estos aspectos del modelo, es importante desde el punto de vista teórico y práctico que se consideren sus
categorías cuando se explora en el pensamiento matemático de los estudiantes, favoreciendo actividades donde se propicien
la interpretación y búsqueda de soluciones a los problemas, a manera de mostrar la experiencia de los hechos y relaciones
matemáticas en una totalidad coherente. Pero también, y esto es fundamental, ya que no se hace evidente en el modelo,
debe quedar manifiesto el carácter social de esta ciencia.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS El Trabajo de Allan Schoenfeld
Allan Schoenfeld es un matemático norteamericano quien, terminando de estudiar Matemática pura, se encontró con el
primer libro de Pólya. Su lectura le entusiasmó y le hizo preguntarse por qué nadie le había enseñado ese texto cuando
estudiaba. En su opinión, le habría servido de mucho; por eso, se dio a la tarea de preguntar a los miembros de la Facultad de
Matemáticas las razones de esa ausencia.
Algunos no lo conocían, y los que lo conocían señalaron que lo que Pólya decía no funcionaba.
Schoenfeld también indagó un poco con profesores que entrenaban estudiantes para participar en olimpiadas matemáticas;
y la respuesta fue similar. El interés de Schoenfeld nace precisamente aquí: al averiguar que la gente que se dedicaba a
trabajar con personas que va a resolver problemas (en olimpiadas) no usaba las ideas de Pólya, y, más bien, decían que no
funcionaba.
Cabe rescatar que el trabajo de Pólya fue una síntesis de ideas que él tenía, pensamientos que sistematizó, no realizó
investigación de campo con estudiantes propiamente. La trascendencia del trabajo de Pólya radica en hacer evidente la
importancia de resolver problemas como medio de crear conocimiento en matemáticas y sus posibilidades en el aprendizaje
de esta disciplina.
Alan Schoenfeld en su libro “Mathematical Problem Solving”, considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya
para la resolución de problemas, sostiene que este proceso es más complejo e involucra más elementos, inclusive de carácter
emocional afectivo, psicológico, sociocultural, entre otros, es decir, se encontró con obstáculos Al final publicó mucho sobre
lo que llamó aspectos metacognitivos
Su idea era la siguiente: para que un alumno aprenda a resolver problemas matemáticos, de una manera correcta, no es
suficiente que resuelva más y más problemas, no es suficiente conocer más y más estrategias. Tener estrategias es como un
obrero que tiene una caja de instrumentos, por ejemplo, un carpintero que, cuando tiene que hacer un trabajo utiliza un
instrumento u otro y, a veces, no sabe si utilizar uno u otro, no sabe si irá bien o no.
Para una persona que resuelve problemas, conocer dos, tres, …. , diez estrategias, es tener estrategias en una caja a su
disposición. Frente a un nuevo problema puede utilizar tal estrategia, y si no funciona, probar con otra, como el carpintero. Y
la persona que no conoce ninguna estrategia, tiene una caja vacía, con lo que no es fácil que llegue a resolver el problema;
por el contrario, si tiene, si conoce estrategias, si tiene métodos de resolución de problemas, conoce el modelo, conoce varias
cosas, entonces sabe algo de cómo enfrentarse a los problemas y sabe que alternativas puede utilizar para resolver un
problema.
Schoenfeld, en sus investigaciones, descubrió que eso no es suficiente, incluso la persona que tiene una gran caja, con
muchos instrumentos, muchas estrategias...., no es suficiente. Se necesitan otras cosas para ser un buen resolutor de
problemas
La idea de Schoenfeld es que hay que tener, digamos, un control ejecutivo, hay que controlar la actividad de la resolución de
problemas. Si se toma una estrategia, un instrumento de la caja, y se usa para intentar resolver un problema, hay que
controlar lo que pasa y, en cierto momento, decir: ¡basta!, no va bien con este instrumento y vamos a intentar utilizar otro. Es
lo que Schoenfeld denomina control, éste involucra conductas de interés tales como: planificar, seleccionar metas y submetas
y monitoreo constante durante el proceso de resolución.
Finalmente, Schoenfeld establece un aspecto transversal en la resolución de problemas y lo denomina sistema de creencias.
Éste consiste en el conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes poseen a cerca de la matemática y su enseñanza.

Schöenfeld, además de ser el primero en considerar la metacognición en la resolución de problemas matemáticos, es una
referencia básica en los trabajos que se realizan en la actualidad.
SCHOENFELD Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Schoenfeld publicó su libro Mathematical Problem Solving en 1985, basado en trabajos realizados en los años 80 del
siglo XX.
Realizó experiencias con estudiantes y profesores en las que les proponía problemas a resolver; los estudiantes ya tenían los
conocimientos previos necesarios para poder afrontar su solución; los profesores tenían la formación previa para hacerlo. Los
problemas eran suficientemente difíciles (siguiendo las ideas de Pólya).
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Schoenfeld veía cómo actuaba cada uno de ambos grupos durante la resolución de problemas; por ejemplo, ponía a trabajar a
los estudiantes en parejas, grababa, filmaba y pedía apuntes, y además iba anotando todo lo que hacían durante el proceso
de trabajo.
Al final de todos estos experimentos, Schoenfeld llegó a la conclusión de que cuando se tiene o se quiere trabajar con
resolución de problemas como una estrategia didáctica hay que tener en cuenta situaciones más allá de las puras heurísticas;
de lo contrario no funciona, no tanto porque las heurísticas no sirvan, sino porque hay que tomar en cuenta otros factores.
Schöenfeld (1985a, 1992b), basándose en los trabajos realizados por Pólya, plantea un marco para el análisis del
comportamiento durante la resolución de problemas complejos. Para ello, describe cuatro aspectos que considera
cualitativamente diferentes de la actividad intelectual compleja: (a) recursos cognitivos (conjunto de hechos y procedimientos
de que el sujeto dispone); (b) heurísticos (reglas para la exploración para progresar en situaciones difíciles); (c) control (que
tiene que ver con la eficiencia con la que los individuos utilizan el conocimiento de que disponen); y (d) sistema de creencias
(las perspectivas del sujeto hacia la naturaleza de la disciplina y sobre su trabajo en ella).
ALGUNA DIMENSIONES

RECURSOS
Lo primero que Schoenfeld señaló es la categoría de los recursos. Éstos son los conocimientos previos que posee el individuo;
se refiere, entre otros, a conceptos, fórmulas, algoritmos, y, en general, todas las nociones que se considere necesario saber
para enfrentarse a un determinado problema.
Obviamente, en cuanto a los recursos, uno de los aspectos importantes es que el profesor debe estar claro sobre cuáles son
las herramientas con las que cuenta el sujeto que aprende. Esto es así porque si a la hora de resolver un determinado
problema el individuo no cuenta con las herramientas necesarias para encontrar la solución, entonces, no va a funcionar.
También cita algo que él llama un inventario de recursos, donde el profesor debe conocer cómo accede el estudiante los
conceptos que tiene. Alguien puede tener una serie de conocimientos y no puede acceder a ellos de ninguna manera.
El otro asunto es el de las circunstancias estereotípicas, que Schoenfeld dice que provocan respuestas estereotípicas.
Por ejemplo, a alguien le ponen a resolver un problema, por ejemplo, cómo encontrar un punto máximo; entonces, quien lo
trata de resolver simplemente dice: aquí tengo que encontrar una función de alguna forma, derivar, ver dónde se hace cero
la derivada, y analizar dicho punto; esa sería una respuesta estereotípica ante un problema de máximos. Ahora bien, llegar a
esa fórmula no es necesariamente fácil, la función que hay que derivar puede ser compleja, etc., pero el procedimiento de
resolución se da de manera casi automática.
Otra cuestión son los recursos defectuosos. El estudiante tiene un almacén de recursos, pero algunos pueden ser
defectuosos; por ejemplo, alguna fórmula o procedimiento mal aprendido o que él cree que se usan en alguna situación pero
resulta que no es así.
Algo muy importante es que muchas veces el profesor pone un problema y dice que es muy fácil, lo dice porque tiene años
de manejar el tema y pierde la perspectiva de la dificultad que, tal vez, incluso para él, tuvo en alguna ocasión anterior. Hay
que tener claro que lo que para unos es fácil, no necesariamente lo es para todos.
Otro aspecto: un gran número de errores en procedimientos simples puede ser el resultado de un aprendizaje erróneo. Esto
está relacionado con la forma en que el estudiante accede a la información y, también se refiere a la forma en que él la tiene
estructurada; es decir, ante una situación alguien puede pensar una cadena de conceptos alrededor de ésta, aunque no
necesariamente estén bien ligados.
Por ejemplo, el alumno tiende a extrapolar propiedades tal como la linealidad; dado que:
𝑎+𝑏 𝑎 𝑏 𝑛
= + ; 𝑎∙𝑏 𝑒𝑠 𝑎𝑛 ∙ 𝑏𝑛 , 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠, ¿ 𝑃𝑜𝑟𝑞𝑢é 𝑎 + 𝑏 𝑛𝑜 𝑣𝑎 𝑎 𝑠𝑒 𝑎 + 𝑏 ?
𝑐 𝑐 𝑐
HEURÍSTICAS
Schoenfeld dice que hay una problemática con las heurísticas en el trabajo de Pólya, y es que prácticamente cada tipo de
problema necesita de ciertas heurísticas particulares; por ejemplo, Pólya propone como heurísticas hacer dibujos, pero
Schoenfeld dice que no en todo problema se puede dar este tipo de heurística específica.
En general, el problema con las heurísticas tal como lo propone Pólya, según Schoenfeld, es que son muy generales, por eso
no pueden ser implementadas. Dice que habría que conocerlas, saber cómo usarlas, y tener la habilidad para hacerlo. Esto es
así porque, posiblemente, mientras el estudiante aprende un cúmulo de heurísticas particulares, ya podría haber aprendido
mucho sobre otros conceptos.
CONTROL
Se refiere a cómo un estudiante controla su trabajo. Si ante un determinado problema puede ver una serie de caminos
posibles para su solución, el estudiante tiene que ser capaz de darse cuenta si el que seleccionó en determinado momento

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está funcionando o si va hacia un callejón sin salida; es decir, tiene que darse cuenta a tiempo, retroceder e intentar de
nuevo por otra vía.
Le sucede casi a cualquier persona que, resolviendo un problema, tiene la firme convicción de que se soluciona usando
el método que escogió, y aunque no sale, sigue intentándolo. Posteriormente lo retoma y sigue por el mismo camino, hasta
que en algún momento se da cuenta que eso no era así, y que entonces debe buscar otra vía completamente distinta.
Puede haber varias estrategias heurísticas posibles que pueden usarse para resolver un determinado problema. Entre esas
estrategias puede ser que una o varias sirvan, o que se crea que algunas que sirven no sirvan, o si alguna sirve puede
presentar mayores obstáculos que otras. Cada una de las heurísticas o estrategias que se usen pueden tener sus diferencias;
puede que se seleccione una que es inútil, existiendo muchas que son útiles. Todo eso debe ser controlado.
Por esto se destaca la importancia de que el estudiante o la persona que está resolviendo el problema tenga una habilidad
para monitorear y evaluar el proceso. En cuanto a eso, Schoenfeld señala que es, también, conocimiento de sí mismo: la
persona que está resolviendo el problema debe saber qué es capaz de hacer, con qué cuenta, o sea, conocerse en cuanto a la
forma de reaccionar ante esas situaciones.
Algunas acciones que involucran el control son:

Entendimiento: tener claridad acerca de lo que trata un problema antes de empezar a


resolverlo. En esto Pólya hace, también, una y otra vez, la observación que si alguien no entiende
un problema, no lo va a resolver, y si lo hace, es por casualidad.

Consideración de varias formas posibles de solución y seleccionar una específica, o sea:


hacer un diseño.

Monitorear el proceso y decidir cuándo abandonar un camino no exitoso y tomar uno nuevo.

Llevar a cabo ese diseño que hizo, estar dispuesto a cambiarlo en un momento oportuno.

Revisar el proceso de resolución.

Schoenfeld propone algunas actividades que, según él, pueden desarrollar las habilidades de las personas para el control:
 Tomar videos durante las actividades de resolución de problemas. El video luego se pasa a los estudiantes
para que vean qué es lo que han hecho, porque, en general, resuelven un problema y, al final, se les olvida qué
fue lo que hicieron.
 Algo que Pólya mencionaba, también: el docente debe tomar las equivocaciones como modelo; es decir, poner un
problema en la pizarra, tratar de resolverlo (aún cuando sepa la solución), escoger una estrategia que sabe
que no va a llevar a un término y ver en qué momento se decide que esa no lleva a ninguna parte y se opta por
otra.
 El profesor resuelve problemas como modelo, y, posteriormente, debe discutir las soluciones con todo el grupo
para que cada uno aporte ideas.
 Es muy importante cerciorarse si los estudiantes entienden el vocabulario utilizado en la redacción de un
ejercicio o de un problema; se debe hacer preguntas orientadoras y evaluar métodos sugeridos por los mismos
estudiantes.
 También propone que se resuelvan problemas en pequeños grupos, en un ambiente de trabajo colaborativo;
esto para potenciar el desarrollo de habilidades relacionadas con alguna materia, y, así, que cada uno pueda
aprender sobre la forma en que los demás controlan su trabajo.
SISTEMA DE CREENCIAS
Las creencias sobre la matemática inciden notablemente en la forma en que los estudiantes, e incluso los profesores,
abordan la resolución de algún problema. Esto afecta, por ejemplo, cuando un estudiante toma un problema y a los
cinco minutos lo abandona o no; es decir, lo que él piense que es un problema puede incidir incluso en el tiempo que
dedique a la resolución de cierto ejercicio.
Dice Schoenfeld que en física, cuando se enseñan algunos conceptos, las personas vienen ya (generalmente) con ciertas
nociones previas falsas. Pone por ejemplo: en un estudio donde aparece una espiral, se pone una bolita en la espiral y se
pregunta: ¿qué trayectoria sigue bolita que sale de la espiral? La mayoría de gente afirma que la trayectoria es
continuando la forma de la espiral. Esto sucede porque se continúa el dibujo y no se toma en cuenta las leyes de la
física.

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Las creencias que tiene la gente en física presentan, como señala Brousseau, un obstáculo en cuanto al
conocimiento físico. Incluso, a veces, la gente conoce bien las situaciones físicas teóricas, pero en la práctica aplican lo que
tienen dentro (aunque sea falso); esto último resulta más fuerte que lo que le enseñaron sobre dicha materia.
Las creencias que tiene la gente en matemáticas, presentan, como señala Brousseau (1983), un obstáculo en cuanto al
conocimiento que “es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla
cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un
aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones y para ayudarlos a conseguirlo”.
Las creencias influyen sobre la actividad de la resolución de problemas. Por ejemplo, una persona que tiene experiencia en la
resolución de problemas, tiene que aprender que, a veces, en un problema se necesita mucho tiempo, que hay que parar y
continuar otro día, o hay que esperar que durante la noche el cerebro trabaje un poco; se aprende que no hay que ser
demasiado impulsivo y hay que ser paciente; que, a veces, hay un camino para resolver un problema que parece muy bonito y
que, al final, no funciona y hay que recomenzar en otra dirección. El énfasis en las prácticas va acompañado de un énfasis en
el aspecto activo de la aprehensión del mundo: los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados, así
como los objetos culturales no se adquieren por su mera contemplación.
Lo mismo sucede en matemática, y en muchos otros aspectos en la vida. Desde luego, las creencias van a afectar la
manera en la que el estudiante se comporte a la hora de enfrentarse a un problema matemático.
El tipo de creencia que Schoenfeld enfoca más es aquel sobre cómo perciben el estudiante y los profesores o los
matemáticos el asunto de la argumentación matemática formal a la hora de resolver un problema. El matemático usa esto
como una herramienta más; es decir, la argumentación y el razonamiento formal le sirve a él para descubrir soluciones.
Por otra parte, el estudiante no usa eso jamás. En todos los experimentos que él hizo a ningún estudiante se le
ocurrió utilizar la parte formal para ayudarle a encontrar solución a un problema; todos enfocaban el proceso por la
vía empírica, haciendo ensayos, viendo qué pasaba.
Esto sucedía no porque ellos no supieran el formalismo pues él, previamente, los había puesto a demostrar incluso el
mismo ejercicio (aunque redactado de otra manera).
Les había pedido que lo demostraran siguiendo todos los pasos lógicos, y hacían la demostración perfectamente. Sin
embargo, a la hora de resolver el ejercicio redactado de otra manera, a esa parte formal (que habían usado antes) ya no le
encontraban ningún sentido.
Dice Schoenfeld que para el estudiante la argumentación matemática solo se puede usar en dos circunstancias:

Para confirmar algo que es intuitivamente obvio y en cuyo caso la prueba parece redundante o
superflua; es decir, demostrar una fórmula es obvio, y no vale la pena hacerlo.

Para verificar algo que ya es cierto porque lo dice el profesor, algo que no es tan obvio pero
que el profesor dice que es cierto; en este caso simplemente se trata de resolver un
ejercicio de entrenamiento.

Se puede decir que la argumentación, según los estudiantes, no sirve, en un caso ya es obvio, y en el otro ya alguien lo sabe:
¿para qué lo va a demostrar?
Las creencias condicionan muchos aspectos relacionados con el aprendizaje de la matemática. Por ejemplo, determinan
en el estudiante cuándo considera que debe enfocarse en conocimientos formales y cuándo no. También determina la
forma en que tratan de aprender Matemática, memorizando o no. Es decir: los estudiantes pueden creer que la
matemática es solamente una serie de reglas que simplemente van a memorizar. O pueden creer que la matemática
es elaboración de conceptos, establecimiento de relaciones, patrones; en este caso, entonces, probablemente van a
tratar de comprenderla pues creen que tal comprensión les va a ser útil.
Las creencias, a su vez, condicionan qué tan dispuestos están los estudiantes para trabajar en Matemática. Por ejemplo,
si alguien cree que todos los ejercicios salen en cinco minutos o menos, eso es lo que le va a dedicar a cada problema, no
más.
Schoenfeld documenta las siguientes creencias:

Las matemáticas son de carácter abstracto, no se relacionan con la vida cotidiana o que los
conceptos no se aplican en la resolución de problemas.

Los problemas matemáticos deben ser resueltos en menos de diez minutos, de lo contrario no
tienen solución.
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Sólo genios o superdotados son capaces de descubrir o crear matemática.
Schoenfeld cita a Lampert sobre las creencias de los estudiantes; dice: “comúnmente la Matemática está asociada con la
certeza, conocerla es ser hábil para dar respuestas correctas rápidamente. Esta asunción cultural está condicionada por
la experiencia escolar, en la cual hacer matemáticas significa seguir las reglas dadas por el profesor; conocer matemáticas
significa recordar y aplicar correctamente las reglas cuando el profesor lo requiera y la verdad matemática queda
determinada cuando la respuesta es ratificada por el profesor. Las creencias acerca de cómo hacer matemáticas y qué
significa conocerla en la escuela se adquieren a través de años observando, escuchando y practicando.”
Las creencias acerca de cómo hacer matemáticas, qué significa y qué se enseña en la escuela, se adquiere a través de años
observando, escuchando y practicando. De este modo, por ejemplo, aunque el profesor nunca le haya dicho al estudiante
que conocer matemáticas es memorizar y aplicar las reglas, como eso fue lo que en la práctica siempre hizo, eso es lo
que le queda al estudiante en su cabeza.
Schoenfeld plantea una serie de creencias sobre la matemática que tiene el estudiante:

Los problemas matemáticos tienen una y solo una respuesta correcta.

Existe una única manera correcta para resolver cualquier problema, usualmente es la regla que
el profesor dio en la clase.

Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemáticas, simplemente esperan


memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecánicamente. Esta creencia se ve
con bastante frecuencia.

La Matemática es una actividad solitaria realizada por individuos en aislamiento, no hay nada de
trabajo en grupo.

Los estudiantes que han entendido las matemáticas que han estudiado podrán resolver
cualquier problema que se les asigne en cinco minutos o menos.

Las matemáticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada que ver con el mundo real.

Esta lista está basada en estudios que se han realizado en diferentes partes del mundo.
Schoenfeld dice que hay que tener en consideración distintos sectores: las creencias de los profesores, los estudiantes, y
las creencias sociales con respecto a lo que es la Matemática (que incluso determinan el currículo, la forma de los libros
de texto, etc.).
Las creencias del profesor y el estudiante determinan lo que sucede en la clase, pero todo eso está inmerso en un
marco general determinado por las creencias sociales sobre la Matemática.
Las creencias del profesor
Acota Schoenfeld que usualmente en los profesores (principalmente los más nuevos), las creencias están condicionadas
por la forma en que a ellos mismos les enseñaron Matemática en el colegio o en la universidad.
Las creencias sociales
Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que en Estados Unidos, la creencia social más extendida con respecto a la
adquisición de un concepto matemático es que se adquiere espontáneamente; en cambio, los japoneses creen que la
persona va adquiriendo un conocimiento poco a poco; o sea, que con esfuerzo se puede llegar a construir y
aprender un concepto. Esto hace que en Japón se dedique más tiempo al estudio de la matemática porque piensan
que con suficiente esfuerzo se llega a un concepto y, entonces, vale la pena hacer ese esfuerzo. Para los
estadounidenses, el esfuerzo no tendría mucho sentido.
Existen grandes diferencias culturales en cuanto a las creencias que tienen los padres, maestros y jóvenes acerca de la
naturaleza del aprendizaje de la Matemática.
Estas creencias se agrupan en tres categorías:
Lo que es posible, es decir: lo que los niños pueden aprender de Matemática en las diferentes edades.
Lo que es deseable, es decir: lo que los niños deben aprender, pues una cosa es lo que pueden y otra la que deben
aprender.
Y la otra es preguntarse cuál es el mejor método para enseñar Matemática.
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Estas tres clases ya son determinadas: la sociedad decide qué es posible, qué es lo que quiere que se aprenda, y cómo se
debe enseñar. Esto es lo que va a suceder en el ámbito general a nivel de programas, textos, etc.

Desde este punto de vista, es posible una integración de lo cultural, lo social y lo individual.
En síntesis, se puede afirmar que cada uno de los aspectos analizados hasta aquí que intervienen en la resolución de
problemas, es en sí mismo coherente y dentro de ellos la investigación ha producido interesantes ideas sobre los mecanismos
principales. Pero todavía se comprende poco acerca de las interacciones entre estos aspectos y menos acerca de cómo
confluyen todos en dar a un individuo su particular sentido de la actividad matemática, su “punto de vista matemático”.
Schoenfeld (1992) opina que "(...) la clave de esta cuestión está en el estudio de la inculturación que se produce al entrar a la
comunidad matemática. Si se quiere comprender cómo se desarrolla la perspectiva matemática, se debe encarar la
investigación en términos de las comunidades matemáticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las
prácticas que se realizan en esas comunidades. El rol de la interacción con los otros será central en la comprensión del
aprendizaje".
Es necesaria también una nueva aproximación a los factores afectivos, que considere a los alumnos como individuos con un
sistema de creencias o visión del mundo particular.
Comprender esa visión del mundo en toda su complejidad es una tarea difícil; las reacciones afectivas hacia la matemática
ocurren dentro de una estructura relacionada con cómo se concibe al mundo en general. Es necesario conectarse entonces
con las diferencias individuales y culturales en sus respuestas
Entonces hay actitudes, creencias sobre esta actividad que hay que desarrollar y que van a ayudar a un buen resolvedor de
problemas.
Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1945), se ha dedicado a proponer actividades de resolución de
problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los
matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de resolución de problemas.
Análisis
- Trazar un diagrama.
- Examinar casos particulares.
- Probar a simplificar el problema.
Exploración
- Examinar problemas esencialmente equivalentes.
- Examinar problemas ligeramente modificados.
- Examinar problemas ampliamente modificados.
Comprobación de la solución obtenida.
- ¿Verifica la solución los criterios específicos siguientes?:
- ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
- ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?
Trabajo practico
Responder
1) En qué se diferencia el trabajo de Alan Schoenfeld y el de Polya
2) describa en qué consiste la investigación de Alan Schoenfeld sobre la resolución de problemas. enuncie sus
elementos.
3) Escriba algunas creencias sobre la matemática.
4) Resolver los siguientes problemas
a) Mauro, Nico y pablo tiene entre los tres 490 monedas de 1 peso. Mauro gasto la quinta parte de sus monedas,
Nico gastó la tercera parte de sus monedas y pablo gasto la cuarta parte de sus monedas. Ahora los tres chicos
tienen todos igual cantidad de monedas, ¿Cuántas monedas tenía inicialmente cada uno?
b) Sea ABC un triangulo rectángulo con 𝐴𝐵 𝐶 = 90°. Se considera el punto D del lado 𝐴𝐶 tal que 𝐶𝐷 = 𝐴𝐵 y el
punto E del lado 𝐵𝐶 tal que 𝐷𝐵 = 𝐷𝐸 . Si se sabe que 𝐶𝐴𝐵 = 2𝐴𝐵𝐷, calcular la medida del ángulo 𝐸𝐷 𝐶.

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schoenfeld y la resolución de problemas
El gran investigador Schoenfeld, que es uno de los que ha investigado mucho sobre la resolución de problemas en
Matemáticas en los años 80, había intentado aplicar las ideas de Polya y se encontró con obstáculos. Al final publicó mucho
sobre lo que llamó aspectos metacognitivos. Su idea era la siguiente: para que un alumno aprenda a resolver problemas
matemáticos, de una manera correcta, no es suficiente que resuelva más y más problemas, no es suficiente conocer más y
más estrategias. Tener estrategias es como un obrero que tiene una caja de instrumentos, por ejemplo, un carpintero que,
cuando tiene que hacer un trabajo utiliza un instrumento u otro y, a veces, no sabe si utilizar uno u otro, no sabe si irá bien o
no.
Para una persona que resuelve problemas, conocer dos, tres,..... diez estrategias, es tener estrategias en una caja a su
disposición. Frente a un nuevo problema puede utilizar tal estrategia, y si no funciona, probar con otra, como el carpintero. Y
la persona que no conoce ninguna estrategia, tiene una caja vacía, con lo que no es fácil que llegue a resolver el problema;
por el contrario, si tiene, si conoce estrategias, si tiene métodos de resolución de problemas, conoce el modelo, conoce varias
cosas, entonces sabe algo de cómo enfrentarse a los problemas y sabe que alternativas puede utilizar para resolver un
problema.
Schoenfeld, en sus investigaciones, descubrió que eso no es suficiente, incluso la persona que tiene una gran caja, con
muchos instrumentos, muchas estrategias...., no es suficiente. Se necesitan otras cosas para ser un buen resolutor de
problemas.
La idea de Schoenfeld es que hay que tener, digamos, un control ejecutivo, hay que controlar la actividad de la resolución de
problemas. Si se toma una estrategia, un instrumento de la caja, y se usa para intentar resolver un problema, hay que
controlar lo que pasa y, en cierto momento, decir: basta!, no va bien con este instrumento y vamos a intentar utilizar otro. La
decisión de tomar tal estrategia en lugar de tal otra, la decisión de continuar la investigación con tal estrategia en lugar de
cambiarla, o la decisión de parar el trabajo y de cambiar de ruta para resolver todo esto es metacognitivo. Es una parte de lo
que se llama metacognición, contiene una parte que sirve para controlar, para supervisar el trabajo y también para evaluar
Pero la metacognición también contiene otra cosa que son las "creencias". Las creencias influyen sobre la actividad de la
resolución de problemas. Por ejemplo, una persona que tiene experiencia en la resolución de problemas, tiene que aprender
que, a veces, en un problema se necesita mucho tiempo, que hay que parar y continuar otro día, o hay que esperar que
durante la noche el cerebro trabaje un poco; se aprende que no hay que ser demasiado impulsivo y hay que ser paciente; que,
a veces, hay un camino para resolver un problema que parece muy bonito y que, al final, no funciona y hay que recomenzar
en otra dirección.
Entonces hay actitudes, creencias sobre esta actividad que hay que desarrollar y que van a ayudar a un buen resolutor de
problemas.
Schoenfeld explica en un artículo que su idea anterior, según Polya, de aprender estrategias, de aprender un modelo y
aplicarlo no era suficiente. Ahora sabemos, porque se hicieron muchos más trabajos de investigación, que hay una
componente metacognitiva muy importante. Esto significa que, cuando enseñamos a nuestros alumnos, de vez en cuando,
enfrente de la clase hay que simular (explicar) lo que pasa: Ah!.... sí! sí!..., hemos intentado ese método......., hum!... vamos a
continuar o cambiar de método.....,¿qué piensan ustedes?, para que los alumnos puedan ver que es normal tomar ese tipo de
decisiones y que, a veces, es normal también conservar su paciencia y todo eso La componente metacognitiva, entonces, hay
que añadirla y, cuando digo una visión sistémica de la resolución de problemas, se debe incluir esto y, esta parte, es muy
difícil. Una vez, dando yo cursos de resolución de problemas en mi universidad, un profesor me decía: muy bien...., está
bien....... pero ahora en mi aula, ¿qué voy a hacer para asegurar que estarán bien cuidados esos aspectos?. Yo no tengo una
solución mágica porque hay que tener en cuenta la metacognición y, al mismo tiempo, otras muchas cosas. Es como un
director de orquesta que tiene que controlar varias cosas y no hay un algoritmo para eso. Es solamente después de ser
consciente de la complejidad del proceso, de las diversas variables que hay que controlar un poco, cuando cada uno aprende
su camino.
Vayamos ahora a revisar otro aspecto interesante: los aspectos afectivos.
Hay trabajos recientes de Goulding sobre la afectividad en la resolución de problemas. Son muy importantes la afectividad
positiva y la negativa. La afectividad positiva, por ejemplo, cuando hemos resuelto un problema estamos muy contentos
realmente......lo he conseguido!...., estamos contentos y, a veces, durante el proceso tenemos algunos estados de excitación
positiva, pero hay también una afinidad negativa, a veces, no funciona nada, no sabemos como continuar, parece que nunca
vamos a encontrar una solución. O, a veces, tenemos una solución que, en el último momento, no va y hay (aparece) una
afectividad negativa. Goulding ha desarrollado un modelo muy interesante para explicar todo eso y ver la relación entre la
afectividad y el aspecto cognitivo y metacognitivo.
Habla de representación de tipo afectivo. Es otro aspecto a añadir en la visión sistémica de la resolución de problemas:
significa también tener en cuenta la afectividad, porque no es verdad que se pueda hablar de resolución de problemas sin
tener en cuenta la afectividad. Si un alumno no tiene motivación no va a resolver un problema, no va a realizar esfuerzos,....,

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Materia: EDI, La Resolución de Problemas en Matemática en la escuela secundaria prof. Blanco Víctor
entonces, hay que saber cómo estimular la afectividad y cómo controlarle un poco, cómo comprender las consecuencias de
varios tipos de emociones que se encuentran en la actividad de la resolución de problemas.
Otro ejemplo, que mencionaré aquí, para tener una visión sistémica que también hay que tener en cuenta, es el caso de
cuando resolvemos problemas verbales, un problema con una historia, con frases, que se refieren a un contexto, problemas
de enunciados. En este caso hay una complicación añadida: la comprensión del texto y la creación de un modelo mental de lo
que significa el enunciado, para poder tener una representación mental correcta de la solución y del proceso de resolución. Y
también existen trabajos para aprender sobre eso.
Piaget, Su intención era:
“Demostrar por medio de estudios psicogenéticos, como los conceptos espaciales se van
construyendo progresivamente, a partir de las experiencias de desplazamiento del sujeto”
Se baso en las afirmaciones de Poincaire:

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Trabajo practico unidad2
Leer el texto “LAS IDEAS DE PÓLYA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” y luego responde
1)

Trabajo practico
Leer el texto luego y responde
1) ¿cuál es la diferencia entre una heurística y un algoritmo? De ser necesario investiga.
¿Qué es la metacognición?
2). Analiza los dos problemas propuestos por la autora, y sus respectivas heurísticas, y luego identifica que heurísticas
utilizaste o utilizaron tus compañeros en la resolución de las actividades del practico anterior.
3) resolver
Cuadrados mágicos: en un cuadrado mágico la suma de los números que forman las horizontales, las verticales y las
diagonales es constante. Cuando se cumplen estas tres condiciones hablamos de cuadrados mágicos.
Completa el siguiente cuadrado mágico con dígitos de manera que la suma de los números de las filas sea igual al numero
que de las columnas y que de las diagonales

TRABAJO PRACTÍCO Nº 2
Actividad 1
1) Leer el siguiente texto
2) Explicar la diferencia entre el modelo que propone Polya y el de Shoenfeld.
3) Indicar a qué fase definida por Polya puede corresponder cada pregunta
a) ¿se conoce algún problema relacionado?
b) ¿Qué operación se puede utilizar?
c) ¿Es posible que ese sea el resultado?
d) ¿Qué es lo que se desconoce?
e) ¿Utilicé todos los datos y las condiciones?
f) ¿Existe otra solución?
Para George Polya (1945), la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas:
1) Comprender el problema.

¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?


2) Concebir un plan.

¿Se ha encontrado con un problema semejante?

¿Conoce un problema relacionado con este?

¿Podría enunciar el problema de otra forma?

¿Ha empleado todos los datos?


3) Ejecutar el plan.
4) Examinar la solución obtenida.
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¿Puede verificar el resultado?

¿Puede verificar el razonamiento?


El Plan de Pólya. Creado por George Pólya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas que orientan
la búsqueda y la exploración de las alternativas de solución que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cómo
atacar un problema de manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento, de forma sistemática,
eliminando obstáculos y llegando a establecer hábitos mentales eficaces; lo que Pólya denominó pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizará que se llegue a la respuesta correcta del problema, puesto que la resolución de
problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarán a una solución como
si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientará el proceso de solución del problema. Por eso conviene acostumbrarse
a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos.

Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para ejecutar una tarea
y/o resolver un problema.

A pesar de que su libro How to Solve It (Cómo plantear y resolver problemas) fue escrito en 1945, su pensamiento y su
propuesta todavía siguen vigentes.
En el prefacio del libro mencionado, él dice:
"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo problema, hay cierto
descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce
a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el
encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.

Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual e
imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carácter".
Pólya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolución de problemas es fundamental estimular, en los alumnos,
el interés por los problemas así como también proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
FASES Y PREGUNTAS DEL PLAN DE PÓLYA.
Fase 1.Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado y explorar hasta entender
las relaciones dadas en la información proporcionada.
Para eso, se puede responder a preguntas como:
¿Qué dice el problema? ¿Qué pide?
¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?
¿Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
¿Es posible estimar la respuesta?
FASE 2. ELABORAR UN PLAN.
En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incógnita o lo desconocido, relacionando los datos del
problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio
ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar
la respuesta. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
¿Recuerda algún problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
¿Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
¿Usó todos los datos?, ¿usó todas las condiciones?, ¿ha tomado en cuenta todos los conceptos esenciales
incluidos en el problema?
¿Se puede resolver este problema por partes?
Intente organizar los datos en tablas o gráficos.
¿Hay diferentes caminos para resolver este problema?
¿Cuál es su plan para resolver el problema?
Fase 3. Ejecutar el plan.

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Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verificando paso a paso si los resultados
están correctos. Se aplican también todas las estrategias pensadas, completando (si se requiere) los diagramas, tablas o
gráficos para obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene éxito se vuelve a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al éxito.
Según Dante
“El énfasis que debe ser dado aquí es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los
cálculos en sí. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolución de
problemas a los simples cálculos que llevan a las respuestas correctas”.

Fase 4. Mirar hacia atrás o hacer la verificación.


En el paso de revisión o verificación se hace el análisis de la solución obtenida, no sólo en cuanto a la corrección del resultado
sino también con relación a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solución. Se
verifica la respuesta en el contexto del problema original.
En esta fase también se puede hacer la generalización del problema o la formulación de otros nuevos a partir de él. Algunas
preguntas que se pueden responder en este paso son:
¿Su respuesta tiene sentido?
¿Está de acuerdo con la información del problema?
¿Hay otro modo de resolver el problema?
¿Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas semejantes?
¿Se puede generalizar?
Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaña de una serie de
preguntas, al puro estilo socrático, cuya intención clara es actuar como guía para la acción. Los trabajos de Polya se pueden
considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
¿Por qué es tan difícil entonces, para la mayoría de los humanos, la resolución de problemas en
matemáticas?
SCHOENFELD Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Schoenfeld publicó su libro Mathematical Problem Solving en 1985, basado en trabajos realizados en los años 80 del
siglo XX.
Realizó experiencias con estudiantes y profesores en las que les proponía problemas a resolver; los estudiantes ya tenían los
conocimientos previos necesarios para poder afrontar su solución; los profesores tenían la formación previa para hacerlo.
Los problemas eran suficientemente difíciles (siguiendo las ideas de Pólya).
Schoenfeld veía cómo actuaba cada uno de ambos grupos durante la resolución de problemas; por ejemplo, ponía a trabajar
a los estudiantes en parejas, grababa, filmaba y pedía apuntes, y además iba anotando todo lo que hacían durante el proceso
de trabajo.
Al final de todos estos experimentos, Schoenfeld llegó a la conclusión de que cuando se tiene o se quiere trabajar
con resolución de problemas como una estrategia didáctica hay que tener en cuenta situaciones más allá de las puras
heurísticas; de lo contrario no funciona, no tanto porque las heurísticas no sirvan, sino porque hay que tomar en cuenta
otros factores.
Este investigador se considera continuador de la obra de Pólya, sin embargo sus trabajos están enmarcados en otra
corriente psicológica, la del procesamiento de la información. Sus investigaciones se han centrado en la observación de la
conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo juega un papel importante en la implementación
de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemáticas y se
fundamenta en las siguientes ideas:

En el salón de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a


las condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de
las matemáticas.

Para entender cómo los estudiantes intentan resolver problemas y


consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario
discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen
diferentes factores.

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Como dice Luis Roberto Dante, “enseñar a resolver problemas es más difícil que enseñar conceptos, habilidades o algoritmos
matemáticos. No es un mecanismo directo de enseñanza, pero sí una variedad de procesos de pensamiento que necesitan
ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo del docente
Los trabajos de SCHOENFELD (1985), son por otro lado, la búsqueda inagotable de explicaciones para la conducta.
dg un resolutor real de problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el análisis de la complejidad
del comportamiento en la resolución de problema.
RECURSOS CONGNITIVOS: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor.
HEURÍSTICAS: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
CONTROL. Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
SISTEMA DE CREENCIAS: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.
A las estrategias de control también se las conoce como estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el
control. Están las decisiones globales con respecto a la selección e implementación de recursos y estrategias; es decir,
acciones tales como planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias que se compone de la visión que se tenga de las matemáticas y de sí mismo. Las creencias
determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las técnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le
dedica, entre otras.
Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco éxito en la resolución de problemas de los
resolutores reales. Así, cuando a pesar de conocer las heurísticas no se sabe cuál utilizar o cómo utilizarla se señala la
ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heurísticas y un buen control no son suficientes,
pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento específico del dominio matemático del
problema en cuestión. En este caso se señala la carencia de recursos cognitivos como explicación al intento fallido en la
resolución.
Por otro lado, puede que todo lo anterior esté presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de lo que es resolver
problemas en matemáticas o de la propia concepción sobre la matemática haga que no progrese en la resolución. La
explicación, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco teórico, las creencias.
Lo primero que Schoenfeld señaló es la categoría de los recursos. Éstos son los conocimientos previos que posee el
individuo; se refiere, entre otros, a conceptos, fórmulas, algoritmos, y, en general, todas las nociones que se considere
necesario saber para enfrentarse a un determinado problema.
Obviamente, en cuanto a los recursos, uno de los aspectos importantes es que el profesor debe estar claro sobre cuáles
son las herramientas con las que cuenta el sujeto que aprende. Esto es así porque si a la hora de resolver un determinado
problema el individuo no cuenta con las herramientas necesarias para encontrar la solución, entonces, no va a funcionar.
También cita algo que él llama un inventario de recursos, donde el profesor debe conocer cómo accede el estudiante los
conceptos que tiene. Alguien puede tener una serie de conocimientos y no puede acceder a ellos de ninguna manera.
El otro asunto es el de las circunstancias estereotípicas, que Schoenfeld dice que provocan respuestas estereotípicas. Por
ejemplo, a alguien le ponen a resolver un problema, por ejemplo, cómo encontrar un punto máximo; entonces, quien lo
trata de resolver simplemente dice: aquí tengo que encontrar una función de alguna forma, derivar, ver dónde se hace
cero la derivada, y analizar dicho punto; esa sería una respuesta estereotípica ante un problema de máximos. Ahora bien,
llegar a esa fórmula no es necesariamente fácil, la función que hay que derivar puede ser compleja, etc., pero el
procedimiento de resolución se da de manera casi automática.
Otra cuestión son os recursos defectuosos. El estudiante tiene un almacén de recursos, pero algunos pueden ser
defectuosos; por ejemplo, alguna fórmula o procedimiento mal aprendido o que él cree que se usan en alguna situación
pero resulta que no es así.
Algo muy importante es que muchas veces el profesor pone un problema y dice que es muy fácil, lo dice porque tiene años de
manejar el tema y pierde la perspectiva de la dificultad que, tal vez, incluso para él, tuvo en alguna ocasión anterior. Hay que
tener claro que lo que para unos es fácil, no necesariamente lo es para todos.
Otro aspecto: un gran número de errores en procedimientos simples puede ser el resultado de un aprendizaje erróneo.
Esto está relacionado con la forma en que el estudiante accede a la información y, también se refiere a la forma en que él
la tiene estructurada; es decir, ante una situación alguien puede pensar una cadena de conceptos alrededor de ésta, aunque
no necesariamente estén bien ligados.
Por último están las heurísticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de conocimientos específicos
del tema o dominio matemático del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para
superar las dificultades en la tarea de resolución.

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Las heurísticas son las operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de problemas, son como reglas o
modos de comportamiento que favorecen el éxito en el proceso de resolución, sugerencias generales que ayudan al
individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solución.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heurísticas. Entre las más importantes cabría citar:
Buscar un problema relacionado.
Resolver un problema similar más sencillo.
Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrás.
Variar las condiciones del problema.
Sin embargo, como bien ha señalado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas, que son, por
otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido análisis.
Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurística pues se señala una dirección de trabajo, y sobre todo
se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal problema.
Considerar un caso sí se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado, formular un
problema relacionado con él. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que
permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas heurísticas. (Tal observación parte de
una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84))
Por último, hacer una tabla se podría considerar como una destreza al no poseer el carácter de transformar el
problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heurísticas.
La característica más importante del proceso de resolución de un problema es que, por lo general, no es un proceso paso-a-
paso sino más bien un proceso titubeante.
En el proceso de resolución, Schoenfeld ha señalado que tan importante como las heurísticas es el control de tal
proceso, a través de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qué hacer en un problema. La característica
más importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen consecuencias
globales para la evolución del proceso de resolución de un problema.
Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos en servicio para
la resolución del problema.
Son decisiones ejecutivas:
Hacer un plan.
Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.
Buscar los recursos conceptuales y heurísticos que parecen adecuados para el problema.
Evaluar el proceso de resolución a medida que evoluciona.
Revisar o abandonar planes cuando su evaluación indica que hay que hacerlo.
Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese término en Inteligencia artificial, son equivalentes a las
decisiones de gestión en el campo de los negocios, o decisiones de táctica y estrategia en el campo militar. El término
metacognición se ha usado en la literatura psicológica en la discusión de fenómenos relacionados con el que aquí
tratamos.
Son por tanto, decisiones acerca de qué caminos tomar, pero también acerca de qué caminos no tomar. Cuanto más
precisas sean las respuestas a las preguntas:
¿ Qué estoy haciendo?
¿ Por qué lo hago?
¿ Para qué lo hago?
¿ Cómo lo usaré después?
mejor será el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solución. La ausencia de
decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolución de un problema. La mayor
parte de las veces en que se fracasa en la resolución de un problema es debido a que, la persona que afronta el
problema, no dispone de un plan de solución.

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Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolución. Entre ellas cabe
destacar:

Inflexibilidad para considerar alternativas. Cuando una y otra vez fallan los procedimientos
empleados no hay más salida que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.

Rigidez en la ejecución de procedimientos. Más de una vez intentaremos encajar un


procedimiento conocido en una situación en la que no es aplicable. Nuestra obstinación es debida al simple
hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situación, aunque distinta, se parece a aquella
en que el procedimiento fue eficaz.

Incapacidad de anticipar las consecuencias de una acción. Al respecto cabe hacerse


siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una acción pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso
¿qué consecuencias tendrá para la resolución del problema?

El efecto "túnel". Se produce cuando la ejecución de una tarea es tan absorbente que no hay energías
disponibles para la evaluación de lo que se esta realizando. Suele darse más fácilmente cuanto más embebido se
está en la ejecución de una acción.
Miguel de Guzmán partiendo de las ideas de Polya, Masón et al. (Masón, Burton y Stacey, 1988) y de los trabajos de
Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupación con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y
de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios métodos de
pensamiento de forma sistemática a fin de eliminar obstáculos de llegar a establecer hábitos mentales eficaces, en otras
palabras, lo que Polya denominó como pensamiento productivo.
... un profesor de matemáticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones
rutinarias, matará en ellos el interés, impedirá su desarrollo intelectual y acabará desaprovechando su oportunidad. Pero
si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad sus alumnos planteándoles problemas adecuados a sus conocimientos, y
les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podrá despertarles el gusto por el pensamiento independiente
y proporcionarles ciertos recursos para ello. (George Polya, prefacio a la primera edición en inglés de How to solve it.
Princeton University Press. 1945)
ACTIVIDAD 2
Los siguientes problemas fueron extraídos de las Olimpíadas Matemáticas Argentina.
Los problemas de 1er nivel corresponden a alumnos de 1er y 2do Año de educación secundaria.
Los problemas de 2do. nivel corresponden a alumnos de 3ro y 4 to. Año de educación secundaria.
1) Resolver los problemas.
2) Mostrar algunas estrategias de resolución que podrían haber realizado los alumnos.

Problemas
a) En un hotel de Bahía hay 120 personas distribuidas entre la recepción, el bar, el comedor y el salón de reuniones. La
cantidad de personas que hay en el bar es un quinto de la que hay en el comedor; en la recepción hay un octavo de las que
hay en el salón. Al pasar diez personas del comedor al salón y seis del bar a la recepción, en la recepción hay un sexto de
las que quedan en el comedor. ¿Cuántas personas había inicialmente en cada uno de los lugares mencionados en el
hotel?
b) En el romboide ABCD las diagonales se cortan en el punto F (los lados iguales son 𝐴𝐵 = 𝐵𝐶 y 𝐶𝐷 = 𝐷𝐴). Sobre la
prolongación del lado 𝐵𝐶 se marca un punto E de modo que 𝐶𝐹 = 𝐶𝐸 y el cuadrilátero FECD es romboide. Si ∡𝐴𝐵𝐶 =
122°, ¿Cuánto mide el ángulo ∡ADE?

c) En la ruta que une A con B hay dos estaciones de servicio, “El Cruce” y “El Descanso”, separadas entre sí por 3 km. La
3
distancia desde “El Cruce” hasta A es igual a 4 de la distancia desde “El Cruce” hasta B. La distancia desde “El Descanso” hasta
4
A es igual a 5 de la distancia desde “El Descanso” hasta B. Calcular cuántos kilómetros tiene la ruta desde A hasta B.

Este problema pertenece a Alan schoenfeld quien trabajo en el entrenamiento de alumnos para competir en olimpiadas
matemáticas
LOS HUEVOS DE GALLINA Y DE PATA
El huevero tiene ante sí seis cestas con huevos. Cada una tiene huevos de una clase, de gallina o de pata. Cada cesta
tiene el número de huevos que se indica: 6, 15, 29, 12, 14, 23

El huevero dice, señalando una cesta que no acierto a ver cuál es exactamente: «Si vendo esta cesta, me quedará el doble de
huevos de gallina que de pata.
¿Podrías ayudarme a averiguar de qué cesta está hablando?

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MIGUEL DE GUZMAN
Comenzamos a pensar de modo espontáneo, como empezamos a respirar, como comenzamos a caminar. ¿Se puede
respirar mejor? Desde luego. El buen nadador, el ciclista..., deben aprender a respirar de la forma más adecuada para su
ejercicio. Asimismo es cierto que una de las claves de la eficacia de las técnicas de relajación es precisamente el dominio de
ciertos modos adecuados de respiración que sitúan eficazmente nuestro sistema cuerpo-mente en una actitud propicia. Saber
respirar mejor es posible y aconsejable.
¿Podemos mejorar nuestra forma de pensar?
Es obvio que en este aspecto mejoramos continuamente desde nuestra infancia hasta nuestra edad adulta. Somos capaces
de enfrentarnos con éxito a problemas más intrincados y profundos. Pero casi universalmente esta mejora tiene lugar de
una forma un tanto aleatoria y anárquica, sin dirección, sin un método. Nuestros modos de proceder correctos ya antes
detectados y que se me puedan pasar por alto en esta ocasión. Este proceso lo repetimos hasta que yo haya asimilado
de forma profunda las estrategias del experto para problemas de este tipo.
Se puede conjeturar muy razonablemente que quien pudiera estar bajo la tutela de un experto que le condujera de esta
forma por un cierto período de tiempo no tardaría en adquirir hábitos mentales que le capacitarían para un manejo eficaz
de los problemas del campo en cuestión.
Ciertamente, estas condiciones son un tanto utópicas. ¿Dónde está el experto que con tal tino, tacto,
suavidad...,pueda permanecer a nuestro lado resolviendo problemas de esta forma directa,
transparente, con perspicacia para expresar de forma explícita sus propias estrategias y que sea
capaz de observar comprensivamente los intentos de nuestro pensamiento frente a los problemas y de
estimularlo y conducir con acierto nuestra asimilación personal de sus destrezas?
Se pueden diseñar planes de acción que se aproximen al programa ideal de mejora del pensamiento.
En primer lugar, mediante la observación atenta se pueden señalar las características esenciales de la actitud con la que los
expertos se acercan a sus problemas. Sin duda una buena parte de su éxito se debe a esta actitud inicial que, una
vez caracterizada, puede paulatinamente ser estimulada e imbuida en el ánimo del que comienza a ejercitarse.
¿Cuál es la actitud inicial adecuada? ¿Cuál es la actitud de los expertos ante un problema?
Los procesos típicos del pensamiento de los expertos y su diferenciación con los de los inexpertos pueden ser detectados
mediante el estudio de casos concretos en los que tales diferencias aparecen bien claras. A falta de un experto en persona
a nuestro lado podemos tener las actas, los protocolos, de la resolución de problemas diversos por varios expertos,
mediante cuyo análisis detenido se pueden determinar cuáles son sus estrategias y experimentar su eficacia. También
tendremos ocasión de observar los procesos de pensamiento en inexpertos que nos indicarán las trampas en las que
podemos caer fácilmente en nuestros intentos de resolución de problemas.
Estas observaciones nos conducirán a fabricarnos una panoplia con las estrategias más usuales en los procesos de
pensamiento de los expertos. Trataremos, mediante una colección de problemas escogidos para ello, de familiarizarnos
con cada una de estas estrategias separadamente para hacerlas nuestras.
La observación de nuestro propio modo de proceder en cada uno de los problemas con que nos enfrentamos y la
comparación con los de los expertos suplirán las correcciones que nuestro experto habría de hacernos si estuviera
presente en nuestro entrenamiento.
La adquisición de la actitud adecuada para pensar bien ha de estar basada en la consideración de los elementos
afectivos siempre presentes y hondamente influyentes sobre nuestra mente. La inmotivación, las fobias, los miedos,
los bloqueos afectivos, perceptivos, culturales, ambientales..., son aspectos fundamentales que hay que neutralizar para
lograr un talante mental sano que nos ayude en la resolución de problemas.
Las estrategias de pensamiento generales que los expertos utilizan de modo natural en el enfrentamiento con
problemas constituye quizá la parte del problema global que ha recibido más atención, se conoce mejor y es más
fácilmente transmisible.
El papel de la estructuración de los conocimientos alrededor de los temas específicos en los que uno quiere ocuparse
en su trabajo mental es también un aspecto muy decisivo en la resolución de problemas.
¿Cómo se deben incorporar los conocimientos acerca del campo al que quisiera dedicar mi actividad de
resolución de problemas? ¿Qué importancia tiene el acerbo de conocimientos que pueda acumular? claro
que lo que ayuda más eficazmente no es un saber de archivo, como en departamentos estancos, sino un saber bien
estructurado y activamente coordinado.
La estructuración adecuada de los conocimientos constituye una: tarea esencial en la resolución eficaz de problemas.

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Los misteriosos mecanismos mediante los cuales actúa la incubación de los problemas con los que se ocupa la
mente hasta el momento en que en ella surge la inspiración o iluminación decisiva en todo proceso verdaderamente
creativo es otro de los temas poco conocidos y bastante controvertidos de los que habrá que ocuparse.
Es muy importante tener en cuenta el papel definitivo que suele desempeñar en la resolución de un problema la iluminación
o inspiración que vienen propiciadas por la incubación activa.
El pensamiento eficaz incluye también otros muchos aspectos como la memoria, la agudeza y capacidad de observación, la
percepción psicológica de matices finos, la capacidad de síntesis... Pensar es una actividad enormemente compleja. El intento
de pensar mejor nos conduce de forma natural a toda una variedad de campos íntimamente relacionados cuya exploración
exhaustiva será tarea nunca acabada y que aquí no tendremos ocasión de abordar.
¿Qué gano con ello?
Empleamos una gran cantidad de nuestro tiempo y energía en pensar, pues el pensamiento es nuestra guía para la acción,
para enfrentarnos con los problemas, grandes o pequeños, que en cada momento hemos de afrontar.
Cualquier elección, cualquier decisión, por pequeña en importancia que nos parezca, va precedida de una intensa actividad
mental de la que finalmente surge la determinación de hacer o no hacer, hacer esto o lo otro. Constantemente estamos
resolviendo pequeños o grandes problemas, eligiendo, decidiendo...
Si nuestros hábitos de pensamiento son sanos, nuestra actividad mental será un ejercicio menos costoso, naturalmente
suave, incluso placentero. Quien está habituado a subir a la montaña nunca sentirá pereza en subir una escalera. Si tenemos
confianza en nuestra capacidad de enfrentarnos con problemas, no nos angustiará la toma de decisiones que continuamente
tenemos que practicar.
El hábito de pensar mejor hará nuestra actividad mental más placentera y eficaz. En situaciones
límite nos será mucho más fácil resolver nuestros problemas y tomar las decisiones adecuadas.
Hay momentos de nuestra actividad profesional y de nuestra vida misma en que nos enfrentamos necesariamente con retos
mucho más delicados, importantes, trascendentes. Habrá mucho en juego. Es entonces cuando tratamos de poner en acción
todas las herramientas a nuestra disposición para resolver nuestro problema. Es ahora cuando nuestra potencia de análisis,
de búsqueda de estrategias diferentes, de visiones especialmente creativas, se pone a prueba seriamente. Hay un mundo de
diferencia entre afrontar una de estas situaciones límite por impulsos mentales un tanto incontrolados o hacerlo con la ayuda
de una panoplia de herramientas que, según nuestra propia experiencia acumulada, nos ha ayudado en situaciones tal vez
mucho menos trascendentes, pero no menos intrincadas.
Con seguridad, la mente más avezada y diestra en las técnicas explícitas orientadas a la resolución de problemas procederá de
una forma mucho más satisfactoria en las situaciones más comprometidas que todos, tarde o temprano, nos vemos obligados
a afrontar.
¿Me costará mucho esfuerzo?
Para ninguno de nosotros pensar es cosa nueva. No es un nuevo juego del que tenemos que aprenderlo todo. Hemos
estado pensando toda la vida. Pero precisamente por ello nuestra mente está llena de surcos, de hábitos, de rutinas
buenas y malas, de modos de proceder muy peculiares que configuran nuestra personalidad mental y cognoscitiva.
Precisamente por eso la tarea de mejorar nuestros procesos mentales es un tanto complicada.
Se trata primero de convencernos a nosotros mismos de que hay unos cuantos modos de proceder que, objetivamente,
son más eficaces que otros.
A continuación hemos de reflexionar profundamente sobre nuestros propios modos de actuar, de compararlos con esas
formas más efectivas de pensamiento y de asegurarnos, si es que así es, de que la sustitución, o la aproximación de nuestros
modos a esos otros nos dará mejores resultados en nuestro enfrentamiento con diversos problemas. No es tarea fácil analizar
y llegar a convencerse de cuáles, son los aspectos mejorables de nuestros esquemas mentales.
Una vez detectados los puntos cuya transformación sería deseable, los nuevos esquemas cuya asimilación nos sería
beneficiosa, hemos de proceder a la puesta en práctica de actividades y ejercicios que sean capaces de ir sustituyendo los
antiguos surcos mentales por las modificaciones pretendidas, y éste es probablemente el aspecto más costoso y doloroso de
la tarea a realizar.
Tratar de implantar los hábitos de un pensamiento más eficaz exige un esfuerzo considerable.
Pero los beneficios que ello aporta son ciertamente merecedores de nuestro trabajo.
No hay alumno de tenis más difícil que el que ha jugado toda la vida a su modo y ha llegado a hacerlo pasablemente
bien, aunque sin conocimiento técnico ni sistemático alguno.
Deshacer los hábitos defectuosos fuertemente enraizados con ;tiempo y la práctica constante es mucho más dificil
que crear buenas destrezas en el novicio que comienza.
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De la misma forma, es muy probable que quien por mucho tiempo se ha ocupado de la resolución de problemas a su
aire y con cierto éxito encuentre mucho más difícil aprovecharse de la sistematización de técnicas e ideas que la
experiencia ha consagrado y que aquí trataremos de presentar. Aunque al principio le resulte difícil, debería permanecer
abierto a los nuevos modos que se le proponen, a fin de ser capaz de explorar su eficacia y, si llega a convencerse
de ella, de incorporarlos a sus propios esquemas.
Quien con más facilidad podrá adoptar las técnicas que iremos examinando y probando será sin duda quien las mire sin
prejuicios y sin ideas cristalizadas y sea capaz de ponerlas a prueba de modo objetivo, con seriedad y tesón, dándoles de veras
la oportunidad de demostrar su eficacia. El ciclista que nunca ha manejado una moto podrá sentirse inseguro e incómodo
sobre una potente máquina las primeras veces, pero una vez que se haya hecho a ella no podrá por memos que reconocer sus
ventajas.
Para el objetivo propuesto de mejorar los procesos de pensamiento, basaremos nuestras actividades en conocimientos
que están en posesión de cualquier persona que ha adquirido una instrucción elemental. Se trata de poner de manifiesto las
formas más adecuadas de proceder en el enfrentamiento concreto con auténticos problemas que se pueden proponer sin
acudir a conocimientos profundos ni sistemáticos de geometría, física, análisis matemático... Estos problemas provienen
fundamentalmente de la inmensa cantera de juegos y puzzles profundamente divertidos y, en muchas ocasiones,
verdaderamente apasionantes que el espíritu lúdico de la humanidad ha recopilado a lo largo de muchos siglos.

El talante inicial apropiado. Confianza, tranquilidad, disposición de aprender,


curiosidad, gusto por el reto…

LA ACTITUD ADECUADA
Un verdadero problema es un auténtico reto. Sabemos, más o menos, a dónde queremos llegar, pero ignoramos el camino.
Ante esta situación caben diversas actitudes negativas que pueden obstaculizar nuestro avance:
Miedo a lo desconocido y el consiguiente retraimiento. Podemos tratar de eludir el problema o al menos posponerlo a
otro momento en que nos sintamos más aguerridos.
Nerviosismo al tratar de echar a andar, prisa por acabar cuanto antes. Como en la sala del dentista, desearíamos estar
ya saliendo.
Cierta desazón ante la prueba se apodera de nosotros. La situación misma es como un antipático examen que he
de afrontar. Aunque nadie me observe, yo mismo me estoy observando. ¿Desaprobare? Y si desapruebo, descontando otras
desventuras, mi propia estima se irá desmoronando.
Toda esta variedad de actitudes negativas puede minar seriamente nuestra intervención:
Impidiéndonos la utilización al máximo de nuestra capacidad.
Impulsándonos a tomar por bueno inmediatamente cualquier indicio de solución.
Eliminando el placer que en el ejercicio sano de nuestras facultades podemos ciertamente encontrar.
Creando en nosotros un hábito de amedrentamiento y un complejo de inutilidad cada vez más acusado.
Para contrarrestar estas amenazas podemos comenzar por considerar nuestra situación objetivamente. Tenemos razones más
que suficientes para equilibrar nuestros negros pensamientos.

Confianza
Las capacidades de los hombres difieren bastante poco. El mero hecho de llegar a ser capaz de hablar coloca las mentes de
todos nosotros sobre una meseta situada tal altura que las pequeñas colinas que en ella se dan resultan insignificantes en
relación con la altitud a la que todos estamos ya colocados.
La diferencia entre el virtuoso en una actividad cualquiera y el promedio se debe mucho más a la intensidad de su práctica
que a una verdadera diferencia en su potencial inicial.
La plasticidad de nuestras capacidades es inmensa y esto podría y debería engendrar en nosotros una gran confianza: «Si de
verdad lo quisiera y si invirtiera tiempo y esfuerzo suficiente, también yo podría alcanzar cotas parecidas en esa actividad».

Ante tu problema concreto puedes pensar: " Es nuevo para mí, pero otros muchos
han pasado antes por él o por otro semejante. Con seguridad yo también puedo".

Paz, tranquilidad. Sin prisas


Es cierto que a veces nos vemos obligados, en nuestra actividad intelectual o práctica, a enfrentarnos con un problema
a plazo fijo, relativamente breve. Un examen, una situación que exige una decisión más o menos inmediata, constituyen
retos inaplazables. No está en nuestras manos el tiempo que nos podemos tomar para proceder con ellos. Pero lo que sí está
ciertamente a nuestro alcance es la preparación remota con la que podemos afrontar tales circunstancias. Quien

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asiduamente se ocupa de pensar a su ritmo, con tranquilidad, en problemas semejantes a los que tales situaciones
proponen, será capaz de enfrentarse a ellas con mucha mayor serenidad.

En cualquier tarea mental es conveniente evitar en lo posible ser llevado por la prisa, y para
cuando esto resulte y las tomas de decisiones rápidas resulten insoslayables, es necesario
prepararse con un entrenamiento adecuado.

La prisa es mala consejera. No nos permite familiarizarnos serenamente con la situación, rumiar los datos, tratar de jugar
mentalmente con ellos, fantasear con los elementos del problema, barruntar cómo podría ser una solución, divagar sobre
los posibles caminos que conduzcan a ella. La prisa nos empuja a ponernos en camino... hacia ninguna
parte.

SI NO SABEMOS A DÓNDE VAMOS, TERMINAREMOS EN OTRA PARTE


Por tanto, dada una cuestión cualquiera, es preciso esforzarse ante todo por comprender
claramente lo que se busca.
Pues frecuentemente algunos de tal modo se apresuran en investigar los problemas, que
aplican a su solución un espíritu ligero, antes de haber considerado en qué signos
reconocerán la cosa buscada, si acaso se presenta. Son tan ineptos como un criado que,
enviado a algún sitio por su señor, fuese tan solícito por obedecerle, que se apresurase a
correr sin haber recibido aún las órdenes y no sabiendo a dónde se le mandaba ir.
(Descartes: Reglas para la dirección del espíritu, Regla XIII, Madrid, Alianza, 1984)

Disposición de aprender, curiosidad


La situación en la que un problema te coloca puede constituir, si así lo miras, una verdadera oportunidad, no una amenaza.
Aprendemos en todos los órdenes gracias al enfrentamiento con situaciones nuevas. No trates a tu problema como si fuera
un severo examinador que busca calibrar tus capacidades, sino como una ocasión para aprender. De la ocupación con él y con
otros semejantes, los resuelvas o no a la perfección, tu mente saldrá más enseñada, mejor preparada para muchas tareas,
incluso para aquellas que puedan ser mucho más transcendentes que este problema concreto.
El problema te proporciona la oportunidad de ejercitar las herramientas mentales que posees, de comprobar su alcance real,
es decir, su adecuación y sus limitaciones, de apreciar la conveniencia de irte haciendo con otras tal vez más eficaces, de
comparar tus procesos de pensamiento con los de otros tal vez más expertos y de asimilar de ellos enseñanzas interesantes
para el futuro.. .
Gusto en la actividad mental, gusto por el reto
No nos cansamos de mirar con nuestros ojos. No nos cansamos del ejercicio razonable de andar, hacer deporte... Es natural,
se trata del ejercicio de nuestras capacidades naturales. Para eso están ahí, para ser ejercitadas.
El ejercicio de la mente es mucho más variado: rememorar, imaginar, pensar, deducir, contemplar, crear, soñar... En él se dan
elementos de mucha mayor belleza que en el ejercicio de los sentidos.
La ocupación con un problema mental concebida con este espíritu deportivo, estético, de ejercitación de mi propia capacidad,
de observación de mi misma actividad y de sus resultados, es intensamente satisfactoria. La contemplación de las vías por las
que la mente humana, la mía y la de otros, es capaz de explorar la belleza intelectual que se encierra en tantos y tan variados
paisajes como el hombre ha tenido ocasión de iluminar a lo largo de la historia, puede llegar a ser intensamente apasionante.
Así concebida, la actividad mental es capaz de proporcionar placeres inmensamente profundos.

Frente a la actividad que un problema te va a proporcionar puedes decirte, con toda


verdad: «Va a resultar muy satisfactorio. Lo puedo pasar muy bien. Como en un paseo por
el monte, tal vez quede al fina) cansado, pero ciertamente saldré enriquecido y
estéticamente satisfecho, si lo enfoco con el espíritu adecuado».

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SI TUVIERA LA VERDAD EN MI MANO, LA DEJARíA ESCAPAR POR EL PURO PLACER DE BUSCARLA
"Si tuviera la verdad en mi mano -escribía Emerson-, la dejaría escapar por el puro placer de buscarla". En un experimento
clásico, Sultán, el chimpancé de Wolfgang Koehler, descubrió, tras numerosos esfuerzos inútiles por alcanzar un plátano
colocado fuera de su jaula con un palo demasiado corto, que podía llegar a la fruta acoplando dos palos huecos. Su nuevo
descubrimiento le causó «un placer tan inmenso» que se dedicó a repetir el truco, olvidándose de comer el plátano (A.
Koestler: En busca de lo absoluto, Barcelona, Kairós, 1982, p. 59.)
Si esto sucede con un mono, ¿no podríamos confiar en que, en nosotros, el ejercicio sano del pensamiento constituya en sí
mismo una motivación enormemente intensa?
Atención a los posibles bloqueos
Según muchos psicólogos, aprovechamos tan sólo una pequeña parte de nuestra capacidad intelectual real. Es decir, hay en
todos nosotros un enorme caudal de aptitudes que permanecen inactivas, estériles. Las diferencias que observamos en las
capacidades efectivas de las personas provienen, muy preponderanternente, de la mayor o menor destreza con que cada uno
de nosotros aprovechamos nuestras potencialidades. Se podría decir con bastante justificación que los que sobresalen en un
cierto campo son aquellos que han logrado encauzar un conjunto de sus talentos que colabora armoniosamente en una
dirección determinada.
Las barreras que nos impiden el ejercicio de tanta potencia adormecida son los bloqueos de nuestro espíritu. Como veremos a
continuación, hay múltiples formas de bloqueos, con orígenes muy diversos, que se aposentan en diferentes zonas de nuestra
personalidad y que admiten tratamientos más o menos fáciles.
Si realmente lográramos liberarnos de unos cuantos de estos bloqueos en un grado significativo, el progreso en nuestra
actividad global podría ser realmente importante.
El primer paso esencial para el tratamiento de los bloqueos que, en mayor o menor grado, afectan la personalidad de todos
nosotros, consiste en conocerlos. Si somos capaces de percibir sus efectos atenazantes sobre nuestra estructura mental,
podremos tratar de contrarrestar adecuadamente su acción poniendo los medios convenientes para ello.
LOS SURCOS DE LA MENTE
Nuestra mente es de una plasticidad extraordinaria, pero al mismo tiempo está llena de surcos, de modos fijos concretos de
proceder, de hábitos. Son nuestras formas normales de actuar que determinan nuestra propia estructura mental, mucho más
individualizada y distinta de lo que puede serlo nuestro rostro físico o nuestras huellas dactilares.
Los hábitos mentales son extraordinariamente valiosos, pues gracias a ellos, gracias a nuestras rutinas, quedamos libres de la
necesidad continua de preguntarnos y decidir sobre la forma de llevar a cabo ciertas tareas.
Pero conviene que nos apercibamos de su existencia, que nos convenzamos profundamente de que nuestra forma de actuar
está condicionada por tales hábitos, de que nuestra forma de mirar, ver y entender cada situación es una forma concreta y
muy peculiar que está teñida por nuestra forma característica de colocarnos ante ella.
En muchas ocasiones nuestros hábitos y rutinas mentales pueden resultar una verdadera rémora para resolver correctamente
un problema que se resiste a encajar en nuestros moldes. Es fácil poner de manifiesto la presencia de tales surcos mentales
mediante la realización de unos cuantos experimentos sencillos, ejercicios físicos que todos hemos aprendido como juegos de
niños:
- Crúzate de brazos. Observa cómo se entrelazan. Ahora descrúzalos y vuelve a cruzarlos pero colocando los brazos en la
forma opuesta, el que iba por arriba que vaya ahora por debajo. Percibe la sensación extraña que en ti se produce.
- Entrelaza tus manos del modo contrario al que lo sueles hacer, es decir, haz que el pulgar derecho quede por encima si es
que de ordinario lo pones por debajo del izquierdo. ¿No sientes algo raro?
- Coloca la yema de tu dedo corazón derecho sobre la del dedo índice derecho. Pasa las dos yemas así colocadas por la cresta
de tu nariz. Cierra los ojos para concentrarte en la sensación que se produce. ¿No te parece que tienes dos narices?
- Mira esta ilustración:

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Tal vez veas la cabeza de una mujer joven con una pluma en el pelo y un lazo al cuello. Detente un poco entonces para tratar,
tal vez no sin trabajo, de reestructurar tu visión de modo que percibas la cabeza de una mujer vieja con una nariz y una
barbilla bien pronunciadas en primer plano. O tal vez tú veas primero la mujer vieja y tengas luego que esforzarte por ver la
joven. Son surcos de tu percepción visual.

¿Percibes aquí alguna cosa?

Algunos perciben enseguida un perro dálmata en el centro del cuadro, visto desde atrás, colocado con la cabeza agachada y
situado en la dirección de la diagonal que va del SE al NO.
Otros experimentan una gran dificultad en llegar a verlo, pero una vez que lo han logrado verán al dálmata sin ningún
esfuerzo cuantas veces se les presente el cuadro. Una vez creado el surco de la percepción visual, de forma espontánea se
deja uno llevar por él.

Si en procesos aparentemente tan externos y superficiales de nuestra estructura mental aparecen ya surcos que condicionan
fuertemente nuestra actividad cognoscitiva, parece razonable pensar que en las zonas más profundas de nuestro mecanismo
mental existirán rutinas y hábitos que determinan a priori nuestras capacidades de enfrentamiento con problemas,
constituyendo en muchos casos verdaderos bloqueos mentales.
La lección que de estas consideraciones generales se debe asimilar consiste la convicción de lo mucho que nos conviene salir
ocasionalmente de nuestros propios hábitos, de nuestras formas rutinarias de ver las cosas, para colocarnos en el lugar de
observación que no nos es usual.
Trata de ver la situación-problema desde el punto de vista que ordinariamente no es el tuyo: si eres padre o
madre, desde el de tu hijo; si eres hijo, desde el de tu padre o madre; o desde el de un observador externo. Si
eres vendedor, desde el comprador; si comprador, desde el vendedor; si eres profesor, trata de adivinar cómo
te miraría un alumno...

Haz excursiones mentales fuera de tus propios hábitos conceptuales. Si tiendes a ser intuitivo, haz ejercicios
discursivos y deductivos de vez en cuando, o al revés. Si eres de ciencias, no te encierres exclusivamente en
tu castillo científico. Trata de sentir y gustar de vez en cuando la literatura y la poesía.

Aprovecha las oportunidades de contacto con quienes ven las cosas de otro modo muy distinto al tuyo para
enriquecerte con sus puntos de vista. Escucha con verdadera curiosidad cómo encuadran ellos un mismo
problema para el que tú has adoptado una actitud distinta. Compra de vez en cuando un periódico o una revista
que no tenga las orientaciones políticas, intelectuales, estéticas, que a tí te van.
Un viaje a un país desconocido suele proporcionar una serie de oportunidades para constatar tus surcos
mentales originados por tu enraizamiento en una tradición determinada y el valor relativo de muchas de tus
formas de pensar y proceder.

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BLOQUEOS DE ORIGEN AFECTIVO
Las emociones, las fuerzas de diversos signos de origen afectivo que confluyen en nuestro espíritu, constituyen al tiempo el
verdadero motor y las auténticas barreras de nuestra vida espiritual, y consiguientemente, de nuestra misma vida intelectual.
Extrañamente este tipo de bloqueo no ha recibido la atención que merece por parte de muchos de los autores clásicos que se
han ocupado más de cerca de explorar las formas adecuadas de funcionamiento de la mente humana.
Descartes, ni en sus Reglas para la dirección del espíritu, ni en su Discurso del método, trata de sondear la influencia de las
emociones sobre el recto uso del pensamiento. Polya, en sus múltiples obras de naturaleza heurística y pedagógica, no tiene
en cuenta el papel del afecto humano sobre la resolución de problemas. Sin embargo, la magnífica obra de nuestro Jaime
Balmes, El criterio, contiene multitud de observaciones muy certeras sobre este tema, en particular todo el capítulo XIX, «El
entendimiento, el corazón y la imaginación».
Actualmente existe una creciente conciencia colectiva de la necesidad de ahondar en los aspectos emocionales del
conocimiento en los que posiblemente haya que buscar la raíz de muchos fracasos personales y colectivos de nuestra vida
intelectual, y en particular, de nuestra educación. Un indicio de ello se encuentra en los grupos de trabajo particularmente
activos en Estados Unidos, cuyas investigaciones se han plasmado recientemente
Un caso concreto: Hay muchas personas que odian cordialmente los ejercicios mentales que llamamos puzzles, juegos o
recreaciones matemáticas. Yo mismo he de confesar que he pasado por varias fases sucesivas:
a) Una cierta repugnancia. Ese juego era mi enemigo, mi examinador, el juez de mis capacidades mentales.
b) Una reconciliación paulatina, a medida que aprendía a colocarme adecuadamente ante él.
c) Un convencimiento del papel efectivo que el juego podía representar para mí al hacer mi pensamiento cotidiano y el
pensar mismo de mi tarea profesional, como matemático, más efectivo, de mayor riqueza de recursos y su ejercicio
mucho más agradable.
d) Una fuerte afición que hace que me enfrasque intensamente en este tipo de actividad con gran placer, incluso
cuando, como me sucede muy a menudo, o no llego a resolver el misterio o sólo lo consigo, tal vez parcialmente, tras
muchas horas de dedicación. Y no pienso en absoluto que este ejercicio sea una pérdida de tiempo.
Analizando mi caso particular, creo que puedo ofrecer una explicación de este cambio de actitudes, que me permite entender
mejor la hostilidad y agresividad que otros experimentan frente a los juegos y puzzles matemáticos.
Durante el mucho tiempo que me mantuve en la fase de repugnancia, me sentía amenazado por el reto que el juego
representaba. La situación, el colocarme delante de él, se parecía mucho a la de un odioso examen en el que existía el peligro
de fracasar. Incluso aunque lo hiciera en solitario, sin observadores, me consideraba en la obligación de resolverlo, bajo la
presión de hacerlo pronto, y el no llegar a hacerlo así constituía un fracaso, un suspenso que el maldito juego me propinaba.
El juego se convertía así en mi enemigo. El odio a los exámenes que nuestra civilización propicia, deja en nosotros muchas
más secuelas de las que sospechamos. Como dice Einstein en su autobiografía a propósito de ellos: "Semejante coacción tuvo
efectos tan espantosos que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en problemas científicos durante
un año entero".
A medida que fui adentrándome en el mundo de las matemáticas y explorando más a fondo sus métodos de pensamiento, me
fui convenciendo de que en la matemática seria y profesional había multitud de problemas que por una parte parecen tan
sencillos de expresión y de estructura como los que pueden figurar en cualquier revista de niños, pero por otra parte son tales
que incluso después del trabajo intenso de muchas generaciones de matemáticos, siguen sin ser resueltos.
Esto me enseñó dos cosas importantes. Primero, que el enfrentamiento con el juego podía servir de preparación valiosa para
otros retos de mi profesión y de los de otras profesiones, y segundo, que si un problema o juego matemático de expresión tan
sencilla era capaz de poner en jaque a los mejores matemáticos de varios siglos, no me debía sentir amenazado de ser
declarado incompetente porque no resolviera yo inmediatamente o no llegara nunca a resolver uno de esos juegos ingeniosos
y desafiantes de la misma familia.
El juego se me fue convirtiendo así en un magnífico preparador, un sparring valioso y al mismo tiempo me fue enseñando que
mi propia dedicación profesional podía ser ejercida con el mismo espíritu lúdico con que se afronta el juego, aproximándose
así mucho más a un agradable ejercicio.
Naturalmente, sigo experimentando tanto predilecciones como fobias con respecto a ciertos tipos de juegos. Unos se me dan
bien, me agradan mucho más, son mucho más afines a mis aptitudes, que gracias a ellos conozco mejor, y otros se me dan
muy mal, lo paso horrible si tengo que enfrentarme con ellos y los sigo encontrando odiosos, pero gracias a ellos conozco
también mejor mis puntos flacos.

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TIPOS DE BLOQUEOS DE ORIGEN AFECTIVO
Apatía, abulia, pereza ante el comienzo
A todos nos ocurre bastante a menudo. Ante una tarea intelectual trabajosa que no nos urge suficientemente nos cuesta
extraordinariamente ponernos en marcha. Somos capaces de buscarnos cualquier pretexto antes de empezar a poner
nuestras manos en la masa. Necesito leer, informarme más sobre el asunto antes de empezar a pensar por mi cuenta. Me
falta papel, mi pluma no tiene tinta, mi silla tiene un tornillo flojo, necesito un café primero, una llamada telefónica que ha
esperado hasta ahora ya no se puede demorar más...
Y es que sabemos lo que nos espera. Solos ante el trabajo, como náufragos, miramos a nuestro alrededor como esperando
ver escrita en alguna de las paredes la idea que nos ponga en marcha. Son los momentos más penosos de la faena. Se
empieza por un flanco sin mucho entusiasmo. Se apaga pronto esa llama mortecina. Se comienza de nuevo de otra manera
que acaba por gustar menos casi antes de darle una oportunidad.
¡Ánimo! Estamos todos en el mismo barco. Arrancar exige un gran esfuerzo de voluntad, decisión, no volver la vista atrás sin
antes haber dado a ese comienzo la ocasión de demostrar su posible valor. Te entrarán dudas de que tu ataque sea el más
adecuado para la ocasión, pero déjalo desarrollarse un poco, no permitas que se asfixie en tu desaliento. Más vale seguir
adelante y, si hace falta, enderezar tu camino con un poco más de perspectiva.
Muchas veces sucede que lo que en el momento de su elaboración nos pareció desmañado, carente de originalidad, burdo,
nos resulta después, al verlo a cierta distancia, mucho más valioso y aprovechable. En el momento de pintar, uno atiende
demasiado cerca a la pincelada individual, que dice bien poco. Cuando el cuadro ha sido acabado, la pincelada ha adquirido su
justo valor dentro del conjunto.
El comienzo tiene su importancia, porque influye decisivamente en el resto. Viene bien ser consciente de ello y pensarlo con
detenimiento, pero al mismo tiempo conservar la conciencia de su carácter tentativo, interino, que puede ser modificado
posteriormente.
Por otra parte, conviene tener presente que prácticamente todo el trabajo que realizamos es aprovechable, de una forma o
de otra. Al menos, si luego decidimos que no nos vale para el fin que pretendemos, aprenderemos cuáles son los defectos que
viene bien evitar en una tarea semejante.
Hace unos cuantos años comencé a escribir una obra sobre mi campo de trabajo matemático. Cuando tenía los dos primeros
capítulos concluidos me percaté de que, si continuaba en el mismo tono, iba a resultar un libro plúmbeo, lánguido y
adormecedor. Los dos capítulos fueron al archivo. Comencé de nuevo con otro espíritu más ligero. Gracias a
ello, Differentiation of Integrals in Rn fue una exposición muy leída y utilizada internacionalmente. Aquellos dos capítulos que
duermen en mi archivo me enseñaron cuál no debía ser mi postura al escribir este tipo de exposición, una lección por la que
doy por bien empleado el trabajo de unas cuantas semanas.
La moraleja de estas consideraciones podría ser:

Piensa un poco en las distintas formas posibles de comenzar tu tarea.


Escoge una y comienza. Da a tu comienzo una buena oportunidad de demostrar lo que vale.
No te detengas mucho a examinarlo en este estadio inicial. Lo que ahora te parece malo
puede no serlo tanto.
Conserva la conciencia de que tu inicio puede tener carácter provisional. Si al juzgarlo
razonablemente con cierta perspectiva piensas que se debe cambiar, cámbialo. Pero no te
dejes llevar por un perfeccionismo paralizante. Recuerda: "Lo mejor es enemigo de lo
bueno".

Miedos
La actividad intelectual de todos nosotros no es ciertamente una vida sin riesgos. A medida que nuestra civilización avanza, la
acción del hombre se hace cada vez más dependiente de su espíritu y menos de la fuerza bruta o de otras características. De
nuestra actuación mental depende en gran parte nuestro éxito y nuestro fracaso. Es natural, y no es insano, que se originen
en nosotros diversos temores relacionados con las múltiples tareas intelectuales que nuestra vida nos propone:
- Miedo al fracaso, a la equivocación. Si no lo hago bien, estoy perdido. Es un gran riesgo el que corro. Todo el mundo
sabe que equivocarse es malo.
- Miedo al ridículo. Se reirán de mí si intento hacer algo saliéndome de los cauces ordinarios y aceptados. Llamaré la
atención y haré el ridículo.
- Miedo al examen. Todos los miedos anteriores juntos. Una mala nota hará que pierda la estima que los demás me
tienen, quedaré en ridículo, seré un fracasado.

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El miedo es una actitud natural ante la percepción del peligro. El miedo es sano si desemboca en prudencia, un talante de
nuestro espíritu que, midiendo el riesgo frente a los beneficios que la ocasión ofrece, nos lleva a adoptar un cuidado
proporcionado en la realización de nuestra tarea.
El miedo es insano si permitimos que se apodere de nosotros hasta el punto de paralizarnos o de llevarnos a una acción
desbocada, actitudes ambas que conducen al descalabro seguro.
Para contrarrestar los posibles efectos del miedo en nuestro trabajo intelectual viene bien considerar de cerca los peligros
que nos lo producen. Sucede a menudo que nuestra percepción de ellos resulta agigantada y fuertemente deformada por
nuestra interpretación, del mismo modo que el niño transforma en su imaginación las sombras y ruidos de la noche.
Experimentar el fracaso y la equivocación en algunas de nuestras tareas tiene sus aspectos positivos que, si bien resultan poco
atrayentes y apetecibles en el momento de sufrirlo, a la larga, visto todo con cierta perspectiva, se manifiestan de un gran
valor:
- Al vivir de cerca el fracaso somos capaces de apreciarlo en sus justas dimensiones y con ello salimos
enseñados para valorar mejor nuestros miedos a él en el futuro. Hace un par de años mi casa ardió de arriba
abajo. No hubo desgracias personales, pero pocas cosas se salvaron. Si el día anterior alguien me hubiera hablado de la
situación en que iba a quedar, la impresión hubiera sido horrible. El simple pasar por estas circunstancias no fue para tanto.
¿Por qué? Posiblemente nuestra imaginación es capaz de acumular en un solo instante todos los males que con un suceso
como éste se originan. Sin embargo, lo que es experimentarlos, vivirlos, lo hacemos de uno en uno, de una forma más diluida
y mucho más soportable.
- Del fracaso aprendemos también cómo hacer las cosas mejor. Henry Ford, uno de los grandes innovadores de
la industria en el siglo XX, afirmaba que "el número de los que fracasan es relativamente pequeño, la mayor parte
simplemente abandonan". Si tengo verdadero empeño en conseguir un objetivo, un fracaso, una equivocación, puede servir
de lección y puente hacia él.
- El mundo pedagógico y académico que hemos montado en nuestra civilización actual atiende poco al valor
global de las realizaciones de las personas, primando con exceso la ausencia de equivocaciones. Parece más justo y
razonable evaluar a una persona por el conjunto de valores de su obra que por lo poco que se equivoca. Es relativamente fácil
no equivocarse. Basta con no hacer ni decir nada de lo que no estemos absolutamente seguros, es decir no hacer ni decir casi
nada. Pero si nuestro monto global de realizaciones es el que verdaderamente cuenta, podremos admitir tranquilamente un
cierto porcentaje de equivocaciones en nuestra forma normal de trabajo. El que pretende no equivocarse nunca, se atreverá a
hacer 10 cosas, aquellas de las que está verdaderamente seguro. El que admite equivocarse el 30 % de las veces se puede
atrever a hacer 50 cosas y hará en total 35 cosas bien.
Uno de los grandes maestros en matemáticas que yo he tenido, Antoni Zygmund, solía afirmar que a los matemáticos habría
que medirlos, si es que alguna vez había que medirlos, de acuerdo con el mejor de los teoremas que habían logrado en su
vida.
- El fundador de IBM, Thomas J. Watson, tenía la siguiente fórmula para el triunfo: "El camino para el éxito consiste en
duplicar la proporción de fallos". ¿Cómo se explica? Quien acepta incurrir en una mayor proporción de equivocaciones se
atreverá a realizar muchos más planes innovadores que presentan riesgos mayores, pero cuyos beneficios en caso de resultar
acertados pueden ser incomparablemente superiores.
El miedo al ridículo, al qué dirán, es otra de esas fuerzas ambiguas que condicionan fuertemente nuestra actividad,
influyendo intensamente sobre nuestro pensamiento y sobre nuestras decisiones. Su papel positivo consiste en proporcionar
una cierta estabilidad y uniformidad a nuestra sociedad, impidiendo que ésta se haga demasiado lábil y excesivamente
abigarrada. Quien marcha contra la corriente o al margen de ella, por muy justificado que objetivamente sea su proceder, es
mirado como un cuerpo extraño contra el que la sociedad establecida envía sus anticuerpos en forma de manifestaciones de
extrañeza, ironías, burlas... La comunidad, a través del tiempo, ha sancionado unas normas explícitas o tácitas de proceder.
Son las más adecuadas, mientras no se demuestre lo contrario.. .. y ¡ay de aquél que se atreva a iniciar una demostración de
lo contrario!
Pero a muchas de las reglas establecidas, a muchas de las normas aceptadas de proceder les llega el momento de ceder el
paso a otras nuevas por diversas razones:
- Las situaciones para las que tales normas eran válidas pueden cambiar sustancíalmente. Observa el
teclado de una máquina de escribir o de un ordenador. Las letras aparecen en una disposición un tanto extraña:
QWERTYUIOP... Se habría podido diseñar un teclado con una disposición de las letras tal que hubiera permitido una velocidad
de manejo apreciablemente mayor colocando los caracteres de más uso en lugares al alcance de los dedos más rápidos. Se
hizo exactamente lo contrario para impedir que, al funcionar los dedos demasiado deprisa para la mecánica de la máquina, las
palancas se agolpasen sobre el rodillo de la máquina.
- Una forma de proceder útil y consagrada para una circunstancia particular puede resultar también
utilizable para otras distintas. El ejemplo clásico es la sombrilla, utilizada desde hace más de 3000 años en China, Egipto
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y Babilonia como protección contra el sol. Su uso como paraguas fue introducido en Inglaterra en el siglo XVIII por Jonas
Hanway, un conocido filántropo, que debió de concebir la idea en alguno de sus viajes por el Oriente. Sobre su paraguas
recayeron las burlas de sus conciudadanos que no podían dejar de pensar que bajo una sombrilla siempre había habido y
siempre tendría que haber una delicada damisela.
- Nuestro propio entorno, familiar, profesional, social, encasilla nuestra actividad individual dentro de
unos moldes en los que espera vernos por siempre. En ocasiones hay que romperlos. En la familia, los padres y
hermanos te encasillan muy a menudo en un papel determinado, más adelante tu entorno de amigos, de compañeros de
profesión te asignan unas tareas concretas y esperan verte actuando continuamente según la idea que de ti se han formado.
A veces aciertan, pues son los papeles que mejor van a tu idiosincrasia. Pero en ocasiones se equivocan, te encorsetan
ignorando muchas de las posibilidades que en ti existen. Al tratar de darles salida, como debes, encontrarás una cierta
resistencia en tu derredor. No te amilanes fácilmente. Aun cuando tú fueras en realidad quien se equivoca, aprenderás mucho
en el intento.
- A veces somos nosotros mismos quienes nos encasillamos en un papel determinado. Salir de él nos
causa una sensación de ridículo que nos retrae del intento. La simple idea de hacer el asno nos produce
escalofríos. Y sin embargo, muchas veces debemos tener el coraje suficiente para arriesgarnos a ello. Los beneficios pueden
ser muy importantes. Aunque sólo tenga un cierto valor simbólico de preparación para ello, yo suelo hacer el siguiente ensayo
de vez en cuando. En un rincón de mi habitación, cuando estoy solo, rebuzno bien alto contra la pared. El efecto emocional es
muy curioso, pero me parece que tras ello salgo mejor preparado para rebuznar en público, lo que he tenido ocasión de hacer
más de una vez.
El miedo ante un examen se produce como una combinación del temor al fracaso, al ridículo, a la pérdida de la estima
que otros puedan tener de nosotros.
Ser capaz de afrontar un examen o circunstancia semejante con cierta serenidad constituye una aptitud muy fundamental en
nuestra civilización, que tan llena está de pruebas para los individuos de todas las edades y para todos los objetivos
imaginables. El examen es la forma en que ha cristalizado la intención de control de nuestro sistema educativo fuertemente
masificado. En una educación personalizada, un alumno-un maestro, el examen sería totalmente superfluo.
Aun en nuestra situación actual de enseñanza colectiva, un examen bien proporcionado a la enseñanza impartida puede
resultar un beneficioso estímulo para el trabajo y la asimilación, a la vez que una cierta garantía de calidad del aprendizaje. Lo
que dificulta esta misión del examen es que frecuentemente éste, sobre todo en ciertos niveles de la enseñanza, se convierte
en un ejercicio de selección con unas reglas no bien determinadas y con unos contenidos que a menudo impiden una
realización agradable incluso para los más capacitados.
Para aquellos que ante los exámenes y circunstancias asimilables sentimos una profunda repugnancia y un intenso miedo,
que pienso que somos casi todos, puede servir de consuelo la confesión de Einstein en sus Notas autobiográficas.
EINSTEIN, A PROPÓSITO DE EXÁMENES
[...] para los exámenes había que embutirse todo ese material en la cabeza, quisieras o no. Semejante
coacción tenía efectos tan espantosos, que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de
pensar en problemas científicos durante un año entero. He de decir, sin embargo, que en Suiza
sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso
científico.

[...] En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan estrangulado ya la
sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de estímulo, esta delicada planta necesita sobre
todo de libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es grave error creer que la ilusión de mirar y
buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber. Pienso que incluso a un animal de
presa sano se le podría privar de su voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer
cuando no tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos así ofrecidos.
(A. Einstein, Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, pp. 21-22).
A mi parecer, el gran remedio, cuando es posible, para neutralizar los miedos ante un examen consiste en acercarse a él con
la certeza de ir bien preparado, certeza a la que conduce el trabajo concienzudo e intenso previo.
Conocer bien a fondo la estructura misma del examen, el modo de realización, exámenes previos del mismo tipo, lo que se
suele y la forma como se acostumbra preguntar.... ayuda extraordinariamente para sentirse con más confianza ante la
situación temida y extraña.
Resulta esencial ir a la prueba con la mejor preparación física posible. Los maratones nocturnos en los últimos días anteriores
al examen pueden tener un efecto totalmente paralizante sobre nuestras capacidades cuando más despiertas las
necesitamos.

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Resumiendo en forma de píldoras algunas de las recomendaciones para neutralizar el efecto de los miedos:
Las sombras del fracaso y de la equivocación son mucho más largas que la realidad misma.

Los fallos y equivocaciones nos enseñan sobre las formas adecuadas de proceder.

"El camino para el éxito consiste en duplicar la proporción de fallos".


Quien trata de introducir nuevas formas de pensar y actuar ha de tropezar con resistencias que
provienen de él mismo y de su ambiente. No te amilanes.

El gran remedio para los miedos que un examen puede producir consiste en tener la convicción de ir bien
preparado.

ANSIEDADES
La ansiedad es un estado de ánimo complejo caracterizado por cierta tensión interna, preocupación, nerviosismo, agitación,
en el que generalmente intervienen a la vez causas emocionales y cognitivas.
Desde el punto de vista que nos interesa resaltar aquí, por su influencia en el ejercicio intelectual que estudiamos, dos tipos
de ansiedad significativos son los siguientes:
el ansia por triunfar
el ansia por acabar
En nuestra sociedad fuertemente competitiva, como subproducto de la evaluación a la que continuamente estamos
sometidos, se nos va inculcando la idea, profundamente equivocada, de que sólo triunfando esplendorosamente se puede
alcanzar un grado de satisfacción suficiente. Como si la aurea mediocritas de los antiguos y la juiciosa actitud del altiora te ne
quaesieris (no pretendas lo que está más allá de tus posibilidades) no pudieran proporcionar un bienestar suficientemente
satisfactorio. De hecho lo que sucede en nuestra civilización es que andamos estirados más allá del límite saludable de
nuestras fuerzas, viviendo empujados por el tiempo, sin paz para saborear el presente de nuestra actividad bien hecha,
poniendo constantemente nuestra ávida mirada en lo mucho que nos falta por conseguir o por hacer.
Las prisas ansiosas por acabar la tarea entre manos están probablemente relacionadas con ese mismo espíritu
constantemente angustiado por conseguir más, mejor y cuanto antes.
Un cierto grado de tensión de nuestro espíritu hacia el objetivo que nos proponemos es un rasgo favorable y necesario. Con
frecuencia tal tensión hace surgir a menudo en nosotros fuerzas que ni sospechábamos siquiera que se pudieran encontrar en
nuestro dinamismo. Por mi parte he de confesar que en los exámenes más cruciales de mi carrera científica mi mecanismo
intelectual me parecía funcionar mucho mejor que en circunstancias más sosegadas.
Pero la ansiedad excesiva por triunfar conduce a una falta de quietud y de paz que imposibilita la contemplación serena de los
problemas que consideramos. El ansia por acabar pronto nos lleva a cerrar los ojos a muchas posibilidades que sólo aparecen
tras una visión pausada y reposada de las circunstancias.
A fin de contrarrestar las influencias negativas de este tipo de obstáculos conviene:
Hacerse consciente del grado de influencia en uno mismo de cada una de estas ansiedades.
Tratar de ponderar serenamente el valor relativo del triunfo, sobre todo si su precio ha de ser
una merma importante de la calidad de la existencia.

Aminorar conscientemente la velocidad y la hiperactividad cuando nos percatamos de que estamos


siendo empujados a ellas. A veces vemos lo que queremos ver, aunque no esté ahí.

REPUGNANCIAS
En nuestro trabajo intelectual todos solemos experimentar una cierta impresión de rechazo hacia algunas de las tareas que
nos vemos abocados a realizar. Es importante estar atentos a este sentimiento un tanto difuso y cuyo origen no es fácil
detectar. Probablemente condiciona la dirección de nuestra actividad mucho más intensamente de lo que, pensamos y, por
otra parte, su análisis puede proporcionarnos mucha luz sobre nuestras aptitudes y nuestras limitaciones, es decir, sobre
nuestro perfil intelectual.
Sentimos repugnancias hacia tareas que encontramos aburridas, rutinarias, opacas, tal vez porque nos sentimos menos
capacitados para ellas, porque nunca hemos hecho el esfuerzo inicial serio para hacérnoslas fáciles o porque no hemos sido
capaces de leer en ellas con la profundidad que otros alcanzan. Para mi trabajo profesional en análisis matemático considero
como un grave defecto que he padecido el fuerte rechazo que en mí mismo he experimentado a enfrentarme con largos
cálculos simbólicos, aun cuando por experiencia he podido aprender que de la atención continuada a ellos surgen, muy
frecuentemente, pistas inapreciables para resolver importantes problemas. Aun así, mi tendencia espontánea es evitarlos por
todos los medios y sólo como último remedio soy capaz de enfrascarme en el esfuerzo intenso que para mí requieren.
Otros tipos de actividad intelectual nos resultan antipáticos no porque nos aburran, sino porque los encontramos extraños, no
familiares, no connaturales con nuestra forma espontánea de proceder. Algunos experimentan una cierta aversión al
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desorden, al caos en que otros se sumergen muy a gusto como entorno propicio para realizar su trabajo. Hay quienes
aborrecen el dominio de la lógica y el orden, que les parecen fríos y descarnados. Otros detestan la fantasía, el pensamiento
ambiguo, la imaginación ardorosa que, según opinan, está totalmente fuera de lugar en su trabajo.
A veces experimentamos una repugnancia visceral a introducirnos en ciertos temas porque los asociamos con personajes que
nos resultan profundamente antipáticos. Otras veces, la antipatía está entreverada con sentimientos de envidia o de
inferioridad relacionados con alguien más o menos cercano con quien nos parece estar en competencia. En la matemática
francesa del siglo XVII hubo tres personajes especialmente influyentes: Descartes, Pascal y Fermat.Según parece,
Descartes no hacía buenas migas con Fermat, y Pascal sentía una marcada aversión hacia Descartes. Es difícil determinar
hasta dónde el antagonismo personal influía sobre sus posturas científicas y filosóficas.
En todo caso resulta evidente a cualquiera que se asome con un poco de atención a su propio patio interior y al foro particular
en que ejerce su trabajo que la vida intelectual de todos nosotros está mucho más coloreada y mucho más intensamente
traída y llevada por las emociones profundas, confesadas e inconfesadas, de lo que cada uno de nosotros quisiera y de lo que
corresponde a la clásica imagen del pensador sereno y frío, señorialmente imperturbado por las pasiones.
El efecto práctico de estas fuerzas oscuras consiste en impedirnos una visión más clara de nuestra situación real frente a un
problema determinado, dejando que ellas nos conduzcan en nuestro interés por llegar a una solución a través de caminos que
sentimos más agradables y connaturales a nuestra idiosincrasia, más bien que por aquellos que objetivamente el problema
mismo está demandando. Y por estos caminos indebidos avanzamos tranquilizados por la enorme capacidad de
racionalización de nuestras tendencias emocionales.
La neutralización de las consecuencias de estos sentimientos profundos es, posiblemente, una de las tareas más difíciles de
nuestra vida intelectual. Tal vez puedan servir de alguna ayuda las consideraciones siguientes:
Trata de conocer y estudiar tus posibles sentimientos de repugnancia ante las diferentes tareas
intelectuales. El conocerlos es un buen inicio para contrarrestar sus efectos.
Intenta equilibrar tus sentimientos racionalmente, observando sus efectos nocivos, su carencia de
motivación, sus posibles orígenes injustificados.

Actúa ocasionalmente de forma directa contra la tendencia que te arrastra.


A veces, tus repugnancias son indicio de tus limitaciones. Observándolas te conocerás mejor y
podrás insistir en poner remedio a ellas.

Permanece atento a las transferencias que haces de la aversión a una persona determinada al
tema en que se ocupa o a la obra que realiza. Hay quienes puede ser profundamente antipático,
engreído, vanidoso y muchas más cosas, y al mismo tiempo ser capaz de componer maravillosas
sinfonías.

BLOQUEOS DE TIPO COGNOSCITIVO


Los bloqueos que afectan más específicamente nuestro funcionamiento cognoscitivo son probablemente más fácilmente
detectables y su tratamiento más sencillo que el de los bloqueos de origen afectivo en los que zonas más profundas de
nuestra personalidad se ven implicadas. Es necesario echar una mirada a sus distintas variedades, tratar de reconocer los que
frecuentemente nos afectan con más intensidad y procurar tener bien presente su posible amenaza en las tareas que
realizamos a fin de estar bien prevenidos y poner remedio en el momento oportuno. Con ello seremos capaces de crear
nuevos senderos en nuestra mente que, al reemplazar los viejos surcos, posiblemente defectuosos, nos ayudarán a realizar
más eficazmente nuestro trabajo intelectual.
Nuestra tarea cognoscitiva tiene muy preponderantemente el matiz de resolución de problemas. Excepto en la pura actividad
contemplativa de la realidad, que por otra parte también posee una enorme eficacia para nuestra preparación a fin de
transformarla, ejercemos nuestra actividad cognoscitiva para hacer algo con esta misma realidad. Esto se puede entender en
sentido amplio como una tarea de resolución de problemas. Tenemos delante un problema cuando desde la situación en que
estamos queremos llegar a otra, que conocemos con más o menos claridad, pero desconocemos el camino. En este sentido
amplio cualquier tarea cognoscitiva tiene una componente de resolución de problemas.
Los bloqueos que aquí consideramos se refieren a dos fases distintas de nuestro tratamiento del problema: la percepción
del problema y el ataque al problema.

DIFICULTADES EN LA PERCEPCIÓN DEL PROBLEMA


La primera dificultad importante consiste en no percibir el problema. Se entenderá bien no que quiero decir con un
ejemplo, y creo que tras él estaremos de acuerdo en que esta situación es mucho más frecuente de lo que pudiera parecer.
En un pasillo de mi casa era muy frecuente que alguno de la familia tropezase con una silla que allí se encontraba. Era
totalmente infrecuente que alguien que pasara por allí por primera vez no tropezase con la silla. Tal como lo cuento parece
claro que allí había un problema: la silla estaba mal colocada, el pasillo mal iluminado o ambas cosas sucedían a la vez. Pero
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cualquiera convendrá conmigo en que no es extraño que sucediera lo que suele suceder en casos como éste: que pasaron
varios años antes de que tuviera lugar una reestructuración de los muebles y la silla saliera de aquel sitio.
Muy frecuentemente tenemos una sensación difusa de malestar alrededor de cierta situación y, como no nos paramos a
analizar qué es lo que la está produciendo, continuamos con ella a pesar de lo fácil que podría ser ponerle remedio. En una
autopista recién estrenada comienzan a ocurrir accidentes en un punto bien determinado. Parece claro tener que empezar a
pensar que está mal trazada, o mal señalizada, o las incorporaciones mal planeadas... y a tratar de corregir las deficiencias.
Pero es muy común echarse las manos a la cabeza. Sobre la velocidad con que la gente conduce y colocar unos cuantos
agentes en tal punto para... seguir observando cómo se estrella el personal.
En nuestra vida intelectual nos encontramos a menudo con cierta sensación confusa de ineficacia, de obstáculo, de malestar
en torno a alguna de nuestras tareas, especialmente las más rutinarias. Nos damos cuenta vagamente de que hay un
problema, nos encontramos a disgusto y ni siquiera sabemos lo que nos pasa. Si nos lo preguntamos expresamente
podríamos decir incluso que no nos pasa nada porque ni para nosotros mismos lo sabríamos expresar.
Tal vez reflexionando bien a fondo, con una persona enfrente, lográramos descubrir algunos elementos de nuestra situación
que son causa de nuestra molestia.
¿Cómo tratar de detectar el problema? Nuestra vertiente anímica funciona como nuestro cuerpo. El cuerpo
manifiesta a veces molestias, dolores vagos apenas perceptibles, indicios de males ocultos. El espíritu experimenta también
sentimientos vagos, indiferenciados, diseminados, esparcidos, que a veces proyectamos en zonas que no tienen nada que ver
con su origen real. Como los dolores reflejos que a veces aparecen allí donde no hay mal alguno. Estamos de mal humor y nos
imaginamos que es por algo que no tiene nada que ver con la verdadera causa. A ratos las prisas de nuestro ambiente nos
impiden pararnos y mirar con paz en nuestro interior.
Es necesario ejercitarse en la detección de las causa de tales molestias, pues muchas veces son tan fácilmente corregibles
como cambiar una silla de sitio. Para ello viene bien:
Hacernos conscientes de nuestros obstáculos difusos y, a ser posible, cristalizarlos describiéndolos
con palabras.
Examinar de vez en cuando nuestras tareas rutinarias y decidir si no sería mejor reemplazar unas
rutinas por otras tal vez más eficaces.
Examinar cómo otros se enfrentan con actividades parecidas y comparar procedimientos.

Bloqueos en el ataque al problema


El problema de la información que uno debe tratar de adquirir al enfrentarse con un problema es delicado, y se pueden
cometer equivocaciones tanto por defecto como por exceso. Hay quien piensa que una información exhaustiva sobre lo que
otros han explorado en relación con problemas semejantes es absolutamente necesaria. A veces este celo es solamente el
disfraz de una pereza para poner en marcha la propia capacidad creativa. Suele ser menos costoso leer y criticar que pensar
autónomamente. El resultado es que nunca acabamos por poner en marcha los propios mecanismos autónomos de
exploración juzgando que aún nos falta por estudiar a fondo tal o cual obra fundamental.
Otros en cambio se lanzan inmediatamente por su cuenta sin tener la más mínima idea de lo que otros han hecho... para
descubrir un mediterráneo tras otro. Como ejercicio de descubrimiento es muy fructuoso y aconsejable, pero el esfuerzo
podría estar mejor empleado en otras tareas.
Conviene medir cuidadosamente el esfuerzo dedicado a la información previa. Conviene comenzar
informado, pero al mismo tiempo he de poner coto a mi ansia de seguridad apoyándome en lo que
otros han hecho y estar atento a mi posible tendencia a retrasar mi propia inmersión en el
problema escudándome en la necesidad de una información exhaustiva previa.

Visión estereotipada
La visión estereotipada consiste en ver, ante una situación determinada, solamente lo que esperamos ver. La visión
estereotipada, presente también en nuestro mecanismo mental, puede constituir y de hecho constituye a menudo un
bloqueo importante en nuestro tratamiento de los problemas.
Nuestros mecanismos de percepción visual tienen la virtud de almacenar información de tal forma que, puestos delante de un
estímulo parcial, nos proporcionan las imágenes sensoriales que lo complementan. Este fenómeno se puede comprobar con
el siguiente experimento sencillo. Pide a otra persona que, con un papel, te oculte la mitad inferior de una línea de texto
impresa. A pesar de percibir un estímulo muy fragmentario verás cómo eres capaz de suplir el resto sin dificultad.
Los experimentos alrededor de las representaciones de los "objetos imposibles" están claramente ocasionados por esta
capacidad de nuestra visión. Diferentes porciones de las figuras imposibles representan objetos totalmente razonables y,
vistos aisladamente, nuestro cerebro se encarga de complementar la visión según sus expectativas. Pero las expectativas

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razonables acerca de las diversas porciones de la figura son contradictorias y así resulta esa sensación de conflicto e
imposibilidad que se origina.
Experimenta con las siguientes figuras. Las llamadas "figuras imposibles" no son sino la composición de dos figuras parciales
cada una de las cuales evoca en nuestro cerebro una figura totalmente posible. Sin embargo, las dos figuras evocadas por
cada una de las partes resultan ser incompatibles.

También en nuestra percepción mental se produce este fenómeno de anticipación y de complementación de estímulos. Nos
formamos la imagen conceptual que estamos acostumbrados a ver ante una situación similar.
La consecuencia es que sólo vemos lo que esperamos ver y así nos incapacitamos para obtener la visión nueva, completa y
cabal de la situación, que muchas veces es la clave de la resolución del problema.

Si no se espera lo inesperado no se hallará, dado lo inalcanzable y de difícil acceso que es.


(Heráclito de Efeso).
Los descubrimientos llamados fortuitos, como el de los rayos X por Roentgen, o el de la penicilina, por Fleming, no son
realizados simplemente por personas con suerte, sino por quienes permanecen con la mente abierta a lo inesperado.
¡Cuántos fenómenos semejantes, simplemente interpretados como accidentes o desviaciones sin importancia, no se habrán
producido en el entorno de quienes sólo vemos lo que esperamos ver!
Es necesario permanecer abierto a lo extraño, a las desviaciones aparentemente inmotivadas de lo
que se espera. En muchas ocasiones son las que pueden conducirnos a visiones nuevas de la
realidad.

Tendencia al juicio crítico


Otro de los posibles defectos en nuestro posicionamiento frente a un problema consiste en dejarnos llevar por nuestra
facilidad para el juicio crítico. Hay muchos más críticos de arte que verdaderos artistas. También con respecto a la actividad
intelectual nos resulta mucho más fácil percibir, al menos de un modo difuso, los defectos específicos de cualquier tentativa
de solución a un problema que el proponer una mejor.
No es mal ejercicio el de la crítica bien realizada. Se trata no tan sólo de constatar que "me gusta" o "no me gusta", "me
parece vagamente que vale" o "que no vale", sino de expresar con exactitud cuáles son los rasgos específicos por los que la
solución propuesta por mí o por otros es buena o mala.
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Muy frecuentemente nuestra tendencia a la crítica es profundamente influyente para cegar en nosotros mismos y en otros las
fuentes caudalosas de ideas novedosas que pueden fluir cuando existe una actitud que relega y aplaza el juicio crítico para su
momento oportuno y que sin embargo no se producen cuando nuestro sentido crítico exacerbado está constantemente al
acecho para cercenar en su mismo nacimiento cualquier germen de idea original, tildándola de "fantasiosa, ridícula, loca,
disparatada, ingenua, manifiestamente inútil ... ", o cualquier otro de los adjetivos que nos sirven para este propósito.
Es muy necesario que no te dejes llevar por el exceso de espíritu crítico, especialmente en esa etapa inicial de acercamiento al
problema con el deseo de obtener formas originales de proceder con él. Aplaza el juicio y tus mecanismos intelectuales
globales, los subconscientes incluídos, estarán más abiertos para prestarte su importante contribución.
Rigidez mental
La rigidez en la utilización de diversos procesos de pensamiento constituye un tipo importante de bloqueo que nos puede
afectar muy intensamente. La variedad de puntos de vista, lenguajes, herramientas, con que un mismo problema puede
razonablemente abordarse es inmensa. Y sin embargo, dependiendo de nuestros propios surcos mentales, cada uno de
nosotros tiende a colocarse ante él preponderantemente de una forma particular, mirándolo bajo su punto de vista preferido,
con un lenguaje que es el que piensa que maneja mejor, con sus herramientas favoritas. Y muy a menudo sin tener en cuenta
que cuando se trata de resolver un verdadero problema, lo importante es el problema mismo y que tal vez ciertas
herramientas a mi disposición, aun siendo menos usuales para mí, podrán resolverlo mucho más fácilmente.
A veces procesos analógicos sirven para resolver un problema mucho más eficazmente que procesos analíticos. El problema
de la miel y la mosca es un buen ejemplo para poner esto de manifiesto. En un punto de la pared interior de un vaso cilíndrico
hay una gota de miel. En un punto del exterior del vaso se ha posado una mosca. Ésta quiere llegar lo más rápidamente
posible a la miel, andando primero por la pared exterior, pasando por el borde del vaso hacia la pared interior y andando
después por la pared interior hacia la miel. ¿Cuál es la trayectoria más corta posible? En términos matemáticos se trata de un
problema bastante serio. Pero si decidimos proceder con sentido práctico, podemos hacernos una copia del vaso con una
cuartilla de papel suficientemente transparente. Señalamos a continuación en la cuartilla los puntos en los que se encuentran
la mosca y la miel. Desenrollamos la cuartilla y resolvemos el problema sobre ella: cómo llegar lo más rápidamente posible de
un punto a otro de la cuartilla pasando por el borde. Un problema sencillo de reflexión. Volvemos a enrollar la cuartilla sobre
el vaso y tenemos señalado en ella el camino más corto que buscábamos.
Otro ejemplo interesante en que este tipo de pensamiento resulta mucho más eficaz es el «Problema de Josephus» que
tendremos ocasión de ver más adelante. Monge, en el siglo XIX, introdujo métodos gráficos donde los métodos analíticos
resultaban extraordinariamente pesados y lentos. Con ello inventó la geometría descriptiva, que hasta tiempos muy recientes
en que el diseño asistido por ordenador la ha superado ampliamente, ha sido una de las herramientas cotidianas de la
ingeniería, arquitectura y otras técnicas.
En ocasiones el lenguaje matemático es el adecuado, pero también resulta a veces que consideraciones mucho más simples
del sentido común resuelven el problema sin esfuerzo, como veremos en el problema «El monje en la montaña» más
adelante.
La clara lección que resulta de tales consideraciones es la siguiente:
En la búsqueda de vías y métodos de tratamiento de un problema, el problema mismo debe ser el que mande, no las formas
de proceder que a ti te resultan más familiares. Concede a otras formas de pensar, a otras herramientas menos usuales, a
otros lenguajes distintos,la oportunidad de demostrar su eficacia en cada caso.
Una característica general de la actividad mental a la que estamos acostumbrados en nuestra cultura occidental nos coloca en
franca desventaja en ciertas ocasiones. Consiste en la acusada tendencia a conceder una primacía absoluta a los procesos y
esquemas lógicos sobre los intuitivos.
La lógica es una buena estructura mental para colocar adecuadamente nuestras ideas una encima de otra, pero resulta de una
pobreza bastante patente para el descubrimiento de nuevos universos mentales.
La intuición no se debe concebir como una especie de regalo arbitrario de las musas. La intuición se puede cultivar
activamente. En primer lugar dejando a un lado la convicción existente en muchos de nosotros de que el éxito ante un
problema mental está garantizado mediante la pura información y la mera elaboración férrea de los datos. Y en segundo lugar
tratando activamente de oír los mecanismos mentales no conscientes que todos poseemos y que se ponen en marcha con el
intenso deseo de resolver un problema. Para ello se deben establecer pausas de atención a los posibles resultados de la
elaboración inconsciente, como más adelante tendremos ocasión de practicar, al tratar de la incubación como proceso
favorecedor de los procesos mentales subconscientes.
No te dejes llevar por la tendencia a utilizar la herramienta intelectual que tú manejas mejor. Atiende más bien al problema
mismo y ante él pregúntate a qué tipo de herramienta intelectual cederá más eficazmente.
Procura utilizar todos los mecanismos cognoscitivos ante un problema que se te resiste, los conscientes, los subconscientes, los
sensoriales,...Desconfía de las tendencias que tu propia especialización te sugiera.

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LA TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS Mabel Panizza2
Las teorías de la escuela francesa de didáctica matemática han dado un importante giro a la enseñanza de las
matemáticas. Con diseños constructivistas, particularizados en esta área, plantean enriquecedoras reflexiones.
En virtud de la presencia de la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau en los diferentes artículos del
libro, y para facilitar su lectura, he considerado conveniente presentar una síntesis organizada de conceptos y
términos básicos de esta teoría. No pretendo, ni sería posible, abarcar la complejidad de la misma ni en amplitud
ni en profundidad. Analizo algunas cuestiones que han mostrado en la evolución de la teoría o en la experiencia
con docentes, necesidad de profundización o aclaración.
Se trata de una teoría compleja, que requiere, como todo dominio de conocimiento, muchos años de dedicación
para ser bien comprendida.
Con la lectura de este capítulo, el lector accederá a un primer nivel de significación de los términos y conceptos,
y a una guía de aspectos sobre los cuales deberá estar especialmente atento a fin de evitar interpretaciones
erróneas. Los análisis y propuestas de los distintos artículos, así como las observaciones provenientes de las
propuestas áulicas que el lector juzgue conveniente realizar a partir de los mismos, constituirán sin duda una base
para sucesivas resignificaciones de los conceptos de la teoría aquí presentados.
LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA DE LA ESCUELA FRANCESA.
La denominada “escuela francesa de Didáctica de la Matemática” nació en los años setenta de las
preocupaciones de un grupo de investigadores, en su mayoría matemáticos de habla francesa, por descubrir e
interpretar los fenómenos y procesos ligados a la adquisición y a la transmisión del conocimiento matemático. En
esta escuela se destacan dos convicciones epistemológicas. Por un lado, la de que la identificación e
interpretación de fenómenos y procesos objeto de interés supone el desarrollo de un cuerpo teórico, y no puede
reducirse a observaciones realizadas a partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinión; por otro lado, la
convicción de que ese cuerpo teórico debe ser especifico del saber matemático, y no puede provenir de la simple
aplicación de una teoría ya desarrollada en otros dominios (como la psicología o la pedagogía).
LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
Dentro de esta disciplina (la Didáctica de la Matemática de la escuela francesa), Guy Brousseau desarrolla la
Teoría de Situaciones”. Se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para una génesis
“T
artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se contruyen de manera
espontánea.
Guy Brousseau (1.999) afirma, y nosotros pensamos con él que:
“... La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio más directo para discutir con
los maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar en
cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La teoría de las situaciones aparece
entonces como un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los profesores y los
alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y
para producir finalmente un medio de comunicación entre los investigadores y con los profesores.”
El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad en que
vivimos.
Está presente en la vida diaria de los chicos y ellos van construyendo su saber a partir de los problemas que
van enfrentando.
La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista, en el sentido piagetiano, del
aprendizaje, concepción que es caracterizada por Brousseau (1.986) de esta manera:
“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.”
Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. Devolución

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El rol fundamental que esta teoría otorga a la “situación” en la construcción del conocimiento se ve reflejado en la
descripción que tomamos de Brousseau (1.999):
“Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a
un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este
medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisición anterior de
todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto
para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético”.
La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un
saber determinado. Brousseau, en 1.982, la definía de esta manera (citado por Galvez 1.994)
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de
un saber constituido o en vías de constitución.”
La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de construir el conocimiento dio
lugar a la necesidad de otorgar un papel central, dentro de la organización de la enseñanza, a la existencia de
momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la
resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego.
El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar a la noción de situación a-
didáctica (o fase a-didáctica dentro de una situación didáctica), definida así por Brousseau (1.986):
“El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada
de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende y
que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del
maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.”
Johsua y Dupin (1.993, Cap. V) sintetizan así la manera en que estas hipótesis y conceptos se articulan en la
teoría:
“...Lo que caracteriza la perspectiva constructivista, es la voluntad de poner al alumno en situación de
producir conocimientos (en general reformulando y luchando contra conocimientos anteriores) en
referencia en primer lugar al problema, y no en primer lugar a la intención de la enseñanza. Es la
presencia y la funcionalidad en la situación didáctica de una etapa de situación a-didáctica la marca
principal de la diferencia con las situaciones estrictamente formales”
Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los términos que acabamos de introducir.
En primer lugar, es posible al comienzo del descubrimiento de este dominio, confundirse con la interpretación de
los términos “didáctica” y “a-didáctica”. La situación didáctica es una situación que contiene intrínsecamente la
intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en la situación o fase a-didáctica: la no
intencionalidad contenida en este concepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema
respondiendo al mismo en base a sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del
docente, y sin que el docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una solución.
Por otra parte, la definición de situación a-didáctica contiene distintos aspectos que conviene analizar
separadamente:
1) El carácter de necesidad de los conocimientos: la “situación” se organiza de manera tal que el conocimiento
al que se apunta sea necesario para la resolución, en el sentido de que la situación “(...) no puede ser dominada
de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende (...)” .
La comprensión de esta idea es fundamental para el análisis didáctico de una situación, y en particular para
identificar en una secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa.
El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar como
procedimiento para resolver un problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se
requieren o no poner en juego para dominar la situación. Un buen acercamiento a esta cuestión es pensarlo por
la negativa: es decir por los conocimientos que NO son necesarios para dominar una situación.
Por ejemplo, si al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y 17 autitos respectivamente se pregunta por la
cantidad total de autitos, no es cierto que sea necesario realizar el cálculo de la suma: la operación “15 + 17” es

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uno de los tantos procedimientos posibles para adicionar las cantidades. Como las colecciones están
disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total o realizar sobreconteo. Decimos entonces que
esta situación no apunta al cálculo (aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las
colecciones no están disponibles, en cambio, el cálculo de la suma es necesario para “dominar de manera
conveniente” este problema de adición de cantidades.
Podrá argumentarse que los alumnos pueden acudir a representaciones de las dos cantidades -por ejemplo
dibujando palitos- y evitar el cálculo contando el total.
También puede argumentarse que los alumnos podrían evitar el cálculo usando los dedos. Efectivamente, en
ciertas condiciones pueden surgir procedimientos que no requieran el cálculo. Ahora bien, esos procedimientos
pueden ser bloqueados desde la situación si se busca hacer evolucionar hacia el cálculo los procedimientos de los
alumnos. Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representaciones o si las cantidades (de
autitos) son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con
palitos ni con sus dedos, y el cálculo será necesario.
Este análisis muestra que existen características de la situación (en este caso la disponibilidad de medios para
representar y el tamaño de los números) que el docente puede variar de manera tal que se modifiquen las
estrategias posibles de resolución y en consecuencia el conocimiento a construir. Esta idea será formalizada más
adelante en este artículo, al presentar la noción de variable didáctica, concepto central de la teoría.
2) La noción de “sanción”: no debe entenderse como “castigo” por una “culpa, o equivocación”. La idea es que la
situación debe estar organizada de manera tal que el alumno interactúe con un medio que le ofrezca información
sobre su producción. Que el alumno pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción, y que tenga
posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que, por sí mismo, establezca
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
La siguiente descripción debida a Rolando García (2.000) es elocuente del sustento teórico de estas condiciones
cuando se busca generar un aprendizaje por adaptación:
“... una vez que los encuentros “fortuitos” con la “realidad” (que incluye el propio cuerpo) se tornan
deliberados, con la construcción de los esquemas, las reiteraciones conducen a anticipar el
resultado de una acción. El gran progreso cognoscitivo que realiza un niño, y que la Psicología
Genética ha puesto en claro, consiste en poder pasar de “lo empujé y se movió” a “si lo empujo se
mueve”.”
Este análisis permite también advertir sobre la importancia y el significado del principio de “no intervención”
del docente en este proceso: la situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y no de
enseñanza); los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que
obtienen.
3) La “no intervención” del maestro en relación al saber:
Una vez establecida la importancia y el significado de la no intervención del maestro en la situación a-
didáctica, queda aún por comprender que la entrada en una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mismo
maestro. Esto dio lugar al concepto de “devolución” desarrollado por Brousseau (1.998, Cap. V):
“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la responsabilidad de una
situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias de
esta transferencia.”
Margolinas (1.993, capítulo I) (realizando un análisis en relación a la participación del maestro en las fases a-
didácticas y a la devolución), señala una interpretación falsa de la noción de situación a-didáctica:
“En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didácticas, sino lo que él dice.”
Y al analizar el significado de:
“En la devolución el maestro se despoja de la parte de responsabilidad que es específica del saber a
enseñar...” destaca que esto no significa que el maestro se retire o se transforme en un
espectador. Y concluye: “... la devolución parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la
situación a-didáctica, y no solamente en la fase de establecimiento .... El maestro es entonces
responsable no solamente de una simple disciplina aceptable en la clase, sino menos

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superficialmente, del compromiso persistente del alumno en una relación a-didáctica con el problema
...”
Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede resultarle difícil encontrar intervenciones que
permitan esta relación del alumno con el problema, sin hacer indicaciones sobre cómo resolverlo. Si no es el
silencio del maestro lo que caracteriza estas fases, sino lo que él dice, el maestro se pregunta ¿qué se puede
decir? Lo que se puede es alentar la resolución, decir que hay diferentes maneras de resolverlo, anunciar que
luego se discutirán, recordar restricciones de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las propiedades
de un cuerpo, decir “recuerden que no vale armarlo”), etc. Las intervenciones estarán pensadas como para
instalar y mantener a los alumnos en la tarea.
Otra noción importante de la teoría es la de variable didáctica, de la que ya dimos anteriormente un par de
ejemplos. Bartolomé y Fregona presentan así esta noción en su artículo (ver capítulo IV, en este libro):
“ La noción de variable didáctica, surgida en el marco de la teoría de las situaciones didácticas,
fue definida a comienzos de la década de los 80, y redefinida más tarde por diferentes autores, entre
ellos el mismo Brousseau.
(...) las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones
y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden
variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica cuando según los valores
que toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario
para resolver la situación. El docente (Brousseau, 1.995) “puede utilizar valores que permiten al
alumno comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificación de los
valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de
problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que
corresponden a conocimientos diferentes.”.”
Un problema difícil al comienzo del trabajo en esta teoría, es advertir que no toda característica de una situación
constituye una variable didáctica. Dentro del marco general de presentar conceptualmente esta noción, ese
problema es analizado y ejemplificado por Bartolomé y Fregona en su artículo, razón por la cual no lo haremos
aquí.
En definitiva las situaciones a-didácticas, presentan las siguientes características:
El alumno puede entrever una respuesta al problema.
La estrategia base de los alumnos para resolverlo se muestra rápidamente como insuficiente.
Existe un medio de validación de las estrategias, ya que son los propios alumnos los que comprueban si
su estrategia ha funcionado.
Hay incertidumbre en los alumnos a la hora de tomar decisiones.
El medio permite retroacciones.
La situación es repetible.
Los conocimientos buscados aparecen como necesarios para pasar de las estrategias de base a la
estrategia óptima.
La teoría creada por Broussou distingue tres tipos de situaciones didácticas: son las situaciones de acción, de
formulación y de validación e institucionalización:
a) Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simbólico); la situación requiere
solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos.
La enseñanza de las matemáticas debe permitir al alumno hacerse cargo de un problema: emitir hipótesis,
elaborar procedimientos, ponerlos en práctica, y según los efectos producidos adaptarlos, rechazarlos o
hacerlos evolucionar, automatizar los que son más solicitados y ejercer un control sobre los resultados
obtenidos.
Dicho de otro modo, las características de una situación de acción son:
El alumno actúa sobre el medio, formula, prevé.
Organiza las estrategias a fin de construir una representación de la situación que le sirva de modelo y le
ayude a tomar decisiones.

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Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como sanciones de sus acciones.
Movilización y creación de modelos implícitos.
b) Situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explícitamente un
mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento contenido en el mensaje.
El objetivo es la comunicación de informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.
El medio de aprendizaje comprende un sistema receptor y/o emisor, con el cual el niño va a intercambiar una serie
de mensajes. Esta será la base de la comunicación. Una buena reproducción por parte del alumno de la actividad
matemática exige que este intervenga en ella, lo cual significa que formula enunciados y prueba proposiciones,
que construye modelos, lenguajes, conceptos, teorías y los pone a prueba e intercambia con otros. Reconoce los
que están conformes con la actividad matemática y toma los que le son útiles para continuarla.
Las condiciones necesarias son:
El alumno intercambia con una o varias personas informaciones.
La comunicación puede conllevar asimilaciones y también contradicciones.
Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse a través de acciones sin codificación, o bien a
través de un lenguaje. El fracaso de un mensaje obliga a su revisión.
Se crea un modelo explícito que pueda ser formulado con ayuda de signos y reglas, conocidas o nuevas.
c) situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de
acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son
sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir ser
capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.
El medio de aprendizaje debe servir como comprobación de la validez en las respuestas del niño al problema. Se
trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica de que lo
que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.
Para esto, el alumno debe poder validar la situación, es decir, la propia situación tiene que informar al alumno
sobre si lo ha hecho bien o no, si su solución es buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro.
Las condiciones requeridas serán:
El alumno debe hacer declaraciones que se someterán a juicio de su interlocutor.
El interlocutor debe protestar, rechazar una justificación que él considere falsa, probando sus
afirmaciones.
La discusión no debe desligarse de la situación, para evitar que el discurso se aleje de la lógica y la eficacia
de las pruebas.
d) Situación de institucionalización: Destinadas a establecer convenciones sociales. En estas situaciones se
intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber
que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación
Tras las anteriores situaciones, debe haber una reconocimiento de lo aprendido. El maestro debe poner el punto
de claridad a la intención didáctica de la actividad.
Este paso consiste en:
Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser transformadas para que los conocimientos
puedan ser convertidos en saberes.
El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los conocimientos construidos.
Paso de un saber personal a un saber institucional.
Una cuestión a retener al iniciarse en la comprensión de esta tipología es el criterio por el cual se identifica una
situación particular como de uno u otro tipo. Para ello, hay que tener presente que una situación es de acción
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cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan en juego medios de acción; lo que es propio de las
situaciones de formulación es el carácter de necesidad que posee la formulación de un mensaje; las
situaciones de validación requieren necesariamente no sólo la formulación sino también la validación de juicios
por parte de los alumnos.
Naturalmente, durante el desarrollo de una situación de acción, ¡los chicos también hablan! Pueden incluso
llegar a formular lo que hay que hacer para resolver el problema.
Pero no es en las participaciones espontáneas de los alumnos donde se debe buscar identificar el tipo de
situación de la que se trata. La situación no es de formulación por el hecho de que los alumnos formulen: la
situación es una construcción teórica que demanda un tipo particular de funcionamiento que la caracteriza.
Entonces, si la situación demanda que los alumnos actúen, se trata de una situación de acción, aunque los
alumnos intercambien informaciones en el momento de resolver el problema.
Esta diferencia es precisada por Brousseau (1.986) al analizar los distintos tipos de situaciones a-didácticas
desde el punto de vista de las interacciones con el medio:
“(...) Si el intercambio de información no es necesario para obtener la decisión, si los alumnos
comparten las mismas informaciones sobre el medio, la componente “acción” es preponderante.”
Un análisis similar puede realizarse en relación a la emisión de juicios por parte de los alumnos en situaciones de
acción o de formulación, en la medida en que los juicios no son requeridos por esos tipos de situaciones, sino
solamente por las situaciones de validación. Brousseau afirma:
“(...) Ciertamente la mayoría de las informaciones están implícitamente acompañadas por una
afirmación de validez. Pero en la medida en que el emisor no indique explícitamente esta validez, si él
no espera ser contradicho o llamado a verificar su información, si el contexto no da una cierta
importancia a la cuestión de saber si la información es verdadera, cómo y por qué o si esta validez es
susceptible de ser establecida sin dificultad, entonces el mensaje será clasificado como
simplemente informativo. (...)”
Otra cuestión importante a retener para evitar uno de los malentendidos habituales en la interpretación de la
teoría se refiere a la validación. A menudo se interpreta que la existencia de una “instancia de validación” es
específica de las situaciones a-didácticas de validación. Esto no es así: como hemos visto, la posibilidad de
que la situación “sancione” las decisiones que toma el alumno es intrínseca a la noción de a-didáctico y está
ligada a la importancia de que el alumno acceda a una información que le permita juzgar por sí mismo la
adecuación o inadecuación de su respuesta.
En las situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formulación se validan mensajes; en las
situaciones de validación se validan afirmaciones.
Otro malentendido fundamental es la creencia de que para cada saber al que apunte la enseñanza hay que pasar
necesariamente primero por una situación de acción, luego por una situación de formulación y luego por una
situación de validación. Aunque esto pueda ser apropiado en algunos casos no se trata de una regla general. Por
un lado, si bien una situación de validación supone la formulación de una aserción, y la formulación de una
aserción supone una acción interiorizada, eso no significa que haya que pasar anteriormente por fases a-
didácticas de acción y de formulación. Por otro lado, habrá conocimientos que será oportuno que
funcionen implícitamente y cuya formulación explícita será apropiada mucho después, en ocasiones hasta años
después, o bien conocimientos que sea oportuno formular pero cuya validación explícita no sea apropiada
para estos niveles de escolaridad.

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INSTITUCIONALIZACIÓN
El último concepto que presentamos aquí es el de institucionalización, definido así por Brousseau (1.994)
“La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno
por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico:
este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”
La institucionalización es de alguna manera complementaria a la devolución. Brousseau (1986) reconoce en estos
dos procesos los roles principales del maestro, y afirma:
“(...) En la devolución el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o pseudo a-didáctica. En la
institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una
lectura de estas actividades y les da un status. (...)”
Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos teóricos y prácticos más delicados de la articulación entre
ambos procesos: los comportamientos o las producciones “libres” del alumno durante las fases a-didácticas de
aprendizaje son constitutivos del sentido de los conocimientos que los alumnos construyen; definir las relaciones
entre esos comportamientos o producciones y el saber cultural o científico significa que la institucionalización
supone preservar el sentido de los conocimientos construidos por los alumnos en las fases a- didácticas de
aprendizaje.
Desde el punto de vista teórico el concepto de institucionalización no parece en sí mismo ser más complejo que
otros. Sin embargo, es habitual observar en el docente que se inicia en esta disciplina, mayores dificultades
en la gestión de la institucionalización, que al llevar a la práctica otros conceptos de la teoría.
Una explicación posible de este fenómeno puede encontrarse en el análisis de Brousseau (1.994):
“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza
tradicionales son situaciones de institucionalización pero sin que el maestro se ocupe de la creación del
sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al
principio los investigadores estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era
lo que más le faltaba a la enseñanza tradicional.”
Debe comprenderse que la institucionalización supone establecer relaciones entre las producciones de los
alumnos y el saber cultural, y no debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvinculado
del trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalización se deben sacar conclusiones a partir de lo producido
por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del
desarrollo de la secuencia didáctica, etc., a fin de poder establecer relaciones entre las producciones de los
alumnos y el saber cultural.3
La posibilidad de confundirlo en la práctica con gestiones de clase tradicionales alejadas de este marco teórico,
debe advertir sobre la necesidad de profundizar especialmente en el significado de la institucionalización y en las
condiciones adecuadas para su gestión.
En definitiva La actividad matemática escolar se modeliza a partir de la noción de “situación fundamental”, que es
un conjunto de situaciones específicas de conocimiento que permiten engendrar un campo de problemas (que
proporciona una buena representación de conocimiento.)
El “conocimiento Matemático” se identifica con la “situación o juego que modeliza los problemas que sólo
dicho conocimiento permite resolver de manera óptima”.
El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan vivir, que
provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos y en las cuales el conocimiento en cuestión
aparezca como una solución óptima a dichos problemas, con la condición adicional de que dicho conocimiento sea
construible por los alumnos.
Situación Didáctica

3
En 1995, Brousseau (1995) establece particularidades de un conocimiento agregado al repertorio común de los protagonistas mediante la
institucionalización:"La adición de este conocimiento al repertorio, implica que uno podrá referirse al mismo para una decisión o para la
construcción de un nuevo conocimiento. La adición de un conocimiento producido por los protagonistas a su repertorio común supone
(exige) que sea reconocido (por ellos) que este conocimiento es válido, que él servirá en otras ocasiones aún no conocidas, que será
ventajoso entonces reconocerlo (no es evidente), y a menudo que él será aceptado como verdadero fuera del círculo restringido de los
protagonistas de las situaciones de origen (...)"
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Una situación es didáctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intención de enseñar a otro
individuo (generalmente el alumno) un saber matemático dado explícitamente y debe darse en un medio. Es muy
importante que la intención de enseñanza no sea desvelada, debe permanecer oculta a los ojos del alumno.
Contiene varios aspectos:
a) Contrato didáctico: Contrato didáctico es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las
expectativas que se tienen). Es la relación entre el alumno y el profesor a la hora de enseñar un saber
concreto.
b) Situación adidáctica es la parte de la situación didáctica en que la intención de enseñanza no aparece
explícita para el alumno (en el enunciado del problema no aparece explícita mi intención).
Debe aparecer ante los alumnos como una interacción con un medio (no didáctico), de modo que sus
decisiones se guíen por la lógica de la situación y no por la lectura de las intenciones del profesor. El
alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroacción que le proporciona el medio, y
debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber matemático, ya que la estrategia óptima es
dicho saber.
Para que se realice el cambio el profesor debe introducir en la situación las variables didácticas.
c) Variable didáctica es un elemento de la situación que puede ser modificado por el maestro, y que afecta a
la jerarquía de las estrategias de solución que pone en funcionamiento el alumno. Es decir las variables
didácticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que
llegue al saber matemático deseado.
No podemos considerar que“todo” sea variable didáctica en una situación, sino sólo aquel elemento de la
situación tal que si actuamos sobre él, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes.
La edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores..., juegan un papel importante en la correcta
resolución de una situación. El maestro no puede, en el momento en el que construye la situación,
modificarlos. No se consideran variables didácticas de la situación.
d) Actividades de control y aprendizaje
a) Control: Donde se solicita la aplicación del propio saber. Esta situación se puede hacer necesaria en un
determinado momento para asegurarse que el alumno ha adquirido el aprendizaje que se pide (reforzar).
b) Aprendizaje: se debe plantear un problema al alumno y este debe manejar una estrategia de base, ya
disponible en el alumno, para poder resolver el problema. Es muy importante que el problema tenga
varias estrategias, y que la estrategia inicial no se base en el conocimiento que queremos enseñar.
Situación no didáctica Es aquella situación en la que no hay intención de enseñar nada, pero sin embargo se
enseña (poner la mesa). Aunque se practiquen matemáticas no se hace explícitamente. No quiero enseñarlo, no
hay contrato didáctico. Lo importante de esta situación no didáctica, es que la maestra puede coger dicha
situación y llevarla al aula haciéndola entonces didáctica.

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PROCEDIMIENTOS NECESARIOS PARA RESOLVER UN PROBLEMA.
Básicamente, para resolver un problema es conveniente realizar los pasos vistos anteriormente:
1) Comprender el problema.
2) Pensar las estrategias que convienen seguir.
3) Desarrollar el plan pensado en el paso anterior.
4) Reflexionar sobre el proceso seguido.
A continuación veremos algunas pautas para la resolución de distintos problemas del área de Matemática. Te sugiero que la
tengas siempre presente y la releas antes de realizar cada una de las actividades que te proponemos.

1°) Primer paso: Pautas para comprender el problema.


Lee el enunciado del problema despacio.
Identifica cuáles son los datos (la información que te dan en el enunciado) y cuál es la incógnita (lo que se
te pide averiguar).
Tratá de encontrar la relación entre los datos y la incógnita.
Hace un esquema o un dibujo de la situación.
2º) Segundo paso: Pautas para pensar las estrategias que convienen seguir.
Analiza si el problema es parecido a otros que ya resolviste anteriormente.
Plantea el problema de otra forma.
Imagina un problema más sencillo.
Imagina el problema resuelto.
Revisa si tuviste en cuenta todos los datos que se expresan en el enunciado.
Arma una lista con las acciones (cálculos, gráficos, resolución de ecuaciones, etc.) que tenés que hacer para
resolver el problema, indicando el orden en que debés realizar dichas acciones.
3°) Tercer paso: Pautas para desarrollar el plan pensado.
Comprobá cada uno de los pasos.
Analizá si los pasos seguidos son correctos.
Antes de hacer algo pensá: “¿Qué logro con esto?”.
Frente a un dificultad, revisá el proceso y probá nuevamente.
4°) Cuarto paso: Pautas para reflexionar sobre el proceso seguido.
Leé nuevamente el enunciado del problema y verificá si obtuviste lo que se te pedía (la incógnita).
Revisá la lógica de la solución a la que llegaste. ¿Los pasos previos al resultado final verifican al mismo?
Comprobá si la solución es posible. ¿Es coherente el resultado obtenido con los datos del problema?
Buscá todas las soluciones posibles (pensá si existe otras soluciones).
Finalmente debés responder a la pregunta con una frase que indique la solución del problema.

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“Pregúntese cuál es el secreto de sus éxitos. Escuche con cuidado su respuesta y póngala en
práctica todos los días” R. Bach
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Roland Charnay 4
De más está decir que la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la ciencia
matemática. "¡Hacer matemática es resolver problemas!", no temen afirmar algunos.
Pero esta elaboración no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre
parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectaculares... que a veces no son reconocidos desde el principio.
Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha planteado a continuación) los que han dado sentido
a las matemáticas producidas. Esta es, tal vez, la principal lección que tener en cuenta en la enseñanza.

CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO


Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es
precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno.
Uno de los grandes interrogante de un Profesor es: ¿Cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para
el alumno? Pero... ¿Qué es el sentido de un conocimiento?
Para Brousseau (1.983), el sentido de un conocimiento matemático se define:

no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática; no sólo por la
colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución,
sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de
formulaciones que retoma, etc.
En definitiva, el sentido de un conocimiento matemático se define por la colección de situaciones que resuelve, el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Además para Charnay (1.994) construir el sentido de un conocimiento implica dos niveles:
 UN NIVEL “INTERNO”: Que permite comprender el funcionamiento de un objeto de estudio matemático.
Entender ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? Por ejemplo, ¿cómo funciona un algoritmo y por qué conduce al
resultado buscado?
 UN NIVEL “EXTERNO”: Que permite saber reconocer cuándo funciona ese objeto y cuándo puede ser herramienta de
solución de tal o cual problema. Cuándo puedo utilizarlo y cuando no, sus alcances y limitaciones. Es decir ¿Cuál es el
campo de utilización de este conocimiento y cuáles son los límites de este campo?

La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo hacer para que los conocimientos enseñados
tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar,
de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas como se
permitirá a los alumnos construir el sentido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas.
¿Cómo se construye el sentido de un conocimiento matemático?
Las investigaciones en el campo de la matemática han demostrado que los niños no necesitan saber calcular para resolver
problemas que se resuelven con un cálculo matemático determinado.
Veámoslo con un ejemplo: Ante un problema de composición de medidas con incógnita en la composición donde se involucra
la acción “unir”, tal como el siguiente: “Genaro tiene 4 autos rojos y 3 amarillos. ¿Cuál es el total de autos que tiene
Genaro?”. Para resolverlo los niños pueden dibujarlos y contarlos, dibujar íconos representativos y contarlos o bien utilizar
otros procedimientos como: el sobre conteo o el cálculo memorizado diciendo “el doble de 4 es 8 menos 1 da 7”.
Por lo que se deduce que la construcción del sentido de un conocimiento matemático comienza desde el nivel externo donde
el conocimiento aparece como herramienta de solución a un problema. De este modo el conocimiento contextualizado
estará provisto de significado para el alumno y es responsabilidad del docente descontextualizarlo para pasar al nivel interno
de su sentido al tomarlo como objeto de estudio.
Un concepto matemático cobra sentido a partir del conjunto de problemas que resuelve. Estos problemas son el contexto
para presentar el contenido a los niños.

4
Charnay, “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. Extraído del capítulo III del libro de Parra y Saiz (comp.), Didáctica de las matemáticas.
Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
Roland Charnay Francés, Profesor de Matemáticas, Miembro del Equipo de Investigación en Didáctica de Matemáticas del INRP (Instituto Nacional
de Investigación Pedagógica), Francia, Profesor en el IUFM (Instituto Universitario de Formación de Maestros) de Bourg-en-Bresse.
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A partir de esto se espera que ellos puedan resignificar el contenido en situaciones nuevas, adaptarlo, transferirlo y de este
modo ser reflexivos, críticos y ejercer el control sobre sus respuestas.
APRENDER DEL ERROR:
Las concepciones del alumno son consistentes aunque al docente muchas veces le parezcan incoherentes. Estas concepciones
son el producto de tratar de acomodar el nuevo conocimiento a una estructura cognitiva existente, y en ese proceso ocurre lo
que los docentes llamamos “errores”. Este proceso de búsqueda del sentido del nuevo conocimiento producirá
inevitablemente concepciones que no son consistentes con el docente, y por lo tanto será insignificante la tarea de diseñar
secuencias didácticas que traten de evitar errores. En lugar de esforzarnos por construir esas secuencias, nuestras energías
deben concentrarse en descubrir las concepciones subyacentes y diseñar tareas que apoyen la construcción del concepto en
su forma más rica.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Se plantea entonces al docente la elección de una estrategia de aprendizaje. Esta elección (que cada uno hace al
menos implícitamente) está influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina
enseñada (¿qué es la matemática?, ¿qué es hacer matemática?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la
enseñanza y sobre aquellos específicos de la matemática, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus
expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la institución (explícitas, implícitas o supuestas), de la
demanda social o también de la de los padres...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de "contrato didáctico", tal como
Brousseau lo ha definido: conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y
conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la
clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede
hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?...
Así, una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos:
maestro, alumno, saber:

Analizando:
 la distribución de los roles de cada uno,
 el proyecto de cada uno,
 las reglas del juego: ¿qué está permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o
decir para "mostrar que se sabe"...?
Muy esquemáticamente se describirán tres modelos de referencia:
1. El modelo llamado "normativo" (centrado en el contenido)

Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La pedagogía es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar" un
saber.
 El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
 El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
 El saber ya está acabado, ya construido.
Se reconocen allí los métodos a veces llamados dogmáticos (de la regla a las aplicaciones) o mayeúticos
(preguntas/respuestas).
2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)
Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno.
 El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus
demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivación (medio: cálculo vivo de
Freinet, centros de interés de Decroly).
 El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza
programada).
 El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a un segundo
plano).
Se reconocen allí las diferentes corrientes llamadas "métodos activos".
3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construcción del saber por el alumno)
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Se propone partir de "modelos", de concepciones existentes en el alumno y "ponerlas a prueba" para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas
situaciones), organiza las diferentes fases (investigación, formulación, validación, institucionalización).
Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber
(notaciones, terminología).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute.
El saber es considerado con su lógica propia.
“ Notemos que ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedagógico en toda
su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace
una elección, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de análisis de las situaciones
didácticas y de reflexión para los docentes en formación.”
Tres elementos de la actividad pedagógica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre
su puesta en práctica:
 El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: ¿qué interpretación hace de ellos?, ¿cómo
interviene?, ¿para hacer qué?, ¿qué demanda, entonces a sus alumnos?
 Las prácticas de utilización de la evaluación: ¿de qué sirve la evaluación?, ¿en qué momento interviene
en el proceso de aprendizaje?, ¿bajo qué formas?
 El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas: ¿qué es para él un problema?,
¿cuándo utiliza problemas, en qué momentos del aprendizaje?, ¿con qué fin?
A continuación, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema, inspirado
en un artículo de R. Champagnol (Revue Francaise de Pédagogie) que resume las diversas posiciones respecto a la
utilización de la resolución de problemas en relación con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")

lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya
ha resuelto uno del mismo tipo.
es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es necesario partir de lo fácil, de
lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo puede ser, para el aprendizaje,
descompuesto en una serie de conocimientos fáciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje debe ir
de lo concreto a lo abstracto.
2) EL PROBLEMA COMO MÓVIL DEL APRENDIZAJE (MODELO LLAMADO "INCITATIVO")

 Al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, ávido de conocimientos funcionalmente
útiles".

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 pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por sí mismo
las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasional" para que sea tenida en cuenta la
preocupación por la coherencia de los conocimientos.
3) EL PROBLEMA COMO RECURSO DE APRENDIZAJE (MODELO LLAMADO "APROPIATIVO")

es principalmente a través de la resolución de una serie de problemas elegidos por el docente como el alumno
construye su saber, en interacción con los otros alumnos.
la resolución de problemas (y no de simples ejercicios) interviene así desde el comienzo del aprendizaje.
OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIÓN
Estas opciones se apoyan en resultados de investigación y dependen, por una parte, de elecciones ideológicas. Ellas se
basan en la pregunta "¿Cómo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de
desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio
corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado (Piaget).
Así, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el
estudio de los decimales debería conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicación "agranda" siempre
(idea que él ha podido elaborar estudiando los naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fácilmente aun ante mínimas modificaciones de las variables de
la situación: así, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "noción de adición" o las estructuras aditivas no son
totalmente dominadas hasta muy tarde...
2) El rol de la acción en el aprendizaje
Piaget también ha subrayado el rol de "la acción" en la construcción de conceptos.
Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulación de objetos
materiales, sino de una acción con una finalidad, problema-tizada, que supone una dialéctica pensamiento-acción muy
diferente de una simple manipulación guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatación por parte del alumno...
Hay que subrayar aquí el rol de la anticipación: la actividad matemática consiste a menudo en la elaboración de una
estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una acción no realizada todavía o no actual sobre la
cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver...
...es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aquí también podemos recurrir
a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente empírico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado
(estructuras innatas), sino el resultado de una interacción sujeto-medio (arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos
o teorías son los problemas que ellos o ellas permiten resolver.
Así, es la resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los límites de sus
conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habrá que tener esto en cuenta
para la elección de las situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivación propia de la actividad propuesta (dificultad que se desea
salvar, franquear) a la motivación externa (necesidades de la vida corriente, observaciones) cuyo interés, sin embargo, no
se debe descartar: el problema es entonces percibido como un desafío intelectual.
4) Las producciones del alumno son una información sobre su "estado de saber"
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En particular, ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber
sino, más bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deberá
construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser considerado como una
página en blanco sobre la cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los conceptos matemáticos no están aislados
Hay que hablar más bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ahí la idea
de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construcción de estas redes de conceptos que
conviene elucidar previamente (tarea que pasa a ser fundamental...).
6) La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje Se trata tanto de las relaciones maestro-
alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulación (decir,
describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperación (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto
sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRIÁNGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Relación entre la situación-problema y los alumnos:

—La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser comprendido
por todos los alumnos (es decir que éstos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema).
—Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores ..., no quedar desarmado frente a ella.
—Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los
conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investigación del alumno,
sentimiento de desafío intelectual).
¿QUÉ PROBLEMAS ELEGIR? ¿QUÉ PUESTA EN MARCHA PEDAGÓGICA?
Una precisión ante todo: el término "problema" utilizado aquí no se reduce a la situación propuesta (enunciado-pregunta).
Se define, más bien, como una terna: situación-alumno-entorno. Sólo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una
determinada situación que "hace problema" para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y
entonces no será percibida por este último como un problema). Hay, entonces, una idea de obstáculo a superar. Por fin, el
entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones didácticas de la resolución (organización de la clase,
intercambios, expectativas explícitas o implícitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolución de problemas:
—Objetivos de orden "metodológico": en una palabra, "aprender a resolver problemas, a investigar". El objetivo está, de
alguna manera, en la actividad misma (práctica del "problema abierto" descrito por el IREM de Lyon);
—Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento (noción, algoritmo) a través de la actividad de
resolución de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los problemas que se sitúan en la
fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resignificación.
Desde esta última óptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un
conocimiento dado:
—Elección de enseñar una determinada concepción del conocimiento considerado (problema de transposición
didáctica): ¿cuáles son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su enseñanza, estados
anteriores, evolución histórica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemología; cuáles son las concepciones posibles con
los alumnos de un determinado nivel de enseñanza en relación con los niveles precedentes y siguientes?, ¿de qué
tipo de saber se trata (formal, descriptivo u operativo, funcional)?
—Elección de la situación o más bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos.
La idea de obstáculo es aquí importante: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no
hay interés por movilizar una nueva herramienta. La elección es difícil: es necesario no desmovilizar al alumno con una
dificultad demasiado grande ni dar la impresión de "derribar puertas abiertas con una excavadora".
—Elección de una puesta en marcha pedagógica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor
parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar individualmente y/o
en grupos, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificación del saber, convenciones para el lenguaje,
las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar varias situaciones problemas.

Durante muchos años, el énfasis en la enseñanza estuvo centrado en transmitir conceptos y procedimientos cuyo
significado con frecuencia no llegaba a comprenderse.
Una visión alternativa consiste en considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas
y refutaciones y cuyos resultados serán analizados en un contexto social y cultural. La idea subyacente es que saber es
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hacer y el hacer es un proceso creativo y generativo. Los alumnos se comprometen con actividades que plantean
situaciones problemáticas cuya resolución requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar,
argumentar y comunicar ideas.

En este contexto el término resolución de problemas ha tomado un gran auge en los últimos tiempos, creciendo su
inclusión en disciplinas como Matemática, Física, Química e Informática. Sin embargo, este término ha sido usado con
diversos significados y acompañó a diferentes concepciones.
Tampoco hay una interpretación única para la palabra problema y lo que para un autor puede constituir un problema,
puede no serlo de acuerdo con la definición de otro. A continuación, presentamos algunas definiciones de autores
reconocidos en el área y describimos el enfoque conceptual adoptado en este trabajo.

El aporte de Polya es reconocido como el punto de partida a partir del cual surgieron numerosos trabajos de investigación,
destinados a analizar y comprender los métodos que conducen a la resolución de problemas y, en particular, las
operaciones involucradas en ese proceso
En 1965, en su libro Mathematical Discovery, Polya indica que tener un problema significa “buscar de forma consiente
una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable en forma inmediata” *Polya 65+.
Casi tres décadas después, Parra define un problema como “una realidad incompleta, una pregunta que demanda una
respuesta, una pulsión, una incitación a salir de un estado de desequilibrio a otro de equilibrio”.
Pero agrega también: “un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo)
dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de
respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata” *Parra 90+.

¿Qué significa un enfoque basado en resolución de problemas?


Desde la década del ’80, la frase resolución de problemas se ha utilizado en educación con diferentes concepciones. Las
siguientes son tres alternativas frecuentes:
• Aprender desde la resolución de problemas
• Aprender sobre la resolución de problemas
• Aprender a resolver problemas
Aprender desde la resolución de problemas implica abordar los contenidos conceptuales de una asignatura específica a partir
de problemas, probablemente cercanos a la vida cotidiana, que constituyan de alguna manera un desafío. Esta alternativa es
atractiva, motivadora y puede aplicarse en diferentes asignaturas, pero puede demandar una cantidad considerable de
tiempo. Con frecuencia, los profesores plantean ejercicios para practicar y reforzar los temas presentados. Algunos de ellos
pueden estar especificados a través de un enunciado que describe una aplicación para el tema presentado. Sin embargo, si la
resolución va a demandar únicamente interpretar el enunciado y aplicar el procedimiento o las herramientas que se acaban
de presentar, desaparece parte de la dificultad que caracteriza a un problema.

Aprender sobre la resolución de problemas se refiere a aprender acerca de los procesos y estrategias cognitivas que
aplicamos cuando estudiamos, resolvemos problemas o procesamos información. La intención es que los alumnos adquieran
conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memorización, comunicación) y sus estrategias (ensayo,
elaboración, organización, estudio), y desarrollen habilidades para controlarlos en forma consciente y deliberada. Esta
concepción puede ser muy enriquecedora pero en nuestro caso se aleja de los objetivos fundamentales de las materias
básicas de programación.
Aprender a resolver problemas es la alternativa que se aplica en asignaturas y talleres diseñados específicamente para que los
alumnos adquieran destreza en la resolución de problemas de diferentes áreas.
También es habitual que los profesores de materias básicas de programación destinen algunas clases a proponer problemas
diversos a sus alumnos. En general, se incluyen problemas de ingenio, enigmas, acertijos y problemas de aplicación real. Con
frecuencia los alumnos logran alcanzar intuitivamente soluciones para las que quizá existen métodos formales que ellos
todavía desconocen.

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