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6º ano
Anos finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Ciências da Natureza

José Trivellato Júnior


Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (USP).
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Nove de Julho. Mestre em Didática
pela Faculdade de Educação da USP. Doutor em Educação pela USP. Professor do Ensino Fundamental e
Médio em escolas das redes pública e privada do estado de São Paulo.

Silvia Luzia Frateschi Trivellato


Licenciada e Mestre em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da USP. Doutora em Didática pela
Faculdade de Educação da USP. Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia na
USP.

Marcelo Tadeu Motokane


Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da USP. Mestre e Doutor em
Educação pela Faculdade de Educação da USP. Professor da Faculdade de Ciências e Letras da USP de
Ribeirão Preto.

Júlio Cezar Foschini Lisboa


Licenciado em Química pelo Instituto de Química da USP. Mestre em Ensino de Ciências pelo Instituto de
Química/Faculdade de Educação da USP. Professor Titular de Química do Centro Universitário Fundação
Santo André (FSA).

Carlos Aparecido Kantor


Bacharel e Licenciado em Física pelo Instituto de Física/Faculdade de Educação da USP. Bacharel em
Meteorologia pelo Instituto Astronômico e Geofísico da USP. Mestre em Ensino de Ciências pelo Instituto de
Física/Faculdade de Educação da USP. Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Professor
do Centro Universitário Fundação Santo André.

MANUAL DO PROFESSOR

1ª edição
São Paulo, 2015

Quinteto
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Quinteto

Copyright © José Trivellato Júnior, Silvia Luzia Frateschi Trivellato, Marcelo Tadeu Motokane, Júlio Cezar
Foschini Lisboa, Carlos Aparecido Kantor, 2015

Diretor editorial Lauri Cericato

Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editor Roberto Henrique Lopes da Silva

Editores assistentes João Paulo Bortoluci, Alexandre Garcia Macedo

Assessoria Sandra Del Carlo, Helder Santos, Laura de Paula, Thiago Macedo de Abreu Hortêncio

Assistente editorial Bruna Flores Bazzoli

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenadora de produção Marcia Berne

Coordenadora de arte Daniela Máximo

Projeto gráfico, capa Bruno Attili

Fotos de capa Bjorn Hollan/Getty Images

Editor de arte Fabiano dos Santos Mariano

Diagramação Sonia Alencar, Suzana Massini

Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti

Ilustrações e cartografia Dawidson França, Rafael Herrera, Studio Caparroz, NiD Possibilidades
Ilustradas, Alexandre Bueno, Allmaps

Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Preparação Amanda L. di Santis, Ana Lucia P. Horn, Claudia Anazawa, Edna Viana, Fernanda Rodrigues,
Iraci Miyuki Kishi, Márcia Anjo

Revisão Líder: Izabel Cristina Rodrigues. Revisores: Alessandra Maria R. da Silva, Carina de Luca,
Carolina Manley, Desirée Araújo, Enymilia Guimarães, Júlia S. M. Tomazini, Marcella de A. Silva, Paulo José
Andrade, Pedro Fandi, Tatiana S. Jaworski

Supervisora de iconografia Célia Maria Rosa de Oliveira

Iconografia Rosely Ladeira, Daniel Cymbalista, Renata Martins

Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ciências, 6º ano / José Trivellato Júnior...[et al.]. — 1. ed. — São Paulo : Quinteto Editorial, 2015. Outros
autores: Silvia Luzia Frateschi Trivellato, Marcelo Tadeu Motokane, Júlio Cezar Foschini Lisboa, Carlos
Aparecido Kantor
Bibliografia.
ISBN 978-85-8392-019-9 (aluno)
ISBN 978-85-8392-020-5 (professor)
1. Ciências (Ensino fundamental) I. Trivellato Júnior, José. II. Trivellato, Silvia Luzia Frateschi. III.
Motokane, Marcelo Tadeu. IV. Lisboa, Júlio Cezar Foschini. V. Kantor, Carlos Aparecido.
15-04057 CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático: 1. Ciências : Ensino fundamental 372.35

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados à


QUINTETO EDITORIAL LTDA.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. (11) 3598-6000
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD S.A.


CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
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Apresentação
Caro aluno,

O mundo que nos cerca está repleto de curiosidades que despertam nossa atenção, de fenômenos que
queremos explicar e de problemas que gostaríamos de resolver. Permanentemente, buscamos conhecimento
a respeito dos fenômenos observados e a solução para nossos problemas.

A Ciência é parte dessa busca; é uma das maneiras pelas quais se formulam as explicações. Ela é fruto do
conhecimento e da criatividade humana e está em constante aperfeiçoamento e reformulação.

Aprender Ciências é conhecer algumas das explicações que já foram apresentadas pelos cientistas e maneiras
de agir que levam à compreensão da natureza. É também aprender a relacionar causa e efeito, buscar
evidências que nos ajudem a explicar fenômenos, fazer previsões com base em hipóteses.

Nas unidades da coleção, há seções com atividades que exemplificam algumas formas pelas quais se produz
conhecimento científico.

Por meio da observação, da investigação, de análise de gráficos, tabelas e dados, você poderá vivenciar
procedimentos que são semelhantes aos realizados nas pesquisas científicas.

Conhecer Ciências é importante também para entender boa parte das questões que afetam o mundo atual.
Para participarmos da sociedade como cidadãos que tomam decisões conscientes, é essencial que estejamos
aptos a entender o conhecimento científico relacionado a problemas ambientais, saúde pública, produção de
alimentos ou matriz energética, por exemplo. Uma seção dedicada à leitura e compreensão das
particularidades dos textos científicos foi incluída em todas as unidades.

Para o livro cumprir seu papel, falta você: sua leitura, a discussão com os colegas, a realização das atividades
e o significado que você vai dar às informações aqui colocadas, que irão possibilitar transformar este livro no
seu livro de Ciências.

Os autores
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Conheça seu livro


Figura 1

Na abertura das unidades há uma imagem significativa para o contexto a ser trabalhado articulada a questões
que introduzem o tema a ser estudado e/ou orientam a leitura dessa imagem.

Os tópicos que serão abordados na unidade vêm listados para que você os conheça previamente.

Figura 2

O texto didático de apresentação dos conteúdos é acessível e articula-se a imagens para que a compreensão
dos conceitos possa se dar de modo mais completo e prazeroso.

Cada unidade terá dois capítulos.

O vocabulário que eventualmente acompanha o texto pode auxiliar na leitura.


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Figura 3

As atividades estão divididas em duas partes: Reveja e Explique.

Figura 4

Trabalha procedimentos de leitura do texto científico, para que você possa aproveitá-lo ao máximo.

Figura 5

Traz experimentos a serem realizados com foco não só na observação e nos resultados, mas principalmente
nos aspectos procedimentais.
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Figura 6

Aqui você vai encontrar experimentos factíveis em sala de aula, que demandam materiais simples e uma
previsão de tempo de execução breve.

Figura 7

Traz informações complementares ou remete a fontes para propostas de pesquisa. A seção @Explore
sempre apresenta indicação de links da internet.

Figura 8

São propostas questões destinadas a promover a reflexão, a trabalhar com linguagens gráficas, a fazer
interpretações de dados ou a propor explicações com base nas informações fornecidas.

Figura 9

Estabelece um diálogo entre tópicos de Ciências e de outras disciplinas ou áreas do conhecimento.

Figura 10

Apresenta contextos históricos importantes para alguns conteúdos.

Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.

As cores não correspondem aos tons reais.

Estes selos indicam que as ilustrações foram representadas com cores diferentes das reais ou que os
diferentes elementos das imagens não estão na mesma escala de tamanho ou de distância entre si.

Figura 11

INDICAÇÕES

Indicações de livros, filmes e músicas vêm sinalizadas por ícones que refletem a natureza de cada
sugestão.
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Figura 12

Aqui você poderá desenvolver e pôr em prática habilidades para o trabalho com mídias e ferramentas digitais
diversas.

Figura 13

Propicia a reflexão sobre valores. Normalmente proposta para ser feita em duplas, trios ou grupos.

Figura 14

Traz questões para debate, propiciando a você e a seus colegas a oportunidade de praticar estratégias de
argumentação.

Figura 15

Projetos de trabalho para serem desenvolvidos ao longo do ano.

Figura 16

Ao final do livro, você poderá testar seus conhecimentos em atividades extraídas de avaliações oficiais
diversas.

Tudo isso que você viu faz parte do livro em que você vai estudar Ciências neste ano.

Bom trabalho!
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Sumário
UNIDADE 1

Água no ambiente 12

Capítulo 1 – A água na Terra | 14

Ciências e Matemática Representação da água doce no planeta | 16

Águas subterrâneas: os aquíferos | 16

Nós Contaminação da água e dos seres vivos | 17

Distribuição dos aquíferos brasileiros | 18

@Explore O aquífero Guarani | 18

A importância da água | 19

A água não é importante apenas para matar a sede! | 20

Atividades | 21

Capítulo 2 – Ciclo e propriedades da água| 22

A água em movimento | 23

Explore Impermeabilização do solo e enchentes | 23

Propriedades da água | 24

Rede do tempo Anders Celsius | 24

Fusão e solidificação da água | 24

Volatilidade da água | 27

Experimento da hora O que é mais volátil: água, óleo ou álcool? | 27

Dissolução | 28

Tensão superficial e detergência | 29

Experimento da hora Tirando a gordura da roupa | 29

@Explore Tensão superficial | 30

Fórum Limpeza na medida certa | 30

@Multiletramentos Os direitos da água | 30

Atividades | 31

Para ler o texto científico Monitoramento dos reservatórios do rio São Francisco | 33

No laboratório Observando a tensão superficial | 34


UNIDADE 2

Água – tratamento e saúde 36

Capítulo 1 – Qualidade da água | 38

Como os mananciais podem ser contaminados? | 39

Como é feito o tratamento da água? | 39

A análise da água | 40

E onde não há tratamento? | 40

@Explore Limpeza da caixa-d’água | 41

Água e saúde | 42

A água contaminada e as doenças | 42

@Explore Tratamento da água que vai para o esgoto | 42

Atividades | 44

Capítulo 2 – Usos da água | 45

Água na agricultura | 46

O uso de fertilizantes e o risco de contaminação das águas | 47

Experimento da hora Quando a água está poluída? | 48

Água, máquinas e trabalho humano | 49

Ciências e História Revolução Industrial | 49

Rede do tempo As primeiras máquinas a vapor | 50

As usinas geradoras de energia elétrica | 51

Energia, sociedade e ambiente | 55

Nós Impacto das hidrelétricas | 55

@Multiletramentos Folder da água | 55

Fórum Despejo incorreto pelo mundo | 56

Atividades | 57

Para ler o texto científico Consumo de água engarrafada no mundo | 58

No laboratório As sementes precisam de água | 60

Pensar, fazer, compartilhar Campanha publicitária sobre doenças transmitidas por meio da água | 62
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UNIDADE 3

Solo, rochas e minerais 64

Capítulo 1 – Origem e transformação do solo | 66

Fatores que interferem na formação do solo | 67

O clima | 67

O relevo | 68

Ciências e Geografia Movimentos da crosta terrestre | 68

Os seres vivos | 69

Explore Dilatação e fragmentação das rochas | 70

A composição do solo | 70

As rochas | 71

Tipos de rocha | 72

Explore O interior do planeta | 73

@Explore Os vulcões | 73

Nós Contrabando de fósseis | 75

Experimento da hora Observando as rochas | 76

Atividades | 77

Capítulo 2 – Os minerais | 78

As principais propriedades dos minerais | 78

Cor | 78

Rede do tempo Artefatos de antigas civilizações | 79

Brilho | 79

@Explore Produção de espelho ao longo do tempo | 80

Hábito | 80

Dureza | 80

Minerais nos materiais de construção | 82

@Explore A extração de ouro na Amazônia | 82

Fórum Impacto ambiental produzido pela exploração mineral | 83

Atividades | 84

Para ler o texto científico Mais ouro sob a floresta | 85


No laboratório Permeabilidade do solo | 86

UNIDADE 4

O solo, os organismos e os resíduos sólidos 88

Capítulo 1 – Conhecendo o solo | 90

Vida no solo | 91

Experimento da hora Ação dos seres vivos no solo | 92

Os microrganismos do solo | 93

Resíduos sólidos | 94

@Explore É possível produzir composto orgânico em casa? | 95

Poluição do solo | 95

Destino dos resíduos sólidos | 97

Nós Cidadão consciente, cidade limpa | 98

Atividades | 99

Capítulo 2 – Reduzir, reaproveitar e reciclar | 100

@Explore Reciclagem no Brasil | 102

Usos do solo | 102

A queimada e o ambiente | 103

O desmatamento e o cultivo de plantas | 104

Ciências e História Mata Atlântica ontem e hoje | 104

A erosão | 105

Fórum O controle das queimadas por leis federais: sim ou não? | 107

@Multiletramentos De olho nos resíduos sólidos | 107

Atividades | 108

Para ler o texto científico Sistemas de manejo | 109

No laboratório Composição do solo de dois terrenos diferentes | 110

UNIDADE 5

O ar: propriedades e movimentos 112

Capítulo 1 – Importância do ar | 114

Pressão e elasticidade do ar | 115

Pressão atmosférica | 116

Experimento da hora Percebendo o efeito da pressão atmosférica | 116


Pressão atmosférica e sustentação de líquidos | 117

Rede do tempo Evangelista Torricelli | 119

Explore Orelha e o aumento da pressão atmosférica | 120


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@Explore Curiosidades sobre o alpinismo | 121

Atividades | 122

Capítulo 2 – Movimentos do ar | 123

Ciências e Mitologia Éolo, rei dos ventos | 123

As correntes de convecção | 124

@Explore Observação de correntes de convecção | 124

Ciclones tropicais, furacões ou tufões | 125

Como se forma um furacão? | 126

Nós Defesa Civil | 127

@Multiletramentos Apresente o ar | 128

Atividades | 129

Para ler o texto científico Ideias sobre o vazio | 130

No laboratório Movimentando o ar | 132

UNIDADE 6

Atmosfera terrestre e tecnologia 134

Capítulo 1 – A atmosfera terrestre | 136

As camadas da atmosfera | 136

Explore Camada de ozônio | 137

Chuva, neve e granizo: água que cai do céu | 138

Nuvens, granizo e neve | 140

As correntes de ar | 141

A previsão do tempo | 142

O pluviômetro | 142

Nós O uso do pluviômetro na prevenção aos desastres naturais | 143

O psicrômetro: medindo a umidade relativa do ar | 143

O anemômetro: medindo a velocidade dos ventos | 143

O anemoscópio: a biruta | 144

Atividades | 145

Capítulo 2 – O ar e o voo | 146

O que é necessário para voar? | 147


Rede do tempo Os trabalhos de

Santos-Dumont | 148

@Explore Que tal ver o que se passa na cabine de comando durante um voo? | 149

Fórum Condições ambientais para a construção de um aeroporto | 149

Nós Os passageiros e a segurança no transporte aéreo | 149

Experimento da hora Você é o piloto | 152

Ciências e Mitologia A lenda de Ícaro e Dédalo | 153

Atividades | 154

Para ler o texto científico Viajando a 10000 m de altitude | 155

No laboratório Construindo um pluviômetro | 156

UNIDADE 7

Atmosfera e poluição do ar 158

Capítulo 1 – A composição da atmosfera | 160

Explore A atmosfera primitiva | 161

A relação entre o gás carbônico e o gás oxigênio na atmosfera | 162

A queima de combustíveis e a atmosfera | 163

Como diminuir a poluição do ar causada pelos veículos motorizados? | 164

@Explore As fontes de energia | 165

Explore Como funciona o motor de um veículo? | 166

Atividades | 167

Capítulo 2 – Poluição do ar e agravos à saúde humana | 168

Explore A qualidade do ar e os efeitos à saúde: poluição por dióxido de nitrogênio (NO 2) | 168

O monóxido de carbono | 169

Experimento da hora Produtos da combustão | 170

Fórum A qualidade do ar que respiramos | 170

O efeito estufa | 171


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Nós Aquecimento global | 172

A inversão térmica | 173

@Multiletramentos Conscientização sobre a poluição do ar | 173

O caminho dos poluentes | 174

Rede do tempo DDT: um exemplo histórico | 175

O ciclo dos poluentes no ambiente | 176

@Explore Inseticida biológico | 177

Atividades | 178

Para ler o texto científico Emissões de gás de efeito estufa | 179

No laboratório Monitorando a qualidade do ar | 180

UNIDADE 8

Movimentos da Terra 182

Capítulo 1 – Os movimentos aparentes do Sol | 184

Ciências e Geografia Os pontos cardeais | 185

Rede do tempo Stonehenge | 186

@Explore Monumentos astronômicos antigos | 187

O movimento de rotação da Terra | 187

Explore Geocentrismo × heliocentrismo | 188

Dia e noite | 189

Explore O Sol da meia-noite | 190

Atividades | 192

Capítulo 2 – O movimento de translação da Terra | 194

As estações do ano | 195

Como percebemos as estações do ano | 198

@Multiletramentos Rotação e translação | 199

Fases da Lua e eclipses | 200

O eclipse lunar e o eclipse solar | 202

Fórum Diferenças entre mito e teorias científicas | 203

Atividades | 204

Para ler o texto científico Quando pulamos, por que não descemos em outro lugar? | 205
No laboratório O meio-dia | 206

Pensar, fazer, compartilhar Mitos e lendas do céu | 208

UNIDADE 9

O Sistema Solar e além 210

Capítulo 1 – Movimentos no céu e medidas do tempo | 212

O calendário gregoriano | 214

Nós Preservação das tradições | 214

O Sistema Solar | 215

Os planetas do Sistema Solar | 216

Rede do tempo Os planetas | 218

@Explore Sistema Solar | 220

Planetas-anões e outros objetos menores do Sistema Solar | 221

Rede do tempo O cometa Halley | 223

@Multiletramentos Simuladores do

Sistema Solar | 223

Experimento da hora Observando o

Cruzeiro do Sul | 224

Atividades | 225

Capítulo 2 – Estrelas e galáxias | 226

Ciências e Literatura Inspiração nas estrelas | 227

@Explore Podemos ver as galáxias da Terra? | 229

@Explore A escala do Universo | 230

Fórum As ideias científicas e as religiões | 231

Atividades | 234

Para ler o texto científico Formação do Sistema

Solar: os antecedentes históricos e o conhecimento atual | 235

No laboratório Diagrama HR | 236

Avaliações oficiais | 238

Bibliografia | 240
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UNIDADE 1 - Água no ambiente


Observe a foto ao lado e responda às questões abaixo.

Figura 1
Urso-polar em Esvalbarda, na Noruega, 2011.
Rebecca Jackrel/Barcroft Media/Getty Images
2,5 m

1. Em que região do planeta Terra você acha que essa foto foi tirada?

2. De que maneira a água mostrada na imagem pode ser importante para o urso?

3. Em que outros lugares do planeta é possível encontrar água?

A água é um bem comum necessário à vida de todos os seres vivos. E não existem fronteiras para ela: a água
de um rio que passa por uma cidade é a mesma que chega a outras cidades e países. A contaminação de um
rio atinge todas as comunidades que utilizam suas águas e não apenas a responsável pela emissão dos
contaminantes. Apesar de abundante, ela não é um recurso infinito.

NESTA UNIDADE

• Importância da água para os seres vivos.

• Reservatórios naturais de água.

• Propriedades da água: temperatura de fusão, de ebulição e de solidificação.

• Tensão superficial da água.

• Solubilidade e separação de substâncias.


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CAPÍTULO 1 - A água na Terra


A superfície do planeta Terra tem 510 milhões de km2, e quase três quartos dessa área são cobertos por água,
constituindo cerca de 361 milhões de km2.

Pode parecer que há uma quantidade quase infinita de água disponível para nosso consumo no planeta, mas
essa abundância não é real. A água salgada dos oceanos é imprópria para o consumo humano imediato. Por
exemplo, ela não pode ser bebida, usada para cozinhar ou para a higiene em geral. As plantas e os animais
terrestres não sobrevivem na água do mar, pois seus corpos não conseguem eliminar o excesso de sal
dissolvido na água marinha ingerida ou absorvida.

De toda a água existente em nosso planeta, somente 2,5% representam o total de água doce, e sua
distribuição na Terra não é uniforme. Você pode pensar que ainda é muita água, porém, a maior parte dessa
água doce não está acessível à população.

Observe no infográfico a disponibilidade de água no planeta.

Figura 1
Glaciar Monaco, na Noruega, 2012.
Gruta das fadas, Alemanha, 2014.
Oceano Atlântico, 500 km da costa da Namíbia, 2014.
Presente principalmente nas geleiras dos polos e nos picos das montanhas nevadas, 1,73% da água do planeta está no estado sólido.
A água subterrânea (subsolo) compreende 0,74% do total de água do planeta.
Imprópria para muitos usos, incluindo o consumo humano, 97,5% da água do planeta é salgada e está nos oceanos.
A atmosfera, o solo superficial úmido e os pântanos contêm 0,02% da água do planeta.
Caldeira de Uzon, na Rússia, 2012.
A reserva de água de fácil acesso para a população (correspondente a 0,01% de toda a água do planeta) é a que está na superfície da Terra.
Chamada de água superficial, ela é encontrada em rios e lagos.
Lago Songhua, na China, 2009.
JTB Photo/Glow Images Carsten Peter/National Geographic/Getty Images
Sergio Pitamitz/National Geographic
Roland Knauer/Alamy/Latinstock Klaus Nowottnick/dpa/Corbis/Latinstock Creative/Corbis/Latinstock
Simone Brandt/Alamy/Glow Images
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PENSE E RESPONDA

Observe o mapa do Brasil que destaca a região da bacia hidrográfica amazônica.

1. Qual dessas duas regiões tem menor área no país: a destacada em verde ou a destacada em amarelo?

2. De acordo com o que você já sabe, qual das duas regiões do mapa contribui com a maior parte da água
doce no Brasil?

Figura 2
Allmaps
Cerca de três quartos de toda a água doce no Brasil encontra-se na região destacada em verde.
Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2011. p. 23.
Bacia hidrográfica amazônica
Equador
Trópico de Capricórnio
OCEANO ATLÂNTICO
OCEANO PACÍFICO
50°O

0 770

A água doce a que temos acesso corresponde a 0,01% de toda a água do planeta. Para se ter ideia do que esse
valor representa, imagine que toda a água do planeta seja equivalente a 10 mil cubos de gelo; nesse caso, a
quantidade de água doce dos rios e lagos corresponderia a apenas um desses cubos (0,01%).

Embora o Brasil seja um dos países com maior quantidade de água doce superficial no mundo, a população
pode sofrer com a falta de água para consumo. Regiões brasileiras com baixo índice de chuva durante o ano
estão mais sujeitas à falta de água.

Figura 3
Imagine 10 mil cubos de gelo. Um desses cubos corresponderia a 0,01% do total de água doce superficial no
mundo.
SOMMAI/Shutterstock/Glow Images
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CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Representação da água doce no planeta

Figura 4
Lápis de cor, régua e modelo de quadro dividido em
100 quadradinhos.
kai keisuke/Shutterstock/Glow Images
Editoria de arte

Imaginar a quantidade de água doce que há em nosso planeta e compará-la numericamente ao volume de
água dos oceanos não é fácil. Uma forma de estabelecer essa relação é representá-la graficamente.

É possível produzir um esquema gráfico para representar grandezas numéricas realizando a tarefa a seguir.
Você vai precisar de uma régua e alguns lápis de cor.

Em uma folha de papel, reproduza o quadro ao lado, que tem 100 quadradinhos de mesmo tamanho.

Considere que toda a água do planeta seja representada por esses 100 quadradinhos.

Pinte de azul os quadradinhos que correspondem à quantidade de água salgada; de vermelho os


quadradinhos que representam a quantidade de água das geleiras; e de verde o que restou. Na cor verde está
representada a quantidade de água que está no subsolo, na superfície e no ar.

Faça uma legenda para o seu gráfico, aplicando as cores que usou para representar cada volume de água. Não
esqueça de dar um título para o gráfico.

Águas subterrâneas: os aquíferos


Um problema atual discutido por todos os países é a escassez de água para uso humano. Ainda hoje muitas
pessoas pensam que a água é um recurso inesgotável. Entretanto, atividades industriais, domésticas e
agrícolas e a ocupação territorial da crescente população humana têm comprometido as águas superficiais e
até as subterrâneas.

Os reservatórios naturais de água subterrânea chamam-se aquíferos.

Escassez: condição do que está em quantidade reduzida.

Figura 5
Esquema da localização dos aquíferos.
Ilustração produzida com base em: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ÁGUAS SUBTERRÂNEAS. Águas subterrâneas, o que são?
Disponível em: <www.abas.org/educacao.php>. Acesso em: 4 fev. 2015.
aquífero confinado aquífero livre rio solo permeável solo impermeável poço artesiano poço freático ou caipira
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Rafael Herrera

PENSE E RESPONDA

Observe a imagem ao lado.

1. Quantas camadas de água subterrânea podem ser observadas?

2. Qual das camadas pode ser mais facilmente acessada?

3. Qual camada pode ser mais facilmente contaminada?


Por quê?
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Nem todos os aquíferos têm a mesma estrutura. Em alguns, a água fica armazenada entre os poros da rocha;
nesse caso, a rocha funciona como uma esponja que retém a água. Em um segundo tipo de aquífero, a água é
armazenada em fendas, fraturas existentes entre rochas impermeáveis. Geralmente, esse tipo de aquífero
localiza-se nas camadas mais profundas do solo.

Há também um terceiro tipo de aquífero, mais superficial, formado pela água que se infiltra no solo e se
acumula na camada acima da rocha impermeável.

Em geral, os aquíferos que se encontram mais próximos da superfície são chamados aquíferos livres. Um
aquífero confinado é aquele que possui uma camada impermeável de solo sobre ele. Desses dois tipos de
aquíferos, o mais superficial é o mais fácil de ser explorado; o poço para a retirada de água desse aquífero é
denominado poço freático, “caipira” ou cacimba.

Infiltrar: fazer passar um líquido, como por um filtro, através de um corpo sólido.

Figura 6
O poço freático, “caipira” ou cacimba muitas vezes fica exposto, sem proteção.
Buíque (PE), 2012.
Delfim Martins/Pulsar

Os poços freáticos podem ser contaminados principalmente pela falta de proteção na sua boca ou abertura,
pela infiltração de água de fossas e, ainda, pela infiltração de água contaminada de rios e lagos.

Figura 7
Reprodução de charge do artista
Biratan.
Biratan

NÓS
Contaminação da água e dos seres vivos

Leia a charge ao lado e faça as atividades a seguir em grupo.

1. O que ela está criticando?

2. Discuta com o seu grupo sobre a responsabilidade do ser humano em relação à mensagem transmitida.
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Distribuição dos aquíferos brasileiros


A água da chuva infiltra-se no solo até atingir uma camada de rocha impermeável ou uma camada de rocha
porosa, ou ainda pontos de entrada nas fissuras entre rochas impermeáveis. Desse modo, a água nos
aquíferos é reposta. A reposição da água nos aquíferos superficiais é rápida, enquanto nos mais profundos é
mais lenta.

Fissura: pequena abertura longitudinal em fenda; rachadura, sulco.

Figura 8
Distribuição de aquíferos no Brasil
50°O
Equador

Trópico de Capricórnio
OCEANO ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Solimões
Alter do Chão
Boa Vista
Barreiras
Itapecuru
Poti-Piauí
Cabeças
Beberibe
Açu
Jandaíra
Bambuí
São Sebastião
Cristalino Nordeste
Urucaia/Areado
Cristalino Centro
Cristalino Sudoeste
Cristalino Sul
Serra Geral
Bauru-Caiuá
Guarani
Cuiabá
Furnas
Ponta Grossa
Serra Grande
0 390
Mapa com a localização dos aquíferos no Brasil.
Fonte: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ÁGUAS SUBTERRÂNEAS. Águas subterrâneas, o que são?
Disponível em: <www.abas.org/educacao.php>. Acesso em: 28 jan. 2015.
Allmaps

PENSE E RESPONDA

Observe a distribuição e localização dos aquíferos brasileiros no mapa.

1. Em que regiões eles se concentram?

2. Localize a região onde você mora.

Que aquífero existe nessa região?

O solo brasileiro possui muitos aquíferos, cuja exploração é regulamentada por leis federais e estaduais e
gerenciada por comitês de bacias hidrográficas e grupos formados por vários setores da sociedade.

A facilidade ou dificuldade do acesso à água armazenada nos aquíferos depende de diversos fatores, como
tipo de solo, tipo e espessura da rocha e as características geológicas do solo da região, ou seja, o modo como
esse solo foi formado.
O uso racional da água dos aquíferos por todos nós garantirá a disponibilidade de água potável para as
futuras gerações.

@EXPLORE
O aquífero Guarani

O aquífero Guarani é um dos maiores reservatórios de água doce subterrânea do mundo e abrange o
território de quatro países: Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai.

A reposição da água do aquífero Guarani se dá em muitos pontos, os quais são superficiais, portanto, sujeitos
a contaminação. Assim, são necessárias medidas para proteger as regiões desse aquífero que podem ser
contaminadas.

Para saber mais informações sobre o aquífero Guarani, acesse o link <http://eba.im/99m8y8> (acesso em:
23 fev. 2015).

Veja nas Orientações para o professor uma sugestão de atividade com o link indicado.
Página 19

A importância da água
A água constitui grande parte do corpo dos seres vivos. A maioria dos animais chega a ter entre 60% e 90%
de água em sua composição corporal. Noventa e oito por cento do corpo de uma água-viva é composto de
água. Um tomate ou um pé de alface apresentam 95% de sua composição em água.

PENSE E RESPONDA

Observe as imagens abaixo e responda às questões a seguir.

1. Qual é a principal diferença que pode ser notada entre o fruto fresco e o seco?

2. O que ocasionou essa diferença?

Figura 9
Exemplos de frutos frescos e frutos secos: A – uvas; B – uvas-passas; C – tomate; D – tomate seco.
ABCD
STUDIOHOMES/Shutterstock/Glow Images
jeehyun/Shutterstock/Glow Images
Sue Wilson/Alamy/Glow Images
pictureline/Alamy/Glow Images

A água parece ser uma substância comum, porém apresenta características que a tornam muito complexa.

A temperatura amena na superfície do solo e as condições climáticas de cada região devem-se em grande
parte à presença de água no ambiente. A temperatura da superfície da Terra seria muito elevada se não
existissem as geleiras dos polos Norte e Sul.

A história da vida no nosso planeta está intimamente ligada à água. Os estudos sobre a origem do primeiro
ser vivo na Terra mostram que ela se deu na água do oceano primitivo há mais de 3 bilhões de anos.

Esse tema é apresentado com mais detalhes no volume 8 desta coleção.

Nas águas doce e marinha vive uma enorme variedade de seres vivos, como microrganismos, algas, plantas,
peixes, baleias e águas-vivas. A água é essencial como nutriente, ou seja, todos os seres vivos dependem dela
para sua sobrevivência.

Grande parte do nosso corpo é formada por água, que precisa ser reposta para manter o bom funcionamento
do nosso organismo. A sede que sentimos ajuda-nos a lembrar a necessidade de repor a água no organismo e
é um indicador da importância desse líquido para a saúde.

Substância: no contexto da Química, substância é um material que apresenta o mesmo conjunto de


propriedades características, bem definidas, independentemente de onde veio ou da forma pela qual é
obtido.

Nutriente: elemento que nutre, alimenta, e é essencial para o organismo.


Página 20

A água não é importante apenas para matar a sede!


A água é um item precioso para a sociedade humana, tanto do ponto de vista econômico – indústria,
pecuária, agricultura – como da saúde – Medicina, saneamento básico. Também é utilizada para gerar
energia nas usinas hidrelétricas, por exemplo.

Saneamento básico: conjunto de medidas que controla fatores prejudiciais à saúde do ser humano.

Figura 10
Irrigação na agricultura. Connecticut, Estados
Unidos, 2006.
Ted Horowitz/Alamy/Glow Images

Figura 11
Gado bebendo água no pantanal. Aquidauana (MS), 2008.
Mauricio Simonetti/Pulsar

PENSE E RESPONDA

• De que forma a água está sendo utilizada nas imagens acima?

O texto oferece uma visão geral da importância da água para a sobrevivência do ser humano e para as atividades
religiosas e culturais de algumas sociedades.

Leia o trecho do artigo a seguir.

Todas as atividades humanas no planeta Terra consomem atualmente um volume de aproximadamente


6000 km3/ano, com tendência para aumento. Esse aumento do consumo global e sua possível redução
dependem do gerenciamento e da inovação tecnológica disponível para aperfeiçoar os mecanismos de gestão.
Os usos múltiplos da água dos quais decorrem inúmeros impactos são os seguintes:

• água para produção agrícola – irrigação e outras atividades para produção de alimentos;

• água para abastecimento público;

• produção de hidreletricidade;

• recreação;

• turismo;

• pesca;

• aquacultura;

• transporte e navegação;

• mineração;

• usos estéticos – recreação, paisagem.

[...] Esses usos variam regionalmente e diferem em cada país, sendo também impulsionados pelas economias
de países ou economias locais. [...]

O desenvolvimento econômico e a complexidade da organização das sociedades humanas produziram


inúmeras alterações no ciclo hidrológico e na qualidade da água. A diversificação cultural também afeta os
recursos hídricos de várias maneiras, inclusive pelo uso da água para atividades religiosas.

TUNDISI, José Galizia. Novas perspectivas para a gestão de recursos hídricos.


Revista USP, São Paulo, n. 70, p. 26-27, jun./ago. 2006. Disponível em:

<www.usp.br/revistausp/70/03-josegalizia.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2015.


Página 21

Atividades
Reveja

1. A fotografia que abre esta Unidade, nas páginas 12 e 13, foi tirada na região do Polo Norte, que concentra
grande parte da água doce disponível no mundo.

• Por que a população humana não utiliza essa água?

2. Ainda sobre a imagem disponível na abertura desta Unidade, o que você acha que aconteceria ao urso-
polar caso todo o gelo do ambiente derretesse?

3. Faça uma lista dos modos de utilização da água em sua casa e compare-a com a de seus colegas. Quais as
diferenças e as semelhanças?

4. Que região brasileira possui a maior quantidade de água doce disponível para uso humano?

5. Se a distribuição da população humana no planeta fosse proporcional à quantidade de água doce


disponível em cada região, o Brasil seria um país muito populoso?

6. Dois terços da água doce do planeta são de difícil acesso à população. Em que forma essa água se
encontra?

7. Como as águas dos aquíferos podem sofrer contaminação?

Explique

8. Faça uma lista de medidas que poderiam ajudar na conservação da água doce no país.

9. Reflita sobre o significado das frases a seguir.

– A água é necessária para toda a população.

– Todos têm direito à água tratada e de qualidade.

– Sem água não há vida, e sem água limpa não há saúde.

• Em sua opinião, a água deve ser um bem público (controlado pelo governo) ou um bem explorado pelas
empresas privadas (controle particular)?

10. Leia a afirmação:

Se o Brasil é o país que tem a maior reserva de água doce (superficial e subterrânea) do mundo, então
podemos gastar mais água do que todos os outros países.

• Você concorda com essa afirmação?

Escreva um argumento para justificar a sua resposta.

11. Suponha que o círculo abaixo represente a quantidade de água doce (superficial e subterrânea) que há no
Brasil. Copie-o no caderno e pinte apenas a porção que corresponde à quantidade de água que está na região
amazônica. Faça uma legenda para o seu gráfico.

Figura 12
Modelo para a produção do gráfico.
Editoria de arte

DESAFIO
Uma pessoa precisa realizar um experimento que comprove a importância da água para a sobrevivência de
uma planta. Para isso, ela conta com três plantas da mesma espécie cultivadas em vasos com a mesma
quantidade de terra e nutrientes.

• Qual será o procedimento que ela deverá realizar?


Página 22

CAPÍTULO 2 - Ciclo e propriedades da água


A água tem características que a tornam indispensável à vida no planeta. Uma dessas características é o fato
de ela existir em três estados físicos no ambiente em que vivemos: sólido, líquido e gasoso.

Figura 1
A água que forma os rios é líquida (A), enquanto nos polos encontramos água sólida (B). A água no estado gasoso se encontra no ambiente das duas
imagens. (Foto A: Rio São Francisco, Manga (MG), 2013. Foto B: Antártida, 2013.)
A
B
50 cm a 70 cm
Andre Dib/Pulsar
Patrick J Endres/The Image Bank/Getty Images

PENSE E RESPONDA

• Você vê água nestas imagens?

Em quais estados físicos ela se encontra?

A água no estado gasoso, invisível aos nossos olhos, é indispensável, pois é responsável pela umidade do ar.
Nós, por exemplo, não conseguiríamos sobreviver por muito tempo em ambientes com o ar totalmente seco.
Além disso, o vapor de água na atmosfera é um dos principais responsáveis pelo efeito estufa, pois retém
parte da energia solar que voltaria para o espaço, mantendo assim a temperatura do planeta em condições
favoráveis para a vida. Já nas nuvens, nos mares e rios, por exemplo, a água está no estado líquido.

Em estado sólido está a água das geleiras e da neve. A água sólida das geleiras também é um dos fatores
responsáveis pelo clima do planeta, adequado à vida como a conhecemos. Sem as geleiras, a temperatura em
muitas áreas do planeta seria extrema, impedindo a sobrevivência de uma enorme quantidade de
organismos.
Página 23

A água em movimento
A água no ambiente está em constante movimentação. Ora faz parte das nuvens, ora da chuva, num eterno
ciclo. E, nesse ciclo, ela está sempre mudando de estado físico: a água líquida evapora, transformando-se em
água gasosa, que é carregada pelo ar e, ao atingir regiões mais frias da atmosfera, torna-se água líquida na
forma de gotículas que constituem as nuvens. Quando a temperatura fica muito baixa, igual ou inferior a 0
°C, há formação de água sólida, como nas nevascas e nas geleiras. Esse movimento da água e suas mudanças
de estado físico permitem sua circulação no planeta. É o chamado ciclo da água ou ciclo hidrológico.

Figura 2
precipitação sobre o solo
evaporação e transpiração
evaporação do oceano
precipitação sobre o oceano
água que escoa diretamente para o mar
água subterrânea que chega ao mar
oceano
água subterrânea
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema do ciclo da água.
Ilustração produzida com base em: SCIENCE FOR A CHANGING WORLD.
O que é o ciclo da água? Disponível em: <http://water.usgs.gov/edu/watercycleportuguese.html>. Acesso em: 25 fev. 2015.
Rafael Herrera

PENSE E RESPONDA

Observe atentamente a ilustração que representa o ciclo da água.

1. Esquematize o trajeto que a água do mar pode fazer para chegar até o topo de uma montanha.

2. Houve mudança no estado físico da água durante o ciclo?

EXPLORE
Impermeabilização do solo e enchentes

Figura 3
Alagamento na Marginal Tietê, em São Paulo (SP), 2009.
Danilo Verpa/Folhapress

Quando a chuva é intensa e constante, algumas vezes os rios não suportam o excesso de água, que extravasa
para as margens (áreas de várzea). Esse fenômeno é natural. Porém, por causa de alterações como
urbanização, impermeabilização do solo e desmatamento, a água que seria absorvida pela região de várzea
acumula, causando enchentes.

• Explique como a impermeabilização do solo nas grandes cidades agrava o problema das enchentes.

Fenômeno: fato ou evento que pode ser descrito e explicado cientificamente.


Página 24

Propriedades da água
O fato de a água apresentar-se no ambiente em três estados físicos está relacionado a algumas de suas
propriedades, entre elas: temperatura de fusão, temperatura de solidificação e volatilidade.

O termômetro comum que usamos atualmente foi desenvolvido por Anders Celsius (1701-1744), astrônomo e
físico sueco. Ele criou a escala centígrada (dividida em 100 partes) dos termômetros, também conhecida
como escala Celsius. O comportamento da água foi um importante elemento para a construção do
termômetro.

Figura 4
Retrato de Anders Celsius.
New York Public Library Picture

REDE DO TEMPO
Anders Celsius

Anders Celsius (1701-1744) fez muitos experimentos sobre a fusão e a solidificação da água. Com base nos
resultados, estabeleceu que a solidificação/fusão da água seria o ponto “zero grau” do termômetro.

Ao observar a mudança de estado líquido para vapor (fervura), ele notou que a temperatura também era
constante e a estabeleceu como a marca “100 graus” do termômetro. Portanto, a sua escala foi dividida em
100 unidades com base nas duas propriedades da água: temperatura de fusão/solidificação e de vaporização.
Assim, foi criada a escala Celsius para medir a temperatura.

Todos os experimentos de Anders Celsius foram realizados ao nível do mar e com água pura.

• Imagine se Anders Celsius tivesse utilizado um líquido que precisasse do dobro da energia que a água
precisa para ferver (vaporizar) e tivesse estabelecido os “100 graus” do termômetro de acordo com a fervura
desse líquido. A que marcação a água ferveria nesse hipotético termômetro?

Água pura: água que não apresenta sais minerais, outras substâncias ou partículas misturadas.

Fusão e solidificação da água


Figura 5
Recipiente, após algum tempo, contendo água pura nos estados líquido e sólido.
termômetro água líquida gelo
As cores não correspondem aos tons reais.
Rafael Herrrera

Fusão é a passagem de uma substância do estado sólido para o estado líquido; por exemplo, um cubo de
gelo ao derreter torna-se água líquida.

Solidificação é a passagem do estado líquido para o estado sólido.

Acompanhe agora o experimento a seguir.

Um pesquisador retirou do congelador pequenos blocos de gelo feitos de água pura e mediu a temperatura: -
20 °C (lê-se: vinte graus Celsius negativos). Colocou, então, esses pequenos blocos de gelo em um recipiente
que tem um termômetro comum conectado a ele, conforme mostra a ilustração ao lado.
Página 25

Depois, deixou o recipiente sobre uma bancada e passou a medir a temperatura da água no seu interior a
cada dois minutos. Os resultados foram colocados em uma tabela, como a apresentada a seguir.

Tabela da temperatura em função do tempo para a fusão da água

Tempo Temperatura Observação


0 min -20 ºC Somente gelo
2 min -13 ºC Somente gelo
4 min -7 ºC Somente gelo
6 min 0 ºC Gelo + água líquida
8 min 0 ºC Gelo + água líquida
10 min 0 ºC Gelo + água líquida
12 min 0 ºC Gelo + água líquida
14 min 0 ºC Gelo + água líquida
16 min 0 ºC Pouco gelo e muita água líquida
18 min 2 ºC Água líquida
20 min 5 ºC Água líquida
22 min 7 ºC Água líquida
24 min 10 ºC Água líquida

Os dados registrados do experimento foram representados no gráfico a seguir. Analise-o comparando a curva
produzida com os dados da tabela.

Figura 6
Temperatura em função do tempo para a fusão da água
Temperatura (ºC)
10
5
0
-5
-10
-15
-20
Tempo (min)
6
16
24
Editoria de arte

PENSE E RESPONDA

Analise o gráfico e a tabela e responda à questão.

• O que acontece com a temperatura da água enquanto ocorre a mudança do estado sólido para o estado
líquido (fusão)?

Esse experimento foi repetido diversas vezes, medindo-se constantemente a temperatura durante o processo
de fusão da água pura, desde a colocação de uma porção de gelo no recipiente até sua transformação total em
água líquida. Os resultados foram sempre iguais aos descritos anteriormente.
Página 26

O processo inverso também foi estudado. Uma porção de água líquida pura foi colocada em um congelador e
mediu-se várias vezes a temperatura até que o gelo formado atingisse temperaturas abaixo de zero. Os
resultados do experimento estão representados no gráfico a seguir.

Figura 7
Temperatura em função do tempo para a solidificação da água
Temperatura (ºC)
10
5
0
-5
-10
-15
-20
Tempo (min)
6
16
24
Editoria de arte

Portanto, notamos que a água líquida pura, quando colocada em um congelador, tem a temperatura
diminuída até iniciar-se a solidificação, ao redor de zero grau celsius (0 °C). Essa temperatura se mantém
constante até o completo congelamento da água e, a partir daí, volta a diminuir. Tanto na solidificação
quanto na fusão da água a temperatura permanece constante enquanto está ocorrendo a mudança de estado
físico.

Com base em observações experimentais, podemos representar esquematicamente as mudanças de estado


físico.

Figura 8
água líquida
água sólida
solidificação
fusão
Representação esquemática da solidificação e da fusão da água pura.
Carlos Caetano/Shutterstock/Glow Images
Alex Staroseltsev/Shutterstock/Glow Images

As temperaturas de solidificação e de fusão são propriedades características de qualquer substância pura.


Assim, fusão e solidificação da água pura acontecem a 0 °C, quando o experimento é realizado ao nível do
mar. A temperatura de fusão e solidificação a 0 °C é, portanto, uma propriedade da água.
Página 27

Dois fatores interferem na temperatura de mudança de estado físico da água: a pureza da água e o local em
que o experimento é realizado (no alto de uma montanha ou ao nível do mar, por exemplo).

Dessa forma, é correto afirmar que:

• água com sal de cozinha, por exemplo, tem uma menor temperatura de fusão/solidificação do que água
pura;

• em locais de maior altitude, solidificação e fusão acontecem em temperaturas ligeiramente maiores que 0
°C.

Altitude: distância entre determinado ponto da atmosfera e o nível do mar.

Volatilidade da água
A volatilidade corresponde à facilidade com que um líquido passa para o estado gasoso. Água, álcool,
gasolina, óleo e outros líquidos, em temperatura ambiente, transformam-se continuamente em gás. Essa
mudança de estado físico é chamada de evaporação e não acontece com a mesma intensidade em todos os
líquidos. Há aqueles que evaporam facilmente – mais voláteis – e os que demoram muito mais para passar
do estado líquido para o gasoso – menos voláteis.

EXPERIMENTO DA HORA
O que é mais volátil: água, óleo ou álcool?

Essa questão pode ser respondida por meio de um teste.

Corte três pequenas tiras de papel-filtro (papel para coar café) e coloque-as sobre um prato de plástico. Em
seguida, pingue cinco gotas de óleo na primeira tira, cinco de álcool na segunda e cinco de água na terceira.
Observe as tiras até perceber que uma delas secou.

Após observar as fitas por algum tempo, nota-se que uma delas secou, mas que as outras duas continuam
molhadas, ou seja, a volatilidade não é a mesma em todos os líquidos.

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1. Qual das tiras secou primeiro, ou seja, qual dos três líquidos é mais volátil?

2. O que você faria para que a evaporação desses três líquidos fosse mais rápida?

3. Que consequências poderíamos sofrer se a evaporação da água no planeta fosse muito rápida ou muito
lenta?

A volatilidade do óleo é menor do que a da água. Podemos notar isso quando o óleo é aquecido para fritar
batatas, por exemplo. Quando uma batata crua fatiada é colocada em óleo quente, percebe-se uma intensa
borbulhagem ao redor de cada fatia de batata. Essa borbulhagem é resultado da vaporização rápida da água
presente na batata. Entretanto, o óleo vaporiza bem menos que a água.

Além do aumento da temperatura, outros fatores que favorecem a evaporação dos líquidos são a presença de
vento e a área do líquido exposta ao ar.
Página 28

Os gases podem, ainda, passar para o estado líquido. Esse processo, chamado de liquefação ou
condensação, ocorre continuamente com o vapor de água que se encontra na atmosfera.

O esquema abaixo mostra essas mudanças de estado físico.

Figura 9
Representação esquemática da vaporização e da liquefação da água pura.
água líquida
água gasosa
vaporização
liquefação
Carlos Caetano/Shutterstock/Glow Images
Stocksearch/Alamy/Latinstock

Dissolução
A água é capaz de dissolver uma grande variedade de substâncias, especialmente sais minerais. Em razão
dessa capacidade, encontramos na natureza águas de composições químicas bem diferentes.

Quando um material é solúvel em água, a mistura continua límpida como se o material tivesse
“desaparecido”.

Quando materiais insolúveis são misturados com água, um dos três fenômenos mostrados abaixo pode
acontecer.

Figura 10
O material insolúvel fica flutuando na superfície da água, mesmo depois de a mistura ter sido bem agitada.
Richard Megna/Fundamental Photographs

Figura 11
Se o material insolúvel for muito fino (partículas muito pequenas), ele ficará em suspensão na água, demorando muito para precipitar.
Andrew Lambert Photography/SPL/Latinstock

Figura 12
O material insolúvel vai para o fundo do recipiente, ou seja, ele se precipita.
1 cm
Marcus Cappellano

A água do mar, a água mineral e a água dos rios não são puras. Todas são misturas que contêm
principalmente água e diversos materiais dissolvidos ou em suspensão. A água do mar, por exemplo, tem
características diferentes dependendo de onde é colhida. A sua cor varia conforme a quantidade de algas,
entre outros fatores. As águas próximas à praia têm mais areia dispersa do que as de alto-mar. Já a água
destilada, encontrada em farmácias, é praticamente água pura e, por isso, suas características são sempre as
mesmas, independentemente da composição da água natural que lhe deu origem.

Água destilada: água obtida pelo processo de evaporação e condensação da água não pura e que, por isso,
não contém substâncias dissolvidas.

PENSE E RESPONDA

Agora que você já estudou algumas propriedades da água, resolva o problema seguinte.

• Como podemos separar os componentes de uma mistura de areia e sal? Descreva o procedimento que você
faria para recuperar tanto o sal como a areia que foram misturados.
Página 29

Tensão superficial e detergência


A tensão superficial é mais uma das propriedades da água.

O inseto consegue flutuar sobre a água sem se molhar, porque, na superfície da água, age uma força que atua
como se fosse uma película invisível, que sustenta o peso do inseto. Essa força é chamada tensão
superficial.

Será que existe uma maneira de diminuir a tensão superficial da água, de modo que o inseto não consiga
permanecer na sua superfície?

EXPERIMENTO DA HORA
Tirando a gordura da roupa

Leia a situação proposta.

Ao final de um dia de trabalho, é comum a presença de vários respingos de óleo nos uniformes dos
cozinheiros. Como suas roupas de trabalho precisam estar sempre limpas, elas devem ser lavadas
diariamente.

Uma pessoa foi encarregada de lavar os uniformes de uma equipe de três cozinheiros. Ela pegou três baldes
com água para executar essa tarefa. Em um deles, acrescentou detergente em pó. No segundo, colocou sabão
em barra dissolvido. No terceiro, não adicionou nem detergente nem sabão em barra.

Figura 13
Baldes com uniformes a serem lavados.
Sérgio Dotta Jr.

A pessoa agitou bem a água de cada balde. Algum tempo depois, retirou os uniformes dos três baldes e
enxaguou-os com água limpa.

Veja o resultado da lavagem dos uniformes na imagem a seguir.

Figura 14
Uniformes depois de lavados.
Sérgio Dotta Jr.

Registre

• Qual das misturas usadas para lavar os uniformes apresentou maior eficiência? Identifique os fatores que
levaram a esse resultado e elabore uma hipótese para isso.

PENSE E RESPONDA

• Você consegue se apoiar sobre a água como o mosquito da foto?

Figura 15
Mosquito sobre película de água.
Fabio Colombini

Película: camada muito fina que envolve algo.

Água

SALEM, Sonia. São Paulo: Ática, 2006. Coleção De olho na Ciência.


O livro coloca em discussão questões que, por sua importância, vêm ganhando destaque, como o consumo, a
distribuição e o desperdício da água no planeta.

Figura 16
Editora Ática
Página 30

Detergência é o nome que se dá à remoção de sujeiras de gordura que impregnam tecidos, pisos e outros
materiais, ou mesmo o nosso corpo. A água pura não consegue retirar com eficiência as sujeiras que estão em
uma roupa, por exemplo. Isso significa que a detergência dessa substância química é limitada. Porém, a água
com detergente compõe uma mistura com maior penetrabilidade e, consequentemente, apresenta maior
detergência.

Penetrabilidade: qualidade ou estado do que passa através de algo.

@EXPLORE
Tensão superficial

No link <http://eba.im/62gf89> (acesso em: 24 fev. 2015) há um vídeo interessante para você entender
melhor a propriedade de tensão superficial da água.

Veja nas Orientações para o professor sugestões de atividades referentes ao vídeo indicado.

FÓRUM
Limpeza na medida certa

Quando o uso de detergente é excessivo, há também um gasto excessivo de água para o enxágue. Assim,
deve-se usar a quantidade correta de detergente ao lavar louças e de sabão ao lavar roupas, seja no tanque,
seja na máquina de lavar. Dessa maneira, economiza-se água.

1. Você ajuda a economizar água em sua casa? Você estimula as pessoas que vivem com você a fazer o
mesmo?

2. Há uso excessivo de detergente e sabão em sua casa?

3. Faça uma pesquisa e discuta: quais são as consequências da poluição da água dos rios por detergente?

Sugestão de site para pesquisa: <http://eba.im/nhkeaa> (acesso em: 24 fev. 2015). Entre na página da
Cetesb e faça uma busca pelo termo “detergente”. Nos resultados, procure a página sobre “Variáveis de
qualidade das águas”.

@MULTILETRAMENTOS
Os direitos da água

Agora que você já mergulhou no “mundo da água”, chegou a hora de divulgar ideias que contribuam para a
preservação desse recurso natural no planeta Terra!

Para isso, você vai conhecer a Declaração dos Direitos da Água, um documento elaborado pela Organização
das Nações Unidas (ONU) para todo o mundo (disponível em: <http://eba.im/au4w7g>, acesso em: 26 fev.
2015) e também poderá assistir a alguns vídeos (curtas-metragens) de diferentes campanhas para economia
e preservação da água.

Depois, você e seus colegas (em duplas ou trios) deverão: observar o consumo de água na escola; analisar os
resultados obtidos; pensar em um tema e usá-lo para elaborar uma breve campanha de sensibilização da
comunidade escolar sobre os problemas e o desperdício observados na escola.

Cada dupla ou trio deverá criar uma animação de 1 minuto (videominuto) com uma ilustração e uma frase,
usando o aplicativo Artpad (disponível em: <http://eba.im/72i54u>, acesso em: 26 fev. 2015), e, ao final,
poderá enviar o link da produção para o e-mail do professor e apresentar o trabalho para a turma.
Página 31

Atividades
Reveja

1. Na fotografia das páginas 12 e 13, podemos ver água em dois estados físicos: sólido e líquido.

a) Como são chamadas as transformações que ocorrem entre esses estados físicos?

b) Supondo que a água líquida que vemos na foto fosse pura, a que temperatura ela começaria a congelar?

c) Sabemos, porém, que há sal diluído na água dos mares. Nesse caso, o que ocorre em relação à temperatura
dessa transformação?

2. Identifique, em cada item indicado no esquema, as mudanças de estado físico que a água sofre durante o
seu ciclo na natureza.

Figura 17
Esquema do ciclo da água.
I
II
III
IV
neve
chuva
oceano
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base em: TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 115.
Rafael Herrera

3. Por que a água destilada é considerada uma substância pura e a água mineral, uma mistura?

4. Um clipe pequeno (cerca de 1 cm) pode flutuar quando é depositado cuidadosamente em posição
horizontal na superfície da água. Que propriedade da água permite que isso ocorra?

Figura 18
Clipe sobre a superfície da água.
ADAM HART-DAVIS/SPL/Latinstock
Página 32

Explique

5. Durante a aula de Ciências, a professora propôs aos alunos que colocassem, em um copo com água, vários
materiais para avaliar a sua solubilidade. Em todos os testes foi utilizada a mesma quantidade de cada
material: uma colher de chá. O quadro a seguir mostra os resultados anotados por um grupo de alunos.

Material testado Observações dos alunos após a agitação da mistura


Açúcar “Desapareceu”; parece que não colocamos nada.
Bicarbonato de sódio Como o açúcar, o material todo “desapareceu”.
Talco Depois que misturamos, ele demorou para precipitar.
Raspas de grafite Ficaram flutuando na superfície da água.
Areia limpa Foi tudo rapidamente para o fundo do copo (precipitou).

• Com base no quadro, responda quais materiais são solúveis na água e quais não são.

6. Descolaram-se as etiquetas de quatro frascos que contêm sólidos. Cada etiqueta indica, respectivamente:
bicarbonato de sódio, farinha, pó de mármore e açúcar.

Algumas características desses sólidos são as seguintes:

Sólido É solúvel em água? Muda de cor quando aquecido?


Açúcar Sim Sim
Bicarbonato de sódio Sim Não
Farinha Não Sim
Pó de mármore Não Não

• Com base nessas características, proponha os procedimentos necessários para saber em qual frasco cada
etiqueta deverá ser colocada.

7. A água pode ser encontrada nos três estados físicos em diversos lugares na natureza. Você já pensou como
ela surge em certos locais? Responda às questões a seguir explicando como isso acontece.

a) Como a neve, ou seja, a água em estado sólido, surge no pico das montanhas?

b) Como é possível que exista água em estado líquido no interior de cavernas, por vezes formando lagos e até
rios subterrâneos?

c) Quando está frio, mesmo sem chover, como é possível aparecerem gotas de água em cima dos carros
estacionados na rua?
Página 33

Para ler o texto científico


Monitoramento dos reservatórios do rio São Francisco

O monitoramento dos reservatórios das bacias hidrográficas é importante como instrumento para
administrar os recursos hídricos do país. A Agência Nacional de Águas (ANA) tem a função de realizar o
acompanhamento dos níveis de água e do volume de água que flui de cada reservatório. As informações
servem de suporte para a tomada de decisões sobre as represas, para permitir o uso múltiplo dos recursos
hídricos disponíveis.

Recursos hídricos: águas superficiais ou subterrâneas disponíveis para uso em uma região.

Conhecer o volume de água nos reservatórios é importante para o acompanhamento do potencial hidrelétrico
das usinas geradoras de eletricidade instaladas na bacia hidrográfica do rio São Francisco. A falta de água nos
reservatórios pode diminuir a quantidade de energia elétrica produzida e distribuída para a população. Em
casos extremos, como a redução do volume do reservatório até o mínimo operacional, o funcionamento da
usina hidrelétrica precisa ser interrompido.

Situação nos reservatórios (valores fixos)

Mínimo operacional Máximo operacional| Volume máximo útil


Reservatório
Cota (m) Vol (hm³) Cota (m) Vol (hm³) (hm³)
Três Marias 549,2 4250 572,5 19528 15278
Sobradinho 380,5 5447 392,5 34116 28669

1 hm3 é igual a 1 milhão de metros cúbicos.

A coluna “Vol” apresenta o volume de água do reservatório medido em hm3.

A coluna “Cota” indica a altitude do nível da água em metros.

Os dados coletados pelo monitoramento realizado pela Agência Nacional de Águas (ANA) em 30 de maio de
2013 estão indicados na tabela a seguir. Analise-a e compare-a com a tabela anterior.

Situação dos reservatórios em 30 de maio de 2013

Reservatório Cota (m) Vol (hm³) Volume útil (hm³)


Três Marias 564,10 12167 7917
Sobradinho 388,02 19048 13601

Fonte para elaboração do texto e das tabelas: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS. Boletim de
Monitoramento dos Reservatórios do Rio São Francisco, Brasília, v. 8, n. 7, p. 1-15, jul. 2013.
Disponível em:
<http://arquivos.ana.gov.br/saladesituacao/BoletinsMensais/SaoFrancisco/Boletim_Monitoramento_Rese
rvatorios_SF_2013_07.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2015.

Sua vez

1. Considere as cotas dos reservatórios. Em 30 de maio de 2013, quantos metros o nível da água estava acima
da cota mínima no reservatório Três Marias? E no reservatório Sobradinho?

2. Quantos metros cúbicos de água faltam para cada reservatório atingir o volume máximo útil de água?
Página 34

No laboratório
Observando a tensão superficial

O efeito da tensão superficial da água pode ser observado quando enchemos um copo de boca larga com água
até quase transbordar. Nessa situação, percebe-se que há certo volume de água que fica acima da borda do
copo. Se a tensão superficial da água for reduzida, a borda do copo não será ultrapassada pela água.

Um modo de vivenciar o que representa a tensão superficial da água é realizando um teste simples. Nele você
vai verificar como reduzir essa tensão.

Figura 19
A tensão superficial pode ser notada em um copo completamente preenchido por água. O volume observado
é a formação de algo parecido com uma “película”.
Aflo Relax/Glow Images

Material

• dois copos com água;

• conta-gotas;

• duas tiras de papel-filtro (pode ser utilizado filtro de papel para coar café), de 2 cm × 1 cm;

• mistura de água e detergente (uma colher de chá de detergente em meio copo de água).

Figura 20
Representação do material utilizado no teste.
As cores não correspondem aos tons reais.
Dawidson França
Página 35

Procedimento

A. Coloque água nos dois copos até quase enchê-los.

B. Coloque cuidadosamente uma tira de papel-filtro na superfície da água de cada copo, de modo que ela
flutue. Espere algum tempo e observe se as tiras afundam. Se isso ocorrer, refaça a montagem.

C. Pingue três gotas ou mais da mistura de água e detergente na superfície da água de um dos copos. Observe
o que acontece.

Figura 21
Representação do procedimento no momento C.
As cores não correspondem aos tons reais.
Dawidson França

Registre

• Descreva no caderno o que você observou.

Compartilhe

1. Se você colocar outra tira de papel-filtro sobre a superfície da água do copo que está com gotas da mistura
de água e detergente, ela vai afundar ou a tensão superficial será capaz de suportá-la?

• Discuta a sua hipótese com os colegas. Depois, teste a sua hipótese e registre o resultado no caderno.

2. Observe a imagem da aranha sobre a água.

Figura 22
Aranha na superfície da água.
5 cm
National Geographic Image Collection/Alamy/Latinstock

• Se fosse colocada uma gota de detergente nessa água, o que poderia acontecer?
Página 36

UNIDADE 2 - Água – tratamento e saúde


Figura 1
Técnico em Estação de Tratamento de Água.
Radius/Superstock/Glow Images

Na imagem ao lado, um técnico tem em suas mãos duas amostras de água, uma não tratada e outra tratada.
Analise a imagem e responda às questões propostas a seguir.

1. Quais são as diferenças entre as amostras de água na imagem? Elas podem ser ingeridas?

2. Por que é importante verificar a qualidade da água que será utilizada pelos seres humanos?

3. A água pode ser usada em nosso cotidiano mesmo se não estiver tratada.

Você consegue citar um exemplo?

A água de represas, rios e lagos pode ser utilizada para o consumo humano, desde que não esteja
contaminada ou de que seja tratada de maneira adequada.

NESTA UNIDADE

• Água potável.

• Tratamento da água.

• Contaminação da água e transmissão de doenças.

• Uso da água na agricultura e na indústria.

• Hidrelétrica, termelétrica e geração de energia.


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Página 38

CAPÍTULO 1 - Qualidade da água


Apenas uma pequena parte da água existente no planeta é própria para o consumo humano direto. Em geral,
é necessário tratá-la antes de ingeri-la ou de utilizá-la no preparo de alimentos, na produção de remédios, na
limpeza de utensílios, entre outros.

PENSE E RESPONDA

Observe a imagem e responda às questões.

1. Esta água pode ser utilizada para o consumo humano?

2. É necessário realizar algum tipo de tratamento nela?

Figura 1
Rio Pardo e mata ciliar em São José do Rio Pardo (SP), 2012.
João Prudente/Pulsar

A água potável caracteriza-se por: ser límpida, ter quantidades adequadas de sais minerais dissolvidos, estar
livre de substâncias tóxicas e de microrganismos patogênicos.

Há na natureza águas que podem ser consideradas potáveis, como as que brotam em certas fontes (geleiras,
por exemplo), ou águas de poços que não foram contaminadas por esgoto doméstico ou por substâncias
nocivas presentes no ambiente.

A quantidade de água potável que existe naturalmente no ambiente não é suficiente para suprir a
necessidade de toda a população humana. Por isso, a água dos rios, das represas e de outros mananciais deve
ser tratada e, só então, distribuída para o consumo.

Água potável: aquela que é própria para o consumo humano.

Tóxico: nocivo ao organismo, que prejudica a saúde.

Microrganismo patogênico: qualquer organismo microscópico que causa doenças.

Manancial: nascente; fonte abundante de água.


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Como os mananciais podem ser contaminados?


A deterioração contínua dos mananciais pode ser provocada por diversos fatores, entre eles:

• a ocupação desorganizada e irregular nas proximidades das represas que abastecem as cidades, pois as
casas e outras construções podem eliminar na água, irregularmente, esgoto e resíduos sólidos, que geram
poluição e contaminação;

• a construção de depósitos de resíduos sólidos não tratados próximo a mananciais, que contaminam a água;

• o descarte de toneladas de resíduos sólidos (papéis, garrafas, colchões, móveis, sacos plásticos, latas etc.)
nos rios, nos lagos, nos oceanos e também nas ruas. Esses objetos tornam a água dos rios cada vez mais
imprópria para o tratamento e, consequentemente, para o uso humano.

Assim, a responsabilidade pela preservação da água potável no ambiente é de todos os cidadãos.

Deterioração: ação, processo ou resultado de deteriorar(-se); estrago.

Figura 2
Vista aérea de invasão às margens da represa Billings, em São Paulo (SP), 2013. Exemplo de ocupação
desordenada próximo a uma fonte de água.
Delfim Martins/Pulsar

Figura 3
Resíduos sólidos jogados no mar. Rio de Janeiro (RJ), 2011.
J. L. Bulcão/Pulsar

Como é feito o tratamento da água?


A água dos rios, das represas e dos lagos que esteja contaminada não pode ser consumida diretamente.
Muitas vezes, até mesmo a água subterrânea pode estar contaminada. Para limpá-la e deixá-la em condições
de ser utilizada e ingerida, é necessário tratá-la. Para isso, existem as Estações de Tratamento de Água
(ETAs). Veja a seguir as principais etapas do tratamento da água.
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Figura 4
Esquema de uma Estação de Tratamento de Água
Ilustração: Manga
represa
adutora de captação
bombeamento e peneiração
sulfato de alumínio, cal e cloro
rede de distribuição
reservatório
reservatório de água tratada
cloro e flúor
cascalho
areia
carvão ativado
filtração
adutora
floculação
decantação
canal de água filtrada

Figura 5
Bê Caviquioli/Futura Press
Bombeamento e peneiração: a água bombeada passa por grades e telas que retêm galhos, folhas e resíduos sólidos. Essa água é direcionada para
tanques enormes. Captação de água no Ribeirão Feijão, São Carlos (SP), 2014.

Figura 6
Bê Caviquioli/Futura Press
Floculação: a água dos tanques recebe produtos químicos que promovem a aglutinação de partículas que estão na água, formando flocos. Estação
de Tratamento de Água, São Carlos (SP), 2014.

Figura 7
Bê Caviquioli/Futura Press
Decantação ou sedimentação: os flocos formados afundam, carregando consigo grande parte das partículas que estão em suspensão. Estação de
Tratamento de Água em São Carlos (SP), 2014.

Figura 8
Bê Caviquioli/Futura Press
Cloração: embora tenha boa aparência, a água ainda não está potável. Ela pode conter microrganismos patogênicos. A aplicação de cloro elimina os
possíveis microrganismos que estão na água. Flúor também é adicionado. Estação de Tratamento de Água, São Carlos (SP), 2014.

Figura 9
Bê Caviquioli/Futura Press
Filtração: agora a água, bem mais transparente, é filtrada. O filtro é formado por várias camadas, compostas de cascalho, areia grossa, areia fina e
carvão ativado. Estação de Tratamento de Água, São Carlos (SP), 2014.
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base em: OLIVEIRA, Fabiano et al. O sistema de captação, tratamento e distribuição de água em Barretos.
Revista Eletrônica de Ciências, São Carlos: CDCC, n. 28, set./nov. 2004. Disponível em:
<www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_28/agua2.html>.Acesso em: 28 jan. 2015.

Após o processo de cloração, amostras do líquido são levadas a um laboratório, no qual são analisadas para
garantir que a água esteja dentro dos padrões de potabilidade. A água em condições de ser ingerida é levada
por uma rede de distribuição até as casas. Essa rede é composta de tubulações e de reservatórios dos bairros.

A análise da água
Para a água tratada ser distribuída à população, o laboratório de análise de controle de qualidade deve
responder positivamente às seguintes perguntas: a água está devidamente clorada e límpida? Está com a
quantidade adequada de sais minerais? Está suficientemente aerada? Está livre de microrganismos
patogênicos e de substâncias tóxicas?

Além das análises laboratoriais realizadas nas Estações de Tratamento, realizam-se análises de amostras de
água recolhidas em outros pontos da rede. Dessa forma, os responsáveis pela distribuição de água tratada
decidem se há necessidade de vistoria da tubulação que leva a água até as casas, os estabelecimentos
comerciais, os hospitais e as indústrias.

E onde não há tratamento?


Em lugares onde não há Estações de Tratamento e rede de distribuição de água, é a própria população que
utiliza a água que deve tratá-la para o consumo, pois um dos principais modos de transmissão de doenças é
por meio da água.
Página 41

Se a água for proveniente de um poço ou de uma bica, ela deverá ser analisada periodicamente para que se
comprove a sua potabilidade. Caso isso não seja possível, os consumidores devem realizar alguns
procedimentos preventivos, como: filtrar a água; fervê-la por pelo menos 10 minutos; agitá-la para aerá-la; e
pingar duas gotas de solução de hipoclorito de sódio em cada litro de água.

A fervura e a adição de hipoclorito de sódio matam ou inativam os microrganismos que estiverem presentes
na água, inclusive os patogênicos. No entanto, algumas fontes de água podem apresentar substâncias
nocivas. Se esse for o caso, essa água não pode ser usada para o consumo humano, ou seja, para a ingestão, o
cozimento de alimentos, o banho, entre outros usos.

Aglutinação: junção.

Carvão ativado: carvão altamente poroso, capaz de reter substâncias.

Hipoclorito de sódio: substância utilizada como desinfetante. A água sanitária contém hipoclorito de
sódio, entre outras substâncias.

@EXPLORE
Limpeza da caixa-d’água

No link <http://eba.im/73so5x> (acesso em: 27 fev. 2015), há um material interessante com dicas
importantes de como manter as caixas-d’água de nossas moradias limpas.

Veja nas Orientações para o professor sugestões de atividades referentes ao tema apresentado no link.
Página 42

Água e saúde
A sobrevivência do ser humano, assim como a dos demais seres vivos, em qualquer ambiente depende da
quantidade e da qualidade dos reservatórios hídricos, pois de nada adianta um lugar com grande quantidade
de água se ela estiver carregada de substâncias tóxicas.

Grande parte da população humana não dispõe de água potável. Estima‑se que 25 milhões de pessoas,
principalmente crianças, morram anualmente por causa de doenças transmitidas pela água contaminada.
Doenças conhecidas há muito tempo, como a cólera e a diarreia, continuam matando mais do que as doenças
da vida moderna, como o infarto e o câncer.

Figura 10
Habitações sobre igarapé com água contaminada, em Manaus (AM), 2010.
Delfim Martins/Pulsar

PENSE E RESPONDA

A imagem mostra uma localidade brasileira carente de água tratada e de coleta de esgoto e de resíduos
sólidos.

1. Como a transmissão de microrganismos causadores de doenças poderia ser evitada?

2. Há soluções individuais que poderiam ser adotadas para minimizar o problema? Quais?

A água contaminada e as doenças


Entre os seres vivos patogênicos para o ser humano, transmitidos pela água, estão, por exemplo, as bactérias
causadoras da leptospirose e da cólera, os vírus causadores da hepatite e da poliomielite, e os
microrganismos causadores da amebíase e da giardíase.

A ameba e a giárdia instalam-se no intestino de muitas espécies de mamíferos, inclusive no dos seres
humanos, por meio da ingestão de alimentos e água contaminados e por causa da falta de higiene. Já a
bactéria da leptospirose é transmitida pela água misturada com urina de animais contaminados, como ratos,
cachorros, porcos, vacas e outros.

@EXPLORE
Tratamento da água que vai para o esgoto

A importância do abastecimento da população com água tratada é evidente, já que a utilizamos para beber,
para preparar alimentos e para nos higienizar. Se possível, visite o site da Companhia de Saneamento Básico
do Estado de São Paulo (Sabesp), no link <http://eba.im/dsp593> (acesso em: 24 fev. 2015), para ver
informações referentes ao tratamento do esgoto.

Veja nas Orientações para o professor uma atividade que poderá ser trabalhada com base no conteúdo disponível no link.
Página 43

A bactéria da cólera causa uma infecção intestinal que pode ser leve ou grave. Nos casos graves, a pessoa
desidrata-se rapidamente e pode morrer por causa do mau funcionamento dos vasos sanguíneos.

A hepatite virótica do tipo A causa a inflamação do fígado, prejudicando as suas funções.

Figura 11
Giardia lamblia (em verde) no intestino delgado humano. A giardíase causa cólicas abdominais e diarreia, e
é transmitida pelo contato com água e alimentos contaminados. (Aumento aproximado de 1100 vezes e
colorido artificial.)
P.M. Motta e F.M. Magliocca/SPL/Latinstock

Figura 12
Entamoeba histolytica, protozoário encontrado no intestino humano e que causa disenteria amebiana. Os
principais sintomas da doença são diarreia e vômito. (Aumento aproximado de 500 vezes e colorido
artificial.)
Dr. Gladden Willis/Visuals Unlimited/SPL/Latinstock

Figura 13
Aglomerado de vírus da hepatite A, que causa hepatite infecciosa. O vírus pode ser transmitido por alimentos
ou água contaminada com fezes.
A maioria das pessoas doentes não apresenta sintomas, e uma minoria apresenta náuseas, vômitos, dores
musculares, febre, falta de apetite, cansaço e olhos amarelados. (Aumento aproximado de 115 mil vezes e
colorido artificial.)
Public Health England/SPL/Latinstock

Figura 14
Bactérias Leptospira interrogans, que podem causar leptospirose no ser humano, uma doença infecciosa
caracterizada por febre, vômitos e dores musculares. Os roedores são os principais portadores. (Aumento
aproximado de 30 mil vezes e colorido artificial.)
CNRI/SPL/Latinstock

A contaminação das pessoas pelos microrganismos descritos dá-se quando ingerimos água ou alimentos
contaminados ou entramos em contato com eles. O modo de dispersão desses seres na água dá-se pelas fezes
e pela urina de pessoas e animais doentes.

O uso de água potável pela população pode reduzir a incidência de muitas doenças. No caso dos centros
urbanos, o tratamento e a distribuição da água são responsabilidade dos governos. O saneamento básico (ou
seja, a distribuição de água tratada, a coleta de resíduos sólidos e a rede de coleta de esgotos domésticos e
industriais) é fundamental como medida preventiva contra a disseminação de doenças transmitidas pela
água.
Página 44

Atividades
Reveja

1. Reveja a primeira questão na abertura desta Unidade, na página 36. Ela chama a atenção para a diferença
entre a qualidade das amostras de água seguradas pelo homem na fotografia.

• Como chamamos a água que é própria para beber? Quais condições ela deve apresentar?

2. Responda novamente à segunda questão apresentada na abertura da Unidade, desta vez citando exemplos
de doenças que podem ser contraídas pelo consumo de água não tratada.

3. Quais das doenças listadas a seguir são evitadas quando a população tem acesso à água tratada e à coleta
de esgoto? Transcreva a alternativa correta no caderno.

a) Câncer, infarto e úlcera.

b) Cólera, diarreia e giardíase.

c) Gripe, apendicite e infecção urinária.

d) Dengue, malária e sarampo.

4. O que deve ser feito com a água a ser ingerida quando não existe água tratada em casa?

5. Por que não devemos beber a água de lagos, mesmo que ela esteja transparente?

6. Escreva no caderno o nome dos processos que completam o esquema abaixo e depois explique-os.

Figura 15
1. captação
2. ?
3. ?
4. desinfecção e ?
5. distribuição
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema de uma Estação de Tratamento de Água.
Ilustração produzida com base em: OLIVEIRA, Fabiano et al. O sistema de captação, tratamento e distribuição de água em Barretos.
Revista Eletrônica de Ciências, São Carlos: CDCC, n. 28, set./nov. 2004. Disponível em:
<http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_28/agua2.html>. Acesso em: 1º· abr. 2015.
Ilustração: Manga

Explique

7. Discuta com seus colegas como a água pode ser contaminada quando ela é proveniente de:

a) poço comum;

b) Estação de Tratamento;

c) fonte natural e bica.

8. Por que deve haver preocupação com o desperdício de água? Como você e sua família economizam esse
recurso?

Figura 16
Amostra de água na Unidade de Tratamento do Rio (UTR), no Rio de Janeiro (RJ), 2011.
Ismar Ingber/Pulsar
9. Na imagem ao lado, um técnico coletou uma amostra de água, que foi levada ao laboratório. Foi
constatado que, depois de ter passado por uma Estação de Tratamento, ela ainda continha microrganismos.
Que recomendações o técnico-analista deve fazer?
Página 45

CAPÍTULO 2 - Usos da água


Quando a água está no estado sólido ou gasoso, ela não pode ser aproveitada pelas plantas. Um exemplo
disso é que a maioria das árvores perde as folhas durante o inverno em regiões muito frias. Nessa condição, a
pequena quantidade de água líquida disponível no solo não é suficiente para garantir a manutenção das
folhas, por isso elas caem. Com a elevação da temperatura, a água líquida volta a estar presente no solo, e as
árvores produzem folhas novas em abundância.

Figura 1
10 m a 15 m
Em regiões muito frias, algumas árvores, como o carvalho da fotografia, perdem as folhas. Londres
(Inglaterra), 2013.
Matthew Banks/Alamy/Latinstock

Figura 2
12 m
Macieiras perdem as folhas no inverno. Plantação em Urubici (SC), 2014.
Eduardo Zappia/Pulsar

Figura 3
10 m
Pequizeiro com folhas no verão. Brasília (DF), 2008.
Dorival Moreira/Pulsar

PENSE E RESPONDA

Muitas plantas brasileiras perdem as folhas durante um período do ano no Sertão nordestino.

• Por que as plantas perdem as folhas nessa situação embora a temperatura do ambiente seja alta?
Página 46

Água na agricultura
O cultivo de plantas para o consumo humano demanda uma grande quantidade de água. A agricultura é a
atividade humana que mais consome água em todo o mundo, principalmente pela irrigação, responsável por
quase 70% do consumo. Em regiões onde as chuvas não são uniformes, é preciso irrigar as culturas para
garantir a germinação e a sobrevivência dessas plantas.

Figura 4
Plantação de brócolis sendo irrigada em São José do Rio Preto (SP), 2013.
Thomaz Vita Neto/Pulsar

As indústrias, o uso doméstico e o dos estabelecimentos comerciais são responsáveis pelo restante.
Entretanto, se essa estatística for calculada por regiões do planeta, os resultados serão diferentes.

A tabela a seguir mostra o uso de água em cada atividade humana por continente. A atividade agrícola das
regiões mais desenvolvidas economicamente – América do Norte e Europa – consome uma porcentagem de
água menor do que a das outras regiões. Isso não significa que o volume de água consumido seja pequeno.
Observe que a agricultura da América do Norte e a da Europa consomem, respectivamente, 42,9% e 27,7%; já
a da África, 82,4%. Muitos países da África e da Ásia são pouco industrializados, e sua economia é sustentada
pela agricultura. Por isso, proporcionalmente aos outros tipos de consumo de água, o da atividade agrícola
nesses países é alto.

Uso da água na atividade humana

Porcentagem de água usada nas atividades humanas


Regiões do planeta
Agricultura Indústria Uso doméstico e comercial
América do Norte 42,9 43,0 14,1
Europa 27,7 52,5 19,8
África 82,4 5,1 12,5
Ásia 81,4 9,6 9,0
América do Sul 62,6 12,6 24,8
Todo o planeta 69,9 18,5 11,6

Fonte dos dados: UNESCO. The United Nations World Water Development Report 4: Managing
water under uncertainty and risk. Paris, 2012. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002156/215644e.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2015.
Página 47

O uso de fertilizantes e o risco de contaminação das águas


Plantar e regar não são os únicos cuidados que um agricultor deve ter com a lavoura. É muito comum a
necessidade de aumentar a quantidade de nutrientes do solo para que as plantas se desenvolvam melhor.
Para isso, os agricultores utilizam fertilizantes.

Figura 5
Adubação em cultura de soja. Os fertilizantes podem contaminar águas subterrâneas e superficiais. Itiquira
(MT), 2001.
Delfim Martins/Pulsar

Parte dos fertilizantes aplicados é absorvida pelas plantas; o restante permanece no solo. As chuvas e a
própria irrigação levam o excesso de nutrientes para os rios, os lagos e as águas subterrâneas. O aumento
desses nutrientes na água acarreta muitos problemas – por exemplo, o aumento exagerado de algas e de
vários tipos de microrganismo. O crescimento excessivo de algas, plantas aquáticas e microrganismos reduz a
oxigenação da água, causando a morte de peixes e de outros organismos aquáticos.

Projeção da participação de cada setor no consumo de água da região Nordeste em 2025

Figura 6
Fonte dos dados: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Atlas Nordeste: abastecimento urbano de água. 2006. Disponível em:
<http://arquivos.ana.gov.br/institucional/sge/CEDOC/Catalogo/2006/AtlasNordesteENorteMinasLivro.pdf>. Acesso em: 29 jan.
2015.
irrigação
abastecimento humano
abastecimento industrial
dessedentação animal
4,3%
8,2%
27% 60,5%
Editoria de arte

Dessedentação animal: água destinada a saciar os animais domesticados (bovino, caprino, aviário, entre
outros).

• Analise o gráfico e ordene, no caderno, da maior para a menor, a participação de cada setor no consumo de
água.

A quantidade de água potável no planeta não é inesgotável; portanto, devemos evitar desperdícios.

Muitos são os países que sofrem com a falta de água para consumo humano.

O uso racional da água é um assunto para ser discutido com colegas, vizinhos e autoridades públicas com a
finalidade de estimular a adoção de atitudes que evitem o consumo desnecessário de água e a contaminação
dos reservatórios superficiais e subterrâneos.
Página 48

EXPERIMENTO DA HORA
Quando a água está poluída?

A contaminação e a poluição de corpos d’água são alterações ambientais diferentes.

Nesta atividade a classe vai simular essas duas condições.

Figura 7
Material utilizado no experimento.
Sérgio Dotta Jr.

Material

• dois copos transparentes;

• um conta-gotas;

• uma colher (chá) de café ou um palito de madeira;

• duas fitas-teste para piscina (fita encontrada em lojas de produtos para piscina);

• um frasco com água sanitária diluída 1 : 9 (uma parte de água sanitária para nove partes de água). A
mistura será fornecida pelo professor.

Observação: as fitas-teste representam organismos que vivem nos lagos.

Procedimento

A. Adicione 50 mL de água da torneira em um dos copos (ambiente 1) e 200 mL de água no outro copo
(ambiente 2).

B. Coloque duas gotas da solução de água sanitária que o seu professor preparou em cada um dos copos e
mexa a mistura com a colher de café.

Os ambientes 1 e 2 (água + solução de água sanitária) receberam a mesma quantidade de um produto


poluente.

C. Pegue duas fitas-teste e mergulhe-as ao mesmo tempo nos líquidos dos copos, uma fita em cada ambiente.
Uma alteração na cor das fitas indicará que os seres vivos foram afetados pelo produto lançado na água.

D. Espere 20 segundos e discuta com seus colegas o que você observou em cada fita.

Em qual ambiente os organismos foram afetados?

Apesar de a quantidade de material lançada nos ambientes 1 e 2 ter sido a mesma, o volume de água no
ambiente 1 é menor. Por isso, a concentração do material contaminante é maior no ambiente 1.

Poluente: qualquer material que, atingindo determinada concentração, afeta o ambiente negativamente.

Registre

• Observe a ilustração. Em que região é provável que a água esteja poluída? Justifique.

Figura 8
Representação de um corpo d’água recebendo despejo industrial.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
despejo
região 1
região 2
região 3
região 4
Manga
Página 49

Água, máquinas e trabalho humano


Há muito tempo o ser humano descobriu que a água pode facilitar várias tarefas do cotidiano.

O monjolo e a roda-d’água foram duas das primeiras máquinas a funcionar com base na utilização de água e
a substituir a força de animais e do ser humano.

Figura 9
Roda-d’água: a energia do movimento da água diminui o esforço humano.
Don Blais/Shutterstock/Glow Images

Figura 10
Preparação manual de óleo de babaçu, que requer mais esforço. Pará, 2006.
Zaida Siqueira/Olhar Imagem

A água é utilizada em vários equipamentos que envolvem transformações de energia.

Quando uma roda-d’água, um monjolo ou uma máquina a vapor está funcionando, ocorre transferência de
energia do movimento da água para o equipamento. No século XVIII, a criação e o aperfeiçoamento de
máquinas que utilizavam a energia do vapor de água promoveram a primeira Revolução Industrial.

CIÊNCIAS E HISTÓRIA
Revolução Industrial

Figura 11
O vapor faz o trem se movimentar. Na fotografia, maria-fumaça do início do século XX na Estrada de Ferro
Oeste de Minas, construída entre 1880 e 1881, e atualmente utilizada para passeio turístico entre Tiradentes
(MG) e São João del-Rei (MG), 2012.
Renato Soares/Pulsar

Atualmente, o vapor de água é usado nas usinas termelétricas para a geração da energia elétrica. Esta
também é produzida por outros tipos de usina, como a hidrelétrica, que funciona com água, como o próprio
nome indica.

A primeira Revolução Industrial mudou o modo de produção nas indústrias da época. A ciência e a tecnologia
exerceram grande influência na mudança dos hábitos da sociedade nos séculos XVIII e XIX e na produção de
bens de consumo.

• Pesquise: Quais foram as principais modificações na sociedade após a primeira Revolução Industrial?
Página 50

REDE DO TEMPO
As primeiras máquinas a vapor

No século XVIII, foi desenvolvida a máquina a vapor, mais eficiente do que o monjolo e a roda-d’água.

Seu funcionamento ocorria pelo aquecimento da água no interior de uma caldeira, na qual era produzido o
vapor, que era canalizado e lançado com alta pressão em um sistema de pás conectadas às engrenagens e
polias, o que originava o movimento.

Na Inglaterra do início do século XVIII, a inundação das minas de carvão era um sério problema, por isso o
mecânico inglês Thomas Newcomen criou uma máquina que utilizava a energia do vapor para movimentar
uma bomba que retirava a água das minas.

Depois de ser aperfeiçoada por James Watt, essa máquina passou a ser utilizada com outras finalidades.

Nesse tipo de máquina, há a conversão da energia liberada na queima dos combustíveis em energia de
movimento.

• Embora muito mais eficiente do que outras máquinas, e graças à grande popularidade adquirida por causa
disso, a máquina a vapor passou a contribuir com um fenômeno prejudicial à humanidade.

De qual fenômeno estamos falando?

Figura 12
Esquema da máquina a vapor criada por Thomas Newcomen (patenteada em 1705).
Ela continha uma viga horizontal (1), como uma gangorra, da qual pendiam dois êmbolos (2a e 2b), um em cada extremidade.
Um êmbolo (2a) permanecia no interior de um cilindro. Quando o vapor penetrava no cilindro (3), forçava o êmbolo para cima, fazendo que a outra
extremidade descesse.
Ao se borrifar água fria (4) no cilindro, o vapor se condensava e o vácuo sugava o êmbolo de novo para baixo. Isso elevava o outro extremo da viga,
que se ligava ao êmbolo de uma bomba na mina.
3
2b
1
4
2a
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Claus Lunau/SPL/Latinstock
Página 51

As usinas geradoras de energia elétrica


Qual é a importância da energia elétrica para a nossa vida? Normalmente só sentimos o quanto ela é
importante quando sua distribuição é interrompida.

Figura 13
Estudantes utilizando computadores para estudar.
Blend Images RM/Getty Images

Figura 14
Torres e linhas de transmissão de energia elétrica, por onde a eletricidade é distribuída. Paracambi (RJ),
2011.
Ismar Ingber/Pulsar

A energia elétrica permite o funcionamento de equipamentos de refrigeração de alimentos e remédios e de


transmissão de informações, como rádio, TV, computador, entre outros.

A falta de eletricidade afeta as indústrias e os hospitais, pois a maioria das máquinas e dos equipamentos
deixa de funcionar. Imagine também o transtorno que a falta de energia elétrica causa no trânsito das
grandes cidades, nos supermercados, nos bancos e nas lojas.

Figura 15
A falta de energia elétrica causa transtornos à população. Apagão em São Paulo (SP), 2009.
Alexandre Tokitaka/Pulsar
Página 52

Nas usinas termelétricas, queima-se algum tipo de combustível, em geral derivado de petróleo, gás
natural, carvão, lenha ou outros materiais orgânicos. Forma-se então o vapor que aciona as turbinas.

Assim, em uma usina termelétrica ocorre a conversão da energia da queima do combustível em energia de
movimento da turbina, que é, por sua vez, convertida em energia elétrica pelos dínamos, dispositivos
geradores de energia elétrica. Esta é distribuída para residências, hospitais, indústrias e estabelecimentos
comerciais. A água que resfria o condensador é eliminada em um rio, por exemplo.

Figura 16
Esquema mostrando os elementos que compõem uma usina termelétrica.
vapor
caldeira
queima de combustível
água de resfriamento
água
turbina
dínamo
água quente eliminada
transformador
posto de interconexão
rede de distribuição
condensador
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base em: COMISSÃO NACIONAL DE ENERGIA NUCLEAR.
Apostila educativa: energia nuclear. Disponível em: <www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/energia.pdf>.
Acesso em: 29 jan. 2015.
Manga

PENSE E RESPONDA

Analise o esquema acima e responda à questão a seguir.

• A termelétrica é uma máquina a vapor? Justifique.

Há vários problemas ambientais causados pelas usinas termelétricas. Um deles é o fato de a maioria delas
utilizar recursos não renováveis, como os derivados do petróleo. Outro problema grave são as emissões de
gás carbônico, resultantes da queima dos combustíveis para a geração do vapor. Além disso, o vapor precisa
passar por um condensador. Nele, a água retirada do ambiente (de um rio, por exemplo) é utilizada para
resfriar o condensador e depois é devolvida aquecida ao ambiente, causando danos aos seres vivos aquáticos,
principalmente por diminuir a taxa de oxigênio da água.
Página 53

Figura 17
Usina Termelétrica Presidente Médici (UTPM), que utiliza o carvão mineral como combustível, em Candiota
(RS), 2011.
Gerson Gerloff/Pulsar

As usinas hidrelétricas aproveitam as quedas-d’água para gerar energia elétrica. No Brasil, existe
abundância de rios adequados para esse fim, por isso as hidrelétricas são o principal meio utilizado para
fornecer eletricidade.

Para o funcionamento das hidrelétricas, é necessário que o rio seja represado por uma barragem cujo
paredão é atravessado por grandes tubos inclinados, por onde a água desce. Ao chegar à parte inferior da
tubulação, a água faz girar um imenso sistema de hélices, as turbinas, que estão interligadas a um dínamo.

PENSE E RESPONDA

Observe a imagem da Usina Termelétrica Presidente Médici e responda.

• A água utilizada no resfriamento do vapor produzido na caldeira da termelétrica é devolvida para o


ambiente ainda quente. Que dano ambiental essa água aquecida devolvida ao rio pode acarretar?

Figura 18
Vista aérea da Hidrelétrica de Itaipu, Foz do Iguaçu (PR), 2007. Note o desnível entre o local onde a água
está represada e aquele onde ela deságua.
Cris Berger/Olhar Imagem
Página 54

Observe a seguir o esquema simplificado do funcionamento de uma usina hidrelétrica.

Figura 19
Esquema de uma usina hidrelétrica. A água move as pás das turbinas, que acionam os dínamos, gerando
energia elétrica.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
represa ou reservatório movimento da água turbina dínamo transformador rede de distribuição
Ilustração produzida com base em: ANEEL. Atlas de energia elétrica do Brasil. Disponível em:
<http://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF/atlas_par2_cap3.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2015.
Manga

Nesse processo, que vai desde o armazenamento de água na barragem até a distribuição de energia elétrica,
ocorrem transformações de energia. A energia do movimento da água em queda é transferida para a turbina,
que aciona o equipamento produtor de energia elétrica. Essa energia é transportada por meio de cabos
elétricos até as residências, os estabelecimentos comerciais e as indústrias.

De forma indireta, a energia da água em movimento é utilizada para diminuir o esforço humano e aumentar
o seu conforto. Grande parte dos equipamentos elétricos tem essas finalidades.

A construção de grandes barragens para a produção de energia elétrica acarreta vários problemas para o
ambiente e para as populações locais.

Dessa forma, torna-se cada vez mais urgente o controle do consumo da energia elétrica.

Você também pode fazer a sua parte para evitar o desperdício de energia: não deixe as luzes de sua casa
acesas ou a TV ligada sem necessidade; seja rápido no banho e ligue o chuveiro o mínimo de tempo possível,
entre outras atitudes. Se cada um fizer a sua parte, a sociedade poderá se beneficiar da energia elétrica por
muito mais tempo.

Figura 20
Fotografia de 1982 do Salto das Sete Quedas do Guaíra (PR), que foi a maior cachoeira do rio Paraná, mas
não existe mais. Naquele ano foi encoberta pelas águas do rio Paraná por causa do represamento das águas
causado pela barragem da Usina Hidrelétrica de Itaipu.
Mauricio Simonetti/Pulsar
Página 55

Energia, sociedade e ambiente


As barragens são as principais fornecedoras de água para o abastecimento das cidades, a irrigação de
plantações e o funcionamento das hidrelétricas. Entretanto, para a construção da maioria delas, os custos
sociais e ambientais são altos: os cursos de água podem se degradar; muitos seres vivos desaparecem da
região; parte da população é deslocada; e as características sociais e a infraestrutura das cidades próximas
são alteradas.

Por sua vez, a energia elétrica produzida nas hidrelétricas é usada pelas indústrias, pelo comércio e pelas
casas, estimulando a economia e melhorando a qualidade de vida das pessoas.

Figura 21
Vista aérea de Altamira (PA), 2013, onde está sendo construída, na bacia do rio Xingu, a Usina Hidrelétrica
de Belo Monte, que foi e continua sendo alvo de muita polêmica.
Lalo de Almeida/Folhapress

NÓS
Impacto das hidrelétricas

Suponha que você vá participar de um debate sobre a possibilidade de construir uma usina hidrelétrica no
seu estado.

1. Anote em seu caderno alguns pontos que você considera positivos e outros que considera negativos em
relação a essa obra.

2. Você é contra a instalação de usinas hidrelétricas ou é a favor dela?

3. Com base em suas anotações, escreva um texto explicando os aspectos que você julga positivos e
negativos. Encerre seu texto mostrando a sua opinião: você é a favor da instalação dessa usina na região ou é
contra ela? Defenda as suas ideias em um debate na sala de aula.

@MULTILETRAMENTOS
Folder da água

Depois de conhecer os diferentes usos da água e saber da sua importância para a saúde de todos, você está
convidado a elaborar um panfleto ou um folder para divulgar informações sobre a qualidade da água no
planeta, as suas formas de tratamento, os problemas de saúde relacionados à sua contaminação, além de
dicas para o consumo sustentável.

Lembre-se de que panfleto e folder são publicações impressas elaboradas para divulgar ideias, marcas ou
mensagens. Trata-se de um meio utilizado quando se quer transmitir uma grande quantidade de informações
de forma clara e objetiva, e pode conter imagens, fotos, gráficos e outros recursos que ilustrem e destaquem
as informações. A diferença entre eles é que no folder há dobras, enquanto no panfleto não.

Formem grupos de três ou quatro integrantes e discutam quais informações serão divulgadas e quais terão
destaque, além de quantas seções o panfleto ou o folder terá, por exemplo:

• para apresentar curiosidades sobre o tema: “Você sabia?”;

• para dicas sobre higiene, saúde, cuidados com a água e como evitar o desperdício: “Faça a sua parte!”.

Depois de discutir e planejar como ficará o folder ou o panfleto, é só pôr a mão na massa e editar a produção
do grupo em um editor de publicações ou editor de textos.
Página 56

FÓRUM
Despejo incorreto pelo mundo

Todos os dias, 2 milhões de toneladas de esgoto e de restos industriais e agrícolas são despejadas nas águas
superficiais do mundo, e pelo menos 1,8 milhão de crianças menores de 5 anos morrem anualmente por
causa de alguma doença relacionada à água.

Mais da metade dos leitos hospitalares está ocupada por pessoas com doenças relacionadas à água
contaminada. Morrem mais pessoas em consequência da água poluída do que por todas as formas de
violência, inclusive as guerras.

Figura 22
Parte de rede marinha de esgoto lançando poluentes no mar Mediterrâneo. Os poluentes são provenientes da
Estação de Tratamento de Resíduos localizada em Amphitria, no Cabo Sicie, França.
Alexis Rosenfeld/SPL/Latinstock

Estima-se que, nos países em desenvolvimento, 90% de toda a água servida (água descartada após o uso) é
despejada sem tratamento diretamente nos rios, lagos e oceanos. Atualmente estima-se que 245 mil km2 de
ecossistemas marinhos estejam prejudicados pelo esgoto despejado.

Metade da população mundial vive em cidades, muitas das quais com infraestrutura inadequada e sem
recursos para o gerenciamento dos esgotos produzidos de modo eficiente e sustentável. Sem uma ação
urgente para melhorar o gerenciamento das redes de água, a situação tende a piorar.

Reúnam-se em grupos e realizem uma pesquisa sobre as condições sanitárias do seu município. Envie um e-
mail à prefeitura ou ao governo do seu estado solicitando algumas informações, como:

• As redes de água e esgoto atendem todo o município?

• Existe alguma Estação de Tratamento de Esgoto no município?

• Os cursos de água do município recebem resíduos sólidos ou esgoto sem tratamento?

Enquanto aguarda a resposta da mensagem enviada, discuta com o grupo e faça uma lista com sugestões de
ações que o município deveria realizar com relação ao tema “Tratamento de esgoto e sustentabilidade”.

Envie por e-mail a lista produzida pelo grupo à prefeitura e aos vereadores. Utilize o “Fale conosco” ou
“Contato” dos sites da prefeitura e do governo do estado.

Ecossistema marinho: sistema que inclui os ambientes influenciados pela água do mar.

Figura 23
Editora Moderna

Pelos caminhos da água

STRAZZACAPPA, C.; MONTANARI, V. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

Você encontrará informações sobre o tratamento e os usos da água, a relação da água com a vida, entre
outras.
Página 57

Atividades
Reveja

1. Com a terceira questão disponível na abertura desta unidade, na página 36, vimos que uma das situações
em que fazemos uso indireto da água no nosso cotidiano é pela produção da energia elétrica, gerada em
usinas hidrelétricas.

• De que modo a água participa desse processo?

2. Observe as ilustrações, identifique as atitudes indevidas quanto ao uso da água e escreva no caderno de
que forma essas mesmas atividades podem ser realizadas evitando o desperdício.

Figura 24
Representação de três atividades realizadas com o uso de água.
ABC
As cores não correspondem aos tons reais.
Dawidson França

3. Quais são as transformações de energia que ocorrem no processo de geração de energia elétrica pelas
usinas termelétricas e hidrelétricas?

4. Como a água é usada em cada um dos seguintes equipamentos: roda-d’água, hidrelétrica, termelétrica e
máquina a vapor?

Explique

5. O setor da atividade humana que mais gasta água é a agricultura. Proponha duas maneiras para reduzir o
consumo de água nesse setor.

6. Como os agricultores podem reduzir o uso de fertilizantes químicos na lavoura?

7. Pegue uma conta de água da sua casa e identifique a quantidade de água que foi consumida no período de
um mês. (Caso você não tenha uma conta, peça a um amigo ou a um parente.) A seguir, responda:

a) Em geral, as contas apresentam a quantidade de água em m3 (metros cúbicos). Cada metro cúbico
corresponde a 1000 litros. Quantos mil litros foram consumidos no mês?

b) Quantas pessoas há na casa? Qual é o consumo médio de água por pessoa, em litros?

c) Quanto foi pago por litro de água consumida?

DESAFIO

Segundo a Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel), o Brasil explora cerca de 20% do seu potencial
hidrelétrico. Isso significa que o país ainda dispõe de quatro quintos do seu potencial hidrelétrico não
explorado.

• Faça um gráfico para representar o potencial hidrelétrico aproveitado e o potencial que ainda pode ser
explorado no Brasil.
Página 58

Para ler o texto científico


Consumo de água engarrafada no mundo

O consumo de água engarrafada no mundo aumentou rapidamente nos últimos anos, e a baixa qualidade da
água em muitos centros urbanos é um dos fatores que têm contribuído para isso. Em 2009, o consumo
mundial foi maior que 200 bilhões de litros.

Embora os Estados Unidos sejam um dos maiores consumidores de água engarrafada atualmente, o consumo
na China cresceu mais de 15% ao ano desde 2003. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), em 2012, na China havia 1,3 bilhão de habitantes, enquanto nos Estados Unidos havia
aproximadamente 315 milhões.

O custo de produção para engarrafar a água é preocupante. Nos Estados Unidos, estima-se que a produção
das garrafas (PET e de vidro) consuma o equivalente a mais de 2 bilhões de litros de petróleo por ano.

Figura 25
Produção de garrafas plásticas destinadas ao envasamento de água para consumo.
Aleksandr Kurganov/Shutterstock.com

Com base nas informações do gráfico a seguir, podemos comparar a situação em cada país. Analisando esses
tipos de dados, é possível fazer previsões sobre o consumo de água engarrafada no mundo e propor planos de
ação que consideram o uso da água potável disponível em cada país.

O texto trata de uma questão econômica e científica. O crescimento da população, a poluição de águas
superficiais e o aumento do poder aquisitivo estão entre os fatores que estimulam o consumo de água
engarrafada.
Página 59

Sua vez

Analise o gráfico e responda às questões a seguir.

Frequência de consumo de garrafas de água (porcentagem de consumidores em cada país,


2012)

Figura 26
Diariamente Várias vezes por semana
Uma vez por semana
Uma ou duas vezes por mês
Menos de uma vez por mês
Nunca
Mexicanos 58 19 9 6 5 3
Alemães 66 14 5 5 5 5
Chineses 21 29 15 18 13 4
Espanhóis 39 12 6 10 14 18
Argentinos 34 15 8 11 12 20
Brasileiros 30 17 9 14 17 13
Estadunidenses 27 18 10 11 17 16
Japoneses 19 12 9 12 17 31
Suecos 4 7 7 15 30 36
Fonte para a elaboração do gráfico: NATIONAL GEOGRAPHIC. Greendex 2012. Disponível em:
<http://images.nationalgeographic.com/wpf/media-content/file/NGS_2012_Final_Global_report_Jul20-cb1343059672.pdf>.
Acesso em: 29 jan. 2015.
Editoria de arte

Os dados do gráfico estão em porcentagens da população. Entretanto, não podemos fazer uma leitura direta
se quisermos saber qual país tem o menor número absoluto de pessoas consumidoras de água engarrafada. É
preciso analisar outros dados.

Que país consome o maior volume de água engarrafada, a China ou a Espanha? Para responder a essa
questão, devemos saber quantos habitantes há em cada país. O gráfico não apresenta essa informação.

A Espanha tem aproximadamente 47 milhões, e a China, 1,3 bilhão.

1. Que país tem a maior porcentagem da população consumidora de água engarrafada?

2. Que países têm a maior porcentagem da população que nunca toma água engarrafada?

3. Podemos levantar hipóteses sobre os motivos que levam grande parte da população a comprar água
engarrafada, embora tenha água tratada nas torneiras. Quais podem ser os motivos que levam 66% da
população alemã e 58% da mexicana a tomar água engarrafada diariamente?

Faça duas suposições.

4. Na Espanha, 51% (39% + 12%) dos habitantes consomem água engarrafada diariamente ou várias vezes
por semana, enquanto 50% (21% e 29%) da população chinesa consome água engarrafada várias vezes por
semana. Embora as porcentagens sejam quase as mesmas, o número de habitantes que consome água
engarrafada é muito diferente na Espanha e na China. Calcule quantas pessoas consomem água engarrafada
várias vezes por semana nesses dois países.
Página 60

No laboratório
As sementes precisam de água

Figura 27
Imagem ampliada de um pé de feijão.
Roger Whiteway/E+/Getty Images

Para germinar, as sementes necessitam de água.

• Qual é a quantidade de água necessária para que as sementes de um feijoeiro germinem e cresçam?

• Que modificações ocorrem durante a germinação?

Para responder a essas questões, reúna-se com seus colegas e faça o experimento, que tem duas etapas.

Material

• cerca de 70 sementes de feijão;

• um copo de areia lavada e seca;

• três copos transparentes;

• pedaço de filme de PVC (ou pires) para cobrir o copo;

• três etiquetas.

Procedimento – etapa I

A. Coloque todos os feijões em um dos copos.

B. Em seguida, acrescente água até cobrir todos os feijões.

A água deve ficar na altura da camada de feijões.

C. Com uma etiqueta, marque o nível da água no copo.

D. Cubra o copo com um pedaço de filme ou pires.

Espere 30 minutos e observe o resultado.

Responda:

• Como você explica o resultado observado após 30 minutos?

Figura 28
Representação do procedimento D do experimento.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Dawidson França
Página 61

Procedimento – etapa II

A. Pegue os outros dois copos transparentes e divida a areia entre eles.

Umedeça a areia do primeiro copo sem encharcá-la demais.

B. Em seguida, coloque seis grãos de feijão, que foram embebidos na etapa I, encostados na parede interna
do copo, de modo que você possa observá-los.

C. Escreva em uma etiqueta “areia úmida” e depois cole-a no primeiro copo.

D. Umedeça a areia do segundo copo sem encharcá-la. Coloque seis grãos de feijão secos encostados na
parede interna do copo de modo que você possa observá-los.

E. Escreva na outra etiqueta “areia levemente úmida” e cole-a no segundo copo.

F. Deixe os copos em um ambiente claro, mas que não receba diretamente a luz do Sol.

Seu grupo deverá acompanhar o que acontece com os feijões diariamente durante duas semanas. Nesse
período, o copo “areia úmida” deverá receber até duas colheres (de sopa) de água por dia. Atenção: não
coloque água no copo se a areia estiver muito úmida.

O copo “areia levemente úmida” deverá receber uma colher de chá de água por dia. Procure estabelecer um
horário fixo para as regas.

Responda:

• O que você espera que aconteça com os feijões de cada um dos copos?

Registre

Observe os copos diariamente e registre, em seu caderno, o aspecto dos grãos de feijão em uma tabela como a
do modelo abaixo.

Tabela de observações

Data Feijões do copo “areia úmida” Feijões do copo “areia levemente úmida”

Compartilhe

1. Após sete dias, como estão os feijões de cada copo? A previsão relacionada ao procedimento II foi
confirmada?

2. Quais foram os aspectos das plantas dos dois copos após duas semanas de observação?

3. Os feijões embalados que ficam nas prateleiras dos mercados não germinam dentro dos pacotes. Por que
isso acontece? Pense nisso.
Página 62

Pensar, fazer, compartilhar


Campanha publicitária sobre doenças transmitidas por meio da água

O que você vai fazer

A tabela abaixo apresenta algumas das principais doenças que podem ser transmitidas diretamente pela água
contaminada ou por insetos que nela se desenvolvem. Muitos insetos dependem de água para completar seu
ciclo de vida. Eles são encontrados em lagos, rios, pequenos reservatórios como bromélias, vasos de plantas
ornamentais ou em objetos descartados pela população, como pneus velhos, garrafas, vasos, entre outros.

Doenças adquiridas…

por ingestão de água por meio de insetos que se


por contato com água contaminada:
contaminada: desenvolvem na água:
cólera;
disenteria amebiana;
disenteria bacilar;
escabiose;
febres tifoide e dengue;
paratifoide; tracoma;
febre amarela;
giardíase; verminoses diversas (tendo a água como um
filariose;
ambiente de estágio do ciclo de vida);
hepatite infecciosa; malária.
esquistossomose.
paralisia infantil;
salmonelose;
leptospirose.

• Como manter os reservatórios de água, naturais ou não, livres de seres vivos patogênicos? Como podemos
evitar a contaminação das pessoas e tratar os doentes?

Figura 29
Aedes aegypti, transmissor da dengue.
Anopheles sp., conhecido como mosquito-prego, transmissor da malária e da filariose.
6 mm
6 mm a 15 mm
Imagens de cima para baixo: Vinicius Tupinamba/Shutterstock/Glow Images; Kletr/Shutterstock/Glow Images

Organize o trabalho

Reúna-se em grupo para organizar o trabalho da equipe. Antes de começar a pesquisar sobre as doenças
transmitidas pela água ou pelos insetos que nela se desenvolvem, procure saber quais delas são comuns na
sua comunidade. Para isso, consulte o site da Secretaria de Saúde do seu município ou entreviste algum
médico ou técnico do posto de saúde da região. O trabalho pode ser desenvolvido em duas etapas: pesquise
em um primeiro momento, entre as doenças da tabela, aquelas mais comuns na região e, em um segundo
momento, as restantes.
Página 63

Prepare uma lista com as páginas da internet (dê preferência aos sites governamentais: municipais, estaduais
e federais) e as mídias impressas (livros, revistas, folhetos etc.). Assim, o seu grupo poderá definir quais serão
as fontes de consulta.

Reserve certo tempo da execução do trabalho para realizar a pesquisa, uma vez que são muitas as
informações a serem buscadas e registradas. Se necessário, divida a tarefa entre os membros do grupo, caso
não possam fazer toda a pesquisa coletivamente.

Roteiro de questões para a pesquisa

1. Qual é o agente causador da doença?

2. Quais são os sintomas da doença?

3. Como a pessoa sadia é contaminada?

4. Qual é o modo de prevenção: vacinação ou outro?

5. Qual é a forma de tratamento dos doentes?

6. Qual é o ciclo de vida do agente patogênico? E do inseto transmissor?

Discuta com o seu professor a necessidade de incluir novas questões nesse roteiro.

Comunique o trabalho

Organize as informações à medida que as pesquisas forem sendo realizadas.

Essa tarefa pode ser feita de várias formas: em arquivo eletrônico, em folhas de papel ou com gravações de
vídeo. Escolha a forma (ou as formas) que desejar.

Ilustre o trabalho com fotografias e/ou desenhos encontrados em revistas, jornais ou na internet.

A organização do trabalho deve seguir o roteiro finalizado pelo grupo. No final da pesquisa, inclua um
comentário pessoal do grupo sobre a importância de cuidar da qualidade da água usada no município e em
sua casa.

Concluído o trabalho, uma cópia dele deve ser entregue ao professor.

Agora, apresente o trabalho aos seus colegas. Prepare também cartazes ou grave um vídeo para informar as
pessoas de como podem evitar a contaminação ou minimizar o perigo da transmissão de várias doenças
relacionadas à qualidade da água. Finalmente, elabore uma campanha publicitária para divulgar as medidas
preventivas que dependem de atitudes individuais de cada pessoa da comunidade.

Avalie o trabalho

1. A divisão de tarefas entre os integrantes do grupo funcionou da maneira esperada?

2. A forma escolhida pelo grupo para organizar as informações foi a mais adequada?
Página 64

UNIDADE 3 - Solo, rochas e minerais


A fotografia ao lado mostra uma jazida de extração de ferro e ouro, em Minas Gerais. Observe-a atentamente
e responda às questões propostas a seguir.

1. Por que o solo apresenta diferentes colorações?

2. Por que o ser humano retira o ouro e o ferro presentes no solo?

3. Após a retirada desses elementos do solo, como é possível diferenciá-los?

O solo sobre o qual vivemos corresponde a apenas uma fina camada na superfície da Terra. Ao longo da
formação do nosso planeta, diversos fenômenos, como vulcanismos e terremotos, deram origem a rochas de
diferentes tipos e composições. Dessas rochas, o ser humano aprendeu a extrair alguns minerais e a fazer uso
deles de várias maneiras.

Figura 1
Jazida de minérios de ouro e ferro no estado de Minas Gerais, 2005.
Luis Veiga/The Image Bank/Getty Images

NESTA UNIDADE

• Formação do solo.

• Composição das rochas.

• Propriedades e usos dos minerais pela sociedade.

• O impacto ambiental causado pela extração de minério.


Página 65
Página 66

CAPÍTULO 1 - Origem e transformação do solo


A formação do Sistema Solar teve início há aproximadamente 5 bilhões de anos, originando os planetas e
satélites que conhecemos. A Terra surgiu há mais de 4 bilhões de anos, e suas características originais quanto
ao relevo, ao clima e à atmosfera, por exemplo, eram bem diferentes das atuais.

Figura 1
Representação artística do possível aspecto do planeta Terra, há 4 bilhões de anos, com base em estudos
apoiados em evidências.
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
RICHARD BIZLEY/SCIENCE PHOTO LIBRARY/Latinstock

Ao longo do tempo, a paisagem da superfície do nosso planeta foi sofrendo profundas alterações, que
continuam ainda hoje. Vulcões e muitos seres vivos foram extintos e novos apareceram; grandes porções de
terra se moveram; e o clima mudou em muitas regiões.

Há muitos anos os pesquisadores estudam os fósseis, as rochas e outras evidências para reconstruir o
passado da Terra. A imagem ao lado ilustra como teria sido a Terra há 4 bilhões de anos, quando a superfície
terrestre provavelmente era coberta por crateras e a temperatura média era maior que a dos dias atuais.

As imagens a seguir ilustram dois momentos do planeta Terra. Na primeira, é possível observar como era a
superfície do planeta há 200 milhões de anos e, na segunda, como ela é hoje. O traço em preto indica a região
em que o litoral do Brasil e o litoral da África estavam há 200 milhões de anos.

PENSE E RESPONDA

• É possível supor que o solo da África é semelhante ao do litoral do Brasil? Justifique.

Figura 2
Representação dos continentes há 200 milhões de anos.
Representação dos continentes atualmente.
região de contato da América do Sul com a África
Imagens: DR. Steve Gull e Dr. John Fieldsen/SPL/Latinstock
Página 67

Fatores que interferem na formação do solo


Vários fatores estão envolvidos na formação do solo. O tipo de rocha original ou rocha-mãe é um deles. A
composição da rocha-mãe, sua fragmentação e outros fatores definem o tipo de solo.

Fragmentação: ato ou efeito de partir em pedaços.

Figura 3
(A) A rocha-mãe sofre desgaste (intemperismo) por ação da chuva, do vento e do sol, e (B) as partículas
resultantes desse processo formam os solos. (C) Os solos jovens são menos espessos, mas, (D) ao longo do
tempo, podem se tornar mais espessos, dando origem aos solos maduros.
ABCD
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
rocha
solo jovem
solo jovem
solo maduro
Ilustração produzida com base em: PORTAL SÃO FRANCISCO. Poluição do solo. Disponível em:
<www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/meio-ambiente-solo/solo.php>. Acesso em: 24 fev. 2015.
Rafael Herrera

A ação lenta e contínua do clima, dos seres vivos e do relevo sobre as rochas promove a formação de
pequenos grãos que se acumulam no ambiente.

Esse processo de transformação das características física e química das rochas recebe o nome de
intemperismo. Quando os agentes são o sol ou o vento, o intemperismo é físico. Se os agentes são
substâncias expelidas pelos seres vivos, o intemperismo é químico.

Expelir: lançar fora; expulsar.

O clima
O vento carrega pequenos grãos que estão livres sobre a superfície do solo. Esses grãos funcionam como uma
lixa, pois, no impacto com as rochas, vão soltando as partículas que estão mais expostas.

Ventos fortes e constantes podem desgastar algumas rochas mais rapidamente do que outras. Assim,
formam-se paisagens como as de Vila Velha (PR).

Figura 4
Os ventos carregam a areia de um lugar para o outro. Dunas no deserto do Sahara, Marrocos, 2010.
blickwinkel/Allgoewer/Alamy/Latinstock

Figura 5
Rochas de arenito erodidas pela ação do vento em Vila Velha, P onta Grossa (PR), 2011.
Paulo Fridman/Pulsar
Página 68

A variação de temperatura favorece a fragmentação da superfície das rochas. Assim, situações como o
aquecimento durante o dia seguido pelo resfriamento à noite ou um choque térmico provocado por uma
chuva repentina após um sol intenso enfraquecem a camada superficial das rochas nuas, que, depois de
muito tempo, trincam, formando fissuras. Esses espaços servem de abrigo para microrganismos e pequenas
plantas, cuja ação também favorece a fragmentação da rocha.

Figura 6
O gelo também é um agente de intemperismo físico, indicado pelas fissuras encontradas nas rochas. Nessas
fissuras, a água pode congelar, resultando em um aumento de volume e de pressão sobre as paredes das
rochas, o que provoca a expansão das suas fissuras e a sua consequente fragmentação.
bjul/Shutterstock/Glow Images

O relevo
A água da chuva pode escorrer pela superfície terrestre ou infiltrar-se no solo em maior ou menor quantidade
de acordo com o relevo do local, o tipo de solo e a cobertura vegetal.

Em regiões planas ou levemente onduladas, a infiltração da água no terreno tende a ser maior que o
escoamento. Já em regiões montanhosas, ela tende a ser menor e o escoamento, abundante. Muitas vezes, a
água chega a formar sulcos por onde passa. Observe o esquema.

Escoamento: ato de escorrer um líquido por uma superfície.

Sulco: corte superficial; fenda aberta em uma superfície.

Figura 7
Em terrenos montanhosos, a infiltração da água é dificultada pela inclinação acentuada. Já nos terrenos
planos, ela tende a ser maior.
grande escoamento
pequeno escoamento
pequena infiltração
grande infiltração
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Rafael Herrera

CIÊNCIAS E GEOGRAFIA
Movimentos da crosta terrestre

As Ciências Naturais e a Geografia estudam os movimentos da crosta terrestre que originam cadeias de
montanhas, terremotos e maremotos. Os cientistas estudam as forças geradoras da movimentação das placas
litosféricas ou tectônicas (placas que formam a crosta terrestre), e os geógrafos, os efeitos que os fenômenos
naturais exercem sobre a vida das pessoas e a economia das regiões do planeta.

• Por que é importante que diferentes especialistas estudem os efeitos dos movimentos da crosta terrestre?
Página 69

Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.

As cores não correspondem aos tons reais.

Os seres vivos
Os microrganismos, em conjunto com outros seres vivos, como os liquens, eliminam diversas substâncias
que podem alterar a composição dos materiais presentes nas rochas. Essas transformações químicas
aumentam as possibilidades de fragmentação dos componentes das rochas.

Com o passar do tempo, a quantidade de material fragmentado aumenta, formando um solo mais favorável à
sobrevivência de plantas e animais.

Liquens: organismos formados pela associação entre algas e fungos.

Figura 8
Dois tipos de liquens crescendo sobre uma pedra. Algas e fungos, componentes dos liquens, eliminam
substâncias que agem sobre as rochas, modificando-as. É uma forma de intemperismo químico.
1 mm a 3 m
1 mm a 3 m
9 cm a 30 cm
Edson Grandisoli/Pulsar

Figura 9
Por causa da exposição ao sol, ao vento e à chuva, bem como da ação de liquens e microrganismos, as rochas,
ao longo de milhares de anos, vão sofrendo fragmentação, proporcionando condições para o
desenvolvimento de outros seres vivos nesse ambiente.
as rochas sofrem a ação das condições climáticas
a ação de seres vivos aumenta a fragmentação das rochas
transformação do solo ao longo do tempo
o aumento da quantidade de material fragmentado permite a fixação de plantas maiores
Dawidson França
Página 70

Figura 10
As rochas, como o granito, são compostas de vários materiais.
Fabio Colombini

EXPLORE
Dilatação e fragmentação das rochas

Para entender melhor como ocorre a fragmentação das rochas, observe que algumas são compostas de
diversos materiais.

Uma das propriedades desses materiais refere-se à intensidade com que se dilatam ao serem aquecidos.
Quando os diferentes materiais que compõem as rochas são submetidos a variações de temperatura, um se
descola do outro, uma vez que apresentam dilatações diferentes. Esta não é uma mudança que ocorre de
forma instantânea; pelo contrário, pode levar muitos anos.

O processo todo também é influenciado por outros fatores, como a ação da água, do ar, dos microrganismos e
das condições climáticas do local em que uma rocha se encontra.

• A fragmentação causada pela dilatação dos materiais de uma rocha é um tipo de intemperismo físico ou
químico?

A composição do solo
As rochas que são desagregadas pelo intemperismo transformam-se em um aglomerado de grãos de
tamanhos diferentes. São eles: areia (grãos bem grossos), silte ou limo (grãos mais finos) e argila (grãos
muito finos).

Cada solo pode ser classificado de acordo com a proporção entre esses três tipos de grão que o compõem.
Assim, se em uma amostra de solo há mais areia, ele é denominado arenoso; se a amostra contém mais
argila, ele é chamado de argiloso; e, se contém mais silte, ele é chamado de siltoso.

As características de cada tipo de solo dependem não só da composição da rocha-mãe que originou os grãos,
mas também dos resíduos que as enxurradas e os ventos trouxeram de outros locais. Dependem, ainda, de
materiais provenientes de restos de seres vivos decompostos, da própria cobertura vegetal presente no local e
da quantidade de minerais dissolvidos na água desse solo.

O solo abriga muitos microrganismos, além de ser a base na qual se sustentam inúmeras plantas.

Um solo é fértil quando oferece condições ideais para o crescimento das plantas. Para isso, deve ter uma
composição favorável à penetração das raízes; grãos que permitam adequada penetração e retenção de água;
e nutrientes em quantidade suficiente para as plantas crescerem saudáveis.

Retenção: ato ou efeito de fazer parar.

Figura 11
Plantação de batata em Casa Branca (SP), 2011. As minhocas (no detalhe) contribuem muito para a
manutenção de um solo fértil. Ao cavarem suas galerias, deixam o solo mais aerado. Além disso, alimentam-
se dos detritos do solo, e suas fezes aumentam a quantidade de nutrientes.
Fabio Colombini
Delfim Martins/Pulsar
Página 71

Dos nutrientes encontrados no solo, uma parte origina-se dos minerais que formam as rochas; outra parte é
resultado da ação decompositora de bactérias e fungos que atuam nas camadas superiores do solo. Essas
substâncias provenientes da ação decompositora de microrganismos formam o húmus, que favorece a
fertilidade, já que deixa o solo rico em minerais e mantém sua umidade.

Figura 12
Com o aumento do material fragmentado, propiciam-se condições para o desenvolvimento de plantas
maiores (A).
Solos com camadas espessas de húmus favorecem o crescimento das plantas (B).
AB
fragmentos da rocha-mãe
subsolo
camada rica em húmus
camada rica em húmus
fragmentos da rocha-mãe rocha-mãe
rocha-mãe
subsolo
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base em: ROSA, André Henrique; ROCHA, Julio Cesar. Fluxos de matéria e energia no reservatório solo: da
origem à importância para a vida. Publi SBQ. Disponível em: <http://qnint.sbq.org.br/novo/index.php?hash=tema.60>.
Acesso em: 24 fev. 2015.
Rafael Herrera

As rochas
As rochas apresentam diferentes aspectos. Se as observarmos a olho nu, ou seja, sem a ajuda de instrumentos
ou aparelhos, é possível identificar fragmentos de várias cores, brilhos e formas. Em certas rochas, porém,
essa distinção torna-se um pouco mais difícil, uma vez que seu aspecto pode ser bastante uniforme.

Podemos notar que algumas rochas apresentam mais de uma cor e outras parecem ter somente uma. As
cores diferentes que vemos são provenientes dos variados minerais que as compõem.

Essa análise a olho nu é chamada de estudo macroscópico. No entanto, podemos estudar as mesmas rochas
utilizando um microscópio mineralógico, que evidencia os diversos minerais presentes nelas. A análise
microscópica de seus componentes fornece informações muito importantes sobre sua origem e composição
química e até mesmo sobre o uso que pode ser dado a essas rochas.

Figura 13
Rocha sedimentar vista ao microscópio (Corresponde a uma área de 3,5 mm da rocha.)
OESIS - Oxford Earth Sciences Image Store
Página 72

Tipos de rocha
As rochas podem ser classificadas, quanto à sua origem, como magmáticas, sedimentares ou
metamórficas.

As rochas magmáticas têm origem vulcânica, as sedimentares são formadas por detritos desprendidos de
diversas rochas, e as metamórficas originam-se a partir de transformações que ocorrem nas rochas
magmáticas e sedimentares.

Rochas magmáticas

A crosta terrestre não é contínua, mas sim formada por um conjunto de placas, chamadas de placas
litosféricas. Os vulcões estão localizados nos pontos de fragilidade da crosta terrestre, ou seja, em regiões
onde há maior facilidade de rompimento. Por meio deles, o magma (rochas fundidas no interior da Terra)
atinge a superfície da Terra. Um vulcão em erupção lança grande quantidade de lava (nome dado ao magma
que sai dos vulcões), que, ao se esfriar, endurece e forma um tipo de rocha chamadade magmática ou ígnea.
O poder destrutivo da lava é muito grande, pois ela sai do vulcão com uma temperatura bastante elevada,
podendo queimar tudo o que estiver à sua frente.

Figura 14

Equador 0°
Trópico de Câncer
Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico
Trópico de Capricórnio
Meridiano de Greenwich
SUBPLACA PÉRSICA
SUBPLACA SOMALI
SUBPLACA DA CHINA
PLACA DA EURÁSIA
PLACA INDOAUSTRALIANA
PLACA ANTÁRTICA
PLACA AFRICANA
PLACA SUL-AMERICANA
PLACA NORTE-AMERICANA
PLACA DE NAZCA
PLACA PACÍFICA
PLACA PACÍFICA
PLACA ARÁBICA
PLACA DAS FILIPINAS
PLACA CAROLINA
PLACA DE BISMARK
PLACA DO CARIBE
PLACA JUAN DE FUGA
PLACA DE COCOS
PLACA DE ESCÓCIA
0 3100
Zonas de subducção
Limite incerto da placa
Dorsal oceânica deslocada por falhas de transformação
Direção de deslocamento das placas
As placas litosféricas
Allmaps
Fonte: Adaptado de IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro, 2009.

Para entender a relação entre os vulcões e as rochas, é preciso conhecer o que existe no interior do planeta,
onde é impossível fazer observações diretas, pois as condições de temperatura e pressão são extremas e os
aparelhos necessários não resistiriam ao calor. O que a Ciência sabe sobre a constituição das camadas mais
profundas da Terra é resultado de métodos indiretos de pesquisa.
Página 73

EXPLORE
O interior do planeta

A camada sólida mais superficial da Terra é a crosta terrestre, e sua espessura varia de 8 km sob o oceano a
80 km no continente.

Logo abaixo da crosta há o manto, que tem cerca de 2900 km de espessura.

Essa camada divide-se em manto superior (próximo à crosta), que é sólido, e manto inferior (mais próximo
ao centro), composto de rochas de consistência pastosa em razão de sua alta temperatura, que varia de 700
°C a 1200 °C.

Essa massa pastosa recebe o nome de magma.

A região mais interna, chamada de núcleo, tem espessura de aproximadamente 3500 km. Nessa camada, a
temperatura pode chegar a 6000 °C.

O núcleo também pode ser dividido em duas partes: a mais interna, formada por material sólido, e a parte
que fica mais próxima do manto, que é líquida.

O núcleo é constituído, principalmente, por uma mistura de dois metais: ferro e níquel.

• A lava que sai dos vulcões origina-se de qual camada da Terra?

Figura 15
Representação das estruturas que compõem o planeta Terra.
As cores não correspondem aos tons reais.
núcleo
crosta
manto (magma)
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 32.
Dawidson França

Os vulcões ativos produzem rochas que são acrescentadas à crosta terrestre.

Granito, pedra-pomes e basalto são exemplos de rochas magmáticas. O basalto é muito usado na construção
civil para fazer brita.

Brita: pedaços pequenos e variados de rochas utilizados na composição do concreto, na cobertura de


estradas de rodagem (antes da camada de asfalto) e em ferrovias, entre outros usos.

Figura 16
As rochas magmáticas são bastante empregadas na construção civil. O granito é usado no acabamento e em
ornamentos; o basalto é utilizado na produção de brita; e a pedra-pomes, porosa e pouco densa, tem o
mesmo uso da brita.
basalto
granito
pedra-pomes
Doug Martin/Photo Researchers/Getty Images
Siim Sepp/Shutterstock/ Glow Images
Tyler Boye/Shutterstock/Glow Images

@EXPLORE
Os vulcões
Estudos sobre vulcões são de grande importância, pois ajudam a evitar catástrofes, caso entrem em erupção,
poupando a vida de muitas pessoas.

Há vulcões que expelem diferentes materiais, como lava, rochas, poeira e cinzas. Muitas vezes as nuvens
provocadas por uma erupção vulcânica podem causar chuvas ácidas. Já as cinzas expelidas são um problema
para a aviação, pois danificam as turbinas dos aviões.

No link <http://eba.im/c4oid3> (acesso em: 3 mar. 2015), há um vídeo que mostra a erupção do Monte
Etna, na Itália.

Figura 17
Erupção do vulcão Tungurahua, Equador, 2010. O magma que extravasa dos vulcões é denominado lava.
Quando a lava endurece, formam-se as rochas magmáticas.
Ammit/Alamy/Glow Images

Nas Orientações para o professor há uma sugestão de atividade referente ao tema apresentado.
Página 74

Rochas sedimentares

A formação das rochas sedimentares é muito variada. Elas vão sendo desgastadas pela ação da água, do vento
e de outros agentes de intemperismo.

Os pequenos grãos formados são transportados para regiões mais baixas, onde ficam depositados.

Nos depósitos sedimentares, os grãos trazidos de várias regiões formam camadas que se sobrepõem. As
camadas inferiores são submetidas a condições físicas e químicas (como temperatura, pressão atmosférica,
acidez e pressão da água), que vão modificando o material original. Assim, os grãos que compõem o depósito
sedimentar sofrem transformação, originando uma nova rocha. Um exemplo disso é o arenito.

As rochas sedimentares são compostas de diversas partículas.

Como as camadas foram formadas uma a uma pela deposição de sedimentos, em condições muito especiais,
certos seres, ao morrerem, ficaram presos entre elas. Após milhares de anos, esses seres foram petrificados e
passaram a fazer parte das rochas. Há outras formas de fossilização, mas esta é a mais comum. Portanto, os
fósseis são muito especiais e bastante valiosos para a Ciência, pois, por meio deles, é possível obter
informações sobre os ambientes de milhares de anos.

Figura 18
Arenito, uma rocha sedimentar. As camadas dessa rocha foram formadas ao longo de milhares de anos.
MUGEO-USP. Foto: Fabio Colombini

Figura 19
Fóssil de um tipo de lagarto, o mesossauro, encontrado em Mata (RS), 2010. Esse animal viveu há cerca de
200 milhões de anos.
Gerson Gerloff/Pulsar

Durante a exploração comercial de rochas sedimentares, é comum a descoberta de fósseis. Estudos precisos
podem indicar a idade de um fóssil e o período em que a rocha foi formada. Isso é muito importante para os
cientistas que estudam a evolução dos seres vivos.

PENSE E RESPONDA

Fósseis são restos ou vestígios de seres vivos de épocas passadas encontrados nas rochas sedimentares.

Observe a imagem e relacione-a com as informações sobre rochas sedimentares.

• Como você supõe que esse fóssil de animal foi formado?


Página 75

A notícia a seguir trata da exploração comercial de fósseis, prática ilegal que prejudica as pesquisas da
comunidade científica.

Pedreira explora fósseis em São Paulo

Restos de animais de 280 milhões de anos preservados em rocha calcária são vendidos ilegalmente para
fora do Brasil

[...]

Em meados de novembro, a alfândega francesa apreendeu no aeroporto

Charles de Gaulle, em Paris, um carregamento de oito fósseis de mesossauro, um réptil marinho de 250
milhões de anos, extraídos ilegalmente do Brasil. As peças estavam em um carregamento de bíblias, e foram
avaliadas em 100 mil euros (cerca de R$ 295 mil).

Os fósseis provavelmente saíram de uma pedreira na região de Itapetininga, no sudoeste paulista. [...]

Prejuízo

O tráfico de fósseis traz prejuízos à comunidade científica nacional, que muitas vezes precisa buscar
espécimes raros da fauna pré-histórica brasileira para estudar em museus e coleções privadas no exterior.
Ou, pior, pagar o mico de ver cientistas estrangeiros descrevendo com prioridade fósseis brasileiros aos quais
os próprios brasileiros não tiveram acesso, porque não puderam pagar.

“Não sei se essa nova legislação será eficaz contra esse comércio. É um problema que existia, existe e
continuará existindo”, diz o paleontólogo Reinaldo

José Bertini, da Unesp de Rio Claro.

Fósseis comuns como os mesossauros, no entanto, já não representam novidade nenhuma para a ciência.
Mesmo assim, diz Bertini, seu comércio precisa seguir proibido. “Não é porque existe às pencas que deve sair
do país. Isso é um acervo brasileiro, que nem todas as universidades têm.”

ANGELO, Claudio. Pedreira explora fósseis em São Paulo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 jan. 2007.
Fornecido pela Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0301200701.htm>.
Acesso em: 2 fev. 2015.

NÓS
Contrabando de fósseis

A colaboração entre cientistas e fiscais pode reduzir o contrabando de fósseis brasileiros para o exterior.

• Discuta em grupo que benefícios essa colaboração pode trazer para a comunidade científica brasileira.

Rochas metamórficas

As rochas metamórficas são provenientes de transformações ocorridas nas rochas magmáticas e


sedimentares. Afundamentos nas camadas superficiais da crosta terrestre deslocam rochas para grandes
profundidades, onde sofrem a ação de elevadas temperaturas e alta pressão. Essas ações, combinadas, dão
origem às rochas metamórficas. A ação do calor e da pressão não é igual em todos os locais do planeta, o que
propicia a formação de grande variedade desse tipo de rocha.

Figura 20
Mármore, ardósia e quartzo são rochas metamórficas. Os dois primeiros são usados na construção civil e em
acabamentos.
O quartzo, por sua vez, é empregado na fabricação de vidro, esmalte, lixa, fibra óptica, cerâmica, entre
outros.
ardósia
mármore
quartzo
Fabio Colombini
De Agostini Picture Library/Getty Images
Fabio Colombini
Página 76

Figura 21
O ciclo das rochas
Cinzas e diversos materiais depositam-se sobre os estratos.
Lava e cinzas são expelidas pelo vulcão. A rocha magmática é formada pelo resfriamento da lava.
rocha magmática
rocha sedimentar
O magma chega à superfície.
Sob determinada temperatura e pressão, as rochas sedimentares podem se transformar em rochas metamórficas.
rocha metamórfica
A compressão faz que os estratos dos sedimentos originem a rocha sedimentar.
As rochas metamórficas e sedimentares também formam sedimentos.
Chuva e vento, por exemplo, desgastam as rochas magmáticas produzindo fragmentos, que se sedimentam.
Temperaturas altas permitem que as rochas originem o magma novamente.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Estrato: cada uma das camadas que formam uma rocha.
ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1, p. 52, 53, 58.
Dawidson França

EXPERIMENTO DA HORA
Observando as rochas

Observe uma peça de granito e uma de mármore.

1. Faça, em seu caderno, uma tabela como a apresentada a seguir. Preencha-a com as informações obtidas
com base na observação das características das rochas.

Nome da rocha Quantas cores você vê? Quais são as cores que você vê?
Granito
Mármore

2. Formule uma explicação para a presença de diferentes cores em algumas rochas.


Página 77

Atividades
Reveja

1. Observe novamente a fotografia que abre esta unidade, nas páginas

64 e 65. O que faz o solo na foto apresentar diferentes colorações?

2. Faça uma lista dos materiais de sua casa que são feitos de rochas ou que se originaram delas.

3. Faça no caderno um desenho do interior da Terra, indicando suas diferentes camadas. Onde se encontra o
magma? Onde há grande quantidade de ferro e níquel?

4. O esquema abaixo apresenta três tipos de rocha: A, B e C. Identifique-as no caderno de acordo com os
nomes dos três tipos estudados neste capítulo. Utilize as dicas presentes no esquema.

Figura 22
Esquema de formação das rochas A, B e C.
pressão e calor
rocha B
pressão
desgaste
desgaste
magma
rocha C
rocha A
Editoria de arte

5. Qual alternativa apresenta um exemplo, respectivamente, de rocha magmática, sedimentar e


metamórfica?

a) Granito, ardósia e mármore.

b) Granito, mármore e varvito.

c) Granito, varvito e ardósia.

d) Ardósia, varvito e granito.

e) Ardósia, mármore e varvito.

Explique

6. Que argumentos você pode usar para convencer uma pessoa de que o interior do nosso planeta é muito
quente?

7. Entre os detritos que se acumulam e que dão origem às rochas sedimentares, podem existir restos ou
partes de seres vivos que ficaram preservados como fósseis. A parte inferior do esquema representa um
esquema de uma rocha sedimentar em corte.

Em que camada devem se encontrar os fósseis de organismos que viveram há mais tempo? Justifique a sua
resposta.

Figura 23
Esquema de camada rochosa em corte.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
camada 3
água
camada 1
camada 2
Dawidson França
Página 78

CAPÍTULO 2 - Os minerais
Figura 1
Máscara mortuária do faraó Tutancâmon de 1324 a.C, feita de ouro, esmalte, vidro, entre outros
componentes. Museu do Cairo. Egito.
ACE STOCK LIMITED/Alamy/Glow Images

É difícil existir algum lugar em que não haja a presença de minerais ou de objetos que foram obtidos a partir
deles. Estudando a história da humanidade, percebemos que os minerais tiveram importante papel no modo
de vida das pessoas.

As principais propriedades dos minerais


Os minerais são materiais que constituem as rochas. Há muitos minerais conhecidos, alguns abundantes no
planeta e outros muito raros. Eles se distinguem uns dos outros por suas propriedades. São elas que
permitem diferenciar, por exemplo, um cristal de quartzo de um cristal de diamante e também definir sua
utilização. Cor, brilho, hábito e dureza são algumas dessas propriedades.

Cor
Figura 2
Malaquita, um mineral verde.
PjrStudio/Alamy/Glow Images

Há minerais incolores e outros que apresentam diferentes cores: amarelo, verde, azul, vermelho, branco,
cinza-claro ou escuro, preto, marrom, entre outras.

Muitos minerais, sob a forma de pó, são usados como pigmentos graças à coloração que apresentam. A
azurita, por exemplo, está presente na composição de alguns tipos de tinta azul. A hematita é usada como
pigmento vermelho-sangue. O mineral rutilo não é branco, por causa da presença de impurezas, mas, quando
purificado, fornece o pigmento dióxido de titânio, que tem cor branca e é empregado nas indústrias de tintas,
no líquido corretor (conhecido como “branquinho”), na composição de papel, plástico e verniz, em próteses
ósseas, implantes dentários etc.

Figura 3
Azurita, um mineral azul.
J. Palys/Shutterstock/Glow Images
Página 79

REDE DO TEMPO
Artefatos de antigas civilizações

Figura 4
Joia grega do século VII a.C. Museu de Arte da Universidade de Indiana, em Bloomington, Estados Unidos.
DEA PICTURE LIBRARY/DeAgostini/Getty Images

Figura 5
Máscara de ouro inca. Museu do Banco Central de Reserva do Peru, em Lima.
Scott Kemper/Alamy/Glow Images

Os minerais estão presentes em artefatos produzidos pelos humanos, desde a Pré-História até os dias de
hoje.

Os gregos e egípcios antigos já fabricavam joias de ouro, cobre, prata e pedras preciosas.

Na Idade Média, foram produzidos muitos artefatos de metal que trouxeram grandes benefícios para os
povos daquela época. O arado é um exemplo desses artefatos.

As civilizações indígenas americanas, como os maias, os astecas e os incas, utilizavam o ouro em vários
artefatos. Em alguns deles o ouro representava o poder do Sol.

Na China foram descobertas diversas peças feitas de jade, que decoravam os palácios e serviam de
ornamento para os nobres.

1. Por que os minerais ganharam popularidade ao longo da história da humanidade?

2. Como você acha que seria a vida hoje sem a presença dos minerais?

Brilho
Há minerais que têm brilho semelhante ao dos metais. Diz-se que, nesse caso, apresentam brilho metálico.
Há também os que podem ser caracterizados como de brilho não metálico e os que são foscos, ou seja, sem
brilho.

Entre os de brilho não metálico estão os de brilho vítreo (semelhante ao do vidro), sedoso (semelhante ao da
seda) e gorduroso (com aparência de um objeto ligeiramente engordurado).

O brilho metálico da prata é a propriedade que permite seu uso na produção de espelhos. A superfície
refletora é composta de uma fina camada de prata coberta por uma tinta protetora. A reflexão regular da luz
que incide nesse metal caracteriza o espelho.

Figura 6
A cor se relaciona com a absorção da luz visível pelo mineral, e o brilho depende do modo como a luz é
refletida pelo material.
pirolusita – um mineral fosco
ilmenita – um mineral de brilho metálico
gipsita – um mineral de brilho não metálico (sedoso)
Fotos da esquerda para a direita: DEA / A. RIZZI/De Agostini Picture Library/Getty Images; Mark A Schneider/Photo Researchers/Getty Images;
Scientifica/Visuals Unlimited/Getty Images
Página 80

@EXPLORE
Produção de espelho ao longo do tempo

Por volta de 5 mil anos atrás, na região da antiga Suméria, atual Iraque, surgiram os primeiros espelhos
feitos de placas de bronze polidas com areia e que, portanto, não forneciam imagens muito nítidas. Os
espelhos como conhecemos hoje, feitos de vidro e uma camada fina de metal, só foram introduzidos no fim
do século XIV pelos artesãos de Veneza, na Itália, que utilizavam materiais como mercúrio e estanho na sua
fabricação.

Nos links <http://eba.im/gn6o2g> e <http://eba.im/vszvkg> (acessos em: 3 mar. 2015), você encontrará
mais informações sobre o surgimento do espelho e seus componentes.

Nas Orientações para o professor há uma sugestão de atividade referente ao tema apresentado.

Figura 7
Turmalina – um mineral com hábito cristalino (prismático).
Gary Ombler/Dorling Kindersley/Getty Images

Figura 8
Limonita – um mineral com hábito terroso.
Siim Sepp/Shutterstock/Glow Images

Figura 9
Serpentina (também conhecida como asbesto ou amianto) – um mineral com hábito fibroso.
geoz/Alamy/Glow Images

Figura 10
Psilomelanita – um mineral com hábito esferoidal.
Ilizia/Shutterstock/Glow Images

Hábito
Alguns minerais têm aspecto maciço, compacto, sem forma geométrica bem definida. Outros são cristalinos
(transparentes ou não), ou seja, apresentam faces e ângulos sob a forma de cristais com os mais diferentes
aspectos, como cubos, prismas e octaedros. Há os granulares (constituídos por grãos aglomerados entre si),
os de aspecto terroso (lembrando torrões de terra), os esferoidais, ou seja, bem arredondados (lembrando
esferas). Outros, ainda, têm aspecto laminar, formados por lâminas superpostas, ou fibroso, formados por
fibras.

Esses diferentes aspectos externos dos minerais são denominados hábitos, os quais dependem da
ordenação interna (arranjos) de cada mineral.

O hábito é uma propriedade importante para a identificação dos tipos de mineral que compõem uma amostra
de rocha.

Dureza
A dureza de um mineral é definida como a resistência que ele apresenta quando se tenta riscá-lo com outro
mineral ou um objeto qualquer. Quando um mineral é riscado por outro mineral e forma-se nele um sulco,
diz-se que a dureza do mineral que foi riscado é menor do que a daquele que o riscou.

Observe as imagens.

Figura 11
Na imagem A, um instrumento de corte que contém em sua ponta um mineral é pressionado ao longo de
uma placa de vidro para cortá-la. O resultado está representado na imagem B.
AB
Fotos: Sérgio Dotta Jr.

PENSE E RESPONDA

• Que material apresenta maior dureza: o vidro ou o mineral que se encontra na ponta do instrumento de
corte? Justifique.
Página 81

Para classificar a dureza, utiliza-se comumente uma escala, conhecida como escala de Mohs, cujos valores
variam de 1 a 10. Nela, o valor 1 foi atribuído ao talco, o mineral de menor dureza que se conhece, e o valor 10
foi atribuído ao diamante, o mineral de maior dureza. Entre esses dois extremos, outros minerais foram
incluídos, atribuindo-se a eles diferentes valores de dureza. A imagem seguinte mostra essa escala.

Escala de Mohs

Figura 12
A escala de Mohs recebe esse nome porque foi desenvolvida pelo mineralogista alemão Frederich Mohs, em
1812, e é amplamente utilizada até hoje. Nela, um mineral de determinada dureza risca todos os que têm
dureza mais baixa e é riscado por todos os que têm dureza mais alta.
Fonte dos dados:UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Noções básicas para a classificação de minerais e rochas. Rio Claro, 2010.
Disponível em: <www.rc.unesp.br/igce/petrologia/nardy/n5.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015.
Fotos: 1. DEA PICTURE LIBRARY/De Agostini Picture Library/Getty Images; 2. Shawn Hempel Alamy/Glow Images; 3. Fabio Colombini; 4. The
Bridgeman Art Library/Easypix; 5. PjrStudio/Alamy/Glow Images; 6. Fabio Colombini; 7. Andrew J Martinez/Photo Researchers/Getty Images; 8.
Imfoto/Shutterstock/Glow Images; 9. E R DEGGINGER/Photo Researchers/Getty Images; e 10. Dimitri Otis/Photographer’s Choice/Getty Images

Rochas compostas de minerais de alta dureza são usadas, por exemplo, como revestimento de pisos. Um
ambiente público, em que o tráfego de pessoas é intenso, exige um piso que tenha alta dureza. Nesse caso, o
uso de granitos (dureza 6) é preferível ao de mármores (dureza 3). O aeroporto de Congonhas, em São Paulo,
apresenta um piso quadriculado composto de uma mistura de mármore branco e granito preto.
Página 82

Minerais nos materiais de construção


Vários metais usados na construção civil são obtidos de minerais. Além disso, muitos materiais de construção
contêm minerais ou provêm deles. A tabela a seguir mostra alguns exemplos.

Os minerais e a construção

Mineral Utilização na construção civil


Gipsita Gesso.
Quartzo Constituinte da areia; uso em pisos especiais.
Caulim (argila muito
Cimento, porcelanas.
pura)
Fabricação de cimento, cal viva e cal hidratada; pedras de revestimento
Calcita(calcário)
(mármore).

Fonte dos dados: CPRM: Serviço Geológico do Brasil. Utilidade dos minerais. Brasília, 2014.

Disponível em: <www.cprm.gov.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1105&sid=129>. Acesso


em: 4 mar. 2015.

Os minerais são constituintes das rochas e, consequentemente, existem em todo o planeta. Entretanto, sua
distribuição não é uniforme. Há locais em que são encontradas rochas ricas em minerais como a hematita,
outros em que as rochas são ricas em calcita, e assim por diante.

Nesses locais estão as jazidas minerais. Para que possam ser aproveitados, os minerais precisam ser extraídos
delas.

Muitas vezes os minerais úteis estão concentrados e têm valor econômico.

Nesse caso, passam a ser chamados de minérios. No Brasil, há muitas jazidas de diferentes minerais.

Jazida: depósito natural de uma ou mais substâncias.

@EXPLORE
A extração de ouro na Amazônia

Na década de 1980, ao sul do estado do Pará, aconteceu uma corrida do ouro que atraiu um grande número
de garimpeiros para o local. A extração do ouro é feita com o uso de uma substância tóxica, o mercúrio. O
ambiente também sofre com a remoção de grande volume de solo e a alteração no curso de rios. Além disso,
há o impacto social, pois os garimpeiros invadem territórios indígenas da região.

No início de 1990, ainda havia mais de 200 garimpos na região, produzindo 35 toneladas de ouro por ano. A
poluição ambiental resultante do uso de mercúrio na extração do ouro é grande, pois, a cada 1 kg de ouro
produzido, 1,3 kg de mercúrio é liberado no ambiente.

• Quais são os problemas causados pelo mercúrio lançado no ambiente?

Nos links <http://eba.im/biecd8> e <http://eba.im/wgpwft> (acessos em: 27 mar. 2015), há,


respectivamente, um texto e um vídeo com informações que podem auxiliar na discussão.

Nas Orientações para o professor há sugestões de atividades referentes ao tema apresentado.


Página 83

FÓRUM
Impacto ambiental produzido pela exploração mineral

Enquanto alguns países precisam importar os minerais que lhes faltam, outros têm determinados minerais
em abundância, podendo até mesmo exportá-los.

São vários os países cuja sobrevivência econômica depende, em grande parte, da exploração de suas jazidas
minerais. No entanto, os minerais são recursos não renováveis. Assim, com a contínua exploração, mais cedo
ou mais tarde suas jazidas tendem a se esgotar.

O Brasil é considerado um dos países mais ricos do mundo em jazidas dos mais diferentes minerais. Algumas
delas já estão praticamente esgotadas e outras continuam em plena exploração.

Observe a foto da área abandonada de um garimpo. O impacto principal e mais característico causado pela
mineração é a degradação da paisagem. Uma das maneiras de recuperar áreas como essa é com a reposição
do solo e o plantio de mudas. Entretanto, nem todos os projetos têm como prioridade a recuperação
ambiental.

Figura 13
Região onde era o garimpo de ouro do Juruena (MT), 2007.
Zig Koch/Olhar Imagem

• Discuta: O que pode ser feito nessa área para reparar o impacto ambiental causado pela exploração
mineral?

A Terra

Figura 14
Editora Ática

São Paulo: Ática, 1998. (Atlas Visuais). Esse livro apresenta representações surpreendentes dos componentes
da Terra e seu funcionamento. Entenda melhor os vulcões, rios, oceanos e a atmosfera.
Página 84

Atividades
Reveja

1. Na foto que abre esta unidade, vemos uma jazida de extração de ferro e ouro. Observe-a novamente e
responda às questões abaixo.

a) Por que o ser humano retira esses elementos do solo?

b) Após a extração desses minerais do solo, podemos diferenciá-los com base em algumas propriedades.
Quais são elas?

2. Considere a tabela abaixo e uma amostra de mineral que tenha as propriedades: incolor; brilho não
metálico; e hábito cristalino. Essa amostra pode ser de quais dos minerais descritos na tabela?

Propriedades de alguns minerais

Mineral Cores mais comuns Brilho Hábitos mais comuns Dureza


Branco ou incolor. Às vezes
Não metálico (em Cristalino. Às vezes
Calcita cinza, marrom, vermelho, 3
geral, vítreo). granular ou fibroso.
castanho.
Calcopirita Amarelo. Metálico. Maciço, granular. 3,5 a 4
Incolor, amarelo, verde, Não metálico Cristalino (cúbico,
Fluorita 4
violeta, azul. (vítreo). octaédrico).
Não metálico (em Fibroso, laminar,
Gipsita Incolor, amarelado, branco. 2
geral, sedoso). granular.
Mica Incolor, esverdeado,
Não metálico. Laminar. 2 a 2,5
(muscovita) castanho-claro.
Maciço, granular,
Pirita Amarelo. Metálico. cristalino (cúbico ou 6 a 6,5
octaédrico).
Não metálico
Incolor, às vezes amarelo, Cristalino (prismático),
Quartzo (vítreo, 7
castanho, rosa. maciço.
gorduroso).

Fonte dos dados: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Noções básicas para a classificação de
minerais e rochas.

Rio Claro, 2010. Disponível em: <www.rc.unesp.br/igce/petrologia/nardy/n5.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2015.

Explique

3. Considere dois anéis, um deles com um pequeno cristal de diamante e o outro com um cristal de quartzo
do mesmo tamanho. Ambos os cristais são incolores e foram lapidados de modo que ficassem com o mesmo
aspecto.

a) Como um profissional saberia afirmar que um anel é de diamante e não de vidro?

b) Proponha um procedimento que permita distinguir os cristais dos dois anéis.

DESAFIO

Analise a tabela e responda às questões.


Nome dos grãos Tamanho (em mm)

Argila Inferior a 0,002

Silte 0,002 a 0,05

Areia fina 0,05 a 0,2

Areia grossa 0,2 a 2,0

Cascalho 2,0 a 20,0

Fonte: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6502: Técnicas – terminologia – rochas
e solos. Rio de Janeiro, 1995.

a) Suponha que você tenha uma mistura de areia e deseja separar a areia fina da areia grossa usando uma
peneira. Que tamanho devem ter os furos da peneira?

b) Velas de porcelana usadas em filtros para água retêm grãos de argila. Que tamanho devem ter os poros
dessas velas?
Página 85

Para ler o texto científico


Mais ouro sob a floresta

No sul do Pará, entre os rios Tapajós e Jamanxim, dois morros discretos escondem dois dos mais antigos
vulcões do mundo [...]. Debaixo deles, a uma profundidade que varia de 100 metros a um quilômetro, podem
existir, em meio às rochas, amplos depósitos de ouro, prata, zinco, cobre e molibdênio [...].

Se as prospecções confirmarem o que indicam os modelos geológicos da equipe paulista, a Província Aurífera
do Tapajós, como é conhecida a região, pode abrigar reservas de ouro dez vezes maiores do que se estimava
[...].

Mas os geólogos têm outro motivo para comemorar: os vulcões praticamente não sofreram erosão nem a
ação das movimentações da crosta terrestre e se encontram bastante preservados. Atualmente, um deles tem
200 metros de altura e 1,7 quilômetro de diâmetro, e o outro, 300 metros e diâmetro ainda desconhecido.
[...]

Por essa razão, os pesquisadores acreditam que podem obter informações sobre a atmosfera terrestre de 2
bilhões de anos atrás por meio da análise dos isótopos (átomos de um mesmo elemento químico com massas
diferentes) armazenados em minúsculas inclusões de líquidos e gases encontrados em minerais do vulcão,
além de compreender melhor como se formou a porção da crosta que constitui a Amazônia.

[...] A análise de imagens de satélite e radar, somada ao estudo da composição das rochas e dos minerais,
mostrou que os dois vulcões integram uma área que apresentou intensa atividade vulcânica naquele período
e permaneceu ativa por até quase 40 milhões de anos.

[...] À medida que as erupções cessaram, o magma do interior da crosta terrestre e da superfície se resfriou e,
em seguida, solidificou-se, gerando, respectivamente, as rochas magmáticas profundas (plutônicas) e as
vulcânicas. Foi nesse processo que o magma liberou líquidos e vapores – os fluidos hidrotermais –, que
precipitaram minerais formados por elementos químicos como oxigênio, enxofre e hidrogênio, hoje
estudados por poderem revelar detalhes sobre a temperatura e a composição dos fluidos daquele período.

[...]

MAIS ouro sob a floresta. Pesquisa Fapesp, São Paulo, nov. 2002. Disponível em:
<http://revistapesquisa.fapesp.br/2002/11/01/mais-ouro-sob-a-floresta>. Acesso em: 3 fev. 2015.

Sua vez

1. Segundo informações dos geólogos, foi descoberto ouro no local da pesquisa?

2. Qual é a importância da descoberta realizada?

Com base nas condições que determinaram a formação das rochas da região do sul do Pará, os geólogos
fazem suposições sobre como deve ser a constituição química dessas rochas.

A certeza de qual era a temperatura e a composição dos líquidos de períodos passados longos é obtida pela
quantidade e qualidade das informações coletadas em materiais atuais, como a composição de rochas
profundas e de amostras de ar que ficaram retidas nos poros dos minerais.

Com base em análises e informações obtidas no presente, podemos supor como era a Terra no passado.

Assim, com amostras de gases que ficaram retidas nas geleiras, são estudadas as características do ambiente
no período da formação dos polos Norte e Sul. O estudo dessas amostras ainda ajuda na determinação do
clima do passado nos polos da Terra.
Página 86

No laboratório
Permeabilidade do solo

Você viu na página 70 que as partículas do solo têm tamanhos diferentes: areia (grãos bem grossos); silte ou
limo (grãos mais finos); e argila (grãos muito finos).

• Os vários tipos de solo têm grãos de tamanhos diversos. Como o tamanho dos grãos pode influenciar a
retenção de água do solo?

Figura 15
Material utilizado no experimento.
Sérgio Dotta Jr.

Material

• dois copos;

• fita-crepe;

• colher para coletar as amos tras de solo;

• dois funis de plástico;

• duas folhas de filtro de papel;

• etiquetas;

• dois sacos plásticos;

• água;

• duas amostras de solo.

Procedimento

A. Colete duas amostras de solo (uma de um tanque de areia e outra de uma horta ou jardim) e deixe secar
por um dia. As amostras devem ser colocadas em quantidades iguais, uma em cada saco plástico.

B. Coloque o filtro de papel nos funis e os posicione sobre os copos identificados com o nome de cada
amostra (terra e areia).

C. Em seguida, coloque a mesma quantidade das duas amostras nos respectivos funis. As amostras devem
estar bem esfareladas.

D. Com a montagem preparada, despeje 100 mL de água sobre cada amostra.

E. Depois, espere 15 minutos, meça a quantidade de água que há em cada copo e compare com a quantidade
de água que foi inicialmente adicionada para saber se há ou não 100 mL.

• O que você espera que aconteça com a quantidade de água que cairá em cada um dos copos?
Página 87

Figura 16
Representação dos procedimentos do experimento. E m A, antes da adição da água; em B, durante a adição
da água.
AB
Ilustrações: Rafael Herrera

Registre

• Faça uma tabela como esta no caderno e registre os resultados.

Quantidade de água presente no Quantidade de água retida na


Amostra
copo amostra
Areia
Terra de
jardim

Compartilhe

Com base nos resultados apresentados, discuta com seus colegas de classe e responda às questões a seguir.

1. Qual amostra deixou passar mais água?

2. Qual amostra reteve mais água?

3. Qual amostra tem solo mais permeável?

4. Qual amostra tem solo menos permeável?

5. Com base nas respostas anteriores, podemos determinar qual das amostras contém grãos maiores em sua
composição? Por quê?

6. Como o tamanho dos grãos pode influenciar a retenção de água do solo?

Permeabilidade é a capacidade que certos corpos ou substâncias têm de deixar passar outras substâncias por
entre seus poros ou espaços.

A permeabilidade de um solo depende do tamanho e da quantidade de grãos que o formam.


Página 88

UNIDADE 4 - O solo, os organismos e os


resíduos sólidos
Observe a imagem ao lado e responda às questões.

1. Qual é a importância do trabalho realizado pelo profissional da foto?

2. O que acontece com os resíduos de metal e plástico descartados em sua moradia?

3. Além do acúmulo de resíduos sólidos, que outras atividades humanas impactam o solo?

Além de ser o lugar que pisamos, o solo abriga muitos organismos, os quais mantêm as características desse
ambiente. Nós utilizamos o solo em diversas atividades. No entanto, muitas vezes, essas atividades acabam
desgastando o solo e esgotando seus nutrientes. Apesar de existirem algumas medidas que podemos tomar
para diminuir os danos causados ao solo, ainda há muito que fazer para obter soluções mais eficazes no
combate a essa degradação.

Figura 1
Trabalhador junto a amontoado de plástico em estação de reciclagem, em Xining, China, 2011.
Young777/Istock Photos/Getty Images

NESTA UNIDADE

• Características do solo.

• Vida no solo.

• Resíduos sólidos e poluição do solo.

• Destino dos resíduos sólidos.

• Reduzir, reaproveitar e reciclar: compromisso com o meio ambiente.

• Desmatamento, queimadas e uso do solo.


Página 89
Página 90

CAPÍTULO 1 - Conhecendo o solo


O solo pode ser entendido sob diversos pontos de vista, considerando os tipos e tamanhos das partículas, dos
minerais e dos compostos químicos, além do uso que lhe é dado, entre outros.

PENSE E RESPONDA

Observe as imagens.

1. Quais dessas superfícies podem ser chamadas de solo?

2. Em qual desses ambientes você espera encontrar maior diversidade de seres vivos? Justifique.

Figura 1
Palmeiras e dunas. Jericoacoar a (CE),2014.
Marcos Amend/Pulsar
A

Figura 2
Detalhe do interior de um gramado.
Igor Stramyk/Shutterstock/Glow Images
B

Matéria orgânica: restos de animais e vegetais.

Por exemplo, para o agricultor e o pecuarista, o solo é o meio necessário para o desenvolvimento das plantas
e a criação de animais; para o engenheiro civil, o solo é o material utilizado como fundação para a construção
de edifícios e casas; para o geólogo, é o resultado das alterações ocorridas nas rochas da superfície do
planeta.

Uma definição simples, que se adapta a diversos propósitos, considera o solo como o produto do desgaste de
rochas e minerais da crosta terrestre, no qual animais, plantas e microrganismos interagem.

Um solo maduro é composto de camadas distintas. Observe o esquema de solo mostrado ao lado (há grande
variação na espessura das camadas).

Os horizontes (camadas) do perfil de solo são identificados conforme a sua composição: horizonte O — rico
em restos de animais e vegetais mortos; horizonte A — rico em matéria mineral e húmus, com alta atividade
biológica; horizonte E — geralmente de coloração mais clara, rico em material argiloso, matéria orgânica e
composto de ferro e alumínio; horizonte B — material rico em argila e composto de ferro e alumínio;
horizonte C — rocha alterada formada por fragmentos maiores da rocha-mãe.

Figura 3
Esquema de perfil do solo.
Ilustração produzida com base em: PORTLAND COMMUNITY COLLEGE. Soil Horizons. Disponível em:
<http://spot.pcc.edu/~kleonard/images/SoilHorizons.jpg>. Acesso em: 5 mar. 2015.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
rocha
C
B
E
A
O solo infiltração de água
Rafael Herrera
Página 91

Vida no solo
Muitos seres vivos se abrigam ou vivem permanentemente no solo, provocando muitas transformações na
sua superfície e nas camadas inferiores.

Esses seres auxiliam a entrada da água e do ar, elementos importantes para a vida do próprio solo.

Minhocas, formigas, cupins, piolhos-de-cobra, larvas de outros insetos, lesmas terrestres, tatus, além de
plantas, são alguns dos seres que vivem ou se abrigam no solo.

PENSE E RESPONDA

Figura 4
Esquema de um solo em corte mostrando os seres vivos presentes nele.
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
larva de besouro
lesma
milípede (piolho-de-cobra)
orelha-de-pau
caramujo
centopeia
fungos
minhoca
formigas
bactérias
tatuzinho -de-jardim
Rafael Herrera

Esta imagem representa um solo em corte. Entre os seres vivos mostrados estão alguns que vivem
exclusivamente no solo, outros que se escondem embaixo de troncos e folhas, e outros, ainda, que fazem
tocas onde descansam e se protegem de seus inimigos naturais.

• Analise a imagem e identifique os seres vivos que auxiliam a entrada de água e de ar no solo.

Ao construírem seus túneis, tatus, minhocas, cupins, formigas e larvas de outros insetos revolvem os grãos de
terra e mudam o aspecto do terreno. Além disso, deixam suas fezes e restos de comida, que servem de
alimento para os microrganismos, principalmente bactérias e fungos. A decomposição realizada por esses
seres torna o solo rico em húmus, fonte de nutrientes para os seres vivos. Os túneis construídos por animais e
o crescimento das raízes das plantas favorecem a entrada do ar e da água das chuvas no solo.

O solo e a vida

Figura 5
Editora Moderna

RODRIGUES, Rosicler M. São Paulo: Moderna, 2013. O livro aborda a importância de preservar os recursos
naturais da Terra, como os solos e as rochas.
Página 92

EXPERIMENTO DA HORA
Ação dos seres vivos no solo

Observe o caso a seguir.

Um agrônomo estava interessado em saber qual a influência de minhocas e formigas na quantidade de


alguns nutrientes disponíveis para as plantas no solo.

Para verificar isso, preparou um experimento com três diferentes áreas de solo.

Na área A, ele colocou minhocas. Na área B, ele colocou formigas. Na área C, ele não deixou que nenhum
animal se instalasse, cobrindo-a com um plástico transparente.

Figura 6
Área A
Área B
Área C
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Para auxiliar no processo de seu experimento, o agricultor identificou cada uma das áreas de solo com placas
dos animais e etiquetas.
Rafael Herrera

Após algum tempo, ele coletou uma amostra de solo de cada área. Em seguida, analisou sua composição no
que diz respeito às quantidades de nitrogênio, cálcio e potássio. Esses nutrientes são importantes para o
crescimento e o desenvolvimento dos vegetais. Com os dados encontrados, produziu o gráfico a seguir.

Figura 7
Solo da área A Solo da área B Solo da área C
Quantidade de nutrientes
Nitrogênio
Cálcio
Potássio
Composição das amostras de solo após o experimento
Editoria de arte

Registre

1. Em qual das amostras o agrônomo encontrou mais nitrogênio?

2. Em qual das amostras o agrônomo encontrou mais cálcio?

3. Em qual das amostras o agrônomo encontrou mais potássio?

4. Por que o agrônomo preparou uma área sem minhocas e sem formigas?

5. Esse experimento permitiu constatar que formigas e minhocas alteram a composição do solo? Explique
sua resposta.

Experimentos planejados e controlados podem avaliar a ação dos seres (animais, plantas e microrganismos)
que vivem no solo. Os conhecimentos produzidos pelos cientistas são utilizados pelas pessoas que trabalham
no campo, como pecuaristas, agricultores, biólogos, engenheiros ambientais, entre outras.
Página 93

Os microrganismos do solo
Uma enorme quantidade e diversidade de seres microscópicos habitam o solo. Alguns podem ser vistos com
o uso de uma lupa de mão. Esses seres minúsculos são muito importantes, pois garantem a fertilidade do
terreno.Colêmbolos, fungos, ácaros, protozoários e bactérias são alguns deles.

Figura 8
Fungo do gênero Aspergillus encontrado no solo. (Aumento aproximado de 400 vezes e colorido artificial.)
Eye of Science/SPL/Latinstock

Figura 9
Bactérias do gênero Pseudomonas encontradas no solo. (Aumento aproximado de 3700 vezes e colorido
artificial.)
Steve Gschmeissner/SPL/Latinstock

Figura 10
Protozoários ciliados que vivem na água entre as partículas do solo. (Aumento aproximado de 200 vezes e
colorido artificial.)
Sinclair Stammers/SPL/Latinstock

Figura 11
O colêmbolo alimenta-se de matéria orgânica do solo. (Aumento aproximado de 10 vezes e colorido
artificial.)
Steve Gschmeissner/SPL/Latinstock

A diversidade e a quantidade de microrganismos do solo variam com a temperatura, a umidade, a quantidade


de restos orgânicos e a composição química e física das partículas. Um grama de solo pode conter 10 bilhões
de microrganismos. São conhecidas mais de 110 mil espécies de microrganismos de solo e milhares ainda são
desconhecidas.

Seres decompositores, como fungos e bactérias, colaboram no processo de decomposição de restos de


animais, plantas e outros seres mortos.

Os decompositores aproveitam a matéria orgânica, e o restante, já transformado em sais minerais,


permanece no solo, promovendo a sua fertilização.

Esses materiais são conhecidos como substâncias húmicas, ou apenas húmus.

A produção de húmus depende de vários fatores: a quantidade de restos orgânicos, a umidade, a aeração e o
calor.

Colêmbolo: pequeno animal que vive no solo, geralmente menor que 3 mm de comprimento.
Página 94

Os agricultores procuram manter a fertilidade da terra de diversas maneiras: com fertilizantes químicos e
com adubação orgânica. Vários materiais orgânicos são considerados bons adubos, como a torta de mamona,
o bagaço de cana e o esterco bovino. A torta de mamona é o resíduo sólido da prensagem das sementes da
mamona na extração de óleo.

Analise o gráfico que compara a rapidez com que a decomposição ocorre em solos com três tipos diferentes
de adubação orgânica (bagaço de cana, esterco bovino e torta de mamona).

Figura 12
40
Torta de mamona
Esterco
Bagaço de cana
30
20
10
0
10
20
30
Tempo (dias)
Atividade dos microrganismos no solo
Representação gráfica da relação entre o adubo, os microrganismos e o tempo
Fonte dos dados: SEVERINO, Liv Soares et al. Mineralização da torta de mamona, esterco bovino e bagaço de cana estimada pela
respiração microbiana. Revista de Biologia e Ciência da Terra, Campina Grande, v. 5, n. 1, p. 54-59, 2005.
Editoria de arte

Resíduos sólidos
Resíduo sólido (ou lixo) é o conjunto dos produtos não aproveitados das atividades humanas (domésticas,
comerciais, industriais, de serviços de saúde). O ser humano produz grande quantidade desses resíduos e boa
parte acaba sendo descartada no solo, alterando a sua composição. Os resíduos sólidos produzidos são de
diversos tipos e cada um deles deve receber o tratamento adequado para não contaminar o solo.

A matéria orgânica que compõe os resíduos sólidos (restos de alimentos, por exemplo) eliminados pode ser
transformada por microrganismos em húmus, que pode ser usado como adubo em plantações.

No Brasil, aproximadamente 60% dos resíduos sólidos descartados são de matéria orgânica, o que se
configura como grande desperdício. A transformação desse material em adubo pode ser feita em uma usina
de compostagem. O composto produzido é comercializado como adubo para nutrir as plantas cultivadas e
melhorar a estrutura do solo.

Durante o processo de produção do composto é necessário eliminar os possíveis ovos de vermes ou


microrganismos patogênicos existentes nos resíduos para não haver contaminação do solo que vai receber
esse material.

PENSE E RESPONDA

• Se você fosse um agricultor e precisasse fertilizar o solo o mais depressa possível, quais dos três tipos de
material orgânico usaria?

Justifique.
Página 95

@EXPLORE
É possível produzir composto orgânico em casa?

Assista aos vídeos disponíveis nos links <http://eba.im/kcdecy> e <http://eba.im/nyrvui> (acessos em: 5
mar. 2015) e saiba mais sobre as possibilidades de dar um destino mais produtivo aos resíduos sólidos
produzidos em sua moradia.

Nas Orientações para o professor você encontrará sugestões de atividades para serem trabalhadas após a reprodução dos
vídeos.

Figura 13
imagebroker/Alamy/Glow Images
Compostagem caseira.

Poluição do solo
Nas grandes cidades, os resíduos sólidos produzidos pelos moradores e pelas indústrias são um problema
cuja responsabilidade cabe não somente às empresas e à administração pública, mas a cada cidadão.

É importante que todos os envolvidos na produção de rejeitos, no seu transporte, no seu tratamento e na sua
disposição no solo conheçam os riscos e estejam atentos para diminuir o perigo que eles podem oferecer.

O resíduo sólido coletado pode conter componentes que representam perigo para a saúde humana e animal
ou para o ambiente. Embalagens de produtos corrosivos, tóxicos, inflamáveis, drogas e medicamentos,
curativos e utensílios como agulhas e seringas, alimentos contaminados, rejeitos industriais como mercúrio,
chumbo, arsênio são apenas alguns exemplos de resíduos considerados perigosos.

A coleta hospitalar (humana e animal) deve ser realizada por profissionais treinados, pois contém resíduos
de medicamentos, microrganismos patogênicos, objetos perfurantes e material radioativo.

Riscos de materiais descartados

Material
Contaminantes e riscos de acidentes
descartado
Agentes biológicos que apresentam riscos de infecção. Restos de curativos e bolsa de
Infectantes
sangue, por exemplo.
Produtos inflamáveis, corrosivos ou tóxicos. Exemplos: substâncias para revelação
Químicos
de filmes de raios X e medicamentos para o tratamento de câncer.
Radioativos Materiais radioativos, como os usados em exames de medicina nuclear.
Objetos e instrumentos que podem cortar ou perfurar. Exemplos: agulhas, lâminas,
Perfurocortantes
bisturis e ampolas de vidro.
Materiais que não tenham sido contaminados. Exemplos: gesso, luvas, gazes e restos
Comuns
de alimentos.

Em 2 de agosto de 2010, foi instituída, pela Lei nº 12305, a Política Nacional de Resíduos Sólidos. De acordo
com essa lei, todos os setores da sociedade são responsáveis pelo destino dos resíduos sólidos e devem adotar
medidas que protejam o ambiente, bem como a saúde da população.

Rejeito: o que não pode ser reaproveitado ou reciclado.


Página 96

Cada tipo de material, humano ou animal, coletado em hospital ou clínica veterinária tem um destino
apropriado. Quando não é possível a reciclagem dos componentes, o material é tratado para o descarte e
posteriormente enviado para incineradores ou aterros sanitários. Dessa forma, evita-se que substâncias
perigosas e microrganismos patogênicos cheguem ao solo.

Os rejeitos industriais, em geral, são de responsabilidade da empresa geradora do resíduo, a qual é obrigada
a tratá-lo e dispensá-lo em aterros sanitários industriais próprios. A legislação brasileira obriga as empresas
de tecnologia a recolher e tratar os componentes de computadores, celulares e outros equipamentos
tecnológicos que são descartados pela população.

Figura 14
Os resíduos hospitalares podem espalhar agentes infecciosos e devem ser coletados e tratados
adequadamente.
Luciana Whitaker/Pulsar

Figura 15
Resíduos sólidos eletrônicos.
Neil Overy/Gallo Images/Getty Images

Figura 16
Separação de componentes eletrônicos descartados.
Chien-min Chung/In Pictures/Corbis/Latinstock

Figura 17
Lixão da Estrutural, Brasília (DF), 2011.
Luciana Whitaker/Pulsar

Figura 18
Aterro sanitário em Caieiras (SP), 2013.
Delfim Martins/Pulsar

Observar as imagens acima com os alunos e assistir ao vídeo disponível no link <http://eba.im/v9y6xg> (acesso em: 5
mar. 2015), se achar pertinente, para responder à questão proposta ao lado.

PENSE E RESPONDA

• Quais são as principais características que diferem o lixão do aterro sanitário?


Página 97

Destino dos resíduos sólidos


Ainda é muito comum em algumas cidades amontoar os resíduos urbanos recolhidos em um terreno,
formando os “lixões”. Essa prática contamina o solo e a água subterrânea, favorece a proliferação de ratos,
baratas, formigas, mosquitos, escorpiões e urubus; além disso, gases malcheirosos são liberados. A área fica
com aspecto e cheiro desagradáveis. Os animais que passam pelo lixão se espalham pelo ambiente e podem
contaminar alimentos e transmitir doenças à população. As doenças mais comuns relacionadas aos lixões são
cólera, leptospirose, diarreias, hepatite, tétano e dermatite, além de parasitoses.

Figura 19
O lixão representa riscos para a saúde e para o ambiente, pois polui o solo, a água e transmite doenças.
Curitiba (PR), 2011.
58 cm
Franklin de Freitas/Folhapress

Uma alternativa para a disposição adequada desses resíduos são os aterros sanitários, onde os rejeitos são
depositados sobre um terreno, cobertos com terra e compactados. O solo destinado ao aterro sanitário é
protegido por uma manta impermeabilizante, o que evita a sua contaminação.

Assim dispostos, os rejeitos são transformados por microrganismos.

Desse processo resultam uma porção gasosa e uma porção líquida, o chorume.

A porção gasosa, composta principalmente de gás metano e gás carbônico, é queimada nos próprios aterros
ou pode ser armazenada e utilizada como combustível. O chorume deve ser drenado e armazenado para
tratamento, evitando que contamine os reservatórios subterrâneos de água.

Figura 20
Lixo depositado em calçada. O volume nos dá a ideia de quanta matéria-prima desperdiçamos. São Paulo
(SP), 2010.
Alexandre Tokitaka/Pulsar

PENSE E RESPONDA

Cada pessoa produz, em média, cerca de 0,7 kg de resíduos por dia (esse valor pode ultrapassar 1 kg em
alguns países).

1. Faça as contas: uma cidade com 500 mil habitantes produz, aproximadamente, quantas toneladas de
resíduos por dia?

2. O que pode ser feito para reduzir o volume de resíduos depositado no aterro sanitário?
Página 98

Os aterros sanitários apresentam em geral a seguinte configuração: setor de preparação, setor de execução e
setor concluído. Na preparação, a área é impermeabilizada e são feitas as obras de drenagem do chorume,
além das vias de circulação. Na execução, os resíduos são separados de acordo com suas características para
serem depositados. Ao ser esgotada a capacidade do aterro, ele recebe vegetação e é constantemente
monitorado para verificar se os líquidos estão sendo drenados e os gases corretamente destinados.

Figura 21
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
célula de resíduos sólidos
área em preparação
área em execução
área concluída
dreno de gás
lençol freático
solo de cobertura
camada impermeabilizante
dreno de chorume (saída para estação de tratamento)
Esquema do processo de uso e destinação final de aterro sanitário.
Ilustração produzida com base em: RECICLAGEM NO BRASIL. O que é aterro sanitário e como funciona? Disponível em:
<www.reciclagemnobrasil.com/o-que-e-aterro-sanitario-e-como-funciona>. Acesso em: 26 abr. 2015.
Dawidson França

Um dos graves problemas das grandes cidades é o entupimento das galerias que recolhem a água da chuva.
Grande parte dos resíduos que chega nessas galerias é descartada pelo ser humano. A falta de escoamento da
água pode provocar alagamentos nos locais mais baixos das cidades.

NÓS
Cidadão consciente, cidade limpa

• Com base no que você estudou neste capítulo, analise a imagem ao lado e discuta: que ações e atitudes
podem ajudar a manter limpas as ruas das cidades?

Figura 22
Tirinha retratando uma atitude ruim e suas consequências.
Iotti
Página 99

Atividades
Reveja

1. Neste capítulo, vimos que um dos destinos que damos aos resíduos sólidos são os lixões.

Explique como o acúmulo desses materiais nesses locais pode prejudicar o solo.

2. Que fatores colaboram para a formação e as características dos solos?

3. A camada superficial do solo pode conter microrganismos patogênicos e ovos de parasitas, por isso
devemos desenvolver uma técnica para matar todos os seres vivos que o solo abriga, deixando-o livre de
microrganismos.

• Você concorda com essa afirmação? Justifique.

4. Por que os resíduos dos centros de saúde (hospitais, clínicas veterinárias, laboratórios de diagnósticos,
entre outros) devem ser tratados e incinerados?

5. Por que o aterro sanitário não atrai animais como baratas, ratos e urubus?

Explique

6. Em seu caderno, indique a alternativa que completa corretamente a frase a seguir.

Infelizmente, a quantidade de matéria-prima obtida da reciclagem de lixo ainda é muito pequena no Brasil.
Essa atividade, no entanto, é muito importante em termos de sustentabilidade, porque:

a) aumenta as áreas de desmatamento de florestas.

b) melhora a qualidade das águas.

c) diminui os efeitos da poluição atmosférica nas cidades.

d) permite que os microrganismos realizem decomposição da matéria orgânica.

e) reduz a utilização de matérias-primas nas indústrias.

DESAFIO

A tabela abaixo apresenta dados sobre a destinação dos resíduos sólidos coletados e tratados em três países
(A, B e C). Analise as informações e responda às questões.

Local de destinodos resíduos sólidos gerados nos países A, B e C

A B C

Aterros sanitários 96% 73% 16%

Incineração 0,5% 14% 34%

Reciclagem 0,5% 12% 50%

Compostagem 3% 1% 0%

Fonte: dados fictícios.

a) Qual desses países deve ter maior coleta de gás metano?


b) Que país apresenta a menor atividade de mineração para suprir as indústrias de matéria-prima?

Nas Orientações para o professor você encontrará uma sugestão de experimento que pode contribuir com os conteúdos
estudados neste capítulo.
Página 100

CAPÍTULO 2 - Reduzir, reaproveitar e reciclar


A principal maneira de diminuir os resíduos é reduzir o consumo de produtos que geram esses resíduos. As
embalagens de produtos industrializados contribuem significativamente para aumentar a quantidade dos
resíduos sólidos, por isso devemos reavaliar as nossas ações a fim de gerar benefícios ambientais.Podemos,
por exemplo, selecionar os produtos que compramos, dando preferência aos mais duráveis e que geram
menor volume de resíduos; avaliar a possibilidade de doação de um objeto que não queremos mais e que
ainda esteja em condições de uso; considerar e escolher a melhor forma de descartar os resíduos dos
produtos consumidos.

Figura 1
Reaproveitamento: poltrona feita com garrafas PET.
G. Evangelista/Opção Brasil

A reutilização de materiais é uma atitude que pode evitar o descarte. O ideal, então, é reduzir o consumo
exagerado, reutilizar e reaproveitar objetos e reciclar a matéria-prima.

Reduzindo os resíduos que produzimos estamos também diminuindo as chances de contaminação do solo.

Nas últimas décadas houve aumento da fabricação e da variedade de produtos que a população consome,
tendo por consequência um maior volume de resíduos. Você já prestou atenção na quantidade de embalagens
que acompanham os produtos que consumimos? Será que precisamos de todas elas?

Observe as imagens. Elas mostram maneiras de diminuir o uso de embalagens.

Figura 2
Utilização de caixas em substituição aos sacos plásticos em supermercados.
Luiz Carlos Murauskas/Folhapress

Figura 3
Embalagem plástica com refil ajuda a reduzir a quantidade de lixo.
klenger/Shuttertock.com

PENSE E RESPONDA

Discuta com os colegas e responda.

• Como os consumidores podem colaborar com a redução do volume de resíduos descartáveis?


Página 101

As embalagens são muito úteis: protegem os produtos contra a sujeira e o ataque de insetos e roedores,
conservam os produtos por mais tempo e os deixam mais atraentes, facilitam o transporte e trazem
informações importantes para o consumidor. O problema é que, depois de cumprir sua função, elas acabam
indo para o lixo.

Figura 4
Lote de lixo preparado para reciclagem.
Luciana Whitaker/Pulsar

Muitos dos materiais que descartamos podem ser reciclados. O alumínio é o campeão de reciclagem no país,
com índice de 90%, segundo os Indicadores de Desenvolvimento Sustentável de 2010 do IBGE. Para o
restante dos materiais, à exceção das embalagens longa vida, os índices de reciclagem variam entre 45% e
55%. A reciclagem reduz o volume de resíduos que chega aos aterros sanitários e aumenta a vida útil desses
lugares.

Para viabilizar a reciclagem, é importante que o material reciclável seja separado, recolhido e encaminhado
para os locais de processamento.

Papel, vidro, plástico e metal podem ser reciclados transformando-se em matéria-prima para a fabricação de
novos produtos. Em muitos locais existem recipientes que recebem materiais para reciclagem, com cores
indicativas para cada tipo de material.

Figura 5
Tipos de recipiente para coleta seletiva.
Alf Ribeiro/Folhapress

Figura 6
Recipientes para coleta de resíduos sólidos no Parque Villa-Lobos, São Paulo (SP), 2011.
Daniel Cymbalista

A matéria-prima para a produção de metal, vidro, papel e plástico é extraída do ambiente. Se o material que
já foi usado voltar para as indústrias de reciclagem, as retiradas de minério, o corte de árvores e a extração de
petróleo serão reduzidos, amenizando o impacto que o ser humano causa no ambiente.
Página 102

@EXPLORE
Reciclagem no Brasil

Muitos países estimulam e desenvolvem projetos para a coleta e reciclagem de materiais descartados. O
Brasil é um dos países que mais recicla produtos no mundo.

Consulte os links para assistir a um vídeo e ler sobre o tema.

Vídeo: <http://eba.im/h4mo22>. Acesso em: 5 mar. 2015.

Texto: <http://eba.im/2ce4yr>. Acesso em: 5 mar. 2015.

Nas Orientações para o professor você encontrará sugestões de atividades para trabalhar com o vídeo e o texto indicados.

A reciclagem de materiais permite que a matéria-prima da qual foi feito um objeto seja utilizada para a
fabricação de novos objetos. Assim, o alumínio da lata de refrigerante pode, por exemplo, ser utilizado para
fazer novas latas. Além disso, é possível reutilizar objetos que seriam descartados, como latas de leite, por
exemplo. Elas podem ser utilizadas para guardar parafusos, brinquedos e outros objetos pequenos. No
entanto, tão importante quanto reutilizar e reciclar é reduzir a quantidade de produtos usados no dia a dia.

Medidas técnicas que reduzem o consumo de matéria-prima no processo de produção industrial e a


reciclagem de materiais diminuem a necessidade de extração de matéria-prima do ambiente. Pesquisas
científicas e tecnológicas têm contribuído para que essa redução ocorra.

Figura 7
Latas de alumínio podem servir de recipientes para guardar pequenos objetos.
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Usos do solo
As características químicas e físicas do solo, associadas às condições climáticas de determinada região,
garantem a sobrevivência de muitos organismos, bem como impedem a ocorrência de outros. Muitas
samambaias, por exemplo, sobrevivem nos solos úmidos das regiões quentes do planeta, porém não resistem
muito tempo em solo seco e quente ou nos solos gelados dos polos. Poucas espécies de seres vivos modificam
o ambiente de um modo tão intenso como o ser humano.

Nós interferimos no ambiente de maneira física — com técnicas e equipamentos que deslocam grandes
quantidades de terra — e química — quando adicionamos substâncias que alteram a composição química dos
elementos que compõem os ambientes. Entre as ações humanas estão o cultivo de alimento, a construção das
cidades e estradas e a extração de minérios. A sobrevivência humana depende dos recursos provenientes do
solo, porém é necessário utilizar tecnologias que interfiram o menos possível no ambiente.
Página 103

A queimada e o ambiente
Ao longo dos últimos séculos, várias regiões cobertas por vegetação nativa foram desmatadas para dar lugar
ao cultivo de plantas e à criação de animais, que utilizamos como alimento e também nas indústrias.

Figura 8
Queimada na mata da margem do rio Paraguai em Corumbá (MS), 2012.
Gerson Gerloff/Pulsar

Uma das técnicas mais antigas e ainda utilizadas para retirar a vegetação nativa e preparar o terreno para o
plantio é a queimada.

Em todo o mundo, há muitas florestas nativas sendo desmatadas em ritmo acelerado. Os motivos desses
desmatamentos variam de região para região, porém a preocupação com as possíveis consequências desse
processo é a mesma: o desaparecimento de muitos seres vivos, as possíveis mudanças climáticas de todo o
planeta e as alterações do solo, tornando-o impróprio para a prática da agricultura.

Figura 9
Cinzas sobre solo após queimada em vegetação de cerrado, Brasília (DF), 2007. A princípio, as cinzas deixam
o solo fértil porque corrigem a acidez de solos cultivados inúmeras vezes. Com o tempo, porém, o solo
empobrece, uma vez que não há mais matéria orgânica e microrganismos.
Dorival Moreira/Pulsar
Página 104

O desmatamento e o cultivo de plantas


No Brasil, extensas áreas de mata e campo estão atualmente ocupadas pela agricultura ou servem de pasto
para a criação de gado. Para isso, derrubam-se as árvores e outras plantas para deixar a terra livre. A retirada
da mata deixa o solo desprotegido e mais sujeito à degradação.

CIÊNCIAS E HISTÓRIA
Mata Atlântica ontem e hoje

A Mata Atlântica era, na época da chegada dos portugueses ao Brasil, a segunda maior formação florestal
tropical da América do Sul, ocupando quase toda a extensão do litoral brasileiro e áreas de planalto no
Sudeste e Sul do país. Hoje, essa floresta permanece apenas em alguns pontos.

Registros históricos mostram que foi a Mata Atlântica que propiciou a primeira riqueza a ser explorada pelos
portugueses: a madeira.

Estudos científicos mostram que o processo de formação do solo é lento; demora muito tempo para que o
solo degradado tenha as condições necessárias para a recuperação da vegetação e da fauna local. Com a
redução da Mata Atlântica, muitas espécies têm a sua sobrevivência ameaçada.

Os mapas abaixo comparam a extensão de território coberto pela Mata Atlântica no passado e atualmente.

Hoje, a Mata Atlântica é um ecossistema ameaçado de extinção por causa de seu estado de degradação e da
ocupação que sofre. Restam menos de 8% da floresta original.

• Compare os dois mapas e identifique, pelo menos, três estados nos quais a Mata Atlântica se extinguiu
completamente.

Figura 10
Fonte: SOS MATA ATLÂNTICA. [Mapa da Mata Atlântica remanescente]. Disponível em: <http://mapas.sosma.org.br>. Acesso em: 5
mar. 2015.
Allmaps
Mata Atlântica em 1500
Mata Atlântica atualmente
Página 105

A erosão
O desmatamento e a queimada eliminam a cobertura vegetal, desprotegendo o solo.

As imagens mostram uma das espécies típicas de vegetação da região de dunas e uma estrada coberta por
areia.

Figura 11
Vegetação de restinga em Praia de Pina, Recife (PE), 2013. Essa vegetação permite a fixação da areia.
Rubens Chaves/Pulsar

Figura 12
Areia cobrindo estrada em Paracuru (CE), 2008.
João Prudente/Pulsar

Sem a vegetação, a água corre livremente pelo solo, levando consigo grãos e nutrientes para outras regiões.
Com a exposição direta da luz do Sol, a temperatura aumenta e o solo resseca, torna-se compacto e
quebradiço, sendo facilmente levado pelas águas das chuvas. Dessa forma, o terreno é erodido, originando
sulcos profundos.

Ventos e chuvas deslocam a terra que antes era segura pelas raízes das plantas. A todo esse processo de
desgaste do solo, que envolve sua lavagem pela água das chuvas ou sua desestruturação pela ação da água e
dos ventos, dá-se o nome de erosão. Estima-se que a cada ano cerca de 25 bilhões de toneladas de solo
agricultável são erodidos em todo o mundo.

Devemos lembrar que sem a exploração do solo a humanidade teria grandes dificuldades de sobreviver.
Assim, é preciso pensar em formas de evitar situações desastrosas para o ambiente.

Figura 13
Quando as erosões são muito intensas, abrem-se enormes crateras, denominadas voçorocas. Cruzeiro (SP),
2010.
Fabio Colombini

Agricultável: que se pode cultivar.

PENSE E RESPONDA

• O que poderia ser feito para diminuir a movimentação da areia das dunas ao lado da estrada?
Página 106

Devemos utilizar os recursos naturais procurando repô-los sempre que possível. É importante que, cada vez
que ocorra a exploração de um recurso, a área tenha chance de se recompor naturalmente ou pelo plantio da
vegetação original.

Figura 14
Prática para evitar a erosão do solo de plantação. Jinping, China, 2013.
ChinaFotoPress/ChinaFotoPress/Getty Images

Em alguns casos, os danos causados ao solo pela atividade humana podem ser revertidos por ações que
restabeleçam o equilíbrio, que hoje está ameaçado. O terraceamento é um exemplo de prática que ajuda a
controlar a ação da erosão.

A erosão provocada pela força do vento sobre a areia das dunas acontece constantemente em várias regiões
litorâneas do Brasil. A retirada da vegetação fixadora e as construções irregulares em regiões costeiras afetam
o equilíbrio dinâmico das dunas. Muitas vezes o interesse econômico de empreendimentos imobiliários
desequilibra o ambiente trazendo sérias consequências.

Leia a matéria jornalística a seguir sobre uma iniciativa sustentável de atividade pecuária.

Gado orgânico produz carne, bolsas e sapatos sem destruir a Amazônia

Lacir Soares está transformando sua fazenda em um modelo de produção de carne na Amazônia, sem
desmatar e em dia com as exigências ambientais do recém-aprovado Código Florestal brasileiro. É um
exemplo de que as coisas estão mudando na Floresta Amazônica com o apoio da indústria pecuarista e de
ambientalistas, depois de uma década em que o gado foi o principal vetor do desmatamento e quando muitos
consumidores se inquietavam diante da possibilidade de estar comprando um produto que devastava a maior
floresta tropical do planeta.

Rotação de pasto e melhorias na qualidade genética do gado e das pastagens ajudam Lacir a aumentar a
produtividade em sua fazenda Boqueirão, no município amazônico de São Félix do Xingu (PA), sem destruir
mais a floresta.

[...]

“O equilíbrio entre a pecuária e a floresta não é só uma obrigação legal, também garante um aumento da
produtividade”, explicou este pecuarista e advogado, em boa forma aos 69 anos, dedicado à sua fazenda, cujo
entorno ainda exibe as cicatrizes de décadas de destruição.

Soares sabe que, sem garantias ambientais, a indústria não vai comprar sua carne. [...]

GADO orgânico produz carne, bolsas e sapatos sem destruir a Amazônia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22
ago. 2013. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/comida/2013/08/1330408-gado-organicoproduz-carne-
bolsas-e-sapatos-sem-destruir-a-amazonia.shtml>. Acesso em: 5 mar. 2015.
Página 107

FÓRUM
O controle das queimadas por leis federais: sim ou não?

As queimadas causam degradação do solo, redução da visibilidade, fechamento de aeroportos, aumento de


acidentes nas estradas, destruição da flora e da fauna, restrição das atividades de lazer e de trabalho,
infecções e distúrbios nos sistemas respiratório e cardiovascular.

Figura 15
Queimada em Santarém (PA), 2013.
Fabio Colombini

A Lei Federal nº 4771 estabelece que “é proibido o uso de fogo nas florestas e demais formas de vegetação”.

O proprietário só pode realizar uma queimada controlada mediante a autorização dos órgãos ambientais.

Em caso de queimada não autorizada, os danos causados ao ambiente, às pessoas e à economia devem ser
cobrados do responsável pela área.

Consulte o site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). Nele, é possível monitorar em tempo real
focos de queimadas e de incêndios florestais detectados por satélites. Disponível em:
<http://eba.im/nkqrur> e <http://eba.im/zzv9zu>. Acessos em: 25 fev. 2015.

• Discuta: as queimadas devem ser um direito dos fazendeiros ou devem ser controladas por leis federais?

Justifique a sua posição usando argumentos presentes nas leis e também argumentos científicos/ambientais.

@MULTILETRAMENTOS
De olho nos resíduos sólidos

Você já descobriu a responsabilidade de cada um de nós na questão dos resíduos sólidos e o quanto é
importante que modifiquemos nossas atitudes quanto ao seu descarte.

Então, que tal desenvolver uma campanha de conscientização produzindo um pequeno filme sobre os
diferentes temas relacionados a esse assunto?

Sua turma poderá fazer uma divulgação do vídeo para toda a escola em uma mostra de curtas-metragens, por
exemplo.

Vale filmagem e animação feitas com editor de vídeos, ou mesmo com recursos do seu celular.

O importante é abordar vários temas para conscientizar o público a que se destinará essa campanha.

O filme deve ser dinâmico e interessante e deve durar no máximo três minutos. O objetivo é produzir no
espectador o desejo de mudança de seus hábitos em relação ao meio ambiente, de modo que ele descarte
corretamente resíduos produzidos por ele e sua família.

Para produzir o vídeo, junte-se a três colegas. Busquem informações; estabeleçam, dentro do tema escolhido,
qual será a história e construam um roteiro numerando as suas partes, respeitando o início, o meio e o fim
(ápice).

Em seguida, listem cenários e personagens e decidam se serão utilizadas fotos e/ou filmagens. É possível
diversificar, usando massa de modelar ou construção com sucata, por exemplo, para compor as cenas.
Página 108

Atividades
Reveja

1. A fotografia que abre esta unidade mostra o material acumulado em um centro de reciclagem.

Sabemos, porém, que apenas a reciclagem não é suficiente para diminuir a quantidade de resíduos sólidos
acumulados.

• Quais outras medidas devemos tomar e em que elas consistem?

2. Reveja a terceira pergunta da abertura desta unidade, na página 88. Cite uma atividade humana (diferente
do acúmulo de resíduos sólidos) que cause impactos no solo e explique como esse impacto ocorre.

3. Que condições tornam um solo sujeito à erosão?

4. Que efeitos tem para o solo a derrubada das árvores de uma floresta?

5. Em seu caderno, indique qual das ações a seguir prejudica a fertilidade do solo agricultável ao longo do
tempo.

a) Sempre queimar os restos do cultivo.

b) Fazer adubação orgânica com esterco.

c) Manter o solo coberto com vegetação ou restos de cultura.

d) Plantar espécies que recuperem a fauna da camada superficial do solo.

6. Quais são os principais agentes da natureza que causam a erosão dos solos?

7. Um agricultor notou que, em volta de um buraco de formigueiro de saúvas, começaram a aparecer grãos
de terra de coloração avermelhada, diferente da cor da camada superficial que ele conhecia (marrom). O que
explica o aparecimento desses grãos de terra avermelhados na superfície do solo?

Figura 16
Buraco de formigueiro.
Isabel Só/Opção Brasil

Explique

Leia o texto a seguir para responder às questões 8 e 9.

Em uma região, todas as árvores foram retiradas para a exploração de madeira. Chuvas fortes levaram
grandes quantidades de solo para as baixadas e para o rio que corre próximo dessa área desmatada. O
terreno limpo foi utilizado como área agrícola, mas após alguns anos a área foi queimada por causa da
presença de muitas plantas daninhas.

8. O que aconteceu com a camada rica em nutrientes para os vegetais após o desmatamento e as chuvas?

9. Escreva três problemas característicos de solo desgastado que o terreno pode apresentar.

10. Escreva algumas ações que os agricultores e os pecuaristas podem realizar para recuperar o solo
degradado.

11. Em casa, nas escolas e nas empresas, utiliza‑se grande quantidade de papel que pode ser reaproveitada ou
reciclada. Explique por que contribuímos para a preservação do meio ambiente quando reutilizamos e
reciclamos papel.
12. Considere a afirmação a seguir.

As queimadas reduzem a biodiversidade.

• Você concorda com ela? Justifique.

13. O descarte de resíduos sólidos (lixo) tem sido um problema nas cidades, independentemente da
quantidade de habitantes.

Para amenizar esse problema, além de reciclar o lixo, é possível adotar atitudes contra o consumo exagerado,
evitando, assim, a geração de mais resíduos. Escreva que atitudes você pode adotar para diminuir a produção
de lixo em sua casa e na escola.
Página 109

Para ler o texto científico


Sistemas de manejo

É crescente a preocupação com o aumento da concentração de gases na atmosfera, especialmente aqueles


que têm a capacidade de reter parcialmente a radiação solar que é refletida pela Terra. Entre esses gases, o
principal é o dióxido de carbono (CO2) que, desde a Revolução Industrial, teve sua concentração aumentada
em 35%. Esse fenômeno tem sido apontado como a principal causa do aquecimento da Terra (efeito estufa), o
qual poderá provocar mudanças climáticas nas próximas décadas, alterando a qualidade da vida no planeta.
Entre as alternativas discutidas para enfrentar esse problema ambiental destacam-se: o controle das
emissões de gases [...] e a adoção de medidas compensatórias.

Estas últimas compreendem, por exemplo, a preservação de florestas nativas e o incentivo ao


reflorestamento, que durante a fase inicial de desenvolvimento são responsáveis pela retirada de grande
quantidade de CO2 da atmosfera, através do processo de fotossíntese.

[...] Resultados de pesquisa têm confirmado que, com a adoção de práticas conservacionistas, é possível
recuperar, pelo menos parcialmente, o teor de MO (matéria orgânica) desses solos. Para tanto, faz-se
necessária a combinação de várias práticas de manejo tais como: utilização de pastagens, fertilização, mínima
mobilização do solo, rotação de culturas [...] e o emprego de culturas de cobertura que aportem grande
quantidade de raízes e resíduos ao solo.

[...] Além do armazenamento de carbono na MO, há necessidade de considerar as emissões diretas e


indiretas de outros gases de efeito estufa liberados durante o processo produtivo.

[...] Assim, também é importante a valorização de opções de manejo que privilegiam a redução de emissões
de gases através de práticas como, por exemplo, a substituição do diesel por biocombustíveis.

O fato relevante é que, de maneira geral, as práticas [...] também conduzem ao aumento gradual do potencial
produtivo do solo, com reflexos positivos para o agricultor, em específico, e a sociedade, em geral.

AMADO, Telmo J. C.; LOVATO, Thomé; SPAGNOLLO, Evandro. Trabalho apresentado no XXIX
Congresso Brasileiro de Ciência do Solo. Ribeirão Preto, jul. 2003.

Muitas vezes, para compreender um texto é necessário conhecer alguns conceitos científicos. Por exemplo,
matéria orgânica, efeito estufa e manejo.

No texto, matéria orgânica diz respeito aos restos de seres vivos e aos próprios seres vivos do solo.

Efeito estufa refere-se à capacidade de retenção de calor pela atmosfera terrestre. O gás carbônico, o metano
e o vapor de água são gases que têm essa capacidade. O efeito estufa é um fenômeno natural.

Manejo são técnicas e práticas que visam ao uso (comercial ou não) de algum elemento natural do solo, por
exemplo.

Sua vez

1. Quais são as principais ideias que os autores defendem?

2. Em que consiste o manejo do solo proposto pelos autores?


Página 110

No laboratório
Composição do solo de dois terrenos diferentes

• Que características podem distinguir solos de áreas diferentes?

Quando analisamos diversas amostras de solo de uma mesma região, encontramos muitas semelhanças e
também várias diferenças entre elas.

Neste experimento você vai trabalhar em grupo. Você vai coletar amostras e conhecer algumas características
de solos de locais diferentes. Uma das amostras deve ser de um solo que recebeu bastante pisoteio, como o
pátio de sua escola ou os arredores de um campo de futebol. A outra deve ser de um terreno de cultivo de
plantas, como uma horta ou um jardim. Um adulto deve supervisionar a coleta das duas amostras de solo.

Material

• dois sacos plásticos;

• duas amostras de terra de dois locais diferentes;

• dois frascos iguais, transparentes, de boca larga, com tampa (volume mínimo de 300 mL);

• fita adesiva ou etiquetas;

• água;

• lupa de mão;

• uma colher (de sopa);

• régua;

• duas folhas de papel (pode ser papel usado);

• luvas.

Figura 17
Representação do material utilizado na atividade.
Dawidson França

Dicas para o trabalho de coleta:

É fundamental preservar os locais de coleta para que o ambiente sofra o mínimo de alteração. Para tanto, não
retire material em excesso; procure não arrancar plantas nem cortar suas raízes; peça ajuda a um adulto caso
seja necessária a utilização de alguma ferramenta (enxada, por exemplo). A maioria dos microrganismos
presentes no solo não causa problemas à nossa saúde, porém alguns podem provocar doenças, por isso todos
os cuidados com a higiene devem ser tomados: utilize luvas (ou saquinhos plásticos), não coloque a mão suja
na boca e lave as mãos com água e sabão após a coleta.
Página 111

Procedimento

A. Providencie amostras da camada superficial do solo (até 15 cm de profundidade) retiradas de dois locais
diferentes. Cada amostra deve corresponder, aproximadamente, a dois copos de terra.

B. Coloque as amostras em saquinhos plásticos, identificando-os com os seguintes dados: número da


amostra (1 ou 2), local e data da coleta.

C. Misture a terra de cada uma das amostras balançando os saquinhos plásticos.

D. Coloque a terra da amostra 1 em um dos frascos até atingir 5 cm de altura. Identifique-o.

E. Coloque a terra da amostra 2 no outro frasco até também alcançar 5 cm de altura. Identifique-o.

F. Acrescente água aos frascos até a altura de 10 cm. Com a colher, misture bem o conteúdo e tampe os
frascos. Deixe-os em local plano para que o material sólido, isto é, as partículas de areia, silte, argila e outros
materiais, possa se depositar no fundo. Espere pelo menos 20 minutos.

G. Enquanto aguarda o resultado, coloque uma colher de sopa de cada uma das amostras de solo em folhas
de papel separadas.

H. Analise-as com a ajuda da lupa de mão.

I. Utilize a lupa e a régua para medir o tamanho de alguns grãos das amostras.

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1. Qual das amostras possui grãos maiores?

2. Há seres vivos em alguma das amostras de solo?

3. Qual das amostras está mais úmida?

4. Qual é a cor de cada amostra?

Retome os frascos com água e terra. Evite retirá-los do local plano em que estão. Observe-os.

5. Quantas camadas de material sólido são perceptíveis no fundo de cada frasco?

6. Qual dos frascos apresenta a água mais turva?

7. Qual dos frascos apresenta camada inferior mais espessa?

8. Qual das amostras apresenta maior quantidade de material flutuando na superfície da água?

O frasco que contém amostra de solo com maior quantidade de argila costuma apresentar água mais turva,
pois as partículas de argila são muito pequenas e ficam em suspensão por mais tempo.

Podemos classificar os tipos de solo que existem segundo as características que apresentam, como
composição física, formato, cor, consistência e formação química. Alguns tipos de solo são: arenoso (rico em
partículas de areia); argiloso (rico em partículas finas, a argila); humoso (rico em matéria orgânica em
decomposição).

Às vezes, é difícil classificar determinado tipo de solo se houver uma distribuição equitativa de argila e de
areia, por exemplo.
Página 112

UNIDADE 5 - O ar: propriedades e


movimentos
Observe atentamente a foto ao lado e responda às perguntas a seguir.

1. Qual é o papel do fogo no controle do voo do balão?

2. Que fenômeno controla o deslocamento horizontal do balão quando ele está no ar?

3. Você acha que uma pessoa dentro do balão consegue sentir a mudança de altitude enquanto o balão está
subindo?

Figura 1
Balões de ar quente.
Dan Harmeson/E+/Getty Images

O balonismo vem sendo cada vez mais difundido em competições e festivais no Brasil e no mundo todo. A
prática do balonismo exige que o condutor do balão tenha amplos conhecimentos sobre o ar e suas
propriedades. É importante que se saiba tomar medidas da pressão atmosférica de um local, da velocidade e
do sentido em que o vento sopra, das condições de deslocamento do ar com relação à sua temperatura, entre
outras.

NESTA UNIDADE

• Importância do ar.

• Pressão e elasticidade do ar.

• Pressão atmosférica.

• Movimentos do ar.
Página 113

CAPÍTULO 1 - Importância do ar
Página 114

Assim como os peixes, que vivem cercados por água nos rios, nos lagos ou nos oceanos, nós vivemos cercados
por uma enorme massa de ar.

Todos os seres vivos da superfície da Terra dependem, entre outros fatores, de um ou mais componentes do
ar para sobreviver. Atividades do nosso dia a dia, aparentemente simples, como encher balões de borracha,
boias ou pneus, tomar refrigerante de canudinho, acender uma velinha de aniversário, viajar de avião e,
claro, respirar, não ocorreriam se não houvesse a presença do ar.

Muitas vezes percebemos ou lembramos que o ar está ao nosso redor somente quando sentimos o seu efeito:
uma brisa refrescante em um dia de calor intenso, por exemplo.

Para entender os fenômenos dos quais o ar participa – os fenômenos atmosféricos – é importante o estudo
de algumas das propriedades do ar, as quais serão apresentadas a seguir.

PENSE E RESPONDA

Observe as fotos dos pneus, a seguir, e responda às questões.

1. Qual é a diferença entre um pneu e o outro?

2. Quem está sustentando o peso do carro?

3. Você conhece outra situação semelhante?

Figura 1
Carro com pneu murcho.
Photographee.eu/Shutterstock/Glow Images

Figura 2
Carro com pneu cheio de ar.
Motoring Picture Library/Alamy/Glow Images

Figura 3
até 20 m
O ar em movimento balança as folhas da palmeira.
Joao Virissimo/Shutterstock/Glow Images
Página 115

Pressão e elasticidade do ar
A capacidade que os materiais têm de sofrer compressão e descompressão e voltar ao seu estado inicial é
chamada elasticidade. O ar também apresenta essa propriedade, que pode ser visualizada pelo exemplo
dado a seguir.

Figura 4
A
B
C
êmbolo
(A) Representação do sistema em seu estado inicial – pressão igual dentro e fora; (B) situação em que a
pressão dentro da seringa é maior do que fora; (C) situação em que a pressão dentro da seringa é menor do
que fora.
Dawidson França

Quando o ar é comprimido pelo êmbolo dentro do tubo de uma seringa com o bico tampado (representação
B), ele passa a ocupar menos espaço (volume menor) e a exercer mais força nas paredes internas do tubo da
seringa, ou seja, a pressão do ar dentro da seringa aumenta. Percebemos esse aumento de pressão quando
colocamos dentro dela algumas bolinhas de um plástico bolha e observamos o que acontece com elas ao
empurrar o êmbolo: elas diminuem de tamanho, isto é, comprimem-se.

O contrário acontece quando o êmbolo é puxado (representação C). O ar dentro do tubo passa a ocupar
volume maior do que antes. Com isso, a pressão do ar dentro da seringa diminui, e as bolinhas de plástico
aumentam de tamanho.

Portanto, o volume de ar diminui quando o ar é comprimido. O contrário também é verdadeiro: quanto


menor for a pressão exercida sobre essa mesma quantidade de ar, maior será o seu volume.

Todos os gases ou misturas de gases, como o ar, apresentam essas características.

A relação entre volume e pressão não é propriedade exclusiva do ar, mas sim uma propriedade que
caracteriza a fase gasosa da matéria.
Página 116

Pressão atmosférica
O ar que nos rodeia forma uma camada de centenas de quilômetros de espessura.

Essa camada é chamada atmosfera. A distribuição de ar na atmosfera não é uniforme. À medida que
aumenta a altitude, em relação ao nível do mar, o ar vai se tornando cada vez menos concentrado, isto é,
rarefeito.

O ar que constitui a atmosfera também exerce pressão sobre os corpos imersos nela. Essa pressão é chamada
pressão atmosférica.

Não é só na Terra que há pressão atmosférica. Qualquer astro celeste (planeta, satélite) que possua camada
gasosa ao seu redor terá pressão atmosférica.

EXPERIMENTO DA HORA
Percebendo o efeito da pressão atmosférica

A pressão atmosférica participa de algumas das nossas atividades cotidianas.

Como podemos perceber os efeitos da pressão atmosférica sobre os corpos?

Vamos ao experimento para descobrir.

Material

• uma garrafa plástica de 250 mL a 600 mL com tampa plástica de rosca;

• água;

• prego fino.

Figura 5
Material utilizado no experimento.
Sérgio Dotta Jr.

Procedimento

A. Peça a um adulto que faça um furo de, aproximadamente, 3 mm de diâmetro no centro da tampinha da
garrafa plástica. O furo pode ser feito com o prego.

B. Encha a garrafa com água e feche-a com a tampa furada.

C. Sobre uma pia ou um balde, emborque a garrafa em um suporte (um copo, por exemplo) e segure-a com
cuidado. Atenção: não aperte a garrafa.

Registre

1. O que aconteceu com a água que estava dentro da garrafa emborcada?

2. Proponha uma explicação para o que aconteceu.

D. Agora, com a ajuda de um adulto, faça um pequeno furo no fundo da garrafa emborcada. Pode-se usar o
prego.

3. O que aconteceu com a água quando a garrafa cheia de água ficou com dois furos (na tampa e no fundo)?
Emborcar: colocar de boca para baixo.
Página 117

Pressão atmosférica e sustentação de líquidos


Quando uma garrafa plástica com um pequeno furo na tampa é emborcada em um copo, por exemplo, a
quantidade de água que escoa é muito pequena.

Figura 6
A pressão atmosférica impede que a água saia da garrafa, mesmo com a tampa furada.
Dawidson França

Em poucos instantes, a pressão atmosférica consegue segurar a coluna de água que está na garrafa, pois se
equilibra à pressão exercida pelo líquido.

Se apertarmos essa garrafa plástica, a pressão no seu interior aumentará, isto é, ficará maior do que a pressão
atmosférica, e a água escoará para o recipiente.

Se na garrafa, cheia de água e emborcada, for feito um furo no fundo, o contato que se estabelece entre o ar
do seu interior e a atmosfera igualará a pressão do ar dentro da garrafa com a pressão atmosférica. Nesse
caso, a coluna de água da garrafa exercerá uma pressão maior do que a pressão atmosférica e o líquido
escoará pelo furo da tampa.

O ser humano sempre sentiu os efeitos da pressão atmosférica. Entretanto, uma questão que intrigava os
cientistas era se ela variava de um lugar para outro ou se era sempre a mesma. Somente no século XVII foi
dada uma resposta a essa questão, graças aos trabalhos do cientista italiano

Evangelista Torricelli (1608-1647).

Intrigar: despertar a curiosidade.

A experiência de Torricelli

Torricelli conseguiu experimentalmente medir a pressão atmosférica.

Para isso, pegou um tubo de vidro, com aproximadamente 100 cm (1000 mm) de comprimento, fechado em
uma extremidade, e encheu-o completamente de mercúrio.

Após tampar a abertura, emborcou o tubo de vidro cheio de mercúrio em um recipiente que também
continha mercúrio. Esse metal é líquido nas condições do ambiente.

Ao destampar o tubo, verificou que o mercúrio dentro dele sempre descia até o mesmo nível, cerca de 76 cm
(760 mm).

Figura 7
100 cm
76 cm
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação da experiência de Torricelli. (A) Tubo com mercúrio tampado; (B) tubo emborcado; e (C)
tubo após o resultado.
Rafael Herrera

Atenção: Não tente reproduzir o experimento em sua casa, pois o mercúrio é um metal que não pode ser
inalado, ingerido ou manuseado sem proteção.
Página 118

Depois de realizar o experimento diversas vezes, Torricelli observou que os resultados eram bem
semelhantes. Concluiu, então, que o mercúrio não descia completamente até esvaziar o tubo porque a
pressão atmosférica que atuava na superfície do líquido do recipiente equilibrava a coluna de mercúrio,
impedindo que ele descesse pelo tubo.

É importante chamar a atenção para o fato de a experiência de Torricelli ter sido realizada ao nível do mar.
Ao repetir essa experiência no alto de uma montanha, outros cientistas observaram que a altura da coluna de
mercúrio atingia um valor menor do que 76 cm de mercúrio. Com isso, concluíram que a pressão atmosférica
diminuía à medida que a altitude aumentava.

Figura 8
nível do mar
76 cm
74 cm
300 m
500 m
72 cm
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema que mostra a relação entre a pressão atmosférica e a altitude. Quanto maior a altitude, menor a
pressão atmosférica.
Rafael Herrera

A tabela seguinte mostra como a pressão atmosférica varia com a altitude.

Variação da pressão atmosférica com a altitude

Altitude (m) Pressão atmosférica (cmHg)


0* 76
500 72
1 000 67
2 000 60
3 000 53
4 000 47
5 000 41
6 000 36
7 000 31
8 000 27
9 000 24
10 000 21

* Nível do mar.

Fonte dos dados: LEITURAS de Física. In: INSTITUTO DE FÍSICA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.
Disponível em: <www.if.usp.br/gref/termo/termo3.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2015.

PENSE E RESPONDA

• Se você fizesse o experimento da página 116 com a garrafa plástica no nível do mar e no alto de uma
montanha, em que situação a quantidade de água dentro da garrafa ficaria maior? Justifique.
Página 119

REDE DO TEMPO
Evangelista Torricelli

Figura 9
Retrato de Evangelista Torricelli.
Mary Evans Picture Library/Easypix

[...] Ingressou na faculdade Jesuíta de Faenza em 1624 e depois foi estudar na Universidade de Roma – La
Sapienza [...]. Durante vários anos subsequentes, Torricelli foi secretário de outros importantes professores,
dentre eles, Galileu.

Torricelli sucedeu Galileu assumindo o posto de matemático da corte do Gran Duque de Toscana Ferdinando
II em 1642, em Florença, posto que ocupou até a sua morte.

Torricelli descobriu o princípio do barômetro e foi o primeiro homem a criar o vácuo. Em 1643, propôs uma
experiência que foi executada posteriormente pelo seu colega Vincenzo Viviani. Tal experimento conduziu ao
desenvolvimento do barômetro. [...]

[...]

Através de sua habilidade na construção de lentes, equilibrava suas finanças. Fabricava telescópios e um tipo
de microscópio. Devido à sua morte prematura, aos 39 anos, no dia 25 de outubro de 1647, em Florença,
Itália, muitas de suas ideias foram divulgadas postumamente através de seus colegas ingleses Isaac Barrow e
James Gregory, que viveram algum tempo na Itália. Dessa forma, os métodos de Torricelli contribuíram
também para o desenvolvimento da Matemática na Inglaterra.

O texto completo para a execução da atividade está disponível no link <http://eba.im/5xgjwt>. Acesso em: 9 mar. 2015.

E-CÁLCULO. Evangelista Torricelli (1608-1647). 2012. Disponível em:


<http://ecalculo.if.usp.br/historia/torricelli.htm>. Acesso em: 9 mar. 2015.

• Além da contribuição para os conhecimentos científicos, Torricelli auxiliou no desenvolvimento da


Matemática na Inglaterra. Explique quais foram as contribuições matemáticas de Torricelli.

Interpretando os resultados de Torricelli

Se a experiência de Torricelli fosse realizada no alto do monte Everest, com cerca de 9000 m de altitude, o
mercúrio dentro do tubo ficaria na marca de 24 cm. Podemos dizer, então, que a pressão atmosférica
exercida pela camada de ar no pico do Everest seria de, aproximadamente, 24 cm de mercúrio.

No alto de uma montanha, a pressão atmosférica é menor do que ao nível do mar. Dessa forma, quando
viajamos de um local montanhoso para o litoral, a pressão atmosférica exercida sobre o nosso corpo e sobre
todos os objetos aumenta.

Figura 10
O monte Everest tem 8850 m de altitude. Nesse caso, o experimento de Torricelli marcaria
aproximadamente 24 cm.
Blazej Lyjak/Shutterstock/Glow Images
Página 120

EXPLORE
Orelha e o aumento da pressão atmosférica

A variação de pressão atmosférica é percebida por muitas pessoas quando elas sobem ou descem uma serra,
pois ficam com uma sensação auditiva diferente. Isso ocorre por causa da variação de pressão atmosférica
entre o topo e o pé da montanha. O organismo de algumas pessoas demora mais tempo para equilibrar a
pressão do interior da orelha com a pressão atmosférica, por isso elas têm sensação de surdez e incômodo na
orelha quando descem rapidamente uma serra.

Observe as imagens e reponda às questões a seguir.

Figura 11
membrana timpânica
meato acústico externo
orelha média
orelha interna
tuba auditiva
abaulamento da membrana timpânica para o interior
obstrução da tuba auditiva
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representações esquemáticas da orelha humana. Na ilustração da esquerda, observamos uma pressão
atmosférica de mesma intensidade nos dois lados da membrana timpânica. Ao descermos a serra ou ao
viajarmos de avião, a pressão atmosférica aumenta do lado de fora da membrana timpânica e sentimos certo
desconforto. Isso acontece porque a pressão na orelha externa fica maior do que na orelha interna.
Ilustrações produzidas com base em: CARLSON, N. R. Fisiologia do comportamento. São Paulo: Manole, 2002. p. 203.
Ilustrações: Dawidson França

• Como ocorre a variação da pressão atmosférica sobre a membrana timpânica de uma pessoa que parte de
uma cidade no planalto, por exemplo, a 1000 m de altitude, em direção a uma cidade litorânea ao nível do
mar?

O valor da pressão atmosférica ao nível do mar é normalmente utilizado como uma unidade de pressão,
denominada 1 atmosfera ou 1 atm.

Essa unidade corresponde à pressão exercida por uma coluna de mercúrio de 76 cm de altura. Podemos,
portanto, estabelecer a seguinte relação: 1 atm = 76 cm de mercúrio. A pressão atmosférica de um lugar é
causada pelo peso da coluna de ar existente sobre ele. No topo de uma montanha de 3000 m de altitude, a
coluna de ar, medida desse ponto até o limite superior da atmosfera, exerce menor pressão do que uma
coluna de ar que vai desde o litoral até o mesmo limite da atmosfera.

chuva variável bom


Página 121

Quanto maior a altitude, mais rarefeito é o ar atmosférico e, portanto, menor é a pressão que ele exerce. Veja
a imagem a seguir.

Figura 12
ar ar ar ar ar
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Na ilustração, a coluna de ar está representada pelas setas. Podemos observar que no litoral a coluna de ar é
maior do que nas montanhas.
Rafael Herrera

Figura 13
Barômetro digital. Além de fornecer a pressão atmosférica em diferentes unidades de medida, registra a
pressão máxima e a pressão mínima que ocorrem durante o período de tempo em que estiver acionado.
Trevor Chriss/Alamy/Glow Images

Figura 14
Barômetro analógico. Nota-se que há duas escalas numéricas, uma em milímetros de mercúrio (mmHg) e
outra em hectopascals (hPa). Hectopascal é uma unidade internacional de medida de pressão; 760 mmHg
correspondem, aproximadamente, a 1013 hPa.
iLexx/E+/Getty Images

O instrumento utilizado para medir a pressão atmosférica é o barômetro.

Existem barômetros de diversos tipos. A medida da pressão atmosférica é utilizada para auxiliar os
meteorologistas a prever chuvas ou tempestades e, também, para determinar a altitude de um lugar.

@EXPLORE
Curiosidades sobre o alpinismo

Figura 15
Alpinista escalando paredão de rocha em Pania della Croce, toscana italiana.
Andreas Strauss/LOOK/Getty Images

O alpinismo é uma prática esportiva que consiste em escalar montanhas muito altas. Essa atividade exige boa
condição física e equipamentos especializados de segurança. Um item utilizado por alpinistas é o barômetro,
que os auxilia na busca de informações importantes para sua segurança.

Entre no link a seguir e descubra uma série de curiosidades sobre o alpinismo:

<http://eba.im/5jy2az> (acesso em: 9 mar. 2015).

Nas Orientações para o professor você encontrará uma sugestão de atividade para trabalhar com o tema apresentado.
Página 122

Atividades
Reveja

1. Reveja as perguntas feitas na abertura desta unidade, nas páginas 112 e 113, e explique de que maneira a
pressão atmosférica variaria ao longo de uma viagem de balão.

2. Indique em seu caderno a alternativa que completa corretamente a frase abaixo:

Uma bexiga cheia de ar é colocada em um recipiente fechado. Se a pressão do ar ao redor da bexiga


aumentar, ela

a) ficará menor. b) explodirá. c) ficará maior.

3. Considere a figura a seguir, que mostra uma bola de futebol em três condições diferentes, A, B e C, e
responda às questões.

Figura 16
As cores não correspondem aos tons reais.
A
B
C
Em A, a bola está murcha; em B, a bola está cheia; em C, a bola está sendo pressionada pelo pé.
Dawidson França

a) Em que condição a pressão do ar dentro dessa bola é maior?

b) Em que condição a pressão dentro da bola é igual à pressão atmosférica?

c) De que maneira podemos deixar a pressão do ar dentro da bola da condição B igual à pressão do ar dentro
da bola da condição C?

Explique

4. O barômetro é um instrumento que pode auxiliar um piloto de balão em sua viagem. Explique a função
desse instrumento e qual seria sua contribuição ao piloto.

5. Uma equipe de jogadores de futebol de uma cidade localizada ao nível do mar pode passar mal ao disputar
uma partida em local de altitude muito elevada em relação à de sua cidade de origem. Pelo fato de seus
jogadores cansarem-se rapidamente, a equipe pode ser prejudicada.

Explique por que isso acontece.

6. Um balão de aniversário cheio tem seu volume aumentado quando é levado de uma cidade que está ao
nível do mar para uma cidade cuja altitude é de 1700 m. Justifique.

DESAFIO

Uma criança colocou água em um bebedouro de aves e notou que, apesar de a água estar em um nível muito
superior ao da saída, ela se mantinha sempre no mesmo nível no local em que as aves bebiam.

• Explique por que a água não sai toda de uma vez do bebedouro, embora haja uma abertura no frasco.

Figura 17
Bebedouro para aves.
Ilustrações:Dawidson França
Página 123

CAPÍTULO 2 - Movimentos do ar
Uma ave que voa sem bater as asas e ainda assim consegue elevar-se na atmosfera pode ser algo intrigante.
Um praticante de voo com asa-delta também pode utilizar o mesmo recurso para permanecer mais tempo no
ar. Esses fatos podem ser observados em dias em que o ar está aparentemente “parado”.

Figura 1
39 cm
Algumas aves são capazes de usar correntes de ar quente para se manter planando, ou seja, podem voar sem
bater as asas.
Arctic-Images/Getty Images

Já as tempestades e os furacões são fenômenos violentos na atmosfera que sempre assustaram a


humanidade. Para alguns povos antigos, eram considerados símbolos do poder dos deuses.

Explicar os fenômenos da natureza por meio da relação com alguma divindade poderosa é muito comum na
mitologia de diversos povos. O vento confirma essa regra, pois entre os antigos gregos sua manifestação era
atribuída ao deus Éolo. Veja o boxe abaixo.

Sejam os ventos simples, como as brisas que nos refrescam nos dias quentes, sejam os violentos, como os
furacões que arrastam muito do que encontram pela frente, hoje a Ciência tem explicações para a sua origem.

Figura 2
Às vezes, a força do vento pode ser arrasadora. Destruição após o furacão Sandy, na costa de Nova York, nos
Estados Unidos, em 2012.
FEMA/Alamy/Glow Images

CIÊNCIAS E MITOLOGIA
Éolo, rei dos ventos

Vivia em Eólia, uma ilha flutuante. Zeus tinha lhe dado o poder de acalmar e despertar os ventos. Quando o
herói grego Odisseu (ou Ulisses) visitou Éolo, foi recebido como um convidado de honra. Como presente de
Éolo, ao partir, Odisseu recebeu dele um vento favorável e uma sacola de couro repleta de todos os ventos. Os
marinheiros de Odisseu, pensando se tratar de uma sacola com ouro, abriram-na e a costa foi imediatamente
varrida pelos ventos. Depois disso, Éolo recusou-se a ajudá-los e expulsou-os da ilha. Em algumas versões do
mito, Éolo era um sábio, grande conhecedor de todos os ventos.

• A habilidade de controlar os ventos daria ao portador a capacidade de navegar embarcações facilmente e o


poder destrutivo das tempestades. Dentro de um contexto real, qual é a importância de conhecer e
compreender a dinâmica dos ventos?
Página 124

As correntes de convecção
Quando certa porção de ar é aquecida, por exemplo, por uma lâmpada, um ferro de passar ligado, uma vela,
uma fogueira ou qualquer outra fonte de calor, ocorre a movimentação dessa porção de ar: o ar quente sobe e
seu lugar passa a ser ocupado por um ar mais frio, que por sua vez se aquece e sobe, e assim por diante.
Correntes de ar verticais que se formam desse modo são denominadas correntes de convecção.

Cessando a fonte de calor, como ao desligar a lâmpada ou o ferro de passar ou, ainda, ao apagar a vela ou a
fogueira, após algum tempo o ar ao seu redor se resfria, deixando de existir diferença de temperatura. Com
isso, cessam também as correntes de convecção que eram geradas pela fonte de calor.

Figura 3
ar mais frio ar mais frio
ar quente
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema de correntes de convecção em uma fogueira. O ar aquecido pela fogueira sobe, resfria e desce, em
um movimento constante, enquanto a fogueira estiver acesa.
Rafael Herrera

Na natureza, as correntes de convecção atmosféricas também são formadas pela diferença de temperatura
entre duas áreas. Aquela que está mais quente fornece energia (calor) para o ar, que sobe, enquanto, no nível
do solo, o ar mais frio de outras regiões desloca-se para o local quente. As correntes de convecção que se
formam na atmosfera costumam ser aproveitadas por algumas aves, por planadores e por praticantes de voo
de asa-delta para ganhar altura com o ar quente ascendente. Após a subida, as aves, os planadores ou as asas-
deltas planam e vão perdendo altura até encontrar novamente outra corrente de convecção ascendente.
Dessa forma, é possível percorrer grandes distâncias com pequeno gasto energético ou de combustível.

Ascendente: que sobe; que se movimenta de baixo para cima.

@EXPLORE
Observação de correntes de convecção

Assista ao vídeo do link a seguir e veja exemplos de correntes de convecção. Note que os corantes ajudam a
observar o comportamento de líquidos ao serem aquecidos. Disponível em:

<http://eba.im/rgnxu4> (acesso em: 9 mar. 2015).

Nas Orientações para o professor há a sugestão de uma atividade a ser trabalhada com o vídeo indicado ao lado.

Ciência divertida: ar

WAPOLE, Brenda. São Paulo: Melhoramentos, 1998. Aproveite os vários experimentos simples para saber
um pouco mais sobre o ar.

Figura 4
Melhoramentos

PENSE E RESPONDA

• Releia a primeira pergunta disponível na página 112, na abertura desta unidade. Usando o princípio das
correntes de convecções, explique como o piloto de um balão faz para que o balão ascenda no ar.
Página 125

Ciclones tropicais, furacões ou tufões


Tempestades como a da imagem abaixo, que foi captada via satélite, causam muito medo às pessoas, pois
podem trazer inúmeros prejuízos para as vítimas que fazem pelo caminho.

Ciclones, tufões ou furacões são sistemas de tempo severo que se formam em regiões de baixa pressão e
águas quentes. A diferença entre eles é basicamente de nomenclatura, que varia de acordo com a região onde
se formam. Os furacões ocorrem em Cuba, no Golfo do México, na Flórida, no Caribe e na Costa Oeste
americana. Os tufões ocorrem no Japão, na China e nas Filipinas; e os ciclones tropicais ocorrem no oceano
Índico (desde a Índia até a Costa Oeste da Austrália).

Esses sistemas são formados por uma gigantesca massa de ar que realiza um movimento giratório muito
rápido, acompanhada de ventos fortes, variação da pressão atmosférica e chuvas torrenciais.

Existe uma área central no ciclone denominada olho. É quase circular, com ventos, em geral, relativamente
calmos, na qual há pouca ou nenhuma chuva e em que, muitas vezes, o céu é claro. O seu tamanho varia de 8
km a 200 km de diâmetro, mas em média tem entre 30 km e 60 km.

O olho do ciclone é cercado por uma área semelhante a um círculo, denominada parede do olho. O
movimento do ar dentro do olho é levemente direcionado para baixo, enquanto a camada de ar da parede
tem um fluxo para cima, criando fortes correntes de convecção. A convecção da parede do olho é
fundamental na formação e na manutenção do ciclone ou furacão.

Torrencial: muito abundante.

Figura 5
Imagem fornecida por satélite do ciclone tropical Ingrid, Austrália, 2005.
Planet Observer/Universal Images Group via Getty Images
Página 126

Como se forma um furacão?


Para que se forme um furacão, deve existir uma série de condições específicas.

Entre elas, podemos citar:

• águas quentes na superfície do oceano;

• uma camada de ar que favoreça as correntes de convecção;

• camadas relativamente úmidas de ar, com até 5 km de altura;

• uma distância mínima de 500 km da linha do equador;

• pouca mudança na direção e na velocidade vertical do vento entre a superfície e a alta atmosfera.

Os tornados são menores do que os furacões, tanto em dimensões quanto em tempo de duração. Têm
diâmetros que vão de cerca de 30 m a próximo de 2,5 km. A trajetória seguida por um tornado é muito
irregular. Quando seu funil de ar toca o solo, ele pode mover-se em linha reta ou descrever um trajeto
sinuoso. Ele pode duplicar-se, pular lugares ou formar vários funis.

Formação de ciclones e furações

Figura 6
vapor de água
As cores não correspondem aos tons reais.
1 Ciclones e furacões têm a mesma formação.
Sua origem é no mar, quando as águas atingem 27 ºC na superfície e evaporam.
2 O vapor de água aquecido sobe para as camadas mais frias, condensa-se e forma nuvens densas de tempestade.
3 A condensação libera muita energia e cria uma zona de baixa pressão no topo, atraindo correntes ascendentes de ar.
4 Todo o ar ao redor tende a ser atraído para o centro (ou olho) do furacão e ocupa o espaço do ar que subiu, reforçando o fenômeno.
Representação do processo de formação de ciclones e furacões.
MGSTUDIO/Abril Comunicações S/A

PENSE E RESPONDA

De acordo com o que você estudou até agora neste capítulo, responda à questão:

• Qual é a diferença entre furacão, ciclone, tornado e tufão?

No link <http://eba.im/6xbjzj> (acesso em: 9 mar. 2015) você encontrará mais informações sobre a formação e
diferenciação de furacões, ciclones, tornados e tufões.
Página 127

Veja a seguir a escala utilizada por meteorologistas para avaliar a intensidade dos tornados.

Classificação da intensidade dos tornados

Escala Fujita Velocidade do vento (km/h) Poder destrutivo


F0 105 – 137 Pequeno – galhos de árvores quebrados.
F1 138 – 177 Moderado – árvores quebradas.
F2 178 – 217 Considerável – grandes árvores arrancadas.
F3 218 – 265 Severo – caminhões arrastados e virados.
F4 266 – 321 Devastador – casas destruídas.
F5 > 321 Incrível – quase nada sobrevive.

Tabela elaborada com base em: NEDEL, Anderson. Sistemas atmosféricos e desastres naturais. Rio
Grande do Sul: Inpe, 2010. Disponível em: <www.inpe.br/crs/crectealc/pdf/anderson_ceos.pdf>. Acesso
em: 28 mar. 2015.

Os tornados são ventos que giram com uma velocidade muito grande, em volta de um centro de baixa
pressão. Quando a coluna de ar carrega muita poeira, forma-se o que é chamado funil de nuvem, indicando
que a sua base se liga à nuvem.

Figura 7
Tornado no município de Forquilhinha (SC), 1999.
Daniel Martins Machado/Folhapress

Figura 8
Cena de destruição causada por tornado em Taquarituba (SP), 2013. Os tornados devastam uma área
relativamente menor que os furacões, mas também podem ser muito destruidores.
Juca Varella/Folhapress

NÓS
Defesa Civil

[...] A atuação da proteção e defesa civil tem o objetivo de reduzir os riscos de desastre e compreende ações
de prevenção, mitigação, preparação, resposta e recuperação, e se dá de forma multissetorial e nos três
níveis de governo federal, estadual e municipal – com ampla participação da comunidade. [...]

MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL. Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Cívil.

Apresentação. Disponível em: <www.integracao.gov.br/web/guest/sedec/apresentacao>. Acesso em: 9


mar. 2015.

• Leia mais sobre o papel da Defesa Civil, procure informações sobre esse setor da sociedade em seu estado e
discuta com os colegas a sua importância diante dos desastres naturais.

Escala Fujita: mede a intensidade de tornados. Foi batizada com esse nome em homenagem ao cientista
estudioso de tornados Ted Fujita (1920-1998).

Mitigação: ação ou resultado de mitigar ou atenuar.


Página 128

Leia o texto jornalístico a seguir.

Clima: uma década de extremos

Você pode até ter suas dúvidas se isso é culpa do homem ou não (as evidências científicas indicam que sim)…
mas que o clima da Terra está esquentando, não há dúvida.

Segundo um relatório publicado no início deste mês pela Organização Mundial de Meteorologia (WMO, em
inglês), a década de 2001 a 2010 foi a mais quente registrada nos últimos 150 anos, desde o início das
medições sistemáticas em 1850. Vários recordes que não gostaríamos de quebrar foram quebrados: de calor,
precipitação, derretimento de gelo, emissão de gases do efeito estufa, eventos climáticos extremos e mortes
relacionadas a eles.

A temperatura média do planeta entre 2001 e 2010 foi estimada em 14,47 °C, quase meio grau acima da
média de 1961 a 1990 e 0,21 °C acima da média da década anterior (1991-2000). Todos os anos desta década,
com a exceção de 2008, entraram para a lista dos 10 anos mais quentes já registrados desde 1850. O mais
quente de todos foi 2010, com uma temperatura média estimada em 14,54 °C, cerca de meio grau acima de
média histórica global.

[...]

Em termos de tempestades tropicais (furacões e ciclones), a década também foi a mais mortífera de que se
tem notícia: foram 511 tempestades, que causaram um prejuízo econômico de US$ 380 bilhões, deixaram
cerca de 170 mil pessoas mortas e impactaram a vida de outras 250 milhões.

Juntando tempestades, enchentes, secas, ondas de calor e outros eventos extremos, a conta de mortos pelo
clima entre 2001 e 2010 chega a 370 mil – 20% a mais do que na década anterior. Ou seja: mudança
climática não é só uma questão científica, política nem econômica, é uma questão de sobrevivência. Imagine
só!

ESCOBAR, Herton. Clima: uma década de extremos. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 15 jul. 2013.
Disponível em: <http://ciencia.estadao.com.br/blogs/herton-escobar/clima-uma-decada-de-extremos>.
Acesso em: 9 mar. 2015.

@MULTILETRAMENTOS
Apresente o ar

Nesta unidade, você estudou as propriedades e características do ar, ao mesmo tempo que reconheceu a
importância dele em diversas atividades do nosso dia a dia. O ar é indispensável para os seres vivos.

Agora, vamos colocar em prática esses conhecimentos! Em grupo, façam uma pesquisa para descobrir o que
há em comum no uso do ar para o funcionamento de alguns aparelhos. Após a pesquisa, deverá ser elaborado
um resumo ilustrado do funcionamento de cada um dos aparelhos, com destaque para o papel do ar,
utilizando-se um apresentador de slides. Dessa forma, vocês poderão soltar a criatividade e elaborar uma
apresentação de qualidade!

Nas Orientações para o professor indicamos um link de um vídeo que auxiliará no desenvolvimento da atividade.
Página 129

Atividades
Reveja

1. Reveja a fotografia que abre esta unidade. Você diria que um dia em que o “ar está parado” é um bom dia
para praticar o balonismo? Por quê?

2. Quais são as diferenças entre os furacões e os tornados?

3. Um furacão, na década passada, atingiu o estado de Louisiana, nos EUA.

Postes de luz e grandes árvores foram derrubados, carros e barcos foram arremessados uns contra os outros e
muitas casas ficaram completamente destruídas. Que velocidade devem ter atingido os ventos nessa região?

4. Por que um aquecedor, desses com resistência elétrica que fica incandescente, provoca correntes de ar
mesmo sem um ventilador acoplado a ele?

Explique

5. Os aparelhos de refrigeração de ar são normalmente instalados na parte superior dos ambientes. Dê uma
explicação possível para esse fato.

Figura 9
Aparelho de ar condicionado.
Sinisa Botas/Shutterstock/Glow Images

6. Mesmo com tempo bom, sem nuvens ou tempestades, os aviões podem balançar durante o voo, em razão
da chamada turbulência de céu claro, que ocorre principalmente quando sobrevoam regiões montanhosas.

Como explicar tal fato?

7. Dê uma explicação para o fato de os voos de asa-delta e de planador serem realizados em determinados
dias e horários e não a qualquer momento.

Figura 10
Asa-delta sobrevoando a Praia de São Conrado, Rio de Janeiro (RJ), 2012.
Edson Sato/Pulsar
Página 130

Para ler o texto científico


Ideias sobre o vazio

[...] no século IV a.C., Aristóteles já pensava em conceitos como o vazio (vácuo). Para ele, não se podia
conceber na natureza um espaço vazio, ou seja, “a natureza tem horror ao vácuo”. (Bassalo, 1996, p. 97).

[...]

Sextus Empiricus [...] ao contrário de Aristóteles, defendia a existência do vácuo para que pudesse haver
movimento, como relatado num trecho de seu livro [...]:

“[...] pois se o vazio não existisse, o movimento também não deveria existir, pois o móvel não teria um lugar
por onde passar, se todas as coisas estivessem cheias e compactadas”. (Sextus Empiricus, Contra os lógicos,
livro I, 213-4, apud Martins, 1989, p. 11).

Figura 11
Sexto Empírico (160 d.C.-210 d.C.).
Sem data. Autoria desconhecida

Para Aristóteles, não era preciso aceitar a existência de espaços vazios para que houvesse deslocamentos,
pois, se os corpos poderiam trocar-se mutuamente de lugar, como parece ocorrer quando um peixe nada na
água: “O peixe passa a ocupar um local onde havia água; aquela água se desloca e o local onde o peixe estava
é ocupado por água”. (Martins, 1989, p. 12).

[...]

[...] à frase, “a natureza tem horror ao vácuo”, não era, no contexto da época, absurda como pode parecer nos
dias atuais. De certa forma, “essa ideia explicava adequadamente certo número de fenômenos, como, por
exemplo, a ação das bombas de elevação, a adesão de um pedaço de mármore molhado a outro, a ação de um
fole, a impossibilidade de se fazer um “buraco” num líquido como se faz em um sólido, e assim por diante”
[...].

Figura 12
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.).
DeAgostini/Getty Images

Hoje sabemos que o vácuo é possível, e a explicação sobre o movimento dos corpos é muito diferente daquela
que Aristóteles e Sexto Empírico defendiam.

Sexto Empírico relacionava o movimento dos objetos à existência do vazio, pois, se o vazio não existisse, o
movimento também não existiria.

Note que há uma diferença de mais de 600 anos entre o período de vida de Aristóteles e o de Sexto Empírico.

O debate de ideias é uma característica do processo de produção da Ciência moderna.

Muitas pessoas (sábios e pensadores) do passado explicaram os fenômenos da natureza procurando as suas
causas. Muitas dessas explicações não são hoje aceitas pela Ciência. Assim como hoje, as controvérsias e as
discordâncias eram comuns e as crenças e argumentações eram diferentes.
Página 131

[...] Pascal, Torricelli e a consolidação do conceito de pressão atmosférica

Figura 13
Blaise Pascal (1623-1662).
Hulton Archive/Getty Images

[...]

Foi, portanto, devido à experiência de Torricelli, que a pressão atmosférica pôde ser medida pela primeira
vez. Em sua experiência, constatou-se que o nível de mercúrio no tubo descia, deixando no alto um espaço
aparentemente vazio, enquanto a altura da coluna de mercúrio se estabilizava em torno de 76 cm. Torricelli,
para explicar esse resultado, dizia que o mercúrio se deslocava devido ao peso do ar que o pressionava na
cuba. Coube então a ele o título de ser a primeira pessoa a produzir um vácuo [...]. Mais tarde, este veio a
receber o nome de vácuo torricelliano. [...]

LONGUINI, Marcos Daniel; NARDI, Roberto. Origens históricas e consolidação acerca do conceito de
pressão atmosférica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 19. n. 1, abr. 2000.

Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/9295/8586>. Acesso em: 28


mar. 2015.

Em outubro de 1646, o físico e matemático francês Blaise Pascal repetiu a experiência de Torricelli e mostrou
que a pressão atmosférica varia com a altitude: em locais de altitude maior, a altura da coluna de mercúrio
era menor e o espaço vazio maior. Veja a ilustração da p. 117, “A experiência de Torricelli”.

Os resultados dos experimentos de Torricelli e de Pascal sobre a pressão atmosférica só podiam ser
interpretados com a aceitação do vácuo (vazio). A ideia do “horror ao vácuo” tinha de ser abandonada.

Uma das principais características da Ciência é o seu dinamismo: “o que é verdade hoje pode não o ser
amanhã”. O texto apresentado ilustra essa característica.

Sua vez

1. Os experimentos de Torricelli e Pascal com o mercúrio podiam ser explicados com a teoria do “horror ao
vácuo”? Por quê?

2. Identifique no texto a explicação proposta por Torricelli para a coluna de mercúrio não descer totalmente
para o recipiente.

3. Como é chamada hoje a força que sustenta a coluna de mercúrio em 76 cm quando o experimento de
Torricelli é realizado ao nível do mar?

4. Faça um desenho para representar o resultado obtido por Torricelli, dando destaque à coluna de mercúrio
e ao espaço vazio resultantes desse experimento.

5. Por que a ideia do horror ao vácuo tinha de ser abandonada após os resultados obtidos por Torricelli?
Página 132

No laboratório
Movimentando o ar

Você já deve ter notado que, em um fogão a lenha ou em uma churrasqueira, a fumaça sai pela chaminé e não
invade o ambiente.

Não é estranho que a fumaça “saiba” qual caminho deve seguir? Por qual motivo ela se dirige para a chaminé
e não para o ambiente no qual se encontram o fogão ou a churrasqueira?

Este experimento ajudará você a responder a essas questões.

Material

• um quadrado de papel-alumínio (8 cm × 8 cm);

• uma régua;

• um abajur com cúpula e uma lâmpada incandescente de 40 W;

• tesoura escolar de ponta redonda;

• compasso ou outro objeto para furar o papel;

• fita adesiva;

• 1 m de linha de costura.

Figura 14
As cores não correspondem aos tons reais.
Material utilizado no experimento.
Dawidson França

Procedimento

A. Com cuidado, trace duas retas diagonais no quadrado de papel-alumínio.

B. Faça cortes ao longo das retas (de mais ou menos 4 cm) sem chegar até o centro, todos com a mesma
distância do centro do quadrado.
Página 133

C. Dobre as quatro partes do quadrado de maneira que formem um cata-vento.

Figura 15
Representação dos procedimentos A, B e C.

D. Faça um pequeno orifício no centro do cata-vento com a ponta de um compasso e passe a linha por ele,
prendendo-a com um pedaço de fita adesiva ou outro material que impeça o fio de escapar.

E. Acenda a lâmpada do abajur e deixe-a acesa por cerca de 2 minutos.

Segurando o cata-vento pela linha, coloque-o em diversas posições: ao lado do abajur, na altura da lâmpada;
ao lado do abajur, abaixo da altura da lâmpada; acima do abajur e afastado da lâmpada; e, finalmente, acima
do abajur e próximo da lâmpada, como mostra a imagem ao lado. Tome sempre o cuidado de manter a linha
esticada, não deixando que ela fique enrolada ao colocá-la nas diversas posições solicitadas.

Figura 16
Demonstração do procedimento E.
Ilustrações: Dawidson França

Registre

1. Em quais posições o cata-vento não girou?

2. Em quais posições o cata-vento começou a girar?

3. Ele girou sempre com a mesma velocidade?

Compartilhe

4. Dê uma explicação para o fato de o cata-vento ter girado. Comente com a turma.

ATENÇÃO: Evite acidentes. Ao realizar o procedimento, não coloque as mãos na lâmpada acesa ou logo
após ser apagada. Não olhe diretamente para a lâmpada acesa, pois isso pode prejudicar os olhos.
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UNIDADE 6 - Atmosfera terrestre e


tecnologia
Observe a imagem da América do Sul obtida pelo Satélite Ambiental Operacional Geoestacionário (Goes). O
principal objetivo do Goes é monitorar as condições meteorológicas na Terra. Responda às perguntas abaixo.

1. Com base no mapa e na distribuição das nuvens, onde você diria que chove mais: na região Norte ou na
região Nordeste do Brasil?

2. Como podemos prever, sem o uso de instrumentos, para qual direção as nuvens vão se locomover?

3. Qual a importância de prevermos alterações meteorológicas?

Figura 1
Imagem da América do Sul obtida por satélite.
INPE/Ministério da Ciência e Tecnologia/Governo Federal

Imagens via satélite e informações obtidas por institutos de pesquisas espaciais e climáticas são importantes
não só para a previsão meteorológica na Terra, mas também para estudos constantes da atmosfera, que,
como já se sabe, é afetada por ações do ser humano na superfície terrestre.

NESTA UNIDADE

• Extensão da atmosfera.

• Camadas da atmosfera.

• Fenômenos meteorológicos.

• Previsão do tempo.

• O ar e o voo.
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Página 136

CAPÍTULO 1 - A atmosfera terrestre


Chama-se atmosfera a porção de ar, de aproximadamente 500 km de espessura, que envolve o nosso
planeta. Ela contém gases essenciais para a existência de vida na Terra.

Figura 1
espessura da atmosfera
distância entre Belém (PA) e Porto Alegre (RS)
Porto Alegre
Belém
Relação entre a espessura da atmosfera e a distância entre as cidades de Belém e Porto Alegre.
Paul Tillinghast/Flickr/Getty Images

Muitos fenômenos estão relacionados com a atmosfera: chuva, vendaval, frente fria, estiagem, poluição,
chuva ácida. Muitas vezes, essas condições interferem diretamente na nossa vida.

PENSE E RESPONDA

Observe a espessura da atmosfera da Terra e a distância entre duas cidades brasileiras na imagem ao lado.

• Em qual das situações você percorreria maior distância: saindo da superfície da Terra e indo até o fim da
atmosfera ou viajando de Belém até Porto Alegre?

As camadas da atmosfera
Uma característica marcante da atmosfera é a sua variação de temperatura, que não é uniforme em todas as
altitudes. Quando o ar da superfície é aquecido, ele sobe em direção às camadas mais altas da atmosfera, nas
quais é resfriado. Um critério utilizado para a divisão da atmosfera em camadas é a variação de temperatura.

Frente fria: uma das bordas da massa de ar frio que se desloca sobre determinada área.

Estiagem: falta de chuva.


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Observe a figura a seguir, que mostra a temperatura média em toda a extensão da atmosfera.

Figura 2
CAMADAS
CAMADAS INTERMEDIÁRIAS
OZONOSFERA
Pico da Neblina (Brasil)
Monte Everest (China; Nepal)
Mesopausa: camada de transição entre a mesosfera e a termosfera. Como na tropopausa e na estratopausa, a temperatura fica constante (-90 °C)
antes de começar a se elevar novamente. Tem, em média, 10 km de espessura e marca o início da termosfera.
Estratopausa: camada de transição que marca o fim da estratosfera e o início da mesosfera. Nela, a temperatura se mantém constante, próxima de
0 °C. Sua espessura média é de 5 km.
Tropopausa: camada de transição entre a troposfera e a estratosfera. Apresenta pouca ou nenhuma variação vertical de temperatura. Sua
espessura varia de 8 km a 15 km, conforme a estação do ano e a região do planeta. Ela é mais fina nos polos e mais espessa nos trópicos.
Altitude (km)
Termosfera: também chamada de ionosfera. Nessa camada há pequena quantidade de matéria e a pressão atmosférica é muito pequena, pois o ar
é muito rarefeito. Localiza-se entre 90 km e 500 km de altitude. A temperatura na termosfera atinge 2000 °C.
Mesosfera: localiza-se entre 50 km e 90 km do solo. Na mesosfera, a temperatura diminui, variando de 0 °C a -90 °C.
Estratosfera: nessa camada, a temperatura (-80 °C) aumenta continuamente até valores próximos de 0 °C. Localiza-se entre 16 km e 50 km de
altitude, na linha do equador. Essa camada inclui a tropopausa. É na estratosfera que encontramos a camada de ozônio (ozonosfera).
Troposfera: camada em que vivemos e onde ocorrem praticamente todos os fenômenos me teorológicos (formação de nuvem, chuva, furacão,
neve, entre outros). Cerca de 90% dos gases que compõem a atmosfera se encontram nessa camada. Próximo à linha do equador, a troposfera
pode atingir 16 km de altitude e uma temperatura de até -80 °C.
Temperatura (°C)
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115
-100 -90 -80 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação das camadas da atmosfera terrestre. A temperatura constante nas camadas de transição
dificulta a cir cu lação vertical do ar de uma camada inferior para uma superior e vice-versa. As temperaturas
e espessuras das camadas variam conforme a estação do ano e a latitude da região considerada.
Ilustração elaborada com base em: TEIXEIRA,W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 75.
Manga

EXPLORE
Camada de ozônio

Entre 15 km e 30 km de altitude, na zona temperada, e entre 20 km e 50 km de altitude, na linha do equador,


existe uma alta concentração de ozônio (camada de ozônio ou ozonosfera). Essa camada funciona como um
filtro, retendo grande parte da radiação ultravioleta proveniente do Sol.

A ozonosfera recebe esse nome por causa da sua composição química e não pela variação vertical da
temperatura. Nesse sentido, a ozonosfera está incluída na camada chamada de estratosfera.

• Que problemas poderiam ocorrer se essa camada fosse completamente destruída?

Radiação ultravioleta (UV): faixa de ondas emitida pelo Sol e parcialmente absorvida pelo ozônio
existente na atmosfera atual.
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É muito frequente as pessoas acharem que a atmosfera da Terra é mais extensa do que o núcleo, o manto e a
crosta do planeta. Essa concepção é reforçada não somente por impressões de nossa vivência, mas também
pelo desenho, fora de escala, da camada de ar que rodeia o planeta feita pela maioria das ilustrações em
revistas, jornais e livros.

Dizemos que um desenho está em escala quando mantém todas as proporções de tamanhos, partes,
distâncias e formas daquilo que reproduz.

Por exemplo, para que esteja em escala, um modelo em miniatura de um automóvel 50 vezes menor do que o
representado deve ter todas as suas partes, como carroceria, para-lamas, rodas e faróis, também 50 vezes
menores do que as existentes no automóvel real.

Figura 3
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
10,4 cm
4,8 cm
0,4 cm
2,1 cm
5,2 cm
crosta terrestre (0,1 cm)
manto da Terra
centro da Terra
atmosfera
raio da Terra ~ 6400 km
espessura da atmosfera ~ 500 km
núcleo da Terra

A representação em escala aproximada da Terra em corte apresenta as principais camadas que a compõem
(núcleo, manto e crosta terrestre), além da camada gasosa (atmosfera). Note que a espessura da atmosfera
(530 km) é cerca de 12 vezes menor que o raio do planeta (6370 km). Por isso, é difícil representar a
atmosfera e manter a sua proporção com o diâmetro do planeta.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 32.
Editoria de arte a partir de Manga

Concepção: ideia; representação; modo de pensar.

Chuva, neve e granizo: água que cai do céu


Uma parte do ciclo da água ocorre na atmosfera. O processo de transformação da água gasosa (vapor de
água) em nuvens (água líquida ou sólida) ocorre na troposfera e é um dos fenômenos naturais mais
importantes do planeta.
Página 139

As nuvens são formadas pela evaporação da água dos rios, lagos, oceanos e pela água da transpiração de
animais e de plantas, que também evapora. Esse processo é facilitado quando a temperatura é mais alta, a
umidade do ar é baixa e o vento sopra continuamente. Por sua vez, a água gasosa se transforma em água
líquida ou mesmo sólida quando a temperatura diminui e a umidade do ar é alta.

PENSE E RESPONDA

Observe as fotos abaixo e responda às questões propostas.

Figura 4
Paisagem de um lago após tempestade. Nova Iorque, Estados Unidos, 2015.
Spencer Platt/Getty Images

Figura 5
Paisagem no deserto de Teneré. Níger, 2011.
George Steinmetz/Corbis/Latinstock

1. Quais diferenças você consegue perceber entre os dois ambientes?

2. Existe uma relação entre o tipo de ambiente e a presença de nuvens no céu?

As condições atmosféricas mudam continuamente durante o dia. A superfície da Terra recebe a luz solar, cuja
energia pode gerar duas situações:

• se houver um corpo d’água ou vegetação no local, a energia solar favorecerá a evaporação tanto do corpo
d’água quanto da água da vegetação, aumentando a umidade do ar na região;

• se não houver água nem vegetação no local, o calor vai aquecer a areia, o cimento, a terra, as rochas ou
outros elementos existentes na superfície e grande parte dessa energia térmica será transferida para o ar,
aquecendo-o. Nesse caso, o ar estará mais quente do que nos locais onde há água e vegetação.

Quando o ar é resfriado, o vapor de água se condensa em gotículas que ficam suspensas na atmosfera. É
desse modo que as nuvens se formam.

Esse fenômeno geralmente ocorre nas altitudes mais elevadas da troposfera.

Para que ocorra precipitação, ou chuva, em determinado local, não basta a presença de nuvens. Outros
fatores também influenciam, como a umidade do ar e a temperatura – caso a umidade do ar no local esteja
muito baixa e a temperatura muito alta, a probabilidade de chover é mínima. É o que acontece no sertão
nordestino na época de seca. Caso a umidade do ar esteja alta e a temperatura baixa, a probabilidade de
chuva é grande. Isso explica por que ocorrem chuvas, muitas vezes torrenciais, quando uma massa de ar
quente e úmida encontra uma massa de ar frio e seco. A queda da temperatura, a presença de nuvens e a
redução da pressão atmosférica provocam as chuvas.
Página 140

Conhecer a distribuição de chuvas durante o ano em regiões agrícolas é importante para a organização do
calendário das plantações. Em áreas urbanas, o poder público (municipal ou estadual) utiliza as informações
meteorológicas para planejar ações contra o excesso de chuva, que pode causar enchentes.

Nuvens, granizo e neve


As nuvens são o resultado da condensação do vapor de água em torno de partículas sólidas microscópicas,
como a poeira. As gotas minúsculas se unem e formam gotas maiores. Quando essas gotas se tornam pesadas
demais para serem sustentadas pelas correntes de ar, caem em forma de chuva.

Figura 6
A água pode ser encontrada em diferentes estados físicos na natureza, como mostram as imagens acima.
Smileus/Shutterstock.com
Eduard Kyslynskyy/Shutterstock.com
amana images inc./Alamy/Latinstock

PENSE E RESPONDA

1. Entre as imagens acima, você consegue identificar qual apresenta granizo, qual apresenta neve e qual
mostra nuvens?

2. Quais são os estados físicos em que a água se encontra em cada imagem?

3. Você sabe como a água chega a essas formas?

Quando as gotas de chuva encontram fortes correntes de ar, mais de uma vez, elas podem se congelar e se
transformar em pequenas pedras de gelo. Quando caem e chegam ao solo, temos a chuva de granizo.

Às vezes, as gotas minúsculas formadas nas nuvens, se em baixíssimas temperaturas, congelam


(solidificação) e dão origem a pequenos cristais de gelo. Se o vapor de água encontrar esses cristais, pode
haver a formação de flocos de neve.
Página 141

As correntes de ar
Os fatores físicos que determinam a formação de correntes de ar na troposfera já foram estudados. A
movimentação do ar na atmosfera transfere energia térmica (calor) de uma região para outra. Esse processo
se dá, principalmente, por meio dos movimentos verticais do ar (chamados de correntes de convecção) e dos
movimentos horizontais do ar (chamados de correntes de advecção).

Na superfície, os ventos resultam do aquecimento diferenciado das massas de ar. São chamados de massas
de ar imensos volumes da atmosfera em que as variações de temperatura e pressão são relativamente
pequenas. As massas de ar são formadas sobre superfícies extensas e relativamente uniformes, como
florestas, oceanos e áreas com gelo.

Os deslocamentos de massas de ar na superfície vão dos locais de maior pressão (ar frio) para os de menor
pressão (ar quente). É assim que se forma a brisa marítima. No continente, por causa do aquecimento mais
rápido do solo e, consequentemente, do ar sobre ele, forma-se uma zona de baixa pressão. Isso faz o ar que
está no oceano se deslocar para o continente por diferença de pressão.

As brisas marítima e terrestre são exemplos de movimentos horizontais de massas de ar.

Figura 7
Esquema da formação de correntes de ar.
corrente vertical; baixa pressão; corrente horizontal; alta pressão

Figura 8
Esquema da brisa marítima.
ar ar mar areia
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustrações produzidas com base nas informações obtidas em: INPE/CPTEC. Disponível em: <www.cptec.inpe.br>. Acesso em: 11
mar. 2015.
Ilustrações: Rafael Herrera
Página 142

Durante a noite acontece o inverso, ou seja, a terra se resfria mais rapidamente do que o mar. Isso determina
a formação de uma região de alta pressão no continente, causando o deslocamento do ar da terra para o mar.
Assim se forma a brisa terrestre.

Figura 9
Esquema da brisa terrestre.
ar
ar
mar
areia
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base nas informações obtidas em: INPE/CPTEC. Disponível em: <www.cptec.inpe.br>. Acesso em: 11 mar.
2015.
Rafael Herrera

A previsão do tempo
As estações meteorológicas são equipadas com instrumentos de medição para registrar informações sobre o
tempo. São utilizados programas de computador para analisar os dados obtidos e fazer a previsão do tempo.

Eis alguns dos instrumentos de medição: anemoscópio, anemômetro, higrômetro, psicrômetro, pluviômetro,
termômetro e barômetro.

O pluviômetro
O pluviômetro é um aparelho simples, utilizado para medir a quantidade de chuvas em dada região. Ele é
composto de um tubo, geralmente metálico, com o fundo reto. A chuva é captada por um funil e medida em
milímetros. Cada milímetro de chuva que cai corresponde a 1 litro de água por metro quadrado (1 mm de
chuva = volume de 1 L/m2).

Figura 10
O pluviômetro é um instrumento simples, mas muito importante na prevenção de desastres.
Delfim Martins/Pulsar

Desastres comuns registrados no Brasil são decorrentes de inundações, alagamentos, enxurradas,


deslizamentos, estiagens, secas e vendavais. Em áreas urbanas, onde se concentra a maior parte da
população brasileira, as inundações, as enxurradas e os deslizamentos de solo ou de rochas são eventos que
causam grandes impactos. Os pluviômetros são importantes instrumentos para fazer previsões e prevenir a
ocorrência de desastres.
Página 143

NÓS
O uso do pluviômetro na prevenção aos desastres naturais

O projeto Pluviômetros nas Comunidades, executado pelo Centro de Monitoramento e Alertas de Desastres
Naturais (Cemaden), prevê a distribuição de pluviômetros para serem instalados em áreas de risco e
utilizados pelas comunidades locais, após treinamento, promovendo a participação dos moradores.

Discuta em grupo e responda:

1. Por que a instalação de pluviômetro pode ajudar as comunidades situadas em áreas de risco?

2. Por que é importante o engajamento dos moradores das comunidades nesse projeto?

Visite o link <http://eba.im/h9hyk5> (acesso em: 10 mar. 2015) para saber mais sobre o projeto.

O psicrômetro: medindo a umidade relativa do ar


A medida da umidade relativa do ar é muito importante para a previsão do tempo, pois, quanto maior for o
valor dessa medida, maior será a probabilidade da ocorrência de chuva. Um instrumento utilizado para
medir a umidade relativa do ar é o psicrômetro.

Figura 11
Psicrômetro simples.
Sérgio Dotta Jr/The Next

O psicrômetro é um instrumento constituído por dois termômetros, sendo que um deles fica com o bulbo
envolvido por um tecido que está sempre úmido. Com a evaporação da água que umedece o tecido, há a
diminuição de temperatura, e o termômetro do bulbo úmido passa a apresentar temperatura menor do que o
outro termômetro, que está seco. Quanto mais seco está o ar, mais facilmente ocorre a evaporação da água
que molha o bulbo do termômetro e menor é a temperatura por ele registrada. A umidade relativa do ar é
calculada pela diferença de temperatura registrada nos dois termômetros, também chamada depressão
psicrométrica: quanto maior a diferença, mais seco está o ar e, quanto menor a diferença, mais úmido ele
está.

O anemômetro: medindo a velocidade dos ventos


Os anemômetros são aparelhos que medem a velocidade do vento e, para isso, normalmente utilizam
quilômetros por hora (km/h) como unidade de medida.

A foto ao lado apresenta o anemômetro fixo, que é utilizado nas torres de controle dos aeroportos.

Figura 12
Anemômetro fixo utilizado em aeroportos para a medição da velocidade dos ventos.
Warren Kovach/Alamy/Glow Images
Página 144

A velocidade do vento é calculada convertendo o número de giros da ventoinha por unidade de tempo em
km/h ou em outra unidade de medida de velocidade, como metros por segundo (m/s).

A velocidade e a direção do vento sofrem influência de vários fatores, como a quantidade de energia solar que
atinge a superfície, o relevo da região e a rotação da Terra. Quanto mais dados os meteorologistas conseguem
obter, melhor é a previsão do tempo.

O anemoscópio: a biruta
O aparelho que determina a direção do vento é chamado de anemoscópio e pode ter várias formas. Um tipo
característico de anemoscópio é a biruta.

A direção do vento é uma informação útil para avaliar se as condições atmosféricas vão mudar ou não, e
também para os pilotos das aeronaves (helicópteros e aviões) fazerem pousos e decolagens com segurança.
Os meteorologistas usam informações como a direção e a velocidade do vento para calcular em quantos dias
ou em quantas horas uma massa de ar vai atingir determinada região.

Figura 13
Biruta.
Makushin Alexey/Shutterstock/Glow Images

A biruta é um instrumento simples, composto de um funil de pano leve que gira livremente. A corrente de
vento entra pela boca do funil e sai pela extremidade oposta. Se o vento mudar de direção, a biruta vira na
mesma direção. Observe a biruta da foto acima. Para que lado o vento está soprando?

Hoje, além das estações meteorológicas localizadas em terra, há os satélites, como o satélite Goes, citado no
começo da Unidade, que conseguem registrar grande número de dados sobre temperatura e vapor de água,
entre outros, de áreas extensas. Os satélites facilitam o trabalho dos meteorologistas e garantem previsões do
tempo mais precisas.
Página 145

Atividades
Reveja

1. Retome a primeira pergunta na abertura desta Unidade, na página 134 e, com base no que você estudou ao
longo deste capítulo, explique por que a imagem nos indica que a região Norte é mais úmida que a região
Nordeste.

2. Releia a segunda pergunta que acompanha a imagem de abertura desta Unidade. Que instrumento um
meteorologista poderia usar para prever a direção em que as nuvens vão se movimentar?

3. Cite duas condições atmosféricas necessárias para que se inicie uma precipitação.

4. Qual é a diferença entre chuva e chuva de granizo?

5. Em seu caderno, indique a alternativa que completa corretamente a frase a seguir:

A brisa marítima que sentimos durante o dia em uma praia é ocasionada...

a) ... pela baixa pressão do ar (ar quente) no continente e maior pressão do ar (ar frio) no mar.

b) ... pela baixa pressão do ar (ar quente) no mar e maior pressão do ar (ar frio) no continente.

c) ... pelo fato de a pressão do ar no continente ser igual à pressão do ar no mar.

d) ... pela alta pressão do ar (ar quente) no continente e baixa pressão do ar (ar frio) no mar.

6. Analise o esquema abaixo e responda às questões a seguir.

Figura 14
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema da formação de corrente de ar.
Rafael Herrera

a) Onde a pressão atmosférica é maior: no continente ou no mar?

b) Onde a temperatura é maior: no mar ou no continente?

Explique

7. Escreva três motivos (científicos, sociais ou econômicos) para se fazer a previsão do tempo.

8. Procure justificar por que as previsões meteorológicas sobre a ocorrência ou não de chuvas em uma
localidade, principalmente aquelas previsões feitas com antecedência de muitos dias, nem sempre se
confirmam.

9. Um jardim tem 30 m2 de área (6 m × 5 m). Em época de seca, que volume de água, em litros, deve ser
utilizado para irrigar esse jardim em substituição à quantidade de chuva de apenas 10 mm?
Página 146

CAPÍTULO 2 - O ar e o voo
Figura 1
Avião em voo.
70 m
pzAxe/Shutterstock/Glow Images

Figura 2
Ave em voo.
1,3 m
bluehand/Shutterstock/Glow Images

A força do ar já foi observada inúmeras vezes pelo ser humano. Ela é capaz de destruir construções bem
sólidas. Da mesma maneira, essa força é utilizada, há bastante tempo, para movimentar barcos ou moinhos.

Um objetivo antigo, perseguido por muitas pessoas, foi o de conseguir imitar os pássaros e se deslocar no ar
“batendo asas”, embora artificiais. Desenhos do século XV, realizados por Leonardo da Vinci (1452-1519),
retratam projetos de máquinas voadoras. Somente no século XIX os primeiros objetos voadores tripulados
foram inventados.

Voar como as aves é um sonho que faz parte da história. Afinal, o ser humano ainda não conseguiu decolar
com a própria força muscular. Mesmo com a invenção de asas-deltas e de paraquedas, o que conseguimos até
hoje foi controlar o voo até descer ao pular de algum lugar alto.

Figura 3
Modelo de máquina voadora construída com base nas ilustrações de Leonardo da Vinci. Peça exposta no
Museu Nacional de Ciência e Tecnologia em Milão, na Itália.
5m
CuboImages srl/Alamy/Glow Images

Figura 4
Morcego.
até 13 cm
Rick & Nora Bowers/Alamy/Glow Images

Leonardo da Vinci projetou aparelhos mecânicos para voo movidos por energia humana. Supostamente, Da
Vinci usou aves, morcegos e pipas como inspiração. Podem ser levantadas hipóteses de que a estrutura das
asas de morcegos influenciaram a construção das asas da máquina voadora ao observar as fotos acima.

PENSE E RESPONDA

Observe a forma do corpo da ave e a do avião e responda:

1. Quais são as semelhanças entre elas?

2. Você acha que essas semelhanças são importantes para que eles sejam capazes de voar?

Decolar: levantar ou alçar voo.


Página 147

O que é necessário para voar?


Para que um voo ocorra, são necessários três requisitos: propulsão, sustentação e dirigibilidade.

A propulsão é a força que permite a decolagem, a subida e o deslocamento no ar.

Figura 5
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação de avião utilizando motores e de ave utilizando suas asas (força muscular) para adquirirem
propulsão.
Ilustrações: Manga

Após a decolagem e a subida, a propulsão no ar pode ocorrer apenas pela ação de motores e outros
equipamentos, no caso de aviões; e pela ação do vento, no caso de planadores e de algumas aves que
aproveitam as correntes de ar quentes e frias para se locomover.

A sustentação permite que máquinas e aves voadoras mantenham o equilíbrio no ar. As asas são as
principais responsáveis por essa permanência. O tamanho e o formato delas são fundamentais, pois devem
ser proporcionais ao que sustentam. Um aspecto a considerar é que, para haver permanência no voo da
maioria das aves ou dos aviões, deve haver deslocamento no ar. O formato da asa permite que a distância
percorrida pelo ar na parte inferior seja menor que na parte superior. A sustentação é garantida pelo fato de o
ar exercer mais força na parte inferior.

Figura 6
Representação do voo de um avião e de uma ave. Observa-se também o esquema do deslocamento de ar nas
asas do avião, que garante a sustentação.
Página 148

A dirigibilidade, como o próprio nome diz, é o que permite as diferentes manobras em um voo – para
cima, para baixo e para os lados. Ela é obtida, principalmente, pela movimentação adequada de partes das
asas e da cauda, sejam elas de uma ave ou de um avião.

Figura 7
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação de avião e de ave efetuando manobras em pleno ar.
Manga

REDE DO TEMPO
Os trabalhos de Santos-Dumont

Os primeiros avanços na tentativa de alçar voo só foram possíveis quando o ser humano buscou outros meios
para conseguir voar, abandonando a ideia de imitar as aves. Dois fatos, entre outros, se tornaram marcos
históricos: a descoberta da dirigibilidade e o voo de um veículo mais pesado que o ar.

A descoberta da dirigibilidade

A dirigibilidade foi conseguida por um brasileiro, Alberto Santos-Dumont (1873-1932). Ele desenvolveu
estudos sobre a dirigibilidade e a demonstrou publicamente contornando, em 1901, a Torre Eiffel, em Paris,
em um balão construído por ele mesmo, com motores e partes móveis que funcionavam como lemes de
direção.

Figura 8
Retrato de Alberto Santos-Dumont.
Photos 12/Alamy/Glow Images

O voo do veículo mais pesado que o ar: o 14-Bis

Santos-Dumont foi pioneiro na realização de uma grande façanha: a decolagem do primeiro voo de um
aparelho mais pesado que o ar com a propulsão do próprio motor, sem a ajuda de catapultas. Esse voo
realizou-se em 13 de setembro de 1906, no Campo de Bagatelle, em Paris, com o avião chamado 14-Bis,
construído por ele mesmo.

Santos-Dumont morreu em 23 de julho de 1932, época em que o avião passa a ser utilizado, na própria
pátria, para matar seres humanos que lutavam pelo restabelecimento da ordem legal (Revolução
Constitucionalista de 1932).

• Antes de criar o avião 14-Bis, Santos-Dumont aperfeiçoou o voo dos balões de ar quente.

Faça uma pesquisa para explicar qual foi esse aperfeiçoamento e como ele foi divulgado.

Figura 9
Voo do avião 14-Bis, em 1906.
Popperfoto/Getty Images

Façanha: ato notável, de grande importância.


Página 149

@EXPLORE
Que tal ver o que se passa na cabine de comando durante um voo?

Na internet há diversos vídeos que mostram pousos e decolagens vistos das cabines de comando de
diferentes modelos de aviões, em vários aeroportos do Brasil e do mundo. Para encontrar esses vídeos,
pesquise em sites de busca as palavras-chave “voo visto da cabine”. Escolha o vídeo que considerar mais
interessante, assista a ele, sinta-se “nas nuvens” e, principalmente, note toda a tecnologia e o trabalho das
pessoas envolvidas em um voo.

• Faça um desenho da paisagem que você observou ao assistir a um dos vídeos que mostram voos vistos da
cabine de comando.

Veja nas Orientações para o professor links que podem ser úteis à atividade.

As viagens de avião estão cada vez mais presentes na vida dos brasileiros.

Todos os dias, milhares de passageiros embarcam nos aeroportos do país para os mais diferentes destinos,
nacionais e internacionais. Tanto os passageiros quanto as empresas aéreas têm direitos e deveres, muitos
deles diretamente ligados à segurança dos voos. No Brasil, a Agência Nacional de Aviação Civil (Anac) é o
órgão federal que regula e fiscaliza o transporte aéreo no país.

Para esclarecer quais são esses direitos e deveres, a Anac distribui gratuitamente, em todos os aeroportos do
país, o folheto Dicas Anac, que também está disponível no link <http://eba.im/iodie8> (acesso em: 10 mar.
2015).

FÓRUM
Condições ambientais para a construção de um aeroporto

Figura 10
Construção de aeroporto em São Gonçalo do Amarante (RN), 2012.
Jobson Galdino/Portal da Copa/Governo Federal

Observe a foto acima, que mostra o início da construção de um aeroporto em São Gonçalo do Amarante. Em
torno desse aeroporto há alguma área urbana?

Qual foi o impacto ambiental? Quais devem ser as condições climáticas nessa região? Reúna-se com seus
colegas de grupo e analisem a seguinte situação: um novo aeroporto deve ser construído para atender às
necessidades de uma grande cidade. Lembre-se do que você sabe sobre o ambiente e sua cidade.

• O que deve ser levado em conta para a escolha do local mais adequado para a construção de um novo
aeroporto?

NÓS
Os passageiros e a segurança no transporte aéreo

Discuta com seus colegas e responda:

1. Por que é importante que sejam estabelecidos e respeitados os limites de tamanho e peso para a bagagem
de mão?

2. Por que os passageiros devem permanecer com os cintos de segurança durante a viagem, mesmo que o
tempo esteja bom?
Página 150

Entendendo como voam os aviões

Observe atentamente a imagem seguinte, que representa um avião moderno e as suas principais partes.

Figura 11
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Trens de pouso: são sistemas mais complexos do que simples rodas. Contendo pneus especiais, sistema de freios, amortecedores, sensores de
velocidade e mecanismos de antiderrapagem, eles são projetados para suportar o avião durante o pouso. Há nos aviões dois conjuntos de trens de
pouso: o trem principal, situado sob as asas, e o trem dianteiro. É o trem principal que, durante o pouso, recebe o primeiro impacto do avião com a
pista.
Sistema de propulsão: é responsável pelo voo e pelo pouso da aeronave. Apesar de ser um sistema muito importante, é possível, em situações de
emergência, e conforme o modelo do avião, controlar o voo e o pouso sem ele.
Ailerons: o movimento dos ailerons permite a inclinação do avião para os lados. Enquanto o aileron de uma asa sobe, o outro desce.
Profundor: também conhecido como leme de profundidade, é o responsável pela inclinação para cima ou para baixo do “nariz” do avião. Além
disso, é peça indispensável à sustentação da aeronave, funcionando como uma “asa de cauda”.
Leme de direção: permite movimentar o avião para a esquerda ou para a direita.
Fuselagem: é o “corpo” do avião. De formato cilíndrico, semelhante ao corpo das aves voadoras, é fundamental para o deslocamento no ar.
Asas: são as principais responsáveis pela sustentação do avião no ar. As duas asas têm o mesmo tamanho e a mesma inclinação.
Flaps: são partes móveis das asas que aumentam seu tamanho, propiciando maior sustentação nos pousos e nas decolagens.

Ilustração produzida com base em: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Instituto de Física. O que faz um avião voar?
Disponível em: <www.if.ufrgs.br/tex/fis01043/20031/Andre>. Acesso em: 2 abr. 2015.
Luís Moura
Página 151

Essas mesmas partes estão presentes em qualquer avião, seja qual for o seu tamanho. O que muda é o tipo de
sistema de propulsão (pode ser a hélice ou a jato) e a sofisticação do funcionamento das demais partes.
Página 152

EXPERIMENTO DA HORA
Você é o piloto

Nesta atividade, você vai construir um avião feito de isopor e observar a atuação de algumas de suas partes:
flaps, leme de direção, ailerons e profundor. Além disso, vai experimentar a dirigibilidade do modelo do
avião construído.

Material

• uma bandeja de isopor fina de aproximadamente 15 cm × 22 cm (das que são utilizadas para embalar
alimentos);

• tesoura escolar de ponta redonda;

• régua.

Procedimento

A. Para construir o avião que você vai “pilotar”, observe as imagens abaixo. Usando a bandeja de isopor,
pode-se aproveitar a inclinação das laterais na construção da asa.

Figura 12
cortar
cortar
15 cm
2,0 cm
4,0 cm
20 cm 15 cm (dimensão da bandeja)
22 cm (dimensão da bandeja)
2,0 cm
9,5 cm
9,5 cm
4,5 cm
7 cm
encaixe do profundor
4,0 cm
4,5 cm
corte para encaixe da asa
4,0 cm
8,0 cm
3,5 cm
1,0 cm
CAUDA
encaixe da asa
3 cm
PROFUNDOR
PROFUNDOR
3,0 cm
4,0 cm
FLAP cortar
4,0 cm
FLAP cortar
3,0 cm
AILERON cortar
LEME
NARIZ
CAUDA
NARIZ
FLAP
FLAP
AILERON
AILERON
ASA
LEME
ASA
AILERON
Representação das marcações para a confecção do avião de isopor.
Manga

B. Identifique todas as partes do avião, escrevendo nelas os nomes correspondentes: ailerons, flaps,
profundor, asa, leme de direção.

Agora que o seu avião ficou pronto, experimente a sensação de fazê-lo voar.

C. Faça um movimento de lançamento do seu avião para que ele atinja o máximo de distância.

• Em geral, quem o lança com muita força não é bem-sucedido. Experimente colocar em diferentes posições
cada parte do avião e faça testes para ver o que acontece. Descubra quais manobras você consegue fazer com
ele. Proponha desafios aos seus colegas e compartilhe o que descobriu.
Página 153

CIÊNCIAS E MITOLOGIA
A lenda de Ícaro e Dédalo

Ícaro e seu pai, Dédalo, foram presos na ilha de Creta pelo rei Minos. Enquanto estavam na ilha, Dédalo fez
dois pares de asas com penas de aves marinhas e colou-as com cera de abelha. Dédalo instruiu seu filho a
voar alto o suficiente para não molhar as asas com água do mar e não subir muito para se manter longe do
sol. Assim, conseguiriam voar em direção a uma ilha vizinha. No entanto, Ícaro, entusiasmado com a
experiência, ignorou as orientações de seu pai e voou cada vez mais alto. O calor do sol derreteu a cera de
suas asas e Ícaro caiu no mar, onde morreu afogado. Dédalo só pôde observar e chorar a morte do filho.

Uma interpretação da moral desse mito trata do que acontece com pessoas que têm ambições muito grandes,
não medem as consequências para alcançar seus objetivos e, no final, não obtêm o sucesso desejado. Da
mesma forma que Ícaro, que tentou voar mais alto e teve suas asas derretidas.

O termo “mitologia” pode ser usado para se referir a um conjunto de mitos ou ao estudo dos mitos que
pertencem a uma religião ou cultura. Um mito é uma narrativa, uma série de eventos conectados em uma
história, que conta como o mundo e a humanidade tiveram origem. Lendas e folclores também podem ser
considerados parte da mitologia. Pertencem à mitologia brasileira, por exemplo, o saci e a sereia Iara.

Os mitos sempre foram fonte de inspiração para os artistas. Referências à mitologia abrangem poemas
compostos em homenagem a deuses, peças de teatro e obras de arte como pinturas e esculturas. O mito de
Ícaro serviu de inspiração para muitos artistas, como observado ao lado na tela de Frederic Leighton. Além
disso, essa narrativa representa o desejo antigo dos seres humanos de voar, tentar conquistar o céu como as
aves.

• Com o auxílio do livro sugerido para leitura e outros livros ou sites, pesquise a história completa de Ícaro.
Faça no caderno uma história em quadrinhos para ilustrar essa lenda.

Figura 13
Ícaro e Dédalo, 1860, de Frederic Leighton (1830-1896).
Frederic Leighton. c. 1860. Óleo sobre tela. Coleção particular

O voo de Ícaro

GUASCO, Luiz. São Paulo: Scipione, 2007. Reconta o mito de Ícaro e Dédalo na ilha de Creta.

Figura 14
Editora Scipione
Página 154

Atividades
Reveja

1. Em seu caderno, dê o nome que identifica cada uma das definições abaixo.

a) Capacidade do ar de se comprimir e depois voltar ao estado inicial.

b) Força que os gases da atmosfera exercem sobre os corpos que estão imersos nela.

c) Aparelho utilizado para medir a quantidade de chuvas em dada região.

d) Aparelho utilizado em estações meteorológicas para determinar a umidade relativa do ar.

e) Aparelho que mede a velocidade do vento.

2. Que partes do avião são responsáveis pela:

a) propulsão?

b) sustentação?

c) dirigibilidade?

3. Em que situação a ocorrência de defeitos nos motores de um avião traz mais risco de queda, logo após a
decolagem ou durante o voo em altitude de cruzeiro? Justifique.

4. Quais são os requisitos básicos para que um avião possa executar um voo com segurança?

Explique

5. Leia o diálogo representado no quadrinho e resolva a atividade proposta a seguir.

• Explique a afirmação da menina e responda à questão do menino.

Figura 15
Ué! Então por que não está chovendo agora que o céu está cheio de nuvens?
Descobri que a água da chuva vem das nuvens.
Quadrinho com diálogo para a resolução da atividade.
Dawidson França

DESAFIO

• Dê uma explicação possível para o fato de as chuvas de granizo ocorrerem em dias muito quentes, em várias
regiões do Brasil, enquanto a neve se forma apenas em dias muito frios e somente em poucas localidades da
região Sul do país.
Página 155

Para ler o texto científico


Viajando a 10000 m de altitude

Muitos passageiros que viajam em um jato moderno, a 10000 m de altitude, nem imaginam quais são as
condições atmosféricas lá fora. A quantidade de gás oxigênio está muito reduzida em comparação com aquela
encontrada ao nível do mar. O frio é brutal: a temperatura do ar chega a -50 °C. A umidade relativa do ar não
chega a 10%, e a pressão atmosférica é muito baixa. Entretanto, dentro da aeronave o ar que se respira é
filtrado, e o teor de gás oxigênio é apenas um pouco menor do que o respirado ao nível do solo. A
temperatura é agradável, podendo ser regulada entre 18 °C e 25 °C. O ar rarefeito aspirado pelas turbinas
modernas é comprimido (pressurizado) e uma parte é enviada para o interior da aeronave, no qual se
encontram os passageiros.

Esse engenhoso sistema garante a quantidade de gás oxigênio e a pressão do ar ideais para o conforto das
pessoas. A pressão do ar dentro de um Boeing-747 ou um Boeing-737 corresponde à pressão atmosférica a
uma altitude entre 2000 m e 2300 m. A diferença entre a pressurização do ar interno e a do exterior da
aeronave a 10000 m de altitude provoca a dilatação da fuselagem, a qual chega a aumentar até 26 cm em
circunferência, como se fosse um balão inflável. Esse fenômeno não é percebido pelos passageiros.

O ar aspirado pelas turbinas tem baixa umidade relativa, assim esse ar no interior dos aviões a jato é mais
seco que o habitual. Especialmente em voos de longa duração, alguns passageiros podem sentir irritação no
nariz e na garganta ou mesmo ter pequena desidratação. Para amenizar esses problemas, é recomendada a
ingestão de líquidos.

KLOTZEL, E. Entenda seu voo. Ícaro Brasil, São Paulo, n. 220, dez. 2002. Disponível em:
<http://www.varig-airlines.com/pt/icarobrasil.htm>. Acesso em: 20 maio 2015.

Note que as condições do lado de fora da aeronave impedem a existência de vida humana. Além de a
temperatura e a umidade relativa do ar serem extremamente baixas, o ar é muito rarefeito, o que levaria à
morte por asfixia.

É a tecnologia aeronáutica que permite o voo nessa altitude.

O ar na cabine de passageiros, embora respirável, é mais rarefeito do que ao nível do mar, pois a pressão do
ar é equivalente à de uma altitude de cidade montanhosa, como Campos do Jordão, em São Paulo. É também
muito mais seco do que o ideal, que deve ter umidade de 50% a 60%, pois as turbinas comprimem o ar
externo e o aquecem, mas não conseguem aumentar significativamente a umidade relativa.

Sua vez

1. Por que ocorre a dilatação da fuselagem em um voo em altitude elevada?

2. Em caso de despressurização súbita da cabine do avião, máscaras de oxigênio caem automaticamente do


teto da aeronave. Em cada voo, os comissários demonstram como usar essas máscaras, recomendando:
coloque primeiro a sua máscara e só depois auxilie outra pessoa com dificuldade em utilizá-la. Por que essa
recomendação é necessária?

3. Em que camada da atmosfera voa o jato de transporte de passageiros mencionado no texto?

4. Aviões a hélice, de pequeno porte e sem pressurização, geralmente não voam em altitudes superiores a
5000 m. Por quê?
Página 156

No laboratório
Construindo um pluviômetro

Você pode montar um pluviômetro e medir o volume de chuva que cai na sua escola ou no bairro onde mora.

Material

• uma garrafa plástica de 500 mL com o gargalo e o fundo retos;

• um funil aproximadamente com o mesmo diâmetro do fundo da garrafa;

• uma régua de 30 cm;

• fita adesiva.

Figura 16
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação do pluviômetro após montagem.
Manga

Procedimento

A. Prenda a régua na parte externa da garrafa com a fita adesiva. O zero da régua deve coincidir com o fundo
da garrafa.

B. Prenda também com a fita adesiva o funil no gargalo da garrafa.

C. Agora, fixe o pluviômetro em uma área plana e livre de árvores ou de qualquer outro obstáculo que impeça
a passagem da chuva. Não é necessário que ele fique no chão; pode ficar apoiado em uma plataforma de
madeira ou outra estrutura.

D. Para aproveitar melhor o pluviômetro, anote diariamente em uma tabela, como a apresentada abaixo, a
quantidade de chuva que você observar durante um mês, por exemplo.

Registre

1. Observe a quantidade de chuva e registre o valor em milímetros. Procure realizar a leitura sempre no
mesmo horário.

2. Após a leitura e o registro na tabela (modelo abaixo), esvazie a garrafa e reinstale o pluviômetro no local de
origem. Nos dias em que não choveu, registre “zero” na quantidade de chuva.

Data Período em que é feita a leitura Quantidade de chuva


20/3 Manhã 10 mm
21/3 Manhã zero
Página 157

3. Depois de registrar os dados na tabela por um mês (quanto mais tempo, melhor), construa um gráfico de
barras e compare seus dados com os de outra região. Informações sobre outras regiões podem ser
encontradas em jornais e sites de meteorologia. Por isso, seria interessante guardar esses jornais e o material
de consulta durante o período de realização da pesquisa.

4. A construção do gráfico de barras (histograma) deve ser feita da seguinte forma (veja o modelo abaixo):

a) escolha uma escala que seja capaz de abranger o maior valor obtido no pluviômetro;

b) trace duas retas perpendiculares e escreva na horizontal a escala de tempo, em dias, incluindo os dias em
que não foram feitos registros e os dias em que não choveu;

c) na linha vertical, represente a escala que escolheu no item a.

Figura 17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 31
Tempo (dias)
Altura (mm)
Histograma da quantidade de chuva
Histograma da quantidade de chuva, em mm, ao longo de um mês.
Editoria de arte

Compartilhe

Se os seus colegas fizeram registros em locais diferentes daquele em que você realizou a sua pesquisa,
comparem os resultados.

5. Em que dia choveu mais no local escolhido?

6. Qual foi a média diária de água de chuvas durante o período em que as anotações foram feitas?

7. O que significa dizer que a quantidade total de chuva, medida no pluviômetro, foi de 15 mm?
Página 158

UNIDADE 7 - Atmosfera e poluição do ar


Observe atentamente a foto ao lado e responda às questões a seguir.

1. Qual é a fonte de energia utilizada por esses veículos para se locomover?

2. Observe que o céu ao fundo da imagem apresenta cor acinzentada. Você acha que a quantidade de veículos
automotivos na cidade pode estar relacionada com esse fato?

3. Qual dos seguintes veículos você acha que provoca menos impacto sobre a qualidade do ar de uma cidade:
o carro, a moto ou o ônibus?

Figura 1
Trânsito na cidade de São Paulo, na Avenida 23 de Maio, em 2012.
José Patrício/Estadão Conteúdo

A mobilidade urbana é uma questão em debate nas grandes cidades.

Os veículos automotores que usam combustíveis derivados de petróleo jogam grande quantidade de gases na
atmosfera.

NESTA UNIDADE

• Composição natural do ar.

• Funcionamento de motor de explosão interna.

• Causas e controle da poluição atmosférica.

• Efeito estufa e aquecimento global.

• Inversão térmica.

• Contaminação ambiental por DDT.

• Ciclo dos poluentes.


Página 159
Página 160

CAPÍTULO 1 - A composição da atmosfera


Figura 1
Não enxergamos o ar, mas sentimos a sua presença. Ele é essencial para a prática de kitesurf, por exemplo.
Rio de Janeiro (RJ), 2011.
Ismar Ingber/Pulsar

Não podemos enxergar o ar que nos cerca, porém temos evidências da sua existência quando constatamos,
por exemplo, a força das correntes atmosféricas que movimentam planadores ou os ventos que impulsionam
as embarcações e as hélices dos aerogeradores nos parques eólicos.

PENSE E RESPONDA

O esquema abaixo indica a composição química aproximada da atmosfera. Observe-o e responda às questões.

Figura 2
Gás nitrogênio
Gás oxigênio
Outros gases
Representação esquemática da composição do ar atmosférico.
Editoria de arte

1. Quais os principais gases que formam a atmosfera atualmente?

2. De acordo com o esquema, qual a taxa percentual de gás nitrogênio na atmosfera? E a de gás oxigênio e
outros gases?
Página 161

A composição da atmosfera é estável há milhares de anos, mas nem sempre foi assim. Pesquisas mostram
que a composição da atmosfera terrestre sofreu alterações desde a formação do planeta até hoje. As
atividades vulcânicas e os processos biológicos contribuíram para essa mudança.

O ar é formado por vários gases misturados, partículas em suspensão e vapor de água. Os gases presentes em
maior quantidade são o nitrogênio, o oxigênio e o argônio. Se separarmos os componentes de uma porção de
ar sem poeira e sem vapor de água, portanto limpo e seco, perceberemos que a atmosfera é formada por 78
partes de gás nitrogênio, 21 partes de gás oxigênio e 1 parte de gás argônio, gás carbônico e outros gases
atmosféricos.

EXPLORE
A atmosfera primitiva

A Terra tem aproximadamente 4,5 bilhões de anos. Seria pouco provável que nosso planeta tivesse
permanecido por todo esse tempo idêntico, na sua forma e na sua composição, ao planeta que hoje
habitamos.

O mesmo ocorre com a atmosfera terrestre, que nem sempre apresentou a mesma composição química que a
atual [...]. Muito embora todos nós tenhamos a ideia de que grandes mudanças devem ter ocorrido nesses
bilhões de anos, sempre nos resta uma pergunta: como podemos reconstituir a atmosfera terrestre primitiva
[...]? Simplesmente tentando entender as marcas deixadas por essas transformações no nosso planeta através
da química, da geologia e da biologia [...]. E à medida que desvendamos as grandes transformações químicas
que a atmosfera terrestre vivenciou, procuramos avaliar quais foram as consequências dessas mudanças para
a manutenção da vida na Terra. [...]

[...] há aproximadamente 3,5 bilhões de anos [...] estima-se que nosso planeta apresentava uma atmosfera
bastante [...] castigada por altas doses de radiação UV [...] e também não havia oxigênio suficiente para atuar
como filtro dessa radiação, como ocorre na estratosfera atual [...] conclui-se que a atmosfera primitiva era
rica em hidrogênio, metano e amônia.

Estes dois últimos [...] muito provavelmente terminavam se transformando em nitrogênio e dióxido de
carbono. [...]

[...]

[...] composição química da atmosfera da Terra é fruto da vida que se desenvolveu no planeta há mais de 3,5
bilhões de anos. O oxigênio que hoje compõe a atmosfera é quase todo produto [de] processos biológicos [...].

JARDIM, W. F. A evolução da atmosfera terrestre. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola,


São Paulo: PubliSBQ, n. 1, maio 2001. Edição especial. Disponível em:

<http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/01/evolucao.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2015.

Dióxido de carbono: o mesmo que gás carbônico ou CO2.

• A atmosfera primitiva da Terra apresentava condições que permitiriam a existência dos seres vivos que
conhecemos atualmente? Justifique sua resposta.

A atmosfera terrestre

TOLENTINO, M.; SILVA, R. R. da; ROCHA FILHO, R. C. São Paulo: Moderna, 2004. O livro analisa a
estrutura e a composição da atmosfera, bem como os gases estranhos que nela se introduzem. Trata da
poluição e das possíveis alterações, tais como as neblinas químicas, e também debate sobre elas.

Figura 3
Editora Moderna
Página 162

A relação entre o gás carbônico e o gás oxigênio na


atmosfera
A maior parte dos organismos elimina gás carbônico no ambiente ao respirar. Nesse processo, os seres vivos
absorvem o oxigênio gasoso e liberam gás carbônico continuamente para o ambiente. Embora isso ocorra há
muitos milhões de anos, a composição atual da atmosfera tem se mantido praticamente a mesma.

Figura 4
CO2
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema da produção de gás carbônico por seres vivos e por atividade humana. Tanto plantas como animais
eliminam gás carbônico na respiração.
Ilustrações: Rafael Herrera

Por que a taxa de gás carbônico não aumenta rapidamente na atmosfera?

Além da respiração, existe outro processo, também realizado por seres vivos, que equilibra as taxas de gás
carbônico (CO2) e de gás oxigênio (O2) atmosféricos: é a fotossíntese, processo realizado pelas plantas e
algas, em que gás carbônico é absorvido do ambiente e oxigênio gasoso é devolvido.

Figura 5
H2O + sais minerais
CO2
CO2
O2
O2
luz solar
Esquema da fotossíntese: as plantas e algas absorvem o CO2, sintetizam glicose e eliminam O2.

Atividades humanas, como as queimadas e o uso de combustíveis pelos motores de explosão, produzem gás
carbônico. As queimas de combustíveis e de matéria orgânica, como a madeira, também produzem o
monóxido de carbono (CO), que, em quantidades elevadas, pode trazer prejuízos ambientais.

Motor de explosão: motor que realiza trabalho queimando uma mistura de combustível e ar.
Página 163

A queima de combustíveis e a atmosfera


A queima dos combustíveis em motores, as queimadas no campo e em florestas, diversos processos
industriais, as atividades agrícolas, entre outros agentes, produzem e lançam na atmosfera substâncias
nocivas ao ser humano, aos demais seres vivos e ao ambiente.

Dessas substâncias nocivas, o gás carbônico é uma das principais, pois a quantidade que é lançada
diariamente na atmosfera é enorme.

O gráfico apresenta a participação na emissão de gás carbônico de setores da atividade humana no Brasil.

Figura 6
Emissões de CO2 por setor (2005)
Mudança do uso da terra e florestas
Queima de combustíveis - Transporte
Queima de combustíveis - Indústria
Queima de combustíveis - Outros setores
Processos industriais
Emissões fugitivas
Fonte dos dados: BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia. Segunda Comunicação Nacional do Brasil à Convenção ‑ Quadro das
Nações Unidas sobre Mudança do Clima. Brasília, DF, 2010. Disponível em: <www.mct.gov.br/upd_blob/0215/215070.pdf>.
Acesso em: 10 mar. 2015.
Editoria de arte

Ao analisar o gráfico acima, notamos que grande parte do gás carbônico eliminado para a atmosfera (cerca de
20%) é decorrente da queima de combustíveis.

Figura 7
As bicicletas e os veículos movidos a combustível fóssil podem ser utilizados para nos deslocarmos. Nova
Iorque, Estados Unidos, 2009.
AA World Travel Library/Alamy/Glow Images

Como acontece a produção de fogo durante a queima? Para isso, é necessária a interação entre um
combustível e o gás oxigênio. Além disso, é preciso uma fonte de calor. Em uma vela de aniversário, por
exemplo, o combustível é a parafina e a fonte de calor pode ser a chama de um palito de fósforo.

Mudança do uso da terra e florestas: emissões correspondentes a processos de remoção da vegetação,


aplicação de insumos agrícolas, queimadas, desmatamento, entre outros fatores.

Processos industriais: emissões resultantes dos processos produtivos nas indústrias e que não são
resultado da queima de combustíveis.

Emissões fugitivas: emissões decorrentes de vazamentos de produtos voláteis em indústrias químicas,


refinarias de petróleo e outros. A queima de gás natural excedente em refinarias de petróleo é um exemplo de
emissão fugitiva.

Interação: ação mútua entre duas ou mais coisas.

PENSE E RESPONDA

Observe a imagem ao lado e responda às questões.

1. Qual dos veículos não é poluidor?

2. Quais as vantagens e desvantagens desse veículo?


Página 164

A produção de calor (fogo) resultante da interação entre um material combustível e o oxigênio é chamada de
combustão.

Quando ocorre a queima do combustível de um veículo, formam-se, pelo menos, gás carbônico e água como
produtos dessa transformação, além da liberação de energia em forma de calor. As queimadas, por exemplo,
caracterizam-se por ser uma combustão que libera outros componentes, além de gás carbônico e água, como
o monóxido de carbono, o hidrocarboneto, o óxido nitroso e a fuligem.

No caso de um veículo automotor que queima gasolina para que ele entre em funcionamento, formam-se
água, gás carbônico e substâncias como o monóxido de carbono, os óxidos de enxofre, os hidrocarbonetos e a
fuligem. Essas substâncias podem ser prejudiciais à saúde quando ultrapassam certo limite de tolerância.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) estipula os valores-limites aceitáveis de cada uma das substâncias
emitidas na combustão de gasolina, álcool, óleo diesel, biodiesel e gás natural veicular. Acima do limite de
tolerância do poluente, muitos seres vivos (inclusive o ser humano) têm a sua saúde prejudicada.

Tolerância: margem daquilo que é tolerável; aceitável.

Como diminuir a poluição do ar causada pelos veículos


motorizados?
A redução da poluição atmosférica por gases emitidos por veículos à combustão pode ser feita com a
produção de motores que não emitam gases para a atmosfera, como os carros com motores elétricos,
juntamente com o estímulo ao uso de veículos não motorizados, como a bicicleta. Os carros híbridos, por
exemplo, que funcionam com motores movidos a eletricidade ou a combustível convencional, já estão
circulando pelas ruas de vários países, inclusive do Brasil.

Figura 8
O veículo elétrico não produz ruído, nem gera gases poluidores. Milão, Itália, 2012.
Viappy/Shutterstock/Glow Images
Página 165

O uso de transporte coletivo, como os trens metropolitanos, também é uma alternativa para melhorar a
qualidade do ar nas grandes cidades.

Os combustíveis fósseis (petróleo, gás natural e carvão), que são fontes não renováveis, ou seja, aquelas que
são finitas, respondem por quase 90%

da energia gerada no mundo. Nos últimos anos, porém, a exploração das fontes renováveis, como o vento e o
sol, tem crescido por causa do esgotamento dos recursos não renováveis e dos agravos à saúde da população.

A geração de energia com base nas fontes renováveis, além de contar com recursos sempre disponíveis no
ambiente, provoca danos ambientais bem menores que os recursos não renováveis. Por exemplo, as hélices
dos aerogeradores são movidas pelo vento e, por meio desse movimento, é gerada energia, praticamente sem
emitir poluentes.

@EXPLORE
As fontes de energia

Observe as imagens a seguir e, com a ajuda das informações contidas no link <http://eba.im/s268ph>
(acesso em: 11 mar. 2015), discuta sobre os tipos de energia.

Figura 9
Nas situações acima, são utilizados diferentes tipos de energia.
A: Rogerio Reis/Tyba
B: zstock/Shutterstock/Glow Images
C: Andrey Pavlov/Shutterstock/Glow Images
D: wavebreakmedia/Shutterstock/Glow Images

Veja nas Orientações para o professor uma sugestão de atividade referente ao link e às imagens apresentadas.
Página 166

EXPLORE
Como funciona o motor de um veículo?

Os veículos que trafegam pelas ruas funcionam com o motor de explosão, também chamado de motor de
combustão interna. Para esse motor funcionar, é necessário que haja combustível em seus componentes e
que ocorra uma explosão.

Inicialmente, é necessário que haja gás oxigênio, sem o qual não ocorrerá explosão. Em segundo lugar, é
preciso combustível para haver a queima. E, finalmente, é preciso calor.

Pistão, cilindro, válvulas e velas de ignição são componentes comumente encontrados nos motores de
explosão.

Observe o esquema e acompanhe a descrição do funcionamento de um motor de combustão interna.

Figura 10
As cores não correspondem aos tons reais.
A
B
pistão
cilindro
vela
Esquema de motor de explosão interna.
Ilustração produzida com base em: CENTRO de Referência Virtual do Professor. Módulos didáticos de Física. Disponível em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/index.aspx?id_projeto=27&id_objeto=58363&tipo=ob>. Acesso em: 27 abr. 2015.
Ilustrações: Studio Caparroz

Quando um motor de explosão de quatro tempos é posto em funcionamento, a válvula (A) se abre e uma
mistura de ar e combustível entra no cilindro. Nesse momento, o pistão aproxima-se das válvulas fechadas,
comprimindo a mistura de gases no interior do cilindro.

A seguir, as velas produzem uma centelha, desencadeando uma explosão. Terminada a explosão, o pistão
afasta-se das válvulas por causa da expansão dos gases, retornando ao fundo do cilindro e expulsando os
gases formados pela válvula de escape (B). Na sequência, o ciclo reinicia-se.

• Por que é necessário que ocorra mistura de ar com o combustível para que o motor funcione?

Vela de ignição: dispositivo que produz uma faísca elétrica dentro do cilindro do motor de combustão
interna.

Centelha: faísca resultante do choque de dois corpos duros ou de um corpo eletrizado.


Página 167

Atividades
Reveja

1. Leia as frases e corrija as incorretas no caderno.

a) O gás oxigênio é o componente do ar em maior quantidade.

b) O ar é uma mistura de gases.

c) As queimadas diminuem a quantidade de fuligem no ar.

d) A fotossíntese é um processo que libera gás carbônico no ar.

2. A combustão é uma transformação que necessita de um combustível e de um comburente.

Escreva dois exemplos de combustíveis que você aprendeu nesta unidade.

3. Qual é a origem dos combustíveis usados pelos veículos no Brasil: álcool, gasolina ou diesel?

Explique

4. Analise a afirmação. Ela está correta? Caso não esteja, reescreva-a corretamente no caderno.

Investir no controle da poluição pode ser muito lucrativo, pois resulta na economia de gastos com a saúde, na
redução da reposição e manutenção de equipamentos, na preservação dos prédios e dos recursos naturais.

5. Suponha que você seja o prefeito da cidade que ilustra a abertura desta unidade. Até o fim de seu
mandato, uma de suas metas é diminuir a poluição do ar. Qual das medidas abaixo você acha que seria mais
eficiente? Justifique sua resposta.

– Redução das tarifas de ônibus e metrô.

– Redução do preço dos combustíveis.

6. Um astronauta prepara-se para uma viagem espacial rumo à Lua. Para isso, ele leva vários materiais
necessários à exploração do terreno lunar. Um dos materiais que ele separa para levar é um isqueiro. Seus
colegas de viagem dizem que esse material é inútil. Você concorda com o astronauta ou com os colegas dele?
Explique a sua escolha.

7. O ar é indispensável para queimar gás de cozinha, álcool, gasolina, lenha ou qualquer outro material
combustível. Para verificar a importância do ar para a queima, basta, por exemplo, virar um pote sobre uma
vela acesa: em pouco tempo ela se apaga. Mas todos os componentes do ar são indispensáveis para a queima?
Observe ao lado o resultado de um experimento no qual foram virados seis potes e, em cada um, foi injetado
um componente do ar.

• Com base no experimento, a que conclusão você pode chegar?

Figura 11
gás nitrogênio
gás carbônico
gás hélio gás
oxigênio
gás neônio
gás argônio
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação do experimento com os diferentes gases.
Ilusrações: Dawidson França
Página 168

CAPÍTULO 2 - Poluição do ar e agravos à saúde


humana
Vários profissionais e entidades estão envolvidos na identificação e no controle dos níveis aceitáveis de
diversas substâncias que são emitidas no ar.

Pessoas mais sensíveis, como crianças, idosos e aquelas com problemas pulmonares, são as mais atingidas
pelos gases poluentes liberados na atmosfera.

EXPLORE
A qualidade do ar e os efeitos à saúde: poluição por dióxido de nitrogênio (NO 2)

O dióxido de nitrogênio (NO2) é um gás resultante da queima de combustíveis em motores de veículos e


usinas termelétricas e da queima de produtos industriais. Os veículos que mais contribuem com a emissão de
dióxido de nitrogênio na atmosfera são os caminhões pesados.

Na atmosfera, o NO2 reage com a água e torna ácida a chuva, que danifica a vegetação nativa e as colheitas,
além de corroer alguns materiais usados nas construções de edifícios.

As pessoas também sofrem os efeitos da presença de dióxido de nitrogênio na atmosfera. A tabela mostra os
efeitos desse gás quando está em diferentes concentrações.

Efeitos do dióxido de nitrogênio

Concentração de dióxido de
nitrogênio na atmosfera Riscos à saúde
(μg/m3)*
0 a 100 Efeitos desprezíveis.
Sintomas como tosse seca e cansaço podem aparecer em pessoas com
101 a 320
doenças respiratórias.
Sintomas como ardor nos olhos, no nariz e na garganta, tosse seca e
321 a 720 cansaço podem aparecer na população em geral. Pessoas com doenças
respiratórias e crianças têm os sintomas agravados.
Aumento dos sintomas respiratórios em crianças e pessoas com doenças
721 a 1130
pulmonares, como asma, e na população em geral.
Agravamento de sintomas respiratórios na população em geral.
1131 a 1690 Agravamento de doenças pulmonares, como asma, e doença pulmonar
obstrutiva crônica.
Agravamento significativo dos sintomas respiratórios e dificuldade de
1691 a 2260 respirar na população em geral. Risco de mortes prematuras de pessoas
com doenças respiratórias.
Sérios riscos de manifestações de doenças respiratórias. Aumento de
Maior que 2260
mortes prematuras de pessoas com doenças respiratórias.

* μg/m3 = micrograma por metro cúbico.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Poluentes atmosféricos. Brasília, DF, [2015].
Disponível em: <www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar/poluentes-atmosf%C3%A9ricos>.
Acesso em: 12 mar. 2015.
• O que poderá ocorrer com as águas superficiais e subterrâneas se houver um aumento de dióxido de
nitrogênio no ar?
Página 169

O monóxido de carbono
O monóxido de carbono é um gás incolor, sem cheiro, invisível e extremamente tóxico, produzido pela
queima de combustíveis fósseis e outros materiais inflamáveis. A sua eliminação pelo escapamento de
veículos automotores torna-o um dos principais poluentes do ar nos centros urbanos. O tráfego intenso e os
congestionamentos frequentes acarretam um aumento na concentração de monóxido de carbono nessas
regiões em determinadas horas do dia.

A inalação do monóxido de carbono prejudica a captação de oxigênio pela hemoglobina. Casos graves de
intoxicação por altas concentrações de monóxido de carbono podem provocar confusão mental,
inconsciência, parada das funções cerebrais e morte, uma vez que os órgãos e músculos do nosso corpo não
recebem a quantidade de oxigênio suficiente para funcionar normalmente.

Se for afastada rapidamente da fonte poluidora, a pessoa afetada pelo excesso de monóxido de carbono do ar
terá um restabelecimento completo. O monóxido de carbono é um poluente que fica pouco tempo na
atmosfera, pois se transforma em gás carbônico quando reage com o gás oxigênio.

Figura 1
Os gases emitidos por veículos em um congestionamento dentro de um túnel podem causar problemas por
causa do excesso de monóxido de carbono lançado. Túnel para a ponte Golden Gate, São Francisco (CA),
Estados Unidos, 2012.
Lonely Planet Images/Getty Images

Em alguns banheiros de apartamentos existem aquecedores de água que utilizam gás liquefeito de petróleo
(GLP) como combustível. O fabricante indica que o tubo de ventilação é essencial para a segurança das
pessoas, por isso um duto deve ser ligado ao aquecedor. Se o aquecedor estiver em perfeitas condições, a
combustão eliminará gás carbônico e água. Porém, se a combustão não estiver sendo feita de modo completo,
também ocorrerá eliminação de monóxido de carbono. Percebe-se isso ao verificarmos a cor da chama: a
coloração azul indica a combustão completa, e a cor amarela indica que a queima do GLP não está sendo
completa, condição em que gases poluentes são produzidos.

Hemoglobina: componente do sangue responsável pelo transporte de gás oxigênio para o corpo.

PENSE E RESPONDA

1. Que gases podem se formar como resultado da queima de GLP?

2. Caso não seja colocado o tubo de ventilação, o que poderá ocorrer?

3. Quais os riscos que uma pessoa corre ao tomar banho nesse banheiro? Justifique sua resposta.

Figura 2
Aquecedor a gás instalado sem o tubo de ventilação.
Beepstock/Alamy/Glow Images
Página 170

EXPERIMENTO DA HORA
Produtos da combustão

Por meio de um experimento simples podemos visualizar um dos subprodutos da combustão sendo lançado
no ar.

Material

• uma vela;

• fósforos;

• um prato.

Figura 3
Material utilizado no experimento.
Fotos: Daniel Cymbalista

Procedimento

Com a ajuda do professor, acenda a vela e, em seguida, passe-a na superfície do prato virado para baixo.
Apague a vela e espere o prato esfriar. Deslize o dedo na região do prato onde você passou a vela. Note a
fuligem que ficou grudada.

Sempre que há queima existem subprodutos que são lançados no ar. A fuligem que você vê no prato é
resultado da queima da vela. Vários subprodutos são gerados na queima de substâncias.

Figura 4
AB
Em A, vela ao centro do prato virado para baixo e mão segurando pela borda; em B, dedo após o fim do
procedimento.

Atenção: Evite acidentes.

Sempre peça auxílio para um adulto ao realizar experimento com fósforo.

Registre

• Em que etapa do experimento é possível notar que houve a produção de substâncias diferentes de gás
carbônico e água?

FÓRUM
A qualidade do ar que respiramos

Há várias estratégias para evitar a emissão e o acúmulo de poluentes no ar: fiscalizar o funcionamento e a
regulagem de motores dos veículos em circulação, adotar o sistema de rodízio de veículos para diminuir a
frota circulante durante o dia e incentivar o uso do transporte público eficiente.

O uso de motores elétricos no transporte coletivo, como trem, metrô e ônibus, colabora para reduzir a
poluição atmosférica.

• Discuta e proponha sugestões que podem reduzir a poluição atmosférica das cidades.
Página 171

O efeito estufa
Os gases do efeito estufa funcionam como uma estufa de plantas. A estrutura de vidro retém o calor recebido
durante o dia e mantém uma temperatura amena no recinto.

Figura 5
AB
calor proveniente do Sol
calor reemitido
calor aprisionado
Em A, esquema do processo que ocorre em uma estufa de plantas; em B, fotografia de uma estufa de plantas
evidenciando sua cobertura transparente.
a40757/Shutterstock/Glow Images
Ilustrações: Rafael Herrera

Os gases da atmosfera impedem que uma parte da radiação solar recebida pelo planeta seja refletida para o
espaço: esse é o efeito estufa. Ao reter o calor na superfície da Terra, a atmosfera garante uma temperatura
amena na crosta terrestre. Se os gases do ar refletissem toda a luz solar, a Terra seria coberta por uma
camada de gelo e teria uma temperatura média de 17 °C negativos. Portanto, o efeito estufa é natural e
importante para a vida na Terra.

O gás carbônico (CO2), o metano (CH4) e o monóxido de nitrogênio (NO) são gases estufa. O que aconteceria
com a temperatura média do planeta se a concentração dos gases estufa na atmosfera aumentasse demais?
Essa é uma questão debatida pelos cientistas.

Estudiosos reconhecem que esse aquecimento é importante para a manutenção da vida no planeta e que ele
ocorre há milhões de anos. Porém, vários grupos de cientistas que estudam as variações das condições
atmosféricas ao longo do tempo defendem que a elevação da temperatura média do planeta nos últimos
séculos tem como causa o aumento da emissão de gases de efeito estufa gerados por atividades humanas. As
principais fontes desses gases são: o uso de combustíveis fósseis, os desmatamentos e as queimadas.

O aumento da temperatura média do planeta nos últimos séculos é chamado de aquecimento global.

Figura 6
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
calor que escapa para o espaço
calor irradiado pela Terra
calor que retorna à Terra
absorção de calor pela Terra
troposfera
estratosfera
radiação solar refletida
radiação solar
acumulação de CO2 e outros gases de efeito estufa
Esquema do efeito estufa. A radiação solar atinge a Terra e parte do calor fica retida por causa da camada de
gases da atmosfera. O aumento da quantidade de gases de efeito estufa leva ao aumento do calor que retorna
à Terra.
Ilustrações produzidas com base em: INPE; CPTEC. Efeito estufa. Disponível em: <http://videoseducacionais.cptec.inpe.br>. Acesso
em: 12 mar. 2015.
Página 172

O debate de ideias divergentes é frequente na Ciência. Em relação às causas e consequências do efeito estufa,
há posições bem diferentes.

1. A atividade humana é responsável pelo aquecimento global

Cientistas fazem previsões sobre as consequências do aquecimento global dos últimos séculos para os dias
atuais: drásticas alterações climáticas em muitas regiões do planeta (mudanças nas correntes de vento, na
intensidade das chuvas e no período seco), derretimento das geleiras da calota polar, elevação do nível médio
do mar e desertificação permanente de várias regiões da Terra. Segundo eles, a atividade humana é
responsável pelo rápido aumento da temperatura da atmosfera, e o problema seria minimizado com o
controle rigoroso da emissão de gases de efeito estufa.

2. O aquecimento global é um processo natural de longo prazo

Outro grupo de cientistas acha a visão anterior muito alarmista e defende a redução da emissão de gases de
efeito estufa produzidos pelo ser humano como forma de diminuir os problemas ambientais das metrópoles.
Mas são categóricos ao afirmar que o aumento da temperatura média do planeta vem ocorrendo há bastante
tempo, muito antes de o ser humano começar a usar intensivamente os combustíveis derivados do petróleo e
fazer queimadas em extensas áreas do planeta. Para esses cientistas, o aquecimento global não começou no
século passado, mas muito antes, e faz parte de um ciclo natural de aquecimento e resfriamento do planeta.

Figura 7
As mudanças na intensidade das chuvas e alguns hábitos dos seres humanos podem resultar em transtornos
como a enchente mostrada na imagem. Rio de Janeiro (RJ), 2010.
Ricardo Azoury/Olhar Imagem

Figura 8
O derretimento das geleiras é considerado, por alguns, responsabilidade dos seres humanos.
Alasca, Estados Unidos, 2010.
Paul Souders/Corbis/Latinstock

NÓS
Aquecimento global

Discuta e pesquise os argumentos usados pelos dois grupos.

• Com qual dos dois grupos você concorda?

Que argumentos você usaria a favor da posição que assumiu?

Só o tempo dirá qual dos lados tem razão. O debate está aberto, e devemos ficar atentos às ações que
propiciam melhores condições de sobrevivência ao planeta, além de continuar estudando as condições do
passado e as alterações atuais do clima em todo o globo.
Página 173

A inversão térmica
As massas de ar quente, mais leves, tendem a subir. Quando isso ocorre, elas carregam os poluentes emitidos
próximo da superfície. Ao se afastar, as massas de ar quente vão se resfriando e tornam a descer, formando
as correntes de convecção, um movimento cíclico de subida de ar quente e descida de ar frio.

Um fenômeno comum durante os meses de inverno, em algumas regiões do planeta, é a chamada inversão
térmica. Nesse processo, o ar quente sobe, mas não se resfria. As camadas mais próximas do solo também
não elevam sua temperatura e, com isso, o ar quente fica acima da camada de ar mais frio.

Figura 9
São Paulo (SP) em um dia de inversão térmica, em 2009.
Fabio Colombini

Figura 10
DIA NORMAL
DIA COM INVERSÃO TÉRMICA
ar frio
ar frio
ar frio
ar quente
ar quente
poluição
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação de inversão térmica.
Ilustração produzida com base em: CETESB. Inversão térmica. Disponível em: <www.cetesb.sp.gov.br/Ar/anexo/inversao.htm>.
Acesso em: 20 maio. 2015.
Studio Caparroz

Se durante a inversão térmica houver grandes quantidades de poluentes na atmosfera, não será possível a
dispersão deles pelas correntes ascendentes de ar quente. Isso é o que acontece frequentemente nas grandes
cidades.

@MULTILETRAMENTOS
Conscientização sobre a poluição do ar

A poluição do ar é extremamente prejudicial ao ser humano e suas causas precisam ser combatidas.

Você mora em uma cidade grande? Há muita poluição no ar? Ou mora em uma cidade onde existe atividade
agrícola e possível contaminação do solo?

Sua tarefa será fazer um levantamento de todas as atividades que sejam poluentes no entorno de sua cidade.
Para isso, você vai precisar de registros fotográficos. Busque situações que indiquem práticas de cuidado e
valorização do ambiente pela sociedade.

Crie um folheto, no editor de textos do computador, colocando as fotos que você tirou e escrevendo um texto
sobre o que descobriu. Não se esqueça de ajustar as fotos, as legendas das imagens e o texto principal ao
tamanho do folheto. Selecione os fatos mais relevantes e coloque-os em evidência. Os mais positivos podem
servir como bons exemplos, e os negativos serão expostos para que a comunidade de sua escola tenha
conhecimento desses problemas e se sensibilize quanto a eles. O primeiro passo para uma mudança é a
consciência da necessidade de transformação. Exponha os folhetos para a classe e, se possível, para a escola.
Página 174

O caminho dos poluentes


Os compostos resultantes das atividades humanas lançados na atmosfera não alteram somente a composição
do ar. Muitos deles retornam para o solo ou para a água. Portanto, temos de considerar o trajeto que os
poluentes atmosféricos fazem após a sua eliminação.

Assim como os gases lançados pelos automóveis poluem o ar, outras substâncias, como as utilizadas na
agricultura, podem poluir o ambiente.

Os defensivos agrícolas, ou agrotóxicos, são substâncias químicas utilizadas na agricultura para exterminar
organismos que podem prejudicar as plantações. O seu uso indiscriminado, no entanto, pode poluir uma área
do ambiente muito além do local onde são aplicados. Os defensivos mais comumente utilizados são os
inseticidas (contra os insetos), tais como os formicidas (contra as formigas) e os larvicidas (que matam os
insetos na fase larval). Há também os herbicidas (contra as ervas daninhas), os fungicidas (contra os fungos)
e outros ainda mais específicos.

Figura 11
Avião aplicando defensivo agrícola em plantação de soja. Primavera do Leste (MT), 2011.
Ricardo Teles/Pulsar

Esses defensivos não são tóxicos somente para os organismos que visam combater, mas também para muitos
outros seres vivos, incluindo o ser humano. Por causa disso, para que a sua utilização ofereça o menor risco
possível, muitos cuidados devem ser tomados, desde a escolha do produto a ser usado, a sua quantidade, o
modo de aplicação até a observação do tempo de permanência dele no ambiente.

Técnicas agrícolas que não utilizam defensivos ainda são restritas e muitas vezes resultam em alimentos mais
caros para o consumidor. Mas essas técnicas têm sido cada vez mais difundidas, o que tem feito o custo
diminuir ano a ano.

Figura 12
Plantação de alface em que não há uso de agrotóxicos e fertilizantes industrializados, utilizando-se apenas
adubos orgânicos.
Morungaba (SP), 2012.
Marcia Minillo/Olhar Imagem
Página 175

REDE DO TEMPO
DDT: um exemplo histórico

A sigla DDT é a abreviação do nome da substância química diclorodifeniltricloroetano.

O DDT é conhecido desde 1874, mas se popularizou durante a

Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando foi utilizado por milhares de soldados e pela população para
exterminar piolhos, mosquitos e outros insetos transmissores de doenças, como o tifo, a malária, a febre
amarela, entre outras.

A importância desse fato foi tal que o químico suíço Paul H. Müller recebeu, em 1948, o Prêmio Nobel de
Fisiologia ou Medicina pela descoberta das propriedades inseticidas do DDT em 1939.

A partir dessa época, o uso do DDT foi crescente: passou a ser utilizado em larga escala em plantações,
residências e estabelecimentos comerciais. Após vários anos de uso do DDT, muitos problemas começaram a
aparecer.

Durante a aplicação, não eram tomados os cuidados adequados, e as doses utilizadas, muitas vezes, eram
superiores às necessárias. Consequentemente, houve muitos casos de intoxicação humana, e morte de peixes,
aves e mamíferos foi registrada.

As pesquisas e as denúncias sobre os efeitos nocivos do DDT aconteceram, principalmente, na década de


1960.

Figura 13
Paul H. Müller (1899-1965), químico suíço.
Album/Akg-Images/Latinstock

Figura 14
Aplicação de DDT em acampamento militar da Segunda Guerra Mundial, em 1944.
© Bettmann/Corbis/Latinstock

Parte do DDT pulverizado no ambiente permaneceu ativa, contaminando o ar, o solo e as águas subterrâneas
e superficiais. O vento e a água realizavam o transporte do inseticida para outras regiões distantes do local de
aplicação.

Entre 1968 e 1972, Hungria, Noruega, Suécia, Alemanha e Estados Unidos proibiram o uso desse inseticida.

Leia mais sobre a história do DDT no link <http://eba.im/ax8fou> (acesso em: 4 abr. 2015).

• Que cuidados devemos ter ao usar inseticidas que estão disponíveis no mercado?
Página 176

O ciclo dos poluentes no ambiente


Todos os poluentes são produzidos por alguma fonte, que pode ser, por exemplo, as indústrias, as
residências, os veículos, a agricultura, as usinas geradoras de energia, as queimadas. Depois ocorre o
transporte dos poluentes para outros locais por meio de ventos, chuvas, água de rios, entre outros. E, por
fim, os poluentes chegam a um destino, ou seja, a um sorvedouro, que pode ser, por exemplo, o solo, a água
superficial ou subterrânea, algum ser vivo, uma construção. Resumindo, podemos representar esse caminho
por:
FONTE → TRANSPORTE → SORVEDOURO

O caso do DDT foi muito estudado e vale a pena usá-lo como exemplo de como um poluente pode circular
pelo ambiente e causar problemas muito tempo depois de ter sido utilizado. É interessante notar que a
palavra dedetização, tão comum ainda hoje, tem sua origem no uso do DDT.

Imagine que um ambiente está poluído por DDT. No esquema abaixo estão representados a águia, o peixe
grande, os peixes pequenos e os microrganismos vivendo nesse ambiente.

Figura 15
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema de relação alimentar entre organismos no ambiente.
Rafael Herrera

Quando os seres vivos contaminados pelo DDT morrem, parte do inseticida contido neles retorna ao solo, às
águas e ao ar. Sendo assim, o processo de contaminação do ambiente por DDT é cíclico e o tempo de
degradação do poluente no ambiente dura várias décadas.

PENSE E RESPONDA

Observe o esquema ao lado, que mostra a relação alimentar entre os seres vivos de um ambiente.

Se esse ambiente está contaminado com DDT:

• em qual desses seres vivos devemos encontrar maior quantidade de DDT? Justifique sua resposta.
Página 177

Resíduos de DDT foram encontrados em ursos-polares, mostrando o quanto essa substância pode circular
pelo ambiente.

Observe o esquema seguinte.

Figura 16
Esquema do ciclo do DDT, que só deixará de existir muitos anos após seu uso ser interrompido
definitivamente.
DDT inalado por animais
é aplicado nas plantações fornecem alimentos para
é levado pelas chuvas para rios e lagos fornecem água para
morrem e são decompostos por
morrem e são decompostas por bactérias e fungos
Editoria de arte

Atualmente, a aplicação do DDT é rigidamente controlada em muitos países. No Brasil, sua fabricação,
importação, exportação, manutenção em estoque, comercialização e uso só foram proibidos em 2009.

O sorvedouro do DDT

Os inseticidas dissolvem-se com facilidade nas gorduras, incluindo os tecidos gordurosos de seres vivos. Por
causa disso, eles podem ficar armazenados nos corpos dos diversos organismos. O processo de acúmulo
começa com a absorção do inseticida pela planta e passa para outros animais por meio da alimentação.
Quando um animal come a planta, o inseticida se acumula no seu corpo.

A contaminação do ambiente, seja por produtos químicos, seja por organismos causadores de doenças, afeta
toda a comunidade. Em muitos casos, a solução desse problema depende de ações individuais e, em outros,
depende de uma ação pública, isto é, da participação de governantes e de toda a sociedade.

@EXPLORE
Inseticida biológico

Você já ouviu falar sobre o inseticida biológico? Conheça essa nova tecnologia! Assista ao vídeo no link
<http://eba.im/45a975> (acesso em: 12 mar. 2015).

Nas Orientações para o professor há sugestões de atividades referentes ao link indicado.


Página 178

Atividades
Reveja

1. Cite uma das razões que levaram muitos países a proibir o uso de DDT.

2. Por que um inseticida aplicado em uma plantação por um avião, por exemplo, deve ser considerado
poluente do ar, do solo e das águas?

3. O ser humano pode ser o sorvedouro de poluentes? Dê um exemplo.

4. Observe novamente a fotografia que abre esta unidade, nas páginas 158 e 159. Que fenômeno atmosférico
típico de grandes cidades poderia explicar a faixa cinzenta que está sobre a cidade? Explique como esse
fenômeno ocorre.

5. Cite dois problemas de saúde causados pelo excesso de poluentes no ar.

6. É comum ocorrer maior acúmulo de monóxido de carbono nas grandes cidades do país. Como você pode
explicar esse fato?

Explique

7. Em 1997, foi assinado o Protocolo de Kyoto, tratado complementar à Convenção da ONU sobre as
mudanças climáticas, que discutiu a emissão de gases que intensificam o efeito estufa. Uma das medidas
estabelecidas na convenção é que os países industrializados deveriam diminuir 5% a emissão de gases em
relação aos níveis de 1990. Muitos países assinaram o acordo, exceto os Estados Unidos, que alegaram que
tais medidas prejudicariam a economia americana. Que relação existe entre a industrialização e a emissão de
gases de efeito estufa?

8. Atualmente, há recomendações para que as empresas produtoras de agrotóxicos sejam obrigadas a


recolher as embalagens usadas nos seus produtos e dar um destino adequado a elas. Por que tal
procedimento é importante?

9. Leia o texto. Depois identifique a fonte, um meio de transporte e um sorvedouro para o poluente citado.

A produção de chumbo, de cobre e de níquel, a partir de certos minerais, dá origem ao gás dióxido de
enxofre.

Este, na atmosfera, em presença de oxigênio e de água, acaba se transformando em ácido sulfúrico, um dos
responsáveis pela chamada chuva ácida, que ocorre também em locais distantes do local de emissão do
dióxido de enxofre. Esse tipo de “chuva” pode corroer estátuas e monumentos de mármore, bem como
metais.

Pode ainda acarretar a morte de peixes e outros seres vivos que habitam lagos e matas atingidas por ela.

DESAFIO

O uso inadequado de substâncias para matar pragas pode trazer consequências indesejáveis ao ambiente.
Considere a afirmação:

Se uma substância nociva a vários tipos de praga for espalhada no ar, é impossível que ela chegue a
contaminar a água de rios e lagos ou mesmo o solo de locais mais afastados.

• Você concorda com essa afirmação? Dê um argumento para justificar a sua resposta.
Página 179

Para ler o texto científico


Emissões de gás de efeito estufa

A meta de reduzir 30% das emissões de gás de efeito estufa na capital paulista entre 2003 e 2012, conforme
determina a Lei 14933 de 1999, não foi cumprida pelo município. [...]

[...]

O relatório mostra que a grande maioria dos gases (81,9%) são gerados pela queima de combustível e pelos
gases que escapam da rede de gás natural. Esses itens compõem a categoria “energia” do inventário. Cerca de
60% do item queima de combustível, por sua vez, está relacionada ao sistema de transporte.

Para o secretário [municipal do Verde e do Meio Ambiente], esses dados reforçam a importância de
aperfeiçoamentos da lei de inspeção veicular que está em discussão no município. “Você percebe que o foco
principal é energético. Você tem que ter uma conscientização da população para mudar esse modelo. A
inspeção veicular, que está engatinhando no Brasil, tem que ser aperfeiçoada e ser mais rigorosa. É um erro,
por exemplo, só a capital fazer e a região metropolitana não”, apontou.

O segundo setor que mais contribui para a emissão de gases de efeito estufa, com 15,6%, é o de “resíduos”,
que inclui efluentes líquidos (esgoto doméstico e efluentes industriais) e sólidos (disposição em aterros,
compostagem e incineração). Os aterros são destaque nessa categoria, pois representam 14% das emissões.

Os gases de efeito estufa relacionados aos setores de energia e resíduos, portanto, somam quase 100% das
emissões de São Paulo. “Não era muito claro até agora o perfil dessas emissões. Achava-se que era o sistema
de transporte, mas não havia uma métrica que fazia essa avaliação. Agora tem. Agora é mais fácil de atacar
setores específicos. [...]

MACIEL, C. São Paulo não atinge meta de reduzir emissões de gás de efeito estufa. Empresa Brasil de
Comunicação, Brasília, 12 mar. 2013. Disponível em:
<http://www.ebc.com.br/noticias/brasil/2013/03/sao-paulo-nao-atinge-meta-de-reduzir-emissoes-de-gas-
de-efeitoestufa-aponta>. Acesso em: 4 abr. 2015.

O secretário municipal demonstra uma preocupação não só com a emissão dos gases pelos escapamentos dos
veículos, mas também com o destino dos resíduos sólidos produzidos na cidade.

O artigo divulga informações de um relatório que alerta governantes e cidadãos para um problema (poluição
do ar) que só será resolvido com a participação de ambos.

O artigo refere-se ao município de São Paulo. As fontes de emissão de gases estufa inventariadas são
divididas em categorias de acordo com a sua origem: energia (uso de combustíveis, eletricidade e outros);
resíduos (emissões provenientes de depósitos de resíduos sólidos, esgotos líquidos e incineração); indústria
(emissões resultantes da transformação da matéria-prima em produtos); e uso da terra (refere-se à produção
de gases emitidos no processo produtivo da agricultura e da pecuária).

Sua vez

1. A lei é de 1999, mas até 2012 as emissões não diminuíram como se esperava. O que é necessário para que a
emissão de gases estufa seja reduzida?

2. Como os outros municípios contribuem para aumentar a quantidade de gases estufa na capital paulista?
Página 180

No laboratório
Monitorando a qualidade do ar

• Quais as condições dos veículos em relação à emissão de gases pelos motores?

Muitas vezes nos sentimos incomodados com o ar que respiramos. Olhos lacrimejantes, tosse e irritação na
garganta são alguns dos sintomas provocados pela má qualidade do ar, decorrente das queimadas e das
emissões de gases pelos motores de explosão e pelas indústrias. É possível avaliarmos a qualidade dos gases
emitidos pelos escapamentos de veículos por meio de um teste simples, muito utilizado pelos profissionais
que medem os índices de poluição. Nesta atividade, você vai utilizar um cartão para avaliar a fuligem (fumaça
preta) que é eliminada pelo escapamento de veículos.

Material

• cartão-índice de fumaça do tipo Ringelmann reduzido (escala de Ringelmann);

• caderno para anotações;

• máscara descartável (usada por médicos, dentistas, pintores).

Figura 17
Nº 5 DENS. 100%
Nº 1 DENS. 20%
Nº 2 DENS. 40%
Nº 3 DENS. 60%
Nº 4 DENS. 80%
Anel de Ringelmann.
Editoria de arte

Procedimento

A. Atenção: fique a uma distância entre 20 e 150 metros do veículo a ser observado e use a máscara
protetora. É necessário o acompanhamento de um adulto durante a coleta de dados.
Página 181

B. Segure o cartão com o braço totalmente estendido e o direcione para o cano de descarga (escapamento) do
veículo, como na imagem abaixo.

C. Compare a fumaça com o anel, determinando qual tonalidade da escala mais se assemelha com a
tonalidade da fumaça.

A emissão de fumaça, gás, óleo ou resíduo combustível verificada na comparação visual superior ao número 2
(40%) do índice de Ringelmann caracteriza a infração prevista no artigo 181 do Regulamento do Código
Nacional de Trânsito. Para localidades com altitudes superiores a 500 metros, admite-se até o número 3
(60%) da escala.

D. Faça o teste com dois ou mais veículos diferentes. Procure realizar o teste com automóveis de passeio,
ônibus e caminhões.

Figura 18
Fiscal utilizando o anel de Ringelmann. Votorantim (SP), 2011.
Acervo CETESB

Registre

1. Anote os dados do veículo, como marca, tipo, estado de conservação, e discuta com seus colegas as
informações obtidas e as atividades propostas a seguir.

Compartilhe

2. Existe alguma diferença entre a emissão de fumaça de automóveis, caminhões e ônibus? Qual?

3. Há diferenças entre os dados coletados por você e os dos seus colegas?

Quais são?

4. Em uma mesma cidade, é possível haver regiões com boa qualidade de ar e outras regiões com má
qualidade? Por que isso acontece?

5. Debata com os colegas o que pode ser feito, coletiva e individualmente, para a redução da poluição do ar
nas cidades.
Página 182

UNIDADE 8 - Movimentos da Terra


Após observar a imagem ao lado, responda às atividades propostas a seguir.

1. Note que tanto a Terra como a Lua apresentam uma parte clara e uma escura. O que isso significa?

2. Como você explicaria a existência de diferentes fases da Lua?

3. Os movimentos que a Terra realiza podem ser percebidos em quais situações que vivemos no dia a dia?

Figura 1
O planeta Terra e a Lua, seu satélite natural. Imagem captada pela Nasa em 2013.
MarcelClemens/Shutterstock.com

Pelo fato de vivermos na superfície da Terra, não percebemos os movimentos que ela realiza. Entretanto,
esses movimentos são a causa de muitos fenômenos que ocorrem neste planeta. Alguns desses fenômenos
dizem respeito não apenas à Terra, mas também ao seu satélite natural e aos fenômenos relacionados à Lua,
como os eclipses e as suas fases.

Quando o ser humano ainda não conhecia os movimentos terrestres, criava mitos e lendas para explicar
fenômenos associados a esses movimentos.

NESTA UNIDADE
• A rotação da Terra.
• O dia e a noite.
• A translação da Terra.
• As estações do ano.
• As fases da Lua e os eclipses.
Página 183
Página 184

CAPÍTULO 1 - Os movimentos aparentes do Sol


Figura 1
Fotografias tiradas em um mesmo local em diferentes horas do dia. São Paulo (SP), 2006.
Fotos: Fernando Favoretto/Criar Imagem

Entre o amanhecer e o entardecer, percebemos mudanças na posição do Sol que nos dão a impressão de que
ele gira ao redor da Terra. Essa impressão é tão forte que a incorporamos até na maneira de nos expressar,
pois é comum usarmos frases como: “O Sol nasce atrás daquela montanha” ou “O Sol passa pelo alto do céu
ao meio-dia”.

Se observarmos com atenção o movimento que o Sol realiza no céu durante o dia, veremos que pela manhã
ele surge sempre na mesma região do horizonte, que denominamos leste. Com o passar do tempo, ele vai se
elevando no céu até atingir a altura máxima e, depois, volta a se aproximar do horizonte e desaparece na
região oposta à que surgiu pela manhã. Essa região em que o Sol se põe é chamada de oeste.

Figura 2
região sul
NSLO
região norte
região leste
região oeste
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Movimento aparente diário do Sol e as direções das regiões do horizonte.
A imagem é meramente ilustrativa. O caminho traçado pelo Sol varia ao longo do ano, como veremos mais
adiante.
Ilustração produzida com base em: USP. Análises e propostas para o ensino da Astronomia. São Carlos: Centro de Divulgação da
Astronomia, 1997. Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/cda/producao/sbpc93/index.html>. Acesso em: 12 mar. 2015.
Rafael Herrera

Se nos posicionarmos de braços abertos e com o braço direito apontando para a região leste (aquela em que o
Sol surge no horizonte), teremos à esquerda a região oeste; à frente, a região norte; e atrás, a região sul. Para
um observador localizado na superfície da Terra, o Sol realiza um movimento que se repete a cada dia,
chamado de movimento diurno aparente do Sol.

PENSE E RESPONDA

• Observe a sequência de fotos acima.

Elas foram tiradas ao longo de um mesmo dia. Note a sombra criada pela árvore. O que ocorre com ela ao
longo do dia? Por que isso acontece?
Página 185

CIÊNCIAS E GEOGRAFIA
Os pontos cardeais

Os quatro pontos cardeais, denominados norte, sul, leste e oeste, são pontos de referência imaginários, a
partir dos quais é possível saber qual direção seguir para chegar a algum local do planeta.

Figura 3
Rosa dos ventos representando os pontos cardeais e colaterais. Os pontos cardeais são norte (N), sul (S),
oeste (O) e leste (L). Os pontos colaterais são noroeste (NO), nordeste (NE), sudoeste (SO) e sudeste (SE).
Dawidson França

Historicamente, o norte foi definido como o ponto do horizonte que corresponde ao Polo Norte da Terra, no
oceano Glacial Ártico; o sul, como o ponto do horizonte que corresponde ao Polo Sul da Terra, no continente
Antártico; o leste, como o ponto do horizonte onde o Sol nasce; e o oeste, como o ponto do horizonte onde o
Sol se põe.

Atualmente, norte, sul, leste e oeste não são considerados pontos perfeitamente localizados, mas sim
referências de direções a seguir de determinado local, isto é, servem de orientação.

• Localize os pontos cardeais na sua sala de aula. Para isso, pegue uma bússola e deixe-a sobre uma superfície
plana, longe de materiais ferrosos. Gire a base até que o ponteiro coincida com o norte. Com o norte
localizado, anote os outros pontos.

Figura 4
junho
março
leste
dezembro
As cores não correspondem aos tons reais.
A cada dia, o Sol surge em um ponto um pouco deslocado com relação ao dia anterior.
Dawidson França

Observe que, na imagem acima, o Sol nascente não aparece sempre no mesmo ponto do horizonte. Durante o
ano, o ponto em que o Sol surge desloca-se para o norte e para o sul, realizando um movimento de vaivém
que se repete. Por volta do dia 21 de junho, o Sol surge no ponto mais ao norte, e por volta do dia 21 de
dezembro, no ponto mais ao sul. Isso significa que o caminho traçado por ele no céu muda conforme os dias
vão passando.

Esses movimentos aparentes que o Sol descreve no céu não são exclusivos dele. A Lua, as estrelas e os
planetas também se movem pelo céu, cada qual com seus movimentos particulares, mas todos, a cada dia,
parecem dar uma volta em torno da Terra.
Página 186

REDE DO TEMPO
Stonehenge

O conhecimento sobre os movimentos dos astros pelo céu, em especial do Sol e da Lua, está registrado em
diversas construções da Antiguidade. É comum que se encontrem em muitos sítios arqueológicos
alinhamentos de blocos de rochas que indicam as posições do nascimento e do pôr do Sol, da Lua e das
estrelas mais brilhantes do céu noturno em determinados dias do ano.

Talvez a construção mais conhecida que apresenta essas características seja Stonehenge, localizada no sul da
Inglaterra e construída entre 2800 a.C. e 1100 a.C. Não há consenso sobre a finalidade da sua construção.
Acredita-se que tenha sido para fins cerimoniais; porém, não há dúvidas sobre a relação entre a disposição
dos elementos que formam o monumento e os movimentos dos astros no céu.

Figura 5
Stonehenge, Reino Unido, 2010.
Image Hans Elbers/Flickr/Getty Images

Stonehenge é constituído por agrupamentos de grandes pedras, trabalhadas ou não, dispostos em forma de
circunferências e ferraduras, além de intervenções no terreno. Há nesse monumento uma série de
alinhamentos de pedras que apontam as posições do nascer e do pôr do Sol nos dias de solstícios e
equinócios, que serão estudados a seguir. Isso mostra claramente que seus construtores tinham
conhecimento de

Astronomia e que, provavelmente, essa compreensão estava incorporada à sua cultura.

No Brasil também há sítios arqueológicos nos quais existem evidências de alinhamentos de blocos de rochas
que indicam as posições do nascer e do pôr do Sol em dias específicos. Um deles é o sítio arqueológico do
Rego Grande, localizado no Amapá. Ali há um arranjo de 127 blocos de rochas que formam um círculo de 30
metros de diâmetro, construído entre 800 e 1000 anos atrás.

Um dos monólitos desse sítio está inclinado, para alinhar-se com a trajetória do Sol no dia mais curto do ano.
Nesse dia, quando o Sol está no ponto mais alto de sua trajetória pelo céu, não há projeção de sombra pelo
monólito. Há ainda um conjunto de monólitos que marcam a direção leste-oeste. O objetivo dessas
instalações parece estar relacionado a fins agrícolas ou religiosos ou, provavelmente, a ambos.

• Como os cientistas descobriram que os povos da Antiguidade conheciam os movimentos de corpos celestes?

Figura 6
Sítio arqueológico do Rego Grande (AP), 2006.
Gilmar Nascimento/AFP/Getty Images
Página 187

@EXPLORE
Monumentos astronômicos antigos

Há outros monumentos pré-históricos que podem ter sido utilizados para observação ou acompanhamento
dos movimentos do Sol. Eles estão espalhados por todo o mundo.

• Faça uma pesquisa na biblioteca da escola ou na internet procurando descobrir quais eram suas finalidades
e como eram feitas as observações.

Algumas sugestões de páginas podem ser consultadas em: <http://eba.im/qpxo8d> e


<http://eba.im/t5e9p5>.

Acessos em: 12 mar. 2015.

O movimento de rotação da Terra


A Terra não está parada no espaço. Ela realiza vários movimentos. Um deles é o movimento de rotação, no
qual gira em torno de si, em um eixo imaginário.

Figura 7
Carrossel.
Jeffrey Blackler/Alamy/Glow Images

Assim como uma pessoa no carrossel vê tudo girar ao seu redor, as pessoas na superfície terrestre também
veem os astros realizando movimentos circulares. Portanto, os movimentos diários que observamos dos
astros surgindo no leste e se pondo no oeste são resultado da rotação da Terra; por isso, são chamados de
movimentos aparentes.

A estrutura no centro do carrossel é o eixo em torno do qual o brinquedo gira. Com relação à Terra, dizemos
que existe um eixo imaginário em torno do qual ela gira. Os pontos em que o eixo imaginário de rotação
atravessa a superfície dela são chamados de polos. A linha imaginária sobre a superfície, que divide a Terra
em dois hemisférios iguais e é perpendicular ao eixo de rotação, é chamada de linha do equador ou
simplesmente equador.

Figura 8
equador
Polo Norte
Polo Sul
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação do eixo imaginário de rotação da Terra e da linha imaginária do equador.
Ilustração produzida com base em: VAN ROSE, S. Terra. São Paulo: Globo, 1994. (Aventura na Ciência).
Dawidson França

PENSE E RESPONDA

Imagine o carrossel da foto girando.

• Para as crianças no carrossel, as pessoas e as árvores do lado de fora parecem estar paradas ou se movendo?
Página 188

EXPLORE
Geocentrismo × heliocentrismo

Hoje sabemos que a Terra realiza vários movimentos, mas, na Antiguidade, acreditava-se que o dia e a noite
ocorriam porque o céu girava ao redor da Terra, enquanto ela permanecia parada no centro do Universo.

Então seria a Terra o centro do Universo?

Com base em muitas observações e trabalhos de vários astrônomos, Cláudio Ptolomeu (90-168), o último dos
grandes astrônomos gregos, propôs uma representação em que a Terra estava parada no centro do Universo
e era cercada por vários astros que giravam ao seu redor: a Lua, o Sol, os planetas e as estrelas.

A representação de Ptolomeu foi um marco na história da Astronomia. Trata-se da teoria do universo


geocêntrico, ou seja, a Terra como centro do Universo (geo, do grego gê, significa “Terra”).

Figura 9
No modelo de Ptolomeu, a Terra era o centro do Universo.
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Sol; Mercúrio; Terra; Marte; Júpiter; Urano; Netuno; Lua; estrelas fixas; Vênus

Figura 10
Para Copérnico, o Sol era o centro do Universo.
Sol; Terra; Mercúrio; Marte; Júpiter; Saturno; Saturno; Vênus
Ilustrações produzidas com base em: SEEDS, M. A. Horizons: exploring the universe. 5th ed. Belmont: Wadsworth, 1998.
Ilustrações: Dawidson França

O geocentrismo de Ptolomeu foi amplamente aceito, mas, depois de muitos séculos, alguns pensadores
passaram a questioná-lo. Entre eles, um astrônomo, chamado Nicolau Copérnico (1473-1543), sugeriu que a
Terra não era o centro do Universo, mas se deslocava como os demais planetas ao redor de outro astro, o Sol.

Portanto, na representação de Copérnico, é o Sol que está parado no centro do Universo e não mais a Terra,
como afirmavam os outros pensadores. Contrárias às crenças religiosas da época, as ideias de Copérnico
causaram grande polêmica, e sua representação ficou conhecida como teoria do universo heliocêntrico,
ou seja, o Sol como centro do Universo (helio, do grego helios, significa “Sol”).

Hoje o Sol não é mais considerado o centro do Universo. Segundo as teorias atuais, não há um centro do
Universo.

• Faça uma linha do tempo simplificada com os eventos citados no texto.


Página 189

Dia e noite
Observe a figura que representa a Terra iluminada pelo Sol. Como a Terra é aproximadamente a uma esfera,
apenas metade da sua superfície é iluminada pela luz solar por vez. Por isso, enquanto uma metade da Terra
está clara, a outra está escura.

Figura 11
dia
Sol
noite
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Em qualquer momento, metade da Terra está iluminada pela luz solar. Nessa região é dia. Na outra metade
que está no escuro é noite.
Ilustração produzida com base em: USP. Ciências para professores do Ensino Fundamental: Astronomia. São Carlos: Centro de
Divulgação da Astronomia, 2000. Disponível em: <www.cdcc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/parte1c.html#den>.
Acesso em: 12 mar. 2015.
Dawidson França

A rotação da Terra permite que as regiões que estavam na parte escura passem para a parte iluminada,
originando o alvorecer, enquanto as regiões que se encontravam na parte iluminada entram na parte escura,
originando o entardecer.

Portanto, é o movimento de rotação da Terra que cria a sucessão de períodos de claridade e de escuridão, a
sequência de dias e noites. Como a Terra gira de maneira uniforme, completando uma volta em
aproximadamente 24 horas, isso nos faz imaginar que o dia e a noite duram exatamente o mesmo tempo,
mas não é o que ocorre. A duração dos períodos de claridade e de escuridão em determinado local depende
tanto da sua localização na Terra quanto da época do ano. As fotos a seguir foram tiradas no mesmo local e
no mesmo horário, em meses diferentes. Note como o Sol está em posições diferentes.

Alvorecer: amanhecer.

Figura 12
As duas fotografias abaixo foram tiradas no mesmo local e no mesmo horário, mas em meses diferentes. A
fotografia da esquerda foi tirada em fevereiro de 2010, e a da direita, em janeiro de 2013. Rio de Janeiro
(RJ).
J. L. Bulcão/Pulsar
Eduardo Zappia/Pulsar
Página 190

No Hemisfério Sul, o dia em que o período iluminado pelo Sol é mais longo do que nos outros dias do ano
ocorre por volta de 21 de dezembro e, no Hemisfério Norte, por volta de 21 de junho.

A diferença entre os períodos de claridade e de escuridão durante um dia é mais acentuada quanto mais
distante estivermos da linha do equador. Nas regiões próximo ao Polo Norte, no mês de dezembro, há um
período em que se passam dias sem que haja iluminação pela luz solar. Entretanto, no mês de junho, há um
período em que o Sol fica vários dias sem se pôr.

Também há dias em que os períodos iluminados e escuros do dia têm a mesma duração e ocorrem por volta
de 21 de março e 23 de setembro.

Nas regiões próximas ao equador, a diferença entre o período claro e o escuro é menos acentuada.

Figura 13
Círculo Polar Antártico
Trópico de Câncer
Trópico de Capricórnio
Equador
Paralelos do planeta Terra
As cores não correspondem aos tons reais.
Localização de alguns paralelos da Terra. Nas regiões próximas ao equador, a diferença entre o período claro
e o escuro é menos acentuada.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 12.
Allmaps

EXPLORE
O Sol da meia-noite

No mês de junho, no Hemisfério Norte, os dias são mais longos do que as noites. Nesse período, em regiões
próximo ao Polo Norte, o Sol fica sem se pôr durante vários dias, permanecendo sempre acima do horizonte.

Figura 14
Composição de fotos mostrando o fenômeno do Sol da meia-noite. Alasca, Estados Unidos da América, 2010.
Alaska Stock/Alaska Stock Images/Easypix

A imagem ao lado é uma composição de várias fotos ao longo de um dia no Alasca, Estados Unidos da
América. Note como o Sol vai descendo em direção ao horizonte, mas não se põe, e volta a subir depois de
passar bem perto do horizonte. Esse fenômeno é chamado de Sol da meia-noite.

• Qual é a estação do ano em que esse fenômeno do Sol da meia-noite ocorre no Hemisfério Norte? E no
Brasil, qual é a estação do ano nesse mesmo período?
Página 191

Ao observar a trajetória do Sol pelo céu, a impressão que temos é a de que ele descreve uma circunferência ao
redor da Terra.

Na imagem a seguir, a pessoa está localizada em uma paisagem e as bordas do círculo onde ela se encontra
são os limites do horizonte. A linha cheia representa a parte da trajetória aparente do Sol quando ele se
localiza acima do horizonte, ou seja, o período de claridade. A linha tracejada representa a parte da trajetória
do Sol quando ele está abaixo do horizonte, ou seja, o período de escuridão. Note como o trajeto completo do
movimento aparente do Sol compõe um círculo, o que nos dá a impressão de ele descreve uma circunferência
ao redor da Terra.

Figura 15
Trajetória aparente do Sol pelo céu, em dezembro, para um observador no Hemisfério Sul.
Polo Celeste Sul
horizonte
LSON

Figura 16
Trajetória aparente do Sol pelo céu, em dezembro, para um observador no Hemisfério Norte.
Polo Celeste Norte
LSON
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustrações produzidas com base em: OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. A esfera celeste.
Disponível em: <http://astro.if.ufrgs.br/esf.htm>. Acesso em: 12 mar. 2015.
Ilustrações: Rafael Herrera

O trajeto traçado pelo Sol no céu muda ao longo dos dias. A figura referente ao Hemisfério Norte mostra que
a parte da trajetória abaixo do horizonte é maior do que a parte acima do horizonte, indicando que o período
de escuridão é maior do que o de claridade e, portanto, a noite é mais longa do que o dia.

No Hemisfério Sul, ocorre o inverso. A parte da trajetória acima do horizonte é maior do que a que fica
abaixo dele; portanto, o dia é mais longo do que a noite.

No decorrer do ano, isso vai mudando, e no mês de junho ocorre o inverso. No Hemisfério Norte, os períodos
de claridade são maiores do que os de escuridão, enquanto no Hemisfério Sul os dias são mais curtos do que
as noites.
Página 192

Atividades
Reveja

Figura 17
Casal observando o pôr do Sol. Havaí, Estados Unidos da América, 2013.
Don Landwehrle/Shutterstock/Glow Images

1. As pessoas da foto ao lado estão observando o pôr do Sol. Qual região se encontra do lado esquerdo delas:
norte, sul, leste ou oeste?

2. Quando na cidade de Manaus são 8 horas da manhã, nas Ilhas Sulawesi, na Indonésia, são 8 horas da
noite. Assim, quando o Sol está se pondo em Manaus, o que está ocorrendo com o Sol em Sulawesi?

3. Qual(is) a(s) diferença(s) entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica?

4. Observe no mapa que o Paraguai fica no Hemisfério Sul, enquanto Cuba fica no Hemisfério Norte.

Figura 18
Américas do Sul e Central
90°O
60°O
30°O
CUBA
PARAGUAI
Trópico de Câncer
Equador
Trópico de Capricórnio
OCEANO PACÍFICO
OCEANO ATLÂNTICO
0 845
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro, 2007. p. 41.
Allmaps

a) Em certa época do ano, as noites no Paraguai são mais curtas do que o período claro do dia. Nessa mesma
época do ano, a noite em Cuba tem duração igual, menor ou maior do que no Paraguai?

b) No Paraguai, aproximadamente em quais dias do ano o período iluminado do dia é igual ao período
escuro? E em Cuba?
Página 193

Explique

5. Observe novamente a imagem que abre esta unidade e, com base nela, explique o que são os chamados
movimentos aparentes.

6. Localize no mapa do Brasil a cidade de Goiânia. Partindo dela, indique em seu caderno que direção deve
ser tomada para viajar diretamente para cada uma das seguintes cidades:

a) Porto Seguro.

b) Campo Grande.

c) Belém.

d) Manaus.

e) Curitiba.

f) Belo Horizonte.

Figura 19
RORAIMA; AMAZONAS; RONDÔNIA; ACRE; PARÁ; AMAPÁ; PIAUÍ; MARANHÃO CEARÁ; TOCANTINS; GOIÁS; BAHIA; MINAS GERAIS; ESPÍRITO SANTO;
RIO DE JANEIRO; RIO GRANDE DO NORTE; PARAÍBA; PERNAMBUCO; SERGIPE; ALAGOAS; SÃO PAULO; PARANÁ; SANTA CATARINA; RIO GRANDE DO
SUL; MATO GROSSO DO SUL; MATO GROSSO; DISTRITO FEDERAL; Equador; OCEANO PACÍFICO; OCEANO ATLÂNTICO; Trópico de Capricórnio; 50°O;
0°; Goiânia; Belém; Manaus; Curitiba; Campo Grande; Belo Horizonte; Porto Seguro; 0 415; Brasil: político
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro, 2007. p. 90.
Allmaps

7. O que aconteceria com a duração do dia se a Terra girasse mais lentamente ao redor de seu eixo?

DESAFIO

• Considerando a rotação do planeta, em qual das duas cidades marcadas a noite chegará primeiro?
Justifique.

Figura 20
Imagem do planeta Terra registrada por satélite.
Miami (EUA)
João Pessoa (PB)
NSOL
Paul Tillinghast/Flickr/Getty Images
Página 194

CAPÍTULO 2 - O movimento de translação da Terra


Ao mesmo tempo que realiza o movimento de rotação, a Terra também se desloca pelo espaço, girando ao
redor do Sol e percorrendo uma trajetória denominada órbita. É o movimento de translação.

Figura 1
sentido de translação
Sol
Terra
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação da órbita da Terra. A linha orientada azul não existe na realidade. Ela é apenas uma referência
para indicar o trajeto do planeta em relação ao Sol. Órbita alongada devido ao desenho em perspectiva.
Ilustrações produzidas com base em: USP. Centro de divulgação da Astronomia. Estações do ano. 2004. Disponível em:
<www.cdcc.sc.usp.br/cda/aprendendo-basico/estacoes-do-ano/estacoesdo-ano.html>. Acesso em: 13 mar. 2015.
Ilustrações: Rafael Herrera

A distância da Terra ao Sol varia de 147100000 quilômetros, no ponto de maior aproximação, a 152100000
quilômetros, no ponto de maior afastamento. Essa diferença é muito pequena quando comparada com a
distância média da Terra ao Sol; portanto, a órbita da Terra pode ser considerada quase uma circunferência.

A direção do eixo de rotação permanece inalterada durante o movimento de translação da Terra. Isso faz que,
em determinadas épocas do ano, a luz e o calor solar incidam com maior intensidade no Hemisfério Sul e, em
outros períodos, a incidência seja maior no Hemisfério Norte. Por isso, a duração da noite e do período
iluminado do dia não é sempre a mesma em todo o ano.

Figura 2
66,5°
Polo Norte
plano do equador
plano da órbita terrestre
Polo Sul
O eixo de rotação da Terra tem inclinação de 66,5° em relação ao plano da órbita terrestre.
Página 195

Figura 3
Por volta do dia 21 de junho, ao meio-dia, os raios solares incidem perpendicularmente na Terra nas regiões situadas sobre a linha do
Trópico de Câncer.
Os momentos em que, ao meio-dia, os raios solares incidem perpendicularmente à linha do equador são chamados de equinócios. Há dois
equinócios em cada ano, um por volta do dia 21 de março e outro por volta do dia 23 de setembro. No equinócio, os dias e as noites têm a mesma
duração.
Por volta de 21 de dezembro, ao meio-dia, os raios solares incidem perpendicularmente na Terra nas regiões situadas sobre a linha do
Trópico de Capricórnio.
início do inverno (Hemisfério Sul)
início do outono (Hemisfério Sul)
início da primavera (Hemisfério Sul)
início do verão (Hemisfério Sul)
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação da maneira como os raios solares incidem na Terra e das estações do ano.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 12.
Dawidson França

As estações do ano
Em termos astronômicos, as estações do ano correspondem aos períodos em que a Terra, no seu movimento
de translação, vai de um equinócio a um solstício ou de um solstício a um equinócio. Assim, em uma volta da
Terra em torno do Sol, há quatro estações.

Durante o ano, a incidência de luz e calor do Sol se altera em ambos os hemisférios terrestres. Isso está
relacionado com os períodos das quatro estações, de modo que o clima na Terra é influenciado pelo seu
movimento de translação. Entretanto, as estações do ano não se manifestam de forma idêntica em todos os
locais da Terra. Em alguns, as variações climáticas são mais acentuadas e em outros são quase
imperceptíveis.

Como as estações do ano acontecem de forma cíclica, é possível considerar que esse ciclo se inicia em
qualquer uma das quatro estações do ano: verão, outono, inverno e primavera.
Página 196

As orientações e as imagens a seguir vão ajudar a compreender a ocorrência das quatro estações do ano.

Figura 4
Polo Norte
A
B
C
início do verão (Hemisfério Sul)
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Início do verão no Hemisfério Sul. (A) Posição da Terra em relação ao Sol. (B) Vista mostrando como os
raios de Sol atingem a Terra. (C) Vista do Polo Norte, na linha perpendicular ao plano de órbita da Terra.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 12.
Dawidson França

PENSE E RESPONDA

Observe as ilustrações acima. Atente para a posição da Terra em relação ao

Sol, mais precisamente para a inclinação do eixo de rotação da Terra.

1. Qual hemisfério terrestre (Norte ou Sul) está mais exposto aos raios solares (recebe mais luz)?

2. A região do Polo Norte está recebendo luz?

Por volta do dia 21 de dezembro, os raios solares incidem perpendicularmente à linha do Trópico de
Capricórnio ao meio-dia. A quantidade de luz e de calor provenientes do Sol é maior no Hemisfério Sul. A
figura acima ilustra essa situação.

Como a quantidade de luz e calor solar que incidem no Hemisfério Sul é maior do que no Hemisfério Norte, o
primeiro se aquece mais do que o segundo, e as temperaturas no sul ficam mais elevadas, caracterizando o
verão nesse hemisfério.
Página 197

O verão no Hemisfério Sul continua até que a incidência da radiação solar seja igual nos dois hemisférios, o
que ocorre por volta do dia 21 de março, quando os raios solares incidem perpendicularmente à linha do
equador ao meio-dia. Nos equinócios de outono e de primavera, o período iluminado do dia é igual ao
período de escuridão.

Figura 5
início do outono (Hemisfério Sul)
A
P
B
C
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Início do outono no Hemisfério Sul. A radiação solar atinge igualmente os dois hemisférios. (A) Posição da
Terra em relação ao Sol. (B) Vista mostrando como os raios solares chegam à Terra. (C) Vista do Polo Sul.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 12.
Dawidson França

PENSE E RESPONDA

Observe nas ilustrações acima a posição da Terra em relação ao Sol e a inclinação do eixo de rotação do nosso
planeta.

1. Quando a Terra chega à região do ponto P da órbita de translação ao redor do Sol, como fica a inclinação
do eixo de rotação do nosso planeta?

2. Nesse caso, qual dos hemisférios recebe maior quantidade de radiação solar?

Nos meses de abril, maio e junho, no Hemisfério Sul, percebemos que as temperaturas são, em geral, mais
baixas do que no verão. Isso é mais perceptível nas regiões ao sul do Trópico de Capricórnio.

Continuando em seu movimento de translação, nosso planeta atinge a posição do solstício de inverno, no
Hemisfério Sul, por volta do dia 21 de junho, quando os raios solares incidem perpendicularmente à linha do
Trópico de Câncer ao meio-dia.
Página 198

Com a Terra na posição indicada na figura abaixo, a quantidade de luz e calor provenientes do Sol que incide
no Hemisfério Sul é menor do que a que incide no Hemisfério Norte. Portanto, as temperaturas no sul
tornam-se menores do que no norte e tem início o inverno, que se prolonga até o mês de setembro.

Figura 6
início do inverno (Hemisfério Sul)
B
A
C
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Inverno no Hemisfério Sul. (A) Posição da Terra em relação ao Sol. (B) Vista mostrando como os raios de Sol
atingem a Terra. (C) Vista do Polo Norte.
Ilustração produzida com base em: ATLAS do extraordinário: a formação da Terra. Madrid: Ediciones del Prado, 1996. v. 1. p. 12.
Dawidson França

Nesse período, regiões mais próximas do Polo Sul atingem temperaturas abaixo de zero, ficando cobertas de
neve. No Brasil, a ocorrência de nevadas é um fenômeno raro, que acontece apenas nas regiões serranas do
Rio Grande do Sul e de Santa Catarina.

No último trecho da translação do planeta Terra, por volta do dia 23 de setembro, tem início a primavera no
Hemisfério Sul, quando os raios solares incidem perpendicularmente à linha do equador ao meio-dia. Essa
situação é a mesma representada na figura do equinócio de outono e novamente a quantidade de luz e calor
solar que incide nos dois hemisférios é igual.

Como percebemos as estações do ano


Nos países da Europa, em muitas regiões da Ásia e em parte da América do Norte, as quatro estações do ano
são bem definidas. Durante o inverno, a temperatura é baixa e há neve em muitos lugares; no verão, a
temperatura é alta e os dias são longos; no outono, as folhas de muitas árvores ficam amareladas e depois
caem; na primavera, ocorre o florescimento das plantas, e as noites começam a ficar mais curtas do que o
período iluminado do dia.
Página 199

Figura 7
As duas fotografias acima foram tiradas no mesmo local, mas em estações do ano diferentes. A fotografia da
esquerda foi tirada no inverno de 2009, e a da direita, no verão de 2010. Nova Iorque, Estado Unidos da
América.
Patrick Batchelder/Alamy/Latinstock
Brian Jannsen/Alamy/Latinstock

Por causa da grande extensão territorial do Brasil e de sua localização geográfica, as variações das estações do
ano manifestam-se de diferentes formas nas diversas regiões. No Nordeste brasileiro, por exemplo, a
temperatura varia pouco durante o ano todo. No entanto, a ocorrência de chuvas é bem definida, com muita
precipitação em um período e quase nenhuma em outro. Por isso, para a população nordestina, as estações
do ano são a da seca e a da chuva ou, simplesmente, o verão e o inverno.

Figura 8
Período de seca na caatinga nordestina. Brumado (BA), maio de 2012.
Cesar Diniz/Pulsar

Figura 9
Período de chuvas na caatinga nordestina. Barreirinhas (MA), agosto de 2007.
Rubens Chaves/Pulsar

Quando dizemos que um período do ano é chuvoso ou seco em alguma região, estamos nos referindo ao
clima, isto é, à sucessão e à distribuição média de uma das condições meteorológicas do lugar.

@MULTILETRAMENTOS
Rotação e translação

Os movimentos de rotação e translação é que determinam a contagem do tempo, como você pôde ver. Existe
um jogo bastante interessante que demonstra concretamente esses movimentos, enquanto você se diverte!

Acesse o link <http://eba.im/jbg453> (acesso em: 13 mar. 2015) e confira.

Depois de jogar, vamos construir uma animação do movimento de translação. É bastante simples. Você pode
utilizar um editor de apresentação para isso.

Procure figuras da Terra, da Lua e do Sol, salvando-as uma a uma. Procure um plano de fundo do cosmos,
Universo, aquele de que você mais gostar.

Insira a imagem de fundo em um slide e coloque as figuras dos planetas sobre ele. Remova o plano de fundo
de cada uma, para fazer a animação de acordo com o movimento da órbita que você aprendeu.
Página 200

Fases da Lua e eclipses


Assim como a Terra, a Lua também realiza vários movimentos, entre eles a rotação em torno de si, a
translação ao redor da Terra e, junto com a Terra, a translação ao redor do Sol.

As fases da Lua e os eclipses são consequência das posições relativas entre o Sol, a Terra e a Lua, durante a
translação da Lua ao redor da Terra.

No caso das fases, elas ocorrem porque vemos a Lua por meio da luz solar que é refletida em sua superfície.
Por isso, só visualizamos a parte iluminada da superfície da Lua que se encontra voltada para a Terra.

Figura 10
Posição da Lua em sua órbita ao redor da Terra na fase cheia.
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Como vemos a lua minguante do
Hemisfério Sul.
Sol
Lua
Terra

Figura 11
Posição da Lua em sua órbita ao redor da Terra na fase quarto minguante.
Sol
Lua
Terra
Como vemos a lua cheia.
Ilustrações produzidas com base em: O UNIVERSO. São Paulo: Ática, 1995. p. 37. (Atlas Visuais).
Ilustrações: Dawidson França

Na fase cheia, a Lua se encontra oposta ao Sol em relação à Terra. Assim, toda a sua parte iluminada está
voltada para a Terra e, como a vemos por completo, a Lua aparece no céu como um disco totalmente
iluminado.

Com o decorrer do tempo, a Lua vai se deslocando ao redor da Terra e vai diminuindo a parte iluminada que
conseguimos ver. Em determinado momento, a linha imaginária que liga o centro do Sol à Lua forma um
ângulo de 90° com a linha que une o centro da Terra à Lua. Dessa forma, olhando para a Lua, só podemos ver
a metade da parte iluminada. É a fase quarto minguante.
Página 201

A Lua continua seu movimento de translação, o que diminui continuamente a parte iluminada que podemos
observar, até chegar à fase nova, quando sua parte escura está voltada para a Terra. Por isso, não podemos
vê-la no céu.

Figura 12
Posição da Lua em sua órbita ao redor da Terra na fase nova.
Não vemos a lua nova no céu.
Sol
Lua
Terra

Figura 13
Posição da Lua em sua órbita ao redor da Terra na fase quarto crescente.
Ilustrações produzidas com base em: O UNIVERSO. São Paulo: Ática, 1995. p. 37. (Atlas Visuais).
Ilustrações: Dawidson França
Como vemos a lua crescente do Hemisfério Sul.
Sol
Lua
Terra
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.

A partir daí, começa a aumentar a parte iluminada da Lua que está voltada para a Terra e ela chega à fase
quarto crescente. De forma semelhante ao que ocorre no quarto minguante, nessa fase podemos ver
apenas a metade do hemisfério iluminada.

A Lua segue seu movimento e a parte iluminada voltada para a Terra aumenta gradualmente até atingir a
fase cheia. E tudo se repete.
Página 202

O eclipse lunar e o eclipse solar


Os eclipses também são causados pelas posições relativas entre a Terra, o Sol e a Lua. No caso do eclipse
solar, a Lua se interpõe entre o Sol e a Terra, impedindo que vejamos o Sol.

Figura 14
Posições relativas do Sol, da Lua e da Terra em um eclipse solar.
Lua
eclipse total
Terra
Sol
eclipse parcial

Figura 15
Durante um eclipse solar total, o Sol fica com uma região brilhante ao seu redor: é a coroa solar. Eclipse visto
da Turquia, 2006.
Richard Wainscoat/Alamy/Glow Images

Figura 16
Posições relativas do Sol, da Lua e da Terra em um eclipse lunar.
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Terra
penumbra
Lua
sombra
Sol
Ilustrações produzidas com base em: ESPAÇO e planetas. São Paulo: Ed. Abril: Time Life, 1995. p. 62-63. (Abril Coleções).
Ilustrações: Rafael Herrera

Figura 17
A Lua vista durante um eclipse lunar total. Vladivostok, Rússia, 2015.
Smityuk Yuri/ITAR-TASS Photo/Corbis/Lastinstock

No momento de um eclipse solar, dependendo da região em que se está na Terra, o Sol pode ser totalmente
coberto pela Lua, e vê-se um eclipse total. Há regiões, porém, em que se vê a Lua cobrir apenas parcialmente
o disco brilhante do Sol. Nessas regiões, ocorre um eclipse parcial.

Nos eclipses lunares, é a Terra que se interpõe entre o Sol e a Lua. Como a Lua não tem luz própria e a vemos
porque ela reflete a luz emitida pelo Sol, a Terra não deixa a luz solar chegar à Lua e, portanto, ela não tem o
que refletir, ficando escura no céu.

Os eclipses solares ocorrem na fase de lua nova e os eclipses lunares na fase de lua cheia.
Página 203

Se a Lua penetrar inteiramente na região da sombra da Terra, observa-se um eclipse lunar total. Se ela não se
colocar totalmente na região de sombra da Terra, ou seja, se a Lua se colocar na região da penumbra, o
eclipse lunar será parcial.

As características de rotação e translação do planeta Terra são bastante específicas e influenciam fortemente
as condições necessárias para a vida como a conhecemos. Se as velocidades de rotação ou de translação da
Terra fossem diferentes ou se a inclinação do eixo de rotação do planeta fosse outra, o clima da Terra poderia
ser muito diferente do atual e comprometer as condições para a existência da vida na Terra, que são
perigosamente limitadas. O Universo é imenso e existem centenas de bilhões de outros planetas nele, mas a
Terra é o único em que existe vida até onde sabemos. É o nosso lar.

FÓRUM
Diferenças entre mito e teorias científicas

A imaginação e a criatividade humanas são fascinantes. Somos capazes de inventar histórias, e os astros
celestes estimularam a criação de várias delas. Na mitologia hindu, por exemplo, Soma é o deus da Lua. Ele é
representado atravessando o céu em uma carruagem puxada por cavalos brancos. Soma era também o elixir
da imortalidade, que só os deuses podiam beber. Pensava-se que a Lua era o depósito divino do elixir e, uma
vez que este era uma bebida embriagante, o deus Soma era associado com a embriaguez. As alterações da
forma da Lua no céu ocorriam quando os deuses tomavam soma e a Lua ia desaparecendo, já que os deuses
estavam consumindo suas propriedades da imortalidade.

Esse relato, além de atribuir divindade aos objetos celestes, procura explicar o comportamento cíclico da
aparência lunar, estabelecendo as causas das suas fases e da sua ausência no céu por curtos períodos. É,
portanto, uma teoria a respeito dos fenômenos naturais.

• Discuta com seus colegas a diferença entre mitos e teorias científicas. Procurem descobrir como as teorias
científicas evoluem e por que os mitos permanecem inalterados no decorrer do tempo.

Figura 18
Representação artística de Soma, deus da Lua na mitologia hindu.
Dawidson França

Apollo 13

Universal Pictures. EUA. Dirigido por Ron Howard, com Tom Hanks no papel principal. Com roteiro
baseado no livro Lost Moon: The Perilous Voyage of Apollo 13, de Jim Lovell e Jeffrey Kluger, o filme narra
a história verídica da desastrosa missão Apollo 13, da Nasa.

Figura 19
Filme de Ron Howard. Apollo 13. EUA. 1995
Página 204

Atividades
Reveja

1. Construa no caderno a tabela a seguir e complete-a.

Data do início das Como se Nesse dia, o período iluminado O Polo Sul está
estações do ano no denomina esse é maior, menor ou igual ao iluminado ou
Hemisfério Sul dia período de escuridão? escuro?

2. Localize as seguintes capitais de estados brasileiros no mapa abaixo: Porto Alegre, São Paulo e

Fortaleza.

• Em qual delas as quatro estações do ano são mais e menos caracterizadas? Por quê?

Figura 20
Brasil: político
RORAIMA; AMAZONAS; RONDÔNIA; ACRE; PARÁ; AMAPÁ; PIAUÍ; MARANHÃO CEARÁ; TOCANTINS; GOIÁS; BAHIA; MINAS GERAIS; ESPÍRITO SANTO;
RIO DE JANEIRO; RIO GRANDE DO NORTE; PARAÍBA; PERNAMBUCO; SERGIPE; ALAGOAS; SÃO PAULO; PARANÁ; SANTA CATARINA; RIO GRANDE DO
SUL; MATO GROSSO DO SUL; MATO GROSSO; DISTRITO FEDERAL; Equador; OCEANO PACÍFICO; OCEANO ATLÂNTICO; Trópico de Capricórnio; 50°O;
0°; Fortaleza; São Paulo; Porto Alegre; 0 425
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro, 2007. p. 90.
Allmaps

3. Retome a segunda questão disponível na abertura desta unidade, nas páginas 182 e 183, e explique o
porquê da diferença entre a lua nova e a lua cheia.

4. Faça um esquema mostrando as posições do Sol, da Lua e da Terra durante uma noite de lua cheia,
indicando também que partes da Lua e da Terra estão sendo iluminadas. Depois, faça o mesmo para uma
noite de lua nova.

Explique

5. Em 21 de dezembro, um dia ensolarado em uma cidade localizada no Trópico de Capricórnio, uma pessoa
observou que, em certo momento, um poste vertical não projetava sombra.

Por que isso aconteceu?

6. Há quem pense que as estações do ano são provocadas pela variação de distância da Terra ao Sol. Quando
a Terra estivesse mais perto do Sol, seria verão; quando estivesse mais afastada, seria inverno. Como você
poderia convencer uma pessoa que acredita nessa hipótese de que ela é falsa?

DESAFIO

• Certo dia, uma pessoa observou a lua cheia no Japão. Que fase da Lua foi observada no Brasil nesse mesmo
dia? Justifique sua resposta.
Página 205

Para ler o texto científico


Quando pulamos, por que não descemos em outro lugar?

No século 17, as pessoas que não acreditavam que a Terra girava levantaram objeções. Se a Terra girava, uma
pessoa que pulasse verticalmente no ar pousaria a uma pequena distância de onde partira, posto que o
planeta girara sob ela; se atirássemos uma bola verticalmente no ar, esta pousaria a uma distância ainda
maior do ponto de partida; e um pássaro que se afastasse de seu ninho não conseguiria encontrá-lo de novo.
Como nada disso acontecia, a Terra não podia estar em movimento, concluíam.

Tais objeções aparentemente faziam sentido, e nós, tendo acabado de descobrir que a Terra girava, talvez não
conseguíssemos derrubá-las. Teríamos que pensar um pouco a respeito.

[...]

Para contestar tais objeções, Galileu valeu-se de uma experiência abstrata diferente. Imagine-se num navio
cruzando o mar de vento em popa. Você sobe ao topo do mastro grande do navio e deixa cair uma espicha ou
algum outro instrumento dos marinheiros. O objeto cai, mas, durante a queda, o navio avança tão
velozmente que o objeto, ao alcançar o nível do convés, não o encontra mais e mergulha no oceano.

No entanto, aconteceu milhares de vezes de marinheiros em navios de vento em popa acidentalmente


deixarem cair instrumentos do topo do mastro grande, e é fato notório que os instrumentos nunca
mergulharam no oceano. Invariavelmente, pararam no pé do mastro. Durante a queda, deslocaram-se para a
frente com o navio.

[...]

ASIMOV, Isaac. 111 questões sobre a Terra e o espaço. São Paulo: Nova Cultural, 1991.

O texto mostra uma situação comum nas Ciências: o confronto entre duas teorias.

Os defensores de uma das teorias procuram argumentos que mostrem a falsidade da outra, enquanto estes
procuram se defender, buscando falhas nas argumentações dos opositores.

Galileu desqualificou os argumentos apresentados contra a teoria da Terra girante apontando uma situação
experimental que contrariava as previsões que esses argumentos estabeleciam.

Como a teoria de que a Terra ficava parada não explicava os experimentos de Galileu, era necessário adaptá-
la ou mesmo descartá-la.

As descobertas realizadas por Galileu mostraram que a teoria de que a Terra não girava poderia ser inválida,
o que proporcionou um novo olhar para a teoria da Terra girante.

Hoje se aceita plenamente que a Terra gira em torno do próprio eixo.

Sua vez

1. Que argumentos os defensores da teoria da Terra estática usavam para combater a teoria da Terra girante?

2. Por que o argumento de Galileu contradizia as críticas de seus opositores?

3. Os argumentos de Galileu provavam que a Terra girava?


Página 206

No laboratório
O meio-dia

Como determinar as direções norte-sul e leste-oeste, além do meio do dia? Há um instrumento utilizado há
muito tempo para estudar os movimentos aparentes do Sol. Trata-se de uma haste colocada na vertical em
uma superfície horizontal: um gnômon.

Material

• haste de, aproximadamente, 1 metro (um cabo de vassoura, por exemplo);

• um pedaço de barbante;

• giz.

Procedimento

A. Fixe a haste, bem reta, na vertical, em uma superfície horizontal. Você pode deixar a haste na vertical
usando um fio de prumo ou uma pequena pedra presa a um barbante. Para isso, prenda uma pedra em um
pedaço de barbante, solte a pedra e segure a outra ponta do barbante, deixando a pedra pendurada. Dessa
forma, o barbante estará na direção vertical. Agora basta fazer com que a haste acompanhe a direção do
barbante. A montagem – gnômon – deve ficar em um local iluminado pela luz do Sol durante todo o dia.

Observe a sombra do gnômon em diferentes horas, durante um dia inteiro. A sombra projetada pela haste é
longa pela manhã, vai diminuindo até atingir um valor mínimo e depois volta a aumentar até o fim da tarde.

B. Marque três pontos no extremo da sombra da haste no período da manhã, com intervalos de cerca de uma
hora entre cada ponto. Trace uma reta ligando cada ponto marcado ao pé da haste (linhas tracejadas). Com a
ajuda do pedaço de barbante, trace no chão circunferências passando pelos pontos marcados, sempre com
centro na base da haste.

Figura 21
Haste e sombra projetada, procedimento A.
Figura 22
Haste e circunferências traçadas, procedimento B.
Ilustrações: Rafael Herrera
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C. À tarde, o extremo da sombra da haste vai atingir novamente cada circunferência marcada.

Assinale os pontos em que a sombra toca cada circunferência e trace retas unindo esses pontos ao pé da
haste.

D. Trace a bissetriz dos ângulos obtidos para cada circunferência.

Figura 23
Procedimento C; novas marcações ao longo do dia.
Figura 24
Marcação das bissetrizes e das direções.
direção norte-sul
direção leste-oeste
Ilustrações: Rafael Herrera

Todos os ângulos têm a mesma bissetriz. Essa bissetriz tem a direção norte-sul. Traçando uma reta
perpendicular à bissetriz, tem-se a direção leste-oeste.

Todos os dias, quando a sombra da haste coincidir com a linha norte-sul, será o meio do dia.

Bissetriz: semirreta que divide o ângulo em dois ângulos iguais.

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Discuta com seus colegas as seguintes questões.

1. O meio-dia real (momento em que o tempo de iluminação do dia é dividido ao meio) coincide com o meio-
dia do relógio na sua região?

2. Por que nem sempre o meio do dia corresponde ao horário do meio-dia?


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Pensar, fazer, compartilhar


Mitos e lendas do céu

O que você vai fazer

Há quem ache que o estudo dos mitos e das lendas é um trabalho desnecessário, pois considera a mitologia
um assunto ultrapassado e desinteressante.

No entanto, embora muitas vezes possam parecer tolas e ingênuas as primeiras interpretações da vida, da
morte, da natureza, o mito é uma das primeiras formas conhecidas de entendimento dos problemas humanos
e do lugar do ser humano na Terra.

Independentemente da época ou da região, os mitos sempre nasceram do medo ou da crença em poderes


desconhecidos pelo ser humano, que os atribuía a seres superiores.

Muitas lendas e mitos de diversas civilizações tiveram como pano de fundo o céu e os astros. Tais lendas e
mitos contribuem para revelar a história cultural do ser humano, seus costumes e tradições, suas lutas e suas
conquistas. Pertencentes a povos espalhados por todo o planeta, nas mais variadas épocas, são incontáveis os
relatos sobre os céus e os seres neles imaginados. Significativos, originais e criativos, são tantos que é
virtualmente impossível conhecer todos, mas vamos nos informar sobre alguns deles.

Organize seu trabalho

Reúna-se em grupo para organizar o trabalho da equipe. Pesquise lendas e mitos de diversas civilizações
associados a fenômenos celestes, como as fases da Lua e a sucessão do dia e da noite, e objetos celestes, como
os cometas, a Lua, os planetas e as constelações.

Você pode procurar em livros, revistas, enciclopédias ou na internet.

Separe os mitos e lendas encontrados por categoria, de acordo com algum critério; por exemplo, o objeto
celeste a que se referem:

a) Sol;

b) Lua;

c) planetas;

d) estrelas;

e) cometas;

f) constelações.

Ou o local da civilização que deu origem a eles:

a) África;

b) América;

c) Ásia;

d) Europa;

e) Oceania.
Página 209

Você pode utilizar algum outro critério, se achar adequado. Discuta com seu professor a pertinência dos
critérios adotados.

Verifique se as explicações de diferentes culturas sobre um mesmo fenômeno apresentam semelhanças.

Comunique o seu trabalho

Crie painéis com imagens e descrições dos mitos e lendas encontrados.

Monte seu painel, organizando-o, de acordo com o critério escolhido, de forma visualmente agradável.

Procure indicar no seu painel informações interessantes sobre os mitos escolhidos e as razões por que você e
seus colegas os escolheram. Inclua o local de origem, as histórias do mito, as características dos personagens,
entre outras.

Avalie seu trabalho

Analise os painéis de seus colegas e conversem sobre os critérios utilizados para a classificação. Atente para
os diferentes mitos e lendas utilizados.

Procure verificar as semelhanças e diferenças entre os mitos escolhidos, suas histórias e suas características.
Converse com seus colegas sobre as diferenças que você percebeu.

Verifique em que aspectos seu trabalho poderia ser melhorado.

Figura 25
Representação de Amaterasu, divindade xintoísta do Sol.
Artista desconhecido. 1880. XIlogravura colorida. Coleção particular

Figura 26
Representação de Tonatiuh, divindade asteca.
Photoaisa/Keystone

1. A escolha dos mitos e lendas para compor os painéis foi a mais adequada?

2. A classificação escolhida foi conveniente?


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UNIDADE 9 - O Sistema Solar e além


A imagem ao lado é a reprodução de uma pintura do holandês Vincent van Gogh (1853-1890). Observe-a
atentamente para responder às questões propostas a seguir.

1. Os pontos luminosos no céu são todos iguais? O que eles representam?

2. Qual a importância de termos conhecimento sobre a posição e a movimentação dos astros no céu?

Figura 1
Noite estrelada sobre o Ródano, de Vincent van Gogh. Museu d’Orsay em Paris, França.
Vincent van Gogh. Noite estrelada sobre o Ródano. 1888. Óleo sobre tela. Museu d’Orsay, Paris, França. Foto: Superstock/Getty Images

Há no Universo uma enorme variedade de corpos celestes, como estrelas, planetas, galáxias e cometas, que
são objetos de investigação para muitos cientistas.

Ao longo dos anos, estudiosos perceberam a importância de entender como os objetos que observavam (ao
olharem para o céu) sustentavam-se lá, porque alguns deles movimentavam-se, entre outras questões.

NESTA UNIDADE

• Formas de medida do tempo.

• Sistema Solar.

• Estrelas e galáxias.
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CAPÍTULO 1 - Movimentos no céu e medidas do


tempo
A regularidade com que os astros repetem seus movimentos aparentes pelo céu propiciou ao ser humano a
criação de padrões de medida de tempo baseados nesses movimentos. Desde seu surgimento nas civilizações
do Oriente Próximo e Distante, do antigo Mediterrâneo e ainda da América Pré-Colombiana, os calendários
têm sido estabelecidos com base nos movimentos aparentes dos corpos celestes.

Há um conto, do grupo musical e teatral argentino Les Luthiers, que narra a história de uma princesa que
busca desesperadamente por seu amado príncipe. Ele foi enfeitiçado por uma bruxa e transformado em um
animal.

Leia um trecho desse conto.

Fazia já três luas que a bruxa havia enfeitiçado o duque. A formosa princesa Teresa perambulava à sua
procura, lamentando sua sorte.

LES LUTHIERS. Teresa y el oso. In: ______. Les Luthiers. Buenos Aires: Íon, 1976. 1 disco sonoro.
Volume 4, faixa 1.

Desde tempos remotos, o movimento aparente do Sol foi o parâmetro utilizado para demarcar a unidade
mais básica de medida de tempo, o dia. Ainda que tenham passado milênios para que o dia fosse associado à
rotação da Terra, essa foi a unidade natural de tempo adotada, sem exceção, em todos os sistemas de
contagem de tempo conhecidos. Essa adoção se deve ao fato de o Sol ser, entre todos os astros, o que possui
maior influência nas atividades humanas.

Para quantificar um intervalo de tempo maior foram utilizadas as fases da Lua, cujo ciclo se completa em
aproximadamente 29,5 dias, o que deu origem à unidade que hoje denominamos mês.

A sequência de fases da Lua é um fenômeno periódico, ou seja, que se repete em intervalos de tempo iguais.

Figura 1
Calendário asteca incrustado em uma pedra. No centro dele está a representação da divindade do Sol,
Tonatiuh. Museu Nacional de Antropologia na capital mexicana, 2007.
David R. Frazier Photolibrary, Inc/Alamy/Glow Images

Parâmetro: padrão ou regra pelo qual se estabelece uma relação ou comparação entre elementos.

PENSE E RESPONDA

1. Qual é o intervalo de tempo citado no trecho ao lado?

2. Que astro é usado para medi-lo?

3. Quanto tempo são “três luas”?


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Figura 2
Julho 2015
DSTQQSS
1234
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31
A duração do ciclo de fases da Lua também foi utilizada para definir o mês.
Fotomontagem a partir de SPL/Latinstock e Editoria de arte

Observe o calendário acima. Note que há duas luas cheias no mês de julho de 2015: a segunda lua é chamada
de lua azul (em inglês, blue moon). Esse é um fenômeno raro que acontece a cada dois ou três anos, em
virtude da diferença entre a quantidade de dias no mês lunar (29,53 dias) e o ciclo completo da lua (28 dias);
trata-se de uma denominação cultural e não astronômica.

A duração do ano está associada ao movimento de translação da Terra. Assim, o ano é definido como o tempo
que a Terra leva para completar uma volta em torno do Sol.

Quanto à semana, embora seja muitas vezes associada a períodos lunares, não há registro histórico que
confirme essa relação. Provavelmente, o período de sete dias tenha se originado em razão de questões
religiosas ou mitológicas.
Página 214

O calendário gregoriano
Como nem os meses lunares nem o ano correspondem a números inteiros de dias, elaborar calendários
torna-se uma tarefa difícil. Isso acontece porque o mês, o ano e o dia são períodos determinados por
fenômenos independentes.

O mês lunar corresponde a 29,53 dias, e o ano, a 365,24 dias.

No calendário que hoje adotamos, chamado calendário gregoriano, o mês não corresponde ao mês lunar: dias
a mais foram acrescentados, de tal forma que a soma dos meses completasse 365 dias, ou seja, um ano. Mas o
ano tem um pouco mais de 365 dias, por isso foi necessário compensar essa diferença com a introdução, a
cada quatro anos, de um dia a mais no mês de fevereiro, que resulta no ano bissexto.

Segue abaixo um esquema que permite sabermos se determinado ano é bissexto ou não.

Figura 3
Não é bissexto.
É bissexto.
Não é bissexto.
É divisível por 4?
É divisível por 100?
É divisível por 400?
Ano
É bissexto.
sim sim sim não não não
Esquema para identificar se o ano é bissexto ou não. Conforme a regra, o ano 2000 foi bissexto, mas o ano
2100, por exemplo, não será.

Em 2012, dois professores da Universidade Johns Hopkins, nos Estados Unidos, propuseram alterar o atual
calendário gregoriano, instituído em 1582 pelo papa Gregório XIII. Ele seria substituído por um sistema
racional e fixo que faria todas as datas caírem sempre no mesmo dia da semana pelo resto da História.

No novo calendário, os anos continuariam a ser divididos em 12 meses, mas com quatro trimestres de 91
dias. Janeiro e fevereiro teriam 30 dias cada um, e março, 31, seguidos por abril e maio com 30 dias cada um
e junho com 31, e assim por diante. Para corrigir as diferenças, a cada cinco ou seis anos, dezembro ganharia
uma semana inteira “extra”.

Segundo os professores, o calendário fixo tem o potencial de gerar grandes ganhos na economia globalizada
de hoje. Os meses e trimestres com duração uniforme, por exemplo, eliminariam as atuais discrepâncias na
quantidade de dias úteis sobre os quais são calculados juros de investimentos e dívidas.

NÓS
Preservação das tradições

Percebe-se que a proposta dos professores tem um viés claramente econômico, não se preocupando com as
tradições e a cultura de diferentes povos ao redor do mundo.

• Você considera importante a preservação das tradições? Discuta a importância de se perpetuar a cultura de
um povo.
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O Sistema Solar
Assim como a Terra, há muitos outros objetos girando ao redor do Sol e formando, assim, o Sistema Solar.

Figura 4
ABC
Além da Terra, há outros objetos que giram em torno do Sol. (A) Planeta Saturno com seus anéis.(B)
Asteroide 951 Gaspra.
(C) Cometa C/2011 L4 PANSTARRS.
NASA
Astronomy Education Services/Gingin Observatory/NASA
MarcelClemens/Shutterstock/Glow Images

O maior de todos os componentes do Sistema Solar é o Sol, que é uma estrela, uma enorme esfera de gases
muito quentes capaz de gerar energia por meio de reações nucleares.

Depois do Sol, os maiores objetos do Sistema Solar são os planetas, cuja representação esquemática
encontra-se abaixo. Há, ainda, os planetas-anões, os asteroides, os satélites, os cometas e os meteoroides,
além de poeira e gás espalhados entre os objetos.

Figura 5
Mercúrio
Vênus
Terra
Marte
Júpiter
Sol
Saturno
Urano
Netuno
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Ilustração produzida com base em: SEEDS, M. A. Horizons: exploring the universe. 5th ed. Belmont: Wadsworth, 1998. p. 304, 306-
307.
Representação do Sistema Solar. O alinhamento é apenas uma referência para mostrar a ordem dos planetas
em relação ao Sol.
Manga

Reação nuclear: qualquer reação em que ocorre modificação no núcleo dos átomos.
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PENSE E RESPONDA

Analise as imagens a seguir. Elas mostram a mesma região do céu com um intervalo de cinco dias.

Figura 6
AB
(A) Representação de pequena área no céu; (B) mesma área cinco dias depois da observação.
Manga

1. Qual é a diferença entre elas?

2. Um dos pontos brilhantes da foto é um planeta. Como se pode identificá-lo?

Os planetas do Sistema Solar


Os planetas têm tamanhos muito diferentes, desde Mercúrio, o menor, com diâmetro de 4880 km, até
Júpiter, o maior, com diâmetro de 142800 km.

Figura 7
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho entre si.
Mercúrio é o planeta mais próximo do Sol.
NASA

Eles variam também quanto a outros aspectos, como a temperatura, que em Netuno, por exemplo, é em
média de 220 °C negativos, enquanto em Vênus é de aproximadamente 460 °C positivos.

O período de rotação de cada planeta também é muito variável, e o de translação pode ser bem maior que o
da Terra.

Por exemplo, o tempo para Netuno completar uma volta ao redor do Sol equivale a quase 165 anos terrestres.

Mercúrio, por ser o planeta mais próximo do Sol, é dificilmente visto. Era considerado dois objetos diferentes
na Antiguidade, pois ora era visto de tarde (após o pôr do sol), ora de manhã (antes do nascer do sol). Só
muito mais tarde foi reconhecido como um único astro.

A atmosfera de Mercúrio é muito tênue, e sua superfície é recoberta por inúmeras crateras causadas por
impactos de outros objetos celestes.

Por ser o planeta que se move mais rapidamente, foi chamado pelos gregos de Hermes, o veloz mensageiro
dos deuses. Os gregos davam aos planetas os nomes de seus deuses, de acordo com as características de cada
um. Já os romanos procuravam equivalência entre os nomes. Assim, Hermes para os romanos correspondia
a Mercúrio, o deus dedicado ao comércio.

Tênue: pouco, escasso.


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Figura 8
As imagens estão representadas em diferentes escalas de tamanho entre si.
No Brasil, Vênus é conhecido como estrela-d’alva.
JCElv/Shutterstock/Glow Images

Vênus também era considerado, pelos antigos, dois astros diferentes, aos quais davam os nomes de Lúcifer e
Vésper. Mais tarde, quando se descobriu tratar-se do mesmo astro, é que lhe atribuíram o nome de Vênus,
deusa roma na da beleza e do amor, por ser o corpo mais brilhante à noite, depois da Lua.

A temperatura média da atmosfera de Vênus é de cerca de 460 °C, e a pressão equivale a 90 vezes a da
atmosfera terrestre.

Essas condições levam à produção de densas nuvens, o que dificulta a observação de sua superfície.

Apesar de Vênus estar mais afastado do Sol, sua temperatura é mais elevada que a de Mercúrio por causa do
efeito estufa.

A Terra é o terceiro planeta em relação à distância do Sol. É o único, no Sistema Solar, que apresenta grande
quantidade de gás oxigênio na atmosfera e grande quantidade de água, elementos necessários à vida como a
conhecemos. A Terra recebeu esse nome em homenagem à deusa Gaia, mãe dos primeiros deuses. O termo
geo (Terra) vem do nome dessa deusa.

Figura 9
A Terra é o único planeta do Sistema Solar sobre o qual se tem a certeza de abrigar formas de vida.
Loskutnikov/Shutterstock/Glow Images

Os cálculos para a determinação da idade da Terra são feitos por meio das rochas radioativas encontradas na
crosta terrestre. As mais antigas, descobertas na Groenlândia, datam de 3,8 bilhões de anos.

Marte é o quarto planeta em relação à distância do Sol. Sem dúvida, é o planeta que mais deu origem a
superstições e contos. Recebeu esse nome em razão de sua cor avermelhada, relacionada a Marte, deus da
guerra.

O solo de Marte é avermelhado por causa da presença de óxido de ferro (ferrugem). Sua atmosfera, bem
menos espessa que a nossa, é constituída principalmente de monóxido de carbono, dióxido de carbono, vapor
de água e nitrogênio, e a quantidade de gás oxigênio corresponde a um milésimo da quantidade existente na
Terra.
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Figura 10
calota polar
Na foto, observa-se a calota polar em Marte.
NASA’s Hubble Space Telescope/NASA

As características da superfície marciana, em que existem formações semelhantes a leitos de rios e encostas,
sugerem que, no passado, Marte pode ter tido uma atmosfera mais densa e água líquida fluindo por sua
superfície.

Por muito tempo, acreditou-se que Marte seria um local em que pudesse haver vida. As últimas sondas
enviadas ao planeta, porém, mostraram que isso não é viável, embora alguns cientistas acreditem que ali
tenha provavelmente existido algum tipo de vida no passado, na forma de organismos simples.

REDE DO TEMPO
Os planetas

Há mais de 25 séculos, os gregos deram a denominação de planeta a cinco objetos celestes que pareciam
estrelas, mas não se comportavam como elas. Enquanto as estrelas mantêm sua posição umas em relação às
outras no céu, aqueles cinco astros caminhavam entre elas, mudando de posição. Por isso foram chamados
de errantes (planetas). Tratava-se de Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno. Apesar de aparecerem como
objetos brilhantes no céu, os planetas não produzem luz própria.

No século XVII, com a consolidação das ideias de Copérnico de que a Terra girava ao redor do Sol, ela
também passou a ser considerada um planeta.

Em 1781, William Herschel descobriu o planeta Urano. Netuno foi observado pela primeira vez em setembro
de 1846, no observatório de Berlim, mas sua existência já havia sido prevista matematicamente.

Em 1930, Clyde Tombaugh, astrônomo norte-americano, descobriu Plutão, considerado um planeta na


época.

Com o aperfeiçoamento dos telescópios, mais e mais objetos passaram a ser descobertos no Sistema

Solar, o que exigiu uma definição mais rigorosa do que seria um planeta. Em 2006, a União

Astronômica Internacional (UAI) redefiniu o que deveria ser chamado de planeta no Sistema Solar: um
objeto celeste que tem órbita ao redor do Sol, forma arredondada e dimensão predominante entre os objetos
que se encontram em órbitas próximas. Desse modo, sua massa é suficientemente grande para remover, por
meio de colisões ou de captura, outros corpos de dimensões menores cujas órbitas estão próximas.

Com base nessa definição, o Sistema Solar passou a contar com oito planetas: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte,
Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Plutão, até então considerado o nono planeta do

Sistema Solar, perdeu essa condição e passou a ser classificado como planeta-anão.

1. O que foi determinante para a descoberta de cada um dos estudiosos à época em que viveram?

2. A respeito das mudanças nas definições de planetas, é possível afirmar que elas se manterão assim para
sempre? Por quê?

F011 repesquisa
Página 219

Figura 11
Júpiter e sua turbulenta superfície.
NASA/Reuters/Latinstock

Júpiter é o maior dos planetas do Sistema Solar.

Rec ebeu o nome do deus romano supremo, que corresponde a Zeus na mitologia grega.

É um planeta gaso so, ou seja, é composto principalmente de gases.

Nele há uma quantidade enorme de furacões, dos quais se destaca o furacão conhecido como a

Grande Mancha Vermelha.

Não se sabe se existe uma superfície sólida em Júpiter. O que se pode observar são somente nuvens
multicoloridas distribuídas por cinturões.

Júpiter também possui um sistema de anéis, mas são muito tênues para que possam ser visualizados da
Terra, assim como Saturno.

Saturno é o segundo maior planeta do Sistema Solar. É o nome do deus do tempo para os romanos,
correspondente ao deus Cronos na mitologia grega.

É famoso pela presença de anéis formados por milhares de pedaços de rochas, provavelmente, originários de
um satélite natural, como a Lua, que se despedaçou, e também por blocos de gelo.

Assim como Júpiter, Saturno é um planeta gasoso. Sua atmosfera é formada principalmente por hélio e
hidrogênio.

Figura 12
As imagens estão representadas em diferentes escalas de tamanho entre si.
Saturno possui o único conjunto de anéis que pode ser observado da Terra.
MarcelClemens/Shutterstock/Glow Images
Página 220

Figura 13
A cor verde-azulada de Urano deve-se à absorção seletiva da luz solar por parte do metano.
MarcelClemens/Shutterstock/Glow Images

Urano foi o primeiro planeta a ser descoberto por meio do telescópio e recebeu o nome do deus do céu.

A atmosfera superior de Urano é muito calma e composta basicamente de hidrogênio, hélio e metano.

Urano, que é um planeta gasoso, possui um sistema de anéis menos espessos e mais difíceis de visualizar que
os de Saturno.

Netuno foi o primeiro planeta descoberto por meio de cálculos matemáticos, antes de sua observação, por
causa das perturbações que provocava na órbita de Urano.

Netuno é o nome do deus romano do mar, equivalente ao deus grego Poseidon.

Seu interior é composto de rochas fundidas, gelo, amônia líquida e metano.

Assim como Júpiter, Netuno é um planeta gasoso, apresentando uma atmosfera dinâmica com tormentas,
furacões e ventos que atingem velocidades de até 2000 km/h.

Sua atmosfera pouco densa é formada de hidrogênio, hélio e metano, o que lhe confere a cor azulada. O
planeta é circundado por um sistema de quatro anéis compostos de partículas de pó, os quais, por isso, são
muito tênues.

Figura 14
As imagens estão representadas em diferentes escalas de tamanho entre si.
Netuno é o planeta mais afastado do Sol.
BlueRingMedia/Shutterstock/Glow Images

@EXPLORE
Sistema Solar

Leia a letra da música Sistema Solar, composta por Ana Person e produzida pela gravadora Tratore:
<http://eba.im/fmfo38>. Acesso em: 31 mar. 2015.

Veja nas Orientações para o professor uma sugestão de atividade referente à letra da música indicada.
Página 221

Planetas-anões e outros objetos menores do Sistema Solar


Um planeta-anão, assim como todos os planetas do Sistema Solar, orbita ao redor do Sol e tem forma
aproximadamente esférica, porém não é o único astro de sua órbita.

Consideram-se planetas-anões objetos com massa pequena, insuficientes para remover outros corpos de sua
órbita como faria um planeta, tal como ocorre com a

Terra em relação à Lua. Plutão, Ceres — que inicialmente também foi considerado um planeta e depois um
asteroide —, Éris, entre outros, são classificados como planetas-anões. Outros astros, descobertos
recentemente além da órbita de Netuno, ainda aguardam classificação.

Figura 15
A representação acima mostra uma comparação entre o tamanho dos planetas-anões Ceres e Plutão, e o
tamanho da Lua da Terra. (Dados de 2011).
NASA

Satélites são objetos que giram ao redor de planetas ou corpos menores, como asteroides. Com exceção de
Mercúrio e Vênus, os demais planetas do Sistema Solar possuem satélites. Eles existem em grande
quantidade nos planetas gigantes, de modo que o número de satélites conhecidos hoje no Sistema Solar
supera uma centena.

A Lua, satélite da Terra, tem cerca de um quarto do diâmetro da Terra e não apresenta atmosfera. Sua
superfície árida é recoberta de crateras resultantes de choques de outros objetos ocorridos em um passado
distante. A Lua apresenta movimentos de translação ao redor da Terra e de rotação em torno de seu eixo.
Como esses dois movimentos são realizados exatamente ao mesmo tempo, ela apresenta sempre a mesma
face voltada para a Terra.

Figura 16
Os elementos das imagens estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Composição de imagens mostrando Júpiter e alguns de seus satélites.
No sentido anti-horário, começando da esquerda: Europa, Calisto, Ganimede e Io.
SPL/Latinstock
Página 222

Figura 17
Primeira imagem conclusiva de que o asteroide Ida, de 56 km de comprimento, possuía um satélite de 1,5 km
de comprimento, nomeado Dactyl. Agosto de 1993.
NASA/SPL/Latinstock

Os asteroides são objetos rochosos de tamanhos que vão de dezenas de metros a até 700 km.

A maioria localiza-se entre as órbitas de Marte e Júpiter, formando o chamado cinturão de asteroides.
Existem outros asteroides, contudo, que podem ser encontrados fora desse perímetro.

Hoje já estão registrados mais de 350 mil asteroides.

Os meteoroides são objetos pequenos, cujas dimensões se situam entre as dos asteroides e as dos grãos de
poeira, existindo em quantidade gigantesca. A maioria vaga pelo espaço interplanetário.

Os cometas outro grupo de pequenos corpos do Sistema Solar, são constituídos de uma mistura de poeira e
gelo; quando se aproximam do Sol, parte do gelo que os compõe se transforma em gás. Forma-se, assim, uma
nuvem em torno de um núcleo frio e sólido, com diâmetro entre 1 km e 10 km, em geral, mas que pode
chegar a 1000 000 km. Essa nuvem é chamada coma ou cabeleira.

Parte do gás e da poeira da coma é arrastada por partículas ejetadas pelo Sol, formando, assim, uma cauda
que se estende por até 100000 000 km na direção oposta ao Sol. Esse material arrastado desprende-se do
cometa, de modo que, após muitas passagens pelas proximidades do Sol, o cometa não possuirá mais matéria
sólida para ser transformada em gases e formar a cabeleira.

Os cometas têm origem em uma região muito afastada do Sol. Ali formam uma nuvem que envolve o Sistema
Solar. Essa região é chamada Nuvem de Oort e está cerca de mil vezes mais distante do Sol que Netuno.
Eventualmente, perturbações gravitacionais alteram a órbita de algum cometa nessa nuvem, lançando-o para
o interior do Sistema Solar.

Outra região ocupada por objetos gelados e que também dá origem a cometas é o Cinturão de

Kuiper, localizado após a órbita de Netuno, porém muito mais próximo do Sol que a Nuvem de Oort.
Ultimamente foram descobertos muitos objetos nessa região. Estima-se que lá existam mais de 50 mil
objetos com diâmetro maior que 100 km.

Figura 18
Cometa McNaught visto após o pôr do Sol, em 20 de janeiro de 2007, Austrália.
Gordon Garradd/SPL/Latinstock
Página 223

REDE DO TEMPO
O cometa Halley

Cometas são corpos do Sistema Solar que, no passado, deram origem a temores e superstições.

Hoje se sabe que eles podem ser periódicos, isto é, apresentam uma órbita regular ao redor do Sol, com
retorno previsível; ou não periódicos, ou seja, aproximam-se uma única vez do Sol e não retornam mais.

Figura 19
Cometa Halley visto do observatório Siding Spring, na Austrália, em 1986.
Richard Wainscoat/Alamy/Glow Images

Edmond Halley (1656-1742), um astrônomo inglês, fez a primeira previsão da aparição do cometa que hoje
leva seu nome.

Halley demonstrou que os cometas não fazem trajetórias obrigatóriamente circulares ao redor do Sol,
confundindo mais a crença da época de que os cometas, após passarem perto do Sol, nunca mais retornavam.

Ao estudar a trajetória de um cometa que ele observou em 1682, Halley notou que sua órbita era a mesma do
cometa observado por Kepler em 1607.

Procurando por registros mais antigos, concluiu que esse cometa apresentava a mesma órbita de outro
cometa registrado em 1531 e também de outro de 1456.

Admitindo que não pudesse ser apenas coincidência, Halley afirmou que essas aparições dos cometas eram
na verdade de um só que retornava periodicamente. Sendo assim, previu uma nova aparição para o ano de
1758.

Infelizmente, Halley não viveu para ver a confirmação de sua previsão: o cometa reapareceu no início de
1759. Desde então, em sua homenagem, esse astro passou a ser chamado cometa Halley. A descoberta de
Halley desfez grande parte do mistério que cercava os cometas, que hoje já não provocam mais o medo de
antigamente.

• Sabendo que o cometa Halley realiza sua órbita ao redor do Sol em um intervalo de cerca de 75 anos e que a
última aproximação da Terra foi em 1986, quando esse cometa poderá ser visto novamente próximo à Terra?

@MULTILETRAMENTOS
Simuladores do Sistema Solar

Você sabia que há muitos simuladores do Sistema Solar disponíveis na internet? Neles você pode observar as
órbitas dos planetas que compõem esse sistema e conhecer as características de cada um deles e os satélites
naturais que os orbitam, além de descobrir curiosidades fascinantes.

Para conhecer um dos simuladores dos movimentos do Sistema Solar, acesse o site <http://eba.im/xo9b84>
(acesso em: 31 mar. 2015). Não é necessário fazer o download. Descubra quão fascinante é simular as órbitas
dos planetas, podendo conhecer, ainda, as distâncias e as visões geocêntrica, heliocêntrica e panorâmica
sobre os planetas de nosso sistema.

Depois de visitar o site sugerido, você poderá procurar outros.

Cada um tem uma maneira fascinante de simular os movimentos do Sistema Solar e de mostrar, por
exemplo, outras galáxias e os buracos negros.
Página 224

Ilustração produzida com base em: MOORE, P. Estrelas e planetas: uma introdução fascinante à
astronomia. São Paulo: Círculo do Livro, 1977.

EXPERIMENTO DA HORA
Observando o Cruzeiro do Sul

No Brasil, a constelação do Cruzeiro do Sul é a mais conhecida das 88 constelações existentes. Ela se
encontra próxima do Polo Sul Celeste, o que faz com que só seja vista do Hemisfério Sul ou de regiões do
Hemisfério Norte bem próximas do equador terrestre. Dependendo do horário, é facilmente visível em
praticamente qualquer época do ano.

O Cruzeiro do Sul está próximo da constelação Centauro, uma das maiores e mais brilhantes no céu.

Figura 20
Cruzeiro do Sul visto no céu noturno. Brasil, 2012.
BABAK TAFRESHI, TWAN/SPL/Latinstock

Figura 21
Rubídea
Mimosa
Pálida
Estrela de Magalhães
Intrometida
ponto cardeal sul
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Esquema do Cruzeiro do Sul, com suas cinco estrelas principais: - (Alfa) – Acrux ou Estrela de Magalhães; -
(Beta) – Mimosa; - (Gama) – Gacrux ou Rubídea; - (Delta) – Pálida; - (Epsilon) – Intrometida.
Manga

Procedimento

O Cruzeiro do Sul já é visível a partir de uma hora depois do pôr do sol, entre as 20 horas e 22 horas (para
regiões mais próximas da linha do equador, as observações devem ser feitas após as 21 horas). Os horários
variam de acordo com a época do ano.

A. Procure um local com menos luz (se possível, na lua nova, quando o céu está mais escuro) e anote um
ponto de referência, que pode ser um prédio ou uma árvore, por exemplo.

B. Espere cerca de 10 minutos para que os seus olhos se adaptem à escuridão.

Chamamos a isso adaptação da visão noturna.

C. Localize o Cruzeiro do Sul no céu. Para ajudar, utilize a ilustração acima.

Desenhe o que observou.

D. Após cerca de duas horas, observe novamente o Cruzeiro do Sul e desenhe-o.

Registre

1. Depois de executar o procedimento C, como você supôs que estaria o Cruzeiro do Sul após duas horas?

2. Quais as diferenças entre a primeira e a segunda observação? Qual a razão dessa diferença?
Página 225

Atividades
Reveja

1. Do movimento de qual astro nos valemos para estabelecer o dia?

2. Por que podemos usar o ciclo lunar como uma medida de tempo?

3. O que é um planeta? Quais são os planetas do Sistema Solar?

4. Com relação ao Sistema Solar, responda:

a) Qual é o planeta mais próximo e qual é o mais afastado do Sol?

b) Qual é o maior e qual é o menor planeta?

5. Uma das regiões do Sistema Solar é o Cinturão de Kuiper, no qual já foram identificados milhares de
asteroides. Entretanto, o que conhecemos como cinturão de asteroides é outro conjunto que se encontra
entre dois planetas do Sistema Solar. Quais são esses planetas?

Explique

6. Reveja a segunda questão disponível na abertura desta unidade, nas páginas 210 e 211.

Vimos que a movimentação dos astros têm grande influência no calendário que utilizamos, o calendário
gregoriano. De que maneira ocorre essa influência?

7. Se a Terra parasse de girar ao redor de seu eixo, mas continuasse girando ao redor do Sol, quantos dias
teria um ano?

8. Por que não podemos usar o intervalo de tempo entre o início de duas chuvas para contar o tempo?

9. Observe a imagem abaixo.

Figura 22
Mercúrio
Vênus
Terra
Marte
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno planetas telúricos planetas jovianos
Sol
Os elementos da imagem estão fora de escala de tamanho e distância entre si.
As cores não correspondem aos tons reais.
Representação dos planetas do Sistema Solar por ordem de distância. O alinhamento é apenas uma
referência para mostrar a ordem dos planetas em relação ao Sol.
Ilustração produzida com base em: SEEDS, M. A. Horizons: exploring the universe. 5th ed. Belmont: Wadsworth, 1998. p. 304, 306-
307.
Manga

• Os planetas do Sistema Solar podem ser classificados em telúricos (Mercúrio, Vênus, Terra e

Marte) e jovianos (Júpiter, Saturno, Urano e Netuno). Recorde-se das características dos planetas e explique
o critério para essa classificação.

10. Por que a cauda do cometa se estende em direção oposta ao Sol?


Página 226

CAPÍTULO 2 - Estrelas e galáxias


Os astros que compõem o Sistema Solar são os nossos vizinhos no Universo, mas isso não significa que seja
fácil visitá-los. Uma viagem a Marte, utilizando a tecnologia de que dispomos hoje, demoraria, no mínimo,
três meses só para chegar até lá, e gastaria uma quantidade enorme de combustível. Na possibilidade mais
econômica, demoraria quase nove meses. Já uma viagem até a estrela mais próxima do Sol demoraria cerca
de 100 mil anos!

Figura 1
É possível conhecer muitas características das estrelas estudando a luz emitida por elas.
NG Images/Alamy/Glow Images

Figura 2
Betelgeuse
Rigel
Constelação de Órion. Betelgeuse é uma estrela vermelha e Rigel é azul.
John Sanford/SPL/Latinstock

Mesmo estando a distâncias tão grandes, o ser humano foi capaz de descobrir muitas características das
estrelas. Hoje sabemos a que distâncias as estrelas estão, quais são suas cores, suas temperaturas, quais são
os elementos químicos que as compõem e até a idade delas. Boa parte disso foi descoberta analisando a luz
emitida pelas estrelas. O brilho das estrelas depende não só da distância que elas estão da Terra, mas
também de seu tamanho e sua composição.

A temperatura da superfície da estrela e a sua cor estão relacionadas. As estrelas vermelhas são as que têm a
menor temperatura, da ordem de 3000 ºC, enquanto as azuis são as mais quentes, chegando a mais de
40000 °C. Essas são as temperaturas da parte mais externa das estrelas, pois no núcleo as temperaturas
chegam a centenas de milhões de graus. Assim como o Sol, as outras estrelas produzem energia por meio de
reações nucleares.
Página 227

CIÊNCIAS E LITERATURA
Inspiração nas estrelas

Citações de caráter astronômico são encontradas em várias obras literárias. No poema “As estrelas”, de

Olavo Bilac, publicado em 1904, o autor descreve o anoitecer e o surgimento do céu estrelado. Leia a seguir.

Figura 3
Representação artística de um céu estrelado.
Dawidson França

As estrelas

Quando a noite cair, fica à janela!


E contempla o infinito firmamento.
Vê que planície fulgurante e bela!
Vê que deslumbramento!

Olha a primeira estrela que aparece


Além, naquele ponto do horizonte...
Brilha, trêmula e vívida... Parece
Um farol sobre o píncaro do monte.

Com o crescer da treva,


Quantas estrelas vão aparecendo!
De momento em momento uma se eleva,
E outras, em torno dela, vão nascendo.

Quantas agora!...Vê! Noite fechada...


Quem poderá contar tantas estrelas?
Toda a abóbada está iluminada.
E o olhar se perde e cansa-se de vê-las.

Surgem novas estrelas imprevistas...


Inda outras mais despontam...
Mas, acima das últimas que avistas,
Há milhões e milhões que não se contam...

Baixa a fronte e medita:


− Como, sendo tão grande na vaidade,
Diante desta abóbada infinita,
É pequenina e fraca a humanidade!

LIMA, Alceu Amoroso (Org.). Poesia: Olavo Bilac. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1965. (Nossos clássicos).

Nota-se a fascinação e o encanto do poeta com o surgimento de um sem-número de estrelas no céu, algumas
imprevisíveis para ele, mas perfeitamente previsíveis para os astrônomos. A maioria das pessoas que tenham
observado o céu estrelado em uma região livre da luminosidade das grandes cidades entenderá perfeitamente
esse encantamento.

1. Qual mensagem o autor tenta passar na última estrofe do poema?

2. Tanto o poema de Olavo Bilac quanto a pintura de Van Gogh, que ilustra a abertura dessa unidade,
utilizam como temática principal de suas artes o céu estrelado. Você diria que Van Gogh tenta, com sua
pintura, passar a mesma mensagem inserida na última estrofe do poema de Bilac?
Página 228

Há uma infinidade de estrelas no Universo, mas elas não estão espalhadas uniformemente por ele e sim
agrupadas em grandes aglomerados chamados galáxias. O número de estrelas existentes nas galáxias é
variável, desde dezenas de milhões nas menores até alguns trilhões nas maiores.

Além de estrelas, planetas, satélites, asteroides e cometas, as galáxias também contêm uma enorme
quantidade de nebulosas, que são nuvens de gás e poeira dispersas entre as estrelas.

Figura 4
Carina nebula (NGC 3372). Nebulosas são nuvens de gás e poeira.
Robert Gendler/SPL/Latinstock

As galáxias apresentam-se em diferentes formas, podendo ser aproximadamente circulares ou elípticas,


espirais, espirais barradas ou irregulares.

PENSE E RESPONDA

Observe as imagens de galáxias abaixo e responda às questões.

Figura 5
Galáxia NGC 6822.
National Optical Astronomy Observatories/SPL/Latinstock

Figura 6
Galáxia M83.
European Southern Observatory/SPL/Latinstock

1. Os conjuntos de estrelas apresentam formas iguais?

2. Qual das galáxias não possui uma forma definida?

3. Qual das galáxias possui formato em espiral?


Página 229

A galáxia em que está o Sol é chamada de Via Láctea e nela existem cerca de 200 bilhões de estrelas. Sua
forma é espiral e o Sol se localiza em um dos braços espirais, bem distante do centro galáctico. Todas as
estrelas que vemos no céu pertencem à Via Láctea.

Figura 7
Sol
Representação artística da Via Láctea vista de fora da galáxia, produzida pela Nasa.
NASA JPL

@EXPLORE
Podemos ver as galáxias da Terra?

Acesse o link <http://eba.im/4ik7vt> (acesso em: 31 mar. 2015) e saiba mais sobre as galáxias, estes belos
aglomerados que compõem a infinidade que é o Universo.

Nas Orientações para o professor você encontrará uma sugestão de atividade.


Página 230

O Universo é formado por centenas de bilhões de galáxias que, da mesma forma que as estrelas, também se
agrupam em grandes conjuntos chamados aglomerados galácticos. A nossa galáxia pertence a um pequeno
conjunto chamado Grupo Local. Os aglomerados de galáxias se distribuem pelo Universo, em todas as
direções, compondo uma estrutura na forma de filamentos, algo parecido com uma esponja de banho.

Figura 8
Representação artística da estrutura do Universo. Cada ponto brilhante representa um aglomerado de
galáxias. A imagem foi composta por um supercomputador que simulou a evolução do Universo.
Images courtesy of Andrey Kravtsov/University of Chicago

Os componentes do Universo se estruturam em conjuntos que têm tamanhos cada vez maiores, distribuídos
em um espaço de dimensões tão gigantescas que é impossível imaginá-lo. Ainda há muito que se conhecer
sobre o Universo.

@EXPLORE
A escala do Universo

Acesse o link <http://eba.im/5a5tpx> (acesso em: 31 mar. 2015), navegue pelo programa e visualize a escala
do Universo.

Nas Orientações para o professor você encontrará duas questões referentes ao link indicado.

Céu noturno: uma introdução para crianças

DRISCOLL, Michael. Ilustrado por Meredith Hamilton, tradução de Luciano Vieira Machado. São Paulo:
Panda Books, 2009.

Este livro apresenta, de forma lúdica, informações sobre as observações do céu que se podem fazer a olho nu.

Figura 9
Editora Panda Books
Página 231

FÓRUM
As ideias científicas e as religiões

O drama de Giordano Bruno (1548‑1600) é um dos mais comoventes episódios na história da luta do ser
humano pela liberdade de pensar e de se expressar.

Giordano Bruno, filósofo italiano e sacerdote, defendia a ideia de que o

Universo era enorme e não tinha centro, ao contrário do que defendiam outros pensadores de sua época. Ele
expôs essa concepção com as seguintes palavras: “No Universo não existe centro ou circunferência; o centro
está em todos os lugares”.

Para ele, o Universo seria constituído por infinitos sistemas solares, distribuídos pelo espaço. Esse
revolucionário pensador negou o geocentrismo de Cláudio Ptolomeu (90 d.C.-168 d.C.) e também a ideia de
que o Sol era o centro do Universo. Além disso, imaginou infinitos mundos povoados por outros seres vivos.

Figura 10
Retrato de Giordano Bruno.
Séc. XVIII. Gravura colorizada. Coleção particular. Foto: SPL/Latinstock

Suas ideias sobre a vida e o Universo incomodavam muita gente, fazendo-o conquistar inimigos tanto entre
religiosos católicos quanto entre protestantes.

Denunciado por um fanático religioso, Giordano Bruno foi submetido a um longo processo pelo Tribunal da
Santa Inquisição (também chamado Tribunal do Santo Ofício), instituição da Igreja Católica Romana
responsável por deter, julgar e punir pessoas acusadas de heresia.

Como ele era um homem de caráter forte, não renunciou às suas ideias, defendendo-as até as últimas
consequências. Foi queimado vivo, depois de sete anos de prisão. Na cidade de Roma, na Itália, foi
construído um monumento para marcar o local de sua execução.

• Converse sobre o teor do texto com os colegas. Discuta a afirmação: “As ideias e a carreira científica dos
pesquisadores devem estar subordinadas a princípios puramente religiosos”.

Renunciar: abrir mão, desistir da posse, rejeitar.

Subordinado: que serve ou trabalha sob as ordens de outro, que depende de alguém ou de alguma coisa.
Página 232

Galáxia

A Via Láctea

Ela é a galáxia que abriga nosso Sistema Solar.

Figura 11
Braço de Sagitário
Braço de Carina
Braço de Perseu
Orion ou braço local
SISTEMA SOLAR
O Sol leva 220 milhões de anos para girar/orbitar em torno do centro de nossa galáxia.
Diâmetro em ano-luz
Um ano-luz é a distância percorrida pela luz durante um ano (9,45 bilhões de km).
O Universo 15000 milhões anos-luz
A Via Láctea 100000 anos-luz
Espirais
As espirais totalizam 80% das galáxias. As estrelas mais antigas estão no centro.
Irregulares
As galáxias não têm formatos distintos e contêm grandes quantidades de gás e poeira/pó.
Elípticas
Este formato é esférico ou oval e é composto primordialmente de antigas estrelas.
Subclassificações
E0 E3 E5 E7
Sa Sb Sc
As galáxias elípticas vão de E0 (esféricas) a E7 (achatadas). As galáxias espirais vão de Sa a Sc, de acordo com seu braço.
Classificação baseada em seu formato
Existem três tipos básicos de galáxias de acordo com o formato. A velocidade de sua rotação é crucial para determiná-lo.
Sol90images
Página 233

O sistema estelar consiste em um agrupamento/conjunto de estrelas, gás e matéria


interestelar em movimento. Há aproximandamente duzentos bilhões de galáxias.
Página 234

Atividades
Reveja

1. Simplificadamente, qual a diferença fundamental entre uma estrela e um planeta?

2. Por que as estrelas têm cores diferentes?

3. O que é uma galáxia? Qual é a forma da Via Láctea?

4. Observe as imagens e identifique a forma de cada uma das galáxias abaixo.

Figura 12
Galáxia NGC 5128.
Robert Gendler/SPL/Latinstock

Figura 13
Galáxia Pequena Nuvem de Magalhães.
NASA

Figura 14
Galáxia NGC 1316-17.
NASA

Figura 15
Galáxia NGC 908.
NASA

Figura 16
Galáxia Grande Nuvem de Magalhães.
Royal Observatory, Edinburgh/SPL/Latinstock

Figura 17
Galáxia NGC 3627.
NASA/Ohio State University/SPL/Latinstock

5. Por que as estrelas têm brilhos diferentes?

Explique

6. Reveja a primeira pergunta disponível na abertura dessa unidade, nas páginas 210 e 211, e, depois,
responda à questão a seguir.

• Por que conseguimos enxergar alguns planetas próximos à Terra durante a noite, mesmo que eles não
emitam luz?

7. Como as galáxias estão distribuídas no Universo?

8. Por que, mesmo que haja outro planeta muito igual à Terra em algum lugar do Universo, será
praticamente impossível que um dia o habitemos?
Página 235

Para ler o texto científico


Formação do Sistema Solar: os antecedentes históricos e o conhecimento atual

O problema da origem do Sistema Solar ocupou um lugar central no pensamento científico por muitos
séculos e existem várias ideias atribuídas a grandes pensadores da história. Um dos marcos históricos desse
problema foi a chamada hipótese nebular formulada pelo filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) em
1755, segundo a qual o Sol e os planetas haviam se formado a partir de uma nebulosa primordial. A ideia foi
elaborada pelo francês Pierre‑Simon de Laplace (1749-1827), mantendo que o Sol e os planetas tinham se
formado no mesmo processo, hipótese que recebeu considerável apoio quando foi possível medir as
abundâncias relativas dos elementos químicos que formam tanto o Sol quanto os planetas. Estas medidas
resultaram muito semelhantes, embora existam diferenças notórias atribuídas ao próprio processo de
formação.

A história completa da origem do nosso Sistema Solar envolve uma série de processos físicos compreendidos
de forma bastante satisfatória, mas não abrangente. Enquanto novos estudos são desenvolvidos nos aspectos
observacionais da formação das estrelas e sua formação teórica, já é possível responder a algumas das
questões mais importantes. A primeira delas é que hoje conhecemos muito mais da formação de estrelas e
planetas precisamente porque podemos observar o processo diretamente [...]. Dentro de uma distância
relativamente pequena do Sol existem várias regiões de formação estelar onde podem ser catalogadas e
observadas estrelas em vários estágios da sua formação. Assim, é possível imaginar como nosso Sistema
Solar foi formado.

[...]

HORVATH, Jorge Ernesto. O ABCD da Astronomia e Astrofísica. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física,
2008. p. 51-52.

As teorias científicas estão sempre em transformação, procurando explicar cada vez melhor o que é
observado por meio do emprego de vários métodos.

Está claro que não foi possível observar diretamente a formação do Sistema Solar; assim, foi necessário
procurar novas formas de confrontar as teorias existentes, e os cientistas sempre são muito criativos na busca
de novos elementos para esclarecer os fenômenos da natureza.

Sua vez

1. Qual é a teoria da formação do Sistema Solar apresentada no texto?

2. No texto é citada uma evidência a favor da formação do Sistema Solar apresentada. Qual é essa evidência?

3. Como os cientistas podem testar as hipóteses sobre a formação do Sistema Solar?


Página 236

No laboratório
Diagrama HR

Classificar os objetos de estudo em grupos com características semelhantes é parte importante da


metodologia científica.

O diagrama HR, cujo nome vem das letras iniciais de Hertzsprung e Russell, os dois astrônomos que o
elaboraram pela primeira vez, é uma espécie de gráfico de classificação das estrelas. Nele estão relacionadas a
temperatura da superfície da estrela e sua luminosidade, ou seja, a quantidade de energia que a estrela emite.

Nesse diagrama, as estrelas encontram-se agrupadas em determinadas regiões. Na parte superior do


diagrama localizam-se as estrelas de grandes dimensões – as gigantes e as supergigantes vermelhas e azuis –,
e na parte inferior as estrelas pequenas – as anãs brancas e vermelhas. Do lado direito ficam as estrelas mais
frias e, portanto, vermelhas, enquanto do lado esquerdo ficam as estrelas mais quentes e azuladas. Há ainda
uma faixa no centro do diagrama, denominada sequência principal.

A página seguinte mostra um diagrama HR, no qual a luminosidade da estrela é dada em relação à
luminosidade do Sol, e a temperatura indicada em °C. Por exemplo: o valor 100 representa

100 vezes a luminosidade do Sol.

Na tabela, estão relacionadas algumas estrelas e suas respectivas temperaturas superficiais e luminosidade.

• Consulte o diagrama HR e identifique em seu caderno a classificação de cada estrela. Use a tabela abaixo
como modelo.

Classificação de algumas estrelas

Estrela Temperatura superficial (ºC) Luminosidade (Sol _ 1) Classificação


Aldebaran 3 800 700
Antares 4 000 80 000
Betelgeuse 3 500 100 000
Deneb 11 000 500 000
Estrela de Barnard 3 300 0,0001
Mintaka 40 000 50 000
Procyon 8 500 10
Sirius 10 000 80
Sirius B 9 000 0,001
Sol 6 000 1

Fonte dos dados: USP. Centro de divulgação científica e cultural - Setor de Astronomia. Série século XX:
Astronomia e Aeronáutica. 2001. Disponível em: <http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/sessao-
astronomia/seculoxx/textos/a-evolucao-estelar.htm>. Acesso em: 31 mar. 2015.
Página 237

Figura 18
Diagrama HR
Gigantes azuis
Anãs vermelhas
Anãs brancas
Supergigantes azuis
Sequência principal
Supergigantes vermelhas
Gigantes vermelhas
0,00001
40 000
10 000
7 500
6 000
5 000
3 500
0,0001
0,001
0,01
0,1
1
10
100
1 000
10 000
100 000
Luminosidade (Sol=1)
Temperatura superficial (ºC)
As cores não correspondem aos tons reais.
O diagrama HR mapeia mais facilmente grande parte das estrelas conhecidas.
Fonte dos dados: USP. Centro de divulgação científica e cultural - Setor de Astronomia. Série século XX: Astronomia e Aeronáutica.
2001. Disponível em: <http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/sessao-astronomia/seculoxx/textos/a-evolucao-estelar.htm>. Acesso em: 31
mar. 2015.
Manga
Página 238

Avaliações oficiais
Resolva as atividades a seguir no caderno.

1. (Enem) Um dos processos usados no tratamento do lixo é a incineração, que apresenta vantagens e
desvantagens. Em São Paulo, por exemplo, o lixo é queimado a altas temperaturas e parte da energia liberada
é transformada em energia elétrica. No entanto, a incineração provoca a emissão de poluentes na atmosfera.
Uma forma de minimizar a desvantagem da incineração, destacada no texto, é:

a) aumentar o volume do lixo incinerado para aumentar a produção de energia elétrica.

b) fomentar o uso de filtros nas chaminés dos incineradores para diminuir a poluição do ar.

c) aumentar o volume do lixo para baratear os custos operacionais relacionados ao processo.

d) fomentar a coleta seletiva de lixo nas cidades para aumentar o volume de lixo incinerado.

e) diminuir a temperatura de incineração do lixo para produzir maior quantidade de energia elétrica.

2. (Enem) Numa área de praia, a brisa marítima é uma consequência da diferença no tempo de aquecimento
do solo e da água, apesar de ambos estarem submetidos às mesmas condições de irradiação solar. No local
(solo) que se aquece mais rapidamente, o ar fica mais quente e sobe, deixando uma área de baixa pressão,
provocando o deslocamento do ar da superfície que está mais fria (mar).

Figura 1
brisa marítima
menor pressão
maior temperatura
menor temperatura
Ilustrações: Rafael Herrera

Figura 2
brisa terrestre

À noite, ocorre um processo inverso ao que se verifica durante o dia.

Como a água leva mais tempo para esquentar (de dia), mas também leva mais tempo para esfriar (à noite), o
fenômeno noturno (brisa terrestre) pode ser explicado da seguinte maneira:

a) O ar que está sobre a água se aquece mais; ao subir, deixa uma área de baixa pressão, causando um
deslocamento de ar do continente para o mar.

b) O ar mais quente desce e se desloca do continente para a água, a qual não conseguiu reter calor durante o
dia.

c) O ar que está sobre o mar se esfria e dissolve-se na água; forma-se, assim, um centro de baixa pressão, que
atrai o ar quente do continente.

d) O ar que está sobre a água se esfria, criando um centro de alta pressão que atrai massas de ar continental.

e) O ar sobre o solo, mais quente, é deslocado para o mar, equilibrando a baixa temperatura do ar que está
sobre o mar.

3. (Saresp) Durante as madrugadas do mês de agosto de 2008, os brasileiros assistiram, pela TV, aos jogos
olímpicos de Pequim. Enquanto na China, país-sede do evento, era dia, no Brasil era noite.

Esse fenômeno é observado devido:

a) ao movimento de translação e ao formato da Terra.


b) ao movimento de rotação e ao formato da Terra.

c) ao eixo de rotação da Terra estar inclinado em relação aos raios solares que chegam ao planeta.

d) ao Brasil e à China estarem na região do equador.


Página 239

4. (Enem) O esquema mostra depósitos em que aparecem fósseis de animais do Período Jurássico.

As rochas em que se encontram esses fósseis são:

Figura 3
TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009 (adaptado).

a) magmáticas, pois a ação de vulcões causou as maiores extinções desses animais já conhecidas ao longo da
história terrestre.

b) sedimentares, pois os restos podem ter sido soterrados e litificados com o restante dos sedimentos.

c) magmáticas, pois são as rochas mais facilmente erodidas, possibilitando a formação de tocas que foram
posteriormente lacradas.

d) sedimentares, já que cada uma das camadas encontradas na figura simboliza um evento de erosão dessa
área representada.

e) metamórficas, pois os animais representados precisavam estar perto de locais quentes.

5. (Enem) A falta de água doce no planeta será, possivelmente, um dos mais graves problemas deste século.
Prevê-se que, nos próximos vinte anos, a quantidade de água doce disponível para cada habitante será
drasticamente reduzida. Por meio de seus diferentes usos e consumos, as atividades humanas interferem no
ciclo da água, alterando:

a) a quantidade total, mas não a qualidade da água disponível no planeta.

b) a qualidade da água e sua quantidade disponível para o consumo das populações.

c) a qualidade da água disponível, apenas no subsolo terrestre.

d) apenas a disponibilidade de água superficial existente nos rios e lagos.

e) o regime de chuvas, mas não a quantidade de água disponível no planeta.

6. (Saresp) Uma pessoa está viajando pelo interior do Brasil e chega a um lugarejo isolado em que não há um
sistema de tratamento de água. Está com muita sede e conta apenas com a água da região. Que conselho você
daria a essa pessoa para que ela pudesse se proteger de doenças transmitidas pela água?

a) Beba a água sem receio, pois a água do interior não é contaminada.

b) Deixe a água descansar por algumas horas antes de bebê-la.

c) Ferva e filtre a água antes de bebê-la.

d) Use um coador de pano para filtrar a água antes de bebê-la.

7. (Saresp) Ao observarmos o céu durante a noite, o planeta Vênus pode ser identificado facilmente a olho
nu, pois é muito brilhante.

Júpiter, também visível a olho nu, pode ser identificado como uma estrela brilhante e de cor branca, embora
seja menos brilhante que o planeta Vênus.

A diferença de brilho entre esses planetas devese ao fato de:

a) Júpiter ter seu brilho ofuscado por Marte.

b) Vênus se localizar mais próximo da Terra.

c) Vênus ser um planeta maior que Júpiter.


d) Júpiter ser um planeta gasoso e quente.
Página 240

Bibliografia
AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS. A história do uso da água no Brasil: do descobrimento ao século
XX.

Disponível em: <http://www.tratamentodeagua.com.br/a1/artigo/livro_historia_agua.pdf>. Acesso em: 20

maio 2015.

ALVARENGA, B.; MÁXIMO, A. Física. São Paulo: Scipione, 1997.

AMBROGI, A. et al. O ambiente. São Paulo: Hamburg/Cecisp, 1986.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ÁGUAS SUBTERRÂNEAS. Recursos hídricos subterrâneos: nosso


maior tesouro. Disponível em: <http://www.abas.org/arquivos/cartilha_rh.pdf>. Acesso em: 20 maio 2015.

BARBOSA, A. B.; SILVA, R. R. da. Xampus. Química Nova na Escola, n. 2, p. 3-6, nov. 1995. Disponível
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<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/quimsoc.pdf>. Acesso em: 20 maio 2015.

BOCZKO, R. Conceitos de astronomia. São Paulo: Edgard Blucher, 1984.

BORBA, M. P.; OTERO, P. (Coord.). Consumo sustentável. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São

Paulo/5 Elementos – Instituto de Educação e Pesquisa Ambiental, 2009. (Consumo sustentável e ação).

BRANCO, S. M. Água: origem, uso e preservação. São Paulo: Moderna, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

CETESB. Águas subterrâneas. São Paulo, [2014?]. Disponível em:


<http://www.cetesb.sp.gov.br/agua/qualidade-da-agua-subterranea/63-guarani>. Acesso em: 20 maio
2015.

CHARBONNEAU, J. P. et al. Enciclopédia de ecologia. São Paulo: EPU/Edusp, 1979.

CORSON, W. H. (Ed.). Manual global de ecologia: o que você pode fazer a respeito da crise do meio
ambiente.

São Paulo: Augustus, 1993.

EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária). Atlas do meio ambiente do Brasil. 2. ed.
rev.

e aum. Brasília: Terra Viva/Embrapa-SPI, 1996.

FARIA, R. P. Visão para o universo. São Paulo: Ática, 1991.

FEEMA (Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente). Vocabulário básico de meio ambiente.
Rio de Janeiro: Serviço de Comunicação Social da Petrobras, 1992.

FRIAÇA, A. C. S. et al (Org.). Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: Edusp, 2000.

KARLSON, P. A conquista dos ares. Porto Alegre: Globo, 1963.

LIMA JR., P. O. Regulamentos de tráfego aéreo: voo visual. 17. ed. São Paulo: ASA, 1997.
MADUREIRA FILHO, J. B. et al. Minerais e rochas: constituintes da terra sólida. In: TEIXEIRA, W. et al
(Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 27-37.

MATSUURA, O. T. Atlas do universo. São Paulo: Scipione, 1996.

O’CONNOR, R. Fundamentos de química. São Paulo: Harbra, 1977.

PRADO, H. Solos do Brasil: gênese, morfologia, classificação, levantamento. Piracicaba, 2000.

RONAN, C. A. História natural do universo. Lisboa: Verbo, 1991.

RUPPERT, E. E.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados. 6. ed. São Paulo: Roca, 1996.

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SONNEMAKER, J. B. Meteorologia. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: ASA, 2000.

TIPLER, P. A. Física. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1986.

TOLEDO, M. C. M. et al. Intemperismo e formação do solo. In: TEIXEIRA, W. et al (Org.). TOLENTINO, M.


et al. O azul do planeta. São Paulo: Moderna, 1995.
Página 241

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR


6
Página 242

Manual Multimídia
Olá, professor e professora!

Este livro apresenta propostas didáticas, procedimentos metodológicos e temas interdisciplinares com o
objetivo de aprimorar sua prática pedagógica.

No seu Manual Multimídia, você verá este ícone:

Figura 1
OBJETO EDUCACIONAL DIGITAL

Ele indica que há um Objeto Educacional Digital (OED) relacionado ao assunto abordado naquela página.

Para cada OED, também preparamos Orientações. Nelas, estão relacionados alguns pontos para sua
reflexão e sugestões de leitura sobre o tema.

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visualizar os recursos e ferramentas de seu material.

INFORMAÇÕES TÉCNICAS DE FUNCIONAMENTO

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• Mac OS X 10.7.3 (Lion) ou superior

• Ubuntu Linux 10.04 ou superior

Espaço necessário disponível para baixar 1 LED completo: 5 Gb


Memória RAM: 2 Gb
Página 243

Sumário
Pressupostos gerais, 244

O planejamento do ensino e o material educativo, 244

A ação do professor, 244

A aprendizagem significativa e o ensino de Ciências, 246

Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, 247

O ensino de Ciências e o cotidiano do cidadão, 248

A natureza da Ciência e o ensino das Ciências, 250

A avaliação no ensino de Ciências: o que considerar?, 251

Por que avaliar?, 252

O que uma avaliação deve informar?, 252

Quando avaliar?, 252

Como avaliar?, 253

As avaliações oficiais, 253

A estrutura do seu livro de Ciências, 254

As aberturas de unidades, 254

Os capítulos, 254

As seções presentes nas unidades, 254

Fórum, 255

@Multiletramentos, 255

Nós, 257

@Explore, Explore e Indicações de livros, filmes e músicas, 257

Rede do tempo, 257

Ciências e..., 258

Experimento da hora, 258

Para ler o texto científico, 258

No laboratório, 259

O trabalho do cientista e o ensino de Ciências, 259

Pensar, fazer, compartilhar, 259


A organização e o trabalho da seção Pensar, fazer, compartilhar, 259

Avaliações oficiais, 260

Orientações para o volume 6, 261

Unidade 1 – Água no ambiente, 261

Unidade 2 – Água – tratamento e saúde, 279

Unidade 3 – Solo, rochas e minerais, 297

Unidade 4 – O solo, os organismos e os resíduos sólidos, 312

Unidade 5 – O ar: propriedades e movimentos, 329

Unidade 6 – Atmosfera terrestre e tecnologia, 340

Unidade 7 – Atmosfera e poluição do ar, 352

Unidade 8 – Movimentos da Terra, 369

Unidade 9 – O Sistema Solar e além, 384

Bibliografia, 399
Página 244

Pressupostos gerais

O planejamento do ensino e o material educativo


O trabalho de planejar e conduzir a prática pedagógica certamente é tarefa do professor.

Durante a organização do trabalho pedagógico, os professores – apoiados por coordenadores e diretores das
unidades escolares e no projeto pedagógico da unidade – definem os objetivos educacionais gerais da escola,
os conteúdos que os alunos devem aprender, as atividades a serem desenvolvidas, as técnicas e as estratégias
de ensino a serem usadas em sala de aula e os instrumentos de avaliação para cada um dos conteúdos
estabelecidos. Esse planejamento inicial é realizado com o intuito de maximizar a aprendizagem dos alunos e
organizar a atuação dos educadores.

Dito dessa forma, pode parecer que o ensino é um conjunto de técnicas que, uma vez seguidas, garantem o
funcionamento da estrutura escolar e a aprendizagem dos estudantes.

No entanto, o processo educativo é complexo e dinâmico e exige, além do conhecimento de técnicas


pedagógicas, algumas condições prioritárias que os educadores devem cumprir. Algumas dessas condições
são: eles precisam identificar a comunidade que é atendida pela escola, considerando os aspectos sociais,
econômicos, culturais, religiosos e políticos; reconhecer os desejos e os anseios cultivados pelos membros da
comunidade; conhecer profundamente os conceitos e as teorias centrais da disciplina; e dominar técnicas de
ensino. No caso de Ciências da Natureza, os professores também precisam conhecer os procedimentos de
investigação e a história contextualizada do desenvolvimento dos conhecimentos científicos; ser capazes de
utilizar as estratégias de ensino mais efetivas para orientar a aprendizagem dos conteúdos trabalhados
durante o período letivo; ser dinâmicos e estar motivados para criar as situações de ensino adequadas e
capazes de garantir uma aprendizagem significativa de conceitos complexos; e, sempre, estimular a
criatividade dos alunos, e não encarar o ensino como a simples memorização e repetição de fórmulas e
nomes.

Os materiais didáticos procuram auxiliar o professor na difícil tarefa de ensinar, disponibilizando atividades
variadas, textos que se expressam em diversas linguagens e uma apresentação dos conteúdos de modo que o
professor reconheça várias possibilidades de utilização das atividades sugeridas no material educativo.

As orientações que acompanham os livros didáticos não podem substituir o professor, visto que cada um atua
em uma realidade única e para a qual não é possível estabelecer receitas prontas.

As orientações presentes neste manual, portanto, têm a intenção de fornecer informações atualizadas e
sugestões que podem facilitar o planejamento do cotidiano em sala de aula, além de oferecer subsídios para a
reflexão da prática pedagógica. Cabe ao professor, entretanto, refletir sobre os temas tratados em cada
unidade, abordá-los segundo suas condições de trabalho e aprofundar o estudo sempre que achar necessário.

Esperamos que, ao ler este manual, o professor sinta-se encorajado a aprimorar a sua prática, investindo
sempre em sua formação. Com certeza, a aprendizagem dos alunos será tanto melhor quanto maior for a
motivação de seus professores.

A ação do professor
A atividade pedagógica exige do professor competências inerentes à ação de ensinar, as quais são
desenvolvidas no processo de formação e aperfeiçoamento do docente. A docência, em qualquer nível de
ensino, apresenta etapas comuns. Veja o esquema da página a seguir.

objeto Educacional digital

Planejamento: o papel da escola


Página 245

Figura 1
Avaliar
• Avaliar a aprendizagem dos alunos e avaliar o ensino desenvolvido.
• Reorientar as ações futuras, visando à melhoria do ensino e da aprendizagem.

Preparar as aulas
• Estudar o conteúdo específico.
• Escolher as atividades e as estratégias didáticas mais adequadas.
• Considerar o estágio psicológico e de conhecimento que os alunos apresentam.
• Escolher o material educativo.
• Estabelecer objetivos pedagógicos claros e possíveis de ser atingidos.

Ensinar
• Ser o facilitador do processo de aprendizagem.
• Intermediar as relações pessoais.
• Administrar a heterogeneidade presente em classe.
• Oferecer variedades de opções para a interpretação de fenômenos, ideias e conceitos.
• Regular o percurso de formação do aluno, segundo estabelecido no projeto pedagógico da
escola.

Os alunos têm muitas curiosidades e normalmente procuram explicar os fenômenos naturais observáveis.
Eles levantam hipóteses, identificam relações entre causa e efeito, relacionam eventos que ocorrem no
mesmo espaço de tempo e alteram o valor que dão aos modelos explicativos à medida que novas informações
são incorporadas à sua rede de conhecimentos. Os conceitos e os procedimentos científicos aprendidos na
escola colaboram para a alteração do status das explicações que os alunos aceitam.

O desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas nas aulas de Ciências da Natureza permite que
os alunos dominem os modos de interpretar o mundo com os recursos típicos dessa disciplina. Por exemplo,
a capacidade de observar, investigar e experimentar, a obtenção de determinado efeito com base em ações
realizadas conscientemente, o domínio da linguagem, a capacidade de argumentação e outras ações mentais
são responsáveis pela construção do conhecimento.

Dessa forma, o professor de Ciências, ao preparar aulas direcionadas para desenvolver as habilidades
descritas, tem um papel preponderante no desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Todos nós, professores ou não, já ouvimos muitas perguntas feitas pelos estudantes. Muitas delas foram ou
são objeto de estudo de cientistas. Por exemplo: “Como funciona o meu corpo?”; “Por que as pessoas são
diferentes umas das outras?”; “Por que e como os seres vivos se modificam ao longo do tempo?”; “Por que eu
fico doente?”; “Por que as plantas e as algas precisam de energia luminosa para sobreviver?”; “Por que
muitos animais são atraídos pela luz e outros fogem dela?”; “Por que existem tantos materiais diferentes se
os elementos químicos são tão poucos?”; “Por que devemos produzir menos lixo e proteger o ambiente
natural?”; “Por que as estações do ano têm dia e hora para começar e para terminar?”; “O passarinho voa
igual ao avião?”; “Por que a vacina imuniza nosso corpo?”.

O estudo da natureza, realizado de modo organizado e com metodologia própria, procura responder e dar
explicações para essas e muitas outras questões. Quando as questões são feitas na escola, as respostas que os
professores dão assumem uma relevância muito grande.

objeto educacional digital

Professor: profissional da educação


Página 246

A aprendizagem significativa e o ensino de Ciências


As pesquisas na área de ensino de Ciências têm buscado compreender como ocorre a aprendizagem nesse
campo do conhecimento. A produção teórica no campo educacional admite que a aprendizagem ocorre
quando os alunos julgam e reestruturam seus conhecimentos e representações, aumentando o grau de
interconexão dos conceitos que já têm e acrescentando novos conhecimentos aos anteriores. Esse processo
efetiva-se quando é desencadeado por uma pergunta genuína, por um problema de investigação ou, ainda,
pelo surgimento de algum dado anômalo conflitante com as ideias e as representações que os alunos têm.

A aprendizagem, portanto, depende de um envolvimento ativo dos estudantes. A proposição de questões, de


problemas ou de atividades que fazem sentido para cada um pode promover uma interação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento, de forma que uma aprendizagem significativa seja alcançada.

Todo aluno, seja do Ensino Fundamental, seja de outro nível de ensino, interpreta a realidade e as
informações que recebe de acordo com a própria rede de conhecimentos, isto é, com o que já aprendeu, o que
acredita, o que já observou e o que entende. A aprendizagem de novos conteúdos implica novo arranjo dessa
rede ou a introdução de novos conhecimentos, o que possibilita novas interpretações da realidade.

Ao pensar em como ensinar Ciências aos alunos, também é importante que as situações propostas lhes sejam
familiares e instigantes, principalmente se estiverem relacionadas ao cotidiano da comunidade. Essas
situações deverão propiciar a eles o ingresso na cultura científica, permitindo-lhes acessar saberes científicos
e agregar valores éticos e morais que vão ajudar a formar um cidadão capaz de atuar criticamente diante de
questões do cotidiano relacionadas à Ciência, à tecnologia, à cultura e à sociedade em geral.

Os conceitos aprendidos podem ser articulados com diversas situações da sala de aula. A experimentação, o
planejamento de atividades, o teste de explicações sugeridas com base na observação de fenômenos ou de
experimentos controlados, a observação direcionada, a resolução de problemas, o uso e o desenvolvimento
de instrumentos de medida, entre outras ações, configuram-se como situações de ensino-aprendizagem em
que são mobilizados e desenvolvidos aspectos importantes na formação dos alunos, como: o pensamento
criativo, o relacionamento pessoal (interação social), a interação responsável com o ambiente natural, a
capacidade de negociar significados entre pensamentos discrepantes e de compartilhar ideias com a
comunidade escolar.

As atividades didáticas investigativas, propostas pelos professores de Ciências, nas quais a apropriação da
linguagem e do pensamento científico está presente, propiciam a formação de alunos ativos. Ao desenvolver
atividades desse tipo, seja em sala de aula, seja em atividades extraclasse – como visitas a museus, a centros
de pesquisa tecnocientífica, a empresas de atividade fabril ou pecuária, a universidades, a parques
zoobotânicos ou a outros locais relacionados ao conteúdo científico –, o professor expõe as formas como o
conhecimento científico está ligado ao cotidiano, quanto o estímulo à busca por respostas motiva as pessoas a
pesquisar e a organizar estratégias de ação para resolver problemas e quanto a interação pessoal e a
socialização de ideias são importantes para uma aprendizagem significativa.

O ensino de Ciências também pode colaborar com os alunos no processo de conhecimento pessoal, no
desenvolvimento da autoestima, no entendimento da saúde como um valor particular e social e na
compreensão da sexualidade sem preconceitos. Esses aspectos estão intimamente relacionados com a forma
como os jovens se veem e como eles se posicionam dentro de um grupo social. É preciso considerar que os
elementos que se colocam na base da formação de valores são necessários à construção da cidadania.
Página 247

Saber as características e as necessidades do corpo humano e do seu desenvolvimento pode ser um elemento
de conscientização precioso na manutenção da saúde ou na reivindicação de condições de higiene, de
saneamento básico, de alimentação e de lazer, por exemplo. Conhecer as relações entre os seres vivos, as
características dos recursos naturais, as teorias científicas, os fenômenos naturais e outros assuntos
científicos pode ser o diferencial no momento de o cidadão fazer opções que interferem na natureza, na vida
do indivíduo e na coletividade. Por exemplo, ao debater questões como “Que vantagens há em preservar a
qualidade da água doce disponível?”, “Quais são as consequências para a comunidade se houver a instalação
de uma usina eólica na região?”, estamos fazendo uso do conhecimento científico no julgamento e na tomada
de decisões que interferem na vida dos indivíduos e que modificam a organização de toda uma comunidade.

O ensino de Ciências também deve desenvolver uma visão de mundo na qual se perceba que tudo na natureza
está interligado, inclusive o ser humano. Além disso, deve mostrar que um mesmo conceito científico pode
estar presente em diferentes fenômenos naturais, como o conceito de energia presente em fenômenos
químicos (combustão), biológicos (fermentação e fotossíntese) e físicos (mudança de estado da matéria).

Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental


O conhecimento e a valorização da diversidade (biológica, cultural, sexual, étnica, estética etc.) como um bem
a ser respeitado e preservado podem levar a atitudes que visam ao bem-estar coletivo.

As Ciências podem contribuir para um posicionamento crítico diante de questões polêmicas, para a
compreensão e a avaliação dos recursos tecnológicos e para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.

O conhecimento científico é parte integrante da nossa cultura e marca fortemente o modo como interagimos
com a natureza e como resolvemos nossos problemas. Dessa forma, aprender Ciências é também partilhar o
patrimônio cultural da humanidade.

Como todo campo organizado do conhecimento humano, as Ciências da Natureza influenciam os valores
disseminados na sociedade e sofrem influência deles. Assim, as Ciências não são descontextualizadas e
isentas das ideias que permeiam a estrutura cultural, econômica e social em que estão inseridas. As
metodologias de análise e interpretação da natureza, desenvolvidas e acumuladas durante séculos por muitas
gerações, deram contorno claro ao campo das Ciências da Natureza. Hoje, a forma de explicar tanto as
relações entre os fatores naturais (biológicos, físicos, químicos, astronômicos) como as regularidades, os
padrões e os ritmos dos fenômenos naturais, além da capacidade de usar o conhecimento científico para fazer
previsões, produzir novos materiais e resolver problemas, tornou o conhecimento um instrumento eficaz de
análise do mundo que nos cerca.

Quando o aluno é capaz de utilizar o conhecimento científico como instrumento para a análise da natureza e
das tecnologias em benefício da humanidade, considera na sua análise o mínimo de agressão ao ambiente e
valoriza a sustentabilidade/biodiversidade, podemos dizer que a pessoa é (ou está) alfabetizada
cientificamente*.

O desenvolvimento linguístico desempenha papel relevante no processo de introdução à cultura científica.


Sendo assim, ele é essencial para a aprendizagem de Ciências da Natureza. Na perspectiva da alfabetização
científica, bem como do ensino de Ciências da Natureza, espera-se que os estudantes possam falar e escrever
sobre Ciências. Então, adquirir, ampliar e aperfeiçoar o vocabulário é muito importante, e o professor pode e
deve ajudá-los nesse processo.

*Alguns pesquisadores de ensino de Ciências da Natureza preferem usar o termo “letramento científico” ou
“enculturação científica”.

objeto Educacional digital


Sequências didáticas e planos de aula
Página 248

Devemos considerar, também, que a alfabetização científica é um processo que ocorre no ambiente escolar,
mas que se complementa e ocorre também em meios não escolares, como museus, programas televisivos,
mídias impressas diversas e mídias digitais, tais como vídeos e internet.

Em suma, durante seu processo de formação, os jovens não podem ser privados de conhecer os principais
aspectos teóricos e metodológicos que sustentam as Ciências da Natureza.

Ao organizar as atividades e as sequências didáticas, o professor de Ciências deve levar em consideração


tanto os aspectos científicos quanto os da didática das Ciências. Ou seja, deve considerar os conteúdos
relevantes da disciplina, o desenvolvimento histórico dos conceitos e processos a serem ensinados, os
procedimentos típicos da atividade científica que propiciam mudanças de atitudes capazes de favorecer a
coletividade, selecionar temas que são relevantes para a comunidade escolar, considerar a experiência
pessoal dos alunos, conhecer as pesquisas sobre a aprendizagem desenvolvidas no campo do ensino das
Ciências da Natureza e conhecer as propostas didático-pedagógicas existentes, particularmente as mais
recentes e inovadoras.

O ensino de Ciências e o cotidiano do cidadão


Vivemos em um mundo em que grande parte das nossas ações é mediada por equipamentos e conceitos
desenvolvidos no campo do conhecimento científico e tecnológico.

O conhecimento científico está presente em nosso dia a dia, como indica o esquema abaixo.

Figura 2
conhecimento científico presente
nos meios de comunicação
nas opções tecnológicas de uso dos recursos naturais que visam ao desenvolvimento sustentável
nas técnicas de redução do consumo de matérias-primas
na valorização do desenvolvimento das Ciências da Natureza
nas técnicas de reciclagem dos resíduos produzidos
no desenvolvimento tecnológico da produção de energia
na produção e na conservação de alimentos, no uso de equipamentos que fazem diagnósticos médicos e na estrutura dos materiais
nas técnicas de produção de medicamentos, nos conceitos de higiene individual e ambiental
nos meios de transporte
nas técnicas agrícolas e no uso de variedades de plantas mais produtivas

O ensino de Ciências da Natureza tem como objetivo propiciar a compreensão e o domínio dos conceitos
científicos; porém, hoje, esse domínio não é a única prioridade do ensino. Um grande número de
pesquisadores da didática das Ciências inclui, em pé de igualdade, outros conteúdos a serem desenvolvidos
nas aulas de disciplinas científicas, os quais podem ser descritos conforme o quadro da página a seguir.

objeto Educacional digital


Contextualização do aprendizado
Página 249

Conteúdos compostos

do corpo de conhecimento presente nos compêndios que apresentam fatos, fenômenos, conceitos,
das Ciências da Natureza leis, teorias, modelos e princípios científicos.
representada pelo modo como o cientista procede para obter elementos
que apoiam as leis, os princípios, os conceitos etc. Os procedimentos
próprios da construção e desconstrução do conhecimento científico podem
ser descritos como um conjunto de habilidades que devem ser
desenvolvidas nas aulas de Ciências. Por exemplo:
• habilidades básicas – observar, classificar, seriar, medir, construir
tabelas e gráficos;
• habilidades técnicas – saber usar um aparelho, montar um modelo,
construir um equipamento;
da metodologia de • habilidades investigativas – identificar problemas, saber buscar
investigação informações em fontes variadas, elaborar hipóteses, fazer previsões,
relacionar variáveis, planejar experimentos, analisar e interpretar dados,
usar modelos interpretativos, concluir logicamente com base em dados
obtidos;
• habilidades comunicativas – representar simbolicamente e
argumentar com o apoio da linguagem escrita e pictórica.
constituídos pela conscientização e pela mudança de atitudes. São os
dos modos de pensar e de
conteúdos que modificam ou reafirmam as atitudes das pessoas diante do
agir em relação ao meio
meio ambiente, dos cuidados com a saúde individual e coletiva, da
ambiente, à sociedade e às
valorização da atividade científica e tecnológica e de outras ações relativas
pessoas
às Ciências.

Relacionando esses conteúdos de modo esquemático, temos:

Figura 3
Ciências da Natureza caracteriza-se por corpo de conhecimentos metodologia de investigação que determinam formas de pensar e atuar que se
manifestam como tomada de consciência que deve implicar mudança de atitude em relação a avanços científicos e tecnológicos atividade científica
desenvolvimento sustentável conservação do meio hábitos saudáveis
Página 250

O conhecimento é construído ao longo do tempo, e a aprendizagem será significativa quanto melhor o aluno
aplicar os conteúdos científicos ensinados. Os alunos modificam o modo de pensar e de interpretar dados,
modelos e explicações de acordo com as novas informações apresentadas. Assim, aprendem que o
conhecimento científico tem um caráter provisório, isto é, que as explicações científicas não são definitivas,
mas sim as melhores que se têm em determinado momento histórico.

As inserções sobre a história da Ciência no livro-texto ajudam a mostrar, na aula, essa provisoriedade do
conhecimento científico e o fato de que ele é fruto de uma construção coletiva, embora em muitas situações o
trabalho de determinado cientista seja preponderante na formulação de um novo modelo explicativo.

Os objetivos da Educação, no sentido amplo, vão além do ensino e da aprendizagem de uma única disciplina
escolar. A formação de cidadãos éticos, críticos e capazes de detectar inconsistências e contradições nos
discursos que existem na sociedade (na propaganda ou nas propostas políticas, por exemplo) é tarefa de
todas as disciplinas. O ensino de Ciências da Natureza contribui para a formação do cidadão, uma vez que
quem sabe Ciências e o modo de construção do conhecimento científico domina uma linguagem e uma
ferramenta extremamente potentes para a interpretação do mundo natural e tecnológico.

O conhecimento científico faz parte da cultura acumulada pelo ser humano e deve ser compartilhado por
todos na sociedade. Dessa forma, a escola é um polo de difusão de valores, como os científicos, e da cultura
da sociedade.

A natureza da Ciência e o ensino das Ciências


Não existe unanimidade entre os especialistas sobre o que é Ciência e o que não é Ciência. As teorias
científicas buscam explicar o mundo observável com base em causas invisíveis e articular o que se observa
com o que se imagina. Em suma, a Ciência articula-se em teorias e leis que explicam os fenômenos
observáveis e dão significado às coisas naturais.

Os mitos também procuram cumprir função semelhante à da Ciência, mas, em geral, atribuem a um ser
superior as causas dos fenômenos naturais. Tanto a Ciência como o mito procuram explicar um fenômeno
como o efeito visível de uma causa oculta, a qual está ligada a entidades invisíveis que parecem reger o
mundo, de modo que os relâmpagos podem ser interpretados como uma expressão da ira dos deuses ou um
fenômeno eletrostático.

A diferença entre esses dois modos de interpretação é a forma como se põem à prova: os mitos apresentam
explicações definitivas, enquanto as teorias científicas são provisórias, ou seja, estão em constante
construção.

Em relação às Ciências da Natureza (Física, Química, Astronomia, Biologia, Geologia, entre outras), podemos
dizer que elas têm múltiplas dimensões: são compostas de conhecimentos organizados, frutos de pesquisas
(dimensão epistêmica); constituem uma instituição que necessita de meios materiais para resolver
problemas e proporcionar benefícios à sociedade (dimensão tecnológica); representam algo que vai além dos
pensamentos e das ideias, compondo uma construção social determinada pela sociedade na qual se
desenvolvem. Por tudo isso, são complexas.

As concepções mais comuns sobre a produção do conhecimento científico estão destacadas a seguir:

• A Ciência se baseia em responder a questões; com base nessas respostas, são formulados os conceitos, os
princípios e as leis.

• A Ciência não é somente um conjunto de leis, conceitos e teorias elaborados e acumulados.

Tanto os produtos como os processos são elementos inseparáveis na construção do conhecimento científico.
Página 251

• A observação e a experimentação são procedimentos importantes, embora não sejam necessariamente


objetivas, pois são condicionadas pelos conhecimentos das pessoas que as realizam.

• A experimentação e a observação não são os únicos processos que levam ao desenvolvimento científico.
Também colaboram com o desenvolvimento da Ciência a identificação da situação-problema, a proposição e
a refutação de hipóteses, a formulação de uma explicação, a realização de previsões e a divulgação na
comunidade científica e na sociedade.

• O pensamento convergente, o pensamento divergente, a criatividade, o raciocínio lógico-dedutivo, entre


outros, são fatores intelectuais que participam da evolução do conhecimento científico.

• A maioria dos trabalhos científicos é realizada em equipe. A discussão, o debate coletivo e a contraposição
de ideias favorecem a evolução do conhecimento.

• A substituição de uma teoria antiga por uma nova se dá quando esta apresenta maior potencial explicativo
do que a teoria anterior.

• Não existe um método único e universal para produzir conhecimento científico.

• A atividade dos cientistas está sujeita às mesmas condições e pressões sociais de qualquer atividade
humana: vinculação a teorias e parceiros, controvérsias nas explicações sobre o mesmo fenômeno estudado
por vários grupos de pesquisa, debates intensos na defesa de explicações distintas.

A Ciência não é um conjunto de conhecimentos neutro, estático e desvinculado dos problemas enfrentados
pela sociedade. O conhecimento científico repercute na qualidade de vida dos cidadãos e/ou no
desenvolvimento tecnológico, além de influenciar a forma de pensar e as mudanças de
hábitos/comportamentos da população.

Muitas características da atividade dos cientistas – produtores do conhecimento científico validado pela
sociedade – podem ser trabalhadas na sala de aula, ou seja, podem ser utilizadas como referência para o
ensino da disciplina escolar Ciências da Natureza.

Ao propor aos alunos situações de aprendizagem que simulam a atividade científica, os professores estão
ensinando mais do que conceitos, princípios e procedimentos científicos; também estão ensinando a pensar
cientificamente e a usar modelos científicos.

De acordo com os objetivos propostos pela escola e pelo curso, cada professor seleciona os conteúdos;
valoriza o conhecimento prévio dos alunos e os utiliza para melhorar o ensino; reconhece a atividade
experimental; enfoca situações-problema; melhora a dinâmica do seu trabalho em sala de aula; considera a
comunicação de resultados experimentais, hipóteses, previsões ou ideias sobre os temas trabalhados em
classe; valoriza a argumentação quando os alunos defendem um ponto de vista de acordo com as evidências.

O ensino de Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino Fundamental não tem como propósito formar
cientistas, mas propicia um modo de pensar e de interpretar o mundo fundamentado em informações,
crenças, valores e ferramentas de análises próprias do campo do conhecimento científico.

A avaliação no ensino de Ciências: o que considerar?


A avaliação é uma tarefa que compõe a prática pedagógica dos professores. Há muitas maneiras de entender
a avaliação; uma delas é considerá-la um conjunto de instrumentos que servem para selecionar os alunos, ou
seja, classificá-los de acordo com o número de acertos em provas e testes, frequentemente aplicados no fim
de um período letivo.
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A avaliação educacional, no entanto, pode ser entendida para além de propósitos classificatórios e pode
servir de instrumento a favor da aprendizagem. Nessa perspectiva (avaliação formativa), o objetivo
primordial é acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos e compreender seus avanços e suas
dificuldades. Ações de ensino e de avaliação se mesclam sem limites muito definidos, constituindo um apoio
fundamental para a aprendizagem e para o ensino.

A reflexão sobre a avaliação da aprendizagem na educação básica exige que se respondam às seguintes
questões, quando está em jogo a superação das dificuldades dos alunos: “Por que avaliar?”; “O que uma
avaliação deve informar?”; “Quando avaliar?”; “Como avaliar?”.

Por que avaliar?


Em uma perspectiva educativa, a avaliação deve ser vista como um meio que auxilia alunos e professores. Os
alunos tomam conhecimento do quanto aprenderam e evoluíram com as aulas, e o professor usa a avaliação
como instrumento para melhorar sua atuação.

Um processo de avaliação formativa, quando realizada adequadamente, permite que o professor tenha
informações suficientes para ajudar seus alunos a descobrir e a tomar consciência dos obstáculos,
dificuldades e dúvidas que devem ser ultrapassados, para que obtenham uma melhor compreensão dos
conteúdos trabalhados nas aulas.

O que uma avaliação deve informar?


Os instrumentos de avaliação devem ser sempre dimensionados e planejados, tendo em vista os objetivos e
os propósitos que se deseja atingir. Por isso, devemos nos perguntar antes de preparar um instrumento de
avaliação:

• Queremos diagnosticar o que os alunos já sabem?

• Queremos avaliar a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes?

• Desejamos avaliar as habilidades que foram desenvolvidas nas aulas?

• Desejamos avaliar o ensino?

Para o professor, um instrumento de avaliação deve fornecer um conjunto de informações sobre o quanto o
aluno se desenvolveu em termos de aprendizagem. É com base nessas informações que o professor organiza
suas próximas ações – continuar trabalhando os conteúdos inicialmente previstos, retomar o que se mostrou
difícil para a maioria dos alunos, agir pontualmente nos casos de dificuldades individuais. Nas avaliações, o
registro dos avanços e das dificuldades dos alunos torna-se uma informação preciosa para a condução da
aprendizagem.

Os alunos, por sua vez, precisam da avaliação para ter uma ideia daquilo que sabem ou precisam saber. É
importante, também, que a avaliação estabeleça qual é sua situação em relação a determinados objetivos
gerais de grupo, não com finalidade classificatória, mas com a intenção de reconhecer seu percurso de
aprendizagem. Sem uma atitude favorável em relação à aprendizagem, não se avança, e essa atitude depende
estreitamente da autoestima de cada aluno. O resultado de uma avaliação não pode ser um obstáculo
insuperável, mas deve ser um estímulo e incentivo para a aprendizagem.

A avaliação formativa possibilita ao professor que perceba eventuais problemas de aprendizagem dos alunos,
funcionando também como um instrumento de autoavaliação do trabalho do professor.

Quando avaliar?
A avaliação, entendida como uma etapa do processo de ensino-aprendizagem, tem função formativa, pois
deixa de centrar-se nos resultados obtidos pelos alunos em momentos específicos e passa a oferecer
devolutivas sobre qual etapa do processo cada aluno está. Os exercícios e as objeto
Educacional digital

Avaliação como medição da aprendizagem


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provas são instrumentos úteis de avaliação que oferecem um registro fragmentado do que os alunos estão
estudando no momento. É muito comum o teste (prova) ou o exercício ser aplicado quando o professor
finaliza uma etapa do processo de ensino; por exemplo, ao final do estudo de um capítulo, uma unidade ou
algum assunto específico do livro.

Se entendermos a avaliação como um processo contínuo e não como um somatório de notas de provas
fragmentadas, perceberemos que não há um momento de avaliação, mas sim um conjunto de instrumentos
aplicados ao longo do tempo que oferecem um panorama do desempenho e da evolução de cada aluno.

Como avaliar?
Um bom processo de avaliação implica a escolha de instrumentos que possam evidenciar e subsidiar o
processo de aprendizagem. Não é adequado avaliar a aprendizagem e o ensino com base em um único
instrumento.

Os testes (provas) são, geralmente, os instrumentos mais utilizados para a avaliação. Apesar de importantes,
eles não são nem devem ser os únicos. Em um processo mais amplo, podemos ter um conjunto de
instrumentos, como entrevistas, exercícios, seminários, modelos, painéis, produção de textos diversos,
inclusive os que envolvem mídias digitais, relatórios de atividades experimentais, apresentações teatrais,
entre outros.

Cada tarefa proposta aos alunos pode envolver diferentes instrumentos de avaliação. Por exemplo, ao
solicitar aos alunos que produzam um texto informativo sobre o uso racional da água, desejamos que
realizem uma série de atividades até que o produto final seja entregue. Assim, temos todo um processo de
construção do texto a ser avaliado. Com um conjunto de instrumentos elaborados com a finalidade de
oferecer informações sobre os caminhos percorridos pelo aluno nessa produção, o professor recolhe
elementos suficientes para avaliar cada etapa (por exemplo, texto inicial, textos revistos, seleção de figuras) e,
se for o caso, interferir para buscar os melhores resultados de todos.

É importante que os objetivos da avaliação sejam conhecidos por todos. Alunos e professores devem estar
cientes da finalidade de cada instrumento utilizado. Explicitar os objetivos dos instrumentos ajuda os alunos
a se preparar adequadamente e a redimensionar o trabalho que vêm realizando. Quando os alunos não têm
certeza de que regras devem respeitar, que procedimentos precisam realizar, o que deve ser almejado, quais
são os critérios para determinado trabalho ser aceito, fica mais difícil atingir os objetivos propostos pelo
professor.

As avaliações oficiais
É também de grande importância que o professor analise cuidadosamente as informações obtidas das
avaliações realizadas por órgãos oficiais, como as Secretarias Estaduais de Educação e o Ministério da
Educação. Tais avaliações fornecem subsídios para a atuação dos poderes públicos visando à melhoria dos
sistemas de ensino e também permitem às escolas e aos professores identificar as dificuldades mais
comumente apresentadas pelos alunos, em uma escala mais ampla, e atuar no intuito de corrigi-las.

Relatórios que apresentam as características, as finalidades e os dados obtidos nessas avaliações podem ser
obtidos nos sites das Secretarias de Educação, no caso das avaliações estaduais; e no site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep (www.inep.gov.br), no caso das avaliações nacionais
(Prova Brasil, Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb e Exame Nacional do Ensino Médio – Enem)
e da avaliação internacional (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Pisa).
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A estrutura do seu livro de Ciências

As aberturas de unidades
As aberturas de unidades têm papel fundamental: elas propiciam o momento de entrada no tema que será
tratado. Cada unidade apresenta imagens relacionadas aos temas que serão estudados ao longo dos capítulos.
Essa imagem serve para motivar o aluno e apoiar uma discussão inicial. Algumas questões são apresentadas
com o intuito de orientar a leitura da imagem, auxiliar a contextualização, articular com assuntos da unidade
e explorar as concepções prévias dos alunos.

Nas Orientações para o professor, apresentamos para todas as aberturas de unidade uma sugestão de mídia
não impressa, geralmente vídeos de cunho educativo, com sugestões de atividades relacionadas ao material
disponível no link indicado. Em um ambiente altamente tecnológico e imagético, o desenvolvimento de
habilidades digitais e de leitura de diferentes linguagens complementa a introdução do tópico científico a ser
tratado na unidade. A proposta de uma ou mais questões relacionadas diretamente ao assunto apresentado
deve ajudar na contextualização de um ou mais temas discutidos na unidade.

Ainda nas páginas de abertura, há uma relação dos temas que serão abordados na unidade para que os
alunos possam conhecê-los de antemão e situar-se em relação aos conteúdos.

Os capítulos
As unidades são sempre compostas de dois capítulos. Neles, o texto didático de apresentação dos conteúdos é
trabalhado de modo que aproxime os conhecimentos científicos da realidade do aluno, tornando-os
significativos para ele e contribuindo para sua formação. Imagens, recursos gráficos, sugestões de páginas e
vídeos da internet, infográficos e questões intercaladas ao longo do texto motivam o aluno a se interessar
pelo tema científico trabalhado, tornando o estudo mais prazeroso.

Ao longo dos capítulos, é frequente a seção Pense e responda, em que são propostas questões destinadas a
promover uma reflexão, a trabalhar com linguagens gráficas e pictóricas, a fazer interpretações de dados ou a
propor explicações com base nas informações fornecidas.

Um glossário acompanha o texto sempre que necessário para a compreensão da leitura. Essa é uma
ferramenta muito importante, pois, muitas vezes, o entendimento do texto só é possível se o aluno souber o
significado de algumas palavras no contexto em que estão empregadas.

Ao final de cada capítulo, a seção Atividades apresenta exercícios que ajudam a retomar os conteúdos
apresentados. Essas atividades estão divididas em dois blocos, Reveja e Explique. O primeiro busca
retomar conceitos, fatos, princípios e procedimentos fundamentais no capítulo; o segundo bloco busca um
aprofundamento para os assuntos trabalhados no capítulo. Muitas vezes, a seção é concluída com um
Desafio, no qual os alunos são convidados a refletir sobre conteúdos científicos trabalhados na realidade.

As seções presentes nas unidades


A proposta pedagógica da coleção está apoiada em seções que se distribuem ao longo de todos os volumes. Ao
trabalhar com essas propostas, a construção do conhecimento ocorre de modo compartilhado,
individualmente e na interação com os materiais pedagógicos utilizados, sempre mediados pelo professor. Os
temas trabalhados nessas seções normalmente suscitam emoções, opiniões e valores; exigem explicações
consistentes; trabalham com aspectos importantes do convívio social, como tolerância, respeito a diferentes
crenças, solidariedade; e estimulam a preservação dos recursos naturais e da biodiversidade presentes no
ambiente. As seções são, portanto, impregnadas de valor e atravessadas por múltiplas vozes, favorecendo a
reflexão, o debate, a troca de experiências pessoais e a produção de textos em diversas linguagens.
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Fórum
Essa seção propõe o debate de assuntos que têm uma dimensão de controvérsia ou problemática e que
envolvem conhecimentos relativos às Ciências Naturais e também de outras áreas, promovendo a
compreensão das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Nesses debates, os
alunos põem em prática estratégias de argumentação com fundamentos pertinentes ao campo da Ciência.

As propostas apresentadas também podem ser realizadas on-line, caso a escola disponha de uma ferramenta
desse tipo. A criação de um grupo fechado (alunos da mesma classe, por exemplo) para a construção de um
blog e/ou vlog favorece a comunicação e o compartilhamento de ideias por meio de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs). Também é possível utilizar ambientes virtuais de aprendizagem para as
discussões propostas.

@Multiletramentos
São desenvolvidas e colocadas em prática habilidades para o trabalho com mídias e ferramentas digitais
diversas. A expressão multiletramento (multiliteracy) foi usada por pesquisadores1 de Londres no fim do
século XX para designar a abordagem pedagógica que contempla as mudanças no ambiente social
enfrentadas por alunos e professores e caracterizar os aspectos que ampliam a ideia de alfabetização. A
multiplicidade dos canais de comunicação e a diversidade linguística no mundo atual demandam uma
ampliação no modo de atuação dos educadores para além das abordagens didáticas apoiadas em linguagens
tradicionais. Assim, o contato com os diversos canais de informação e o domínio das diferentes linguagens
promovem o multiletramento e, consequentemente, o engajamento crítico do estudante na sua comunidade,
condição necessária na formação do cidadão em uma sociedade em que as informações disponíveis são
crescentes e a mudança tecnológica é constante.

O contato dos alunos com as múltiplas práticas letradas presentes na sociedade contemporânea passou a se
tornar extremamente relevante, a começar pela ampliação do acesso às TICs. No Brasil, a expansão dos
recursos tecnológicos ocorreu rapidamente a partir da década de 1990, primeiro em formato analógico,
depois em formato digital. A chegada das câmeras de fotografia e de vídeo, de novas formas de
armazenamento e reprodução de áudio e vídeo (CDs, CD-ROMs, DVDs, Blu-rays, pen-drive), dos telefones
celulares, entre outros, influenciou significativamente o consumo e a produção de informações e mesmo as
relações sociais.

Essas tecnologias, além de outras que surgem a cada dia, possibilitam que interações antes ocorridas
prioritariamente por meio de textos escritos passem a ocorrer também por meio de imagens estáticas,
dinâmicas, áudio ou da combinação de múltiplas semioses. Essas transformações no modo de interagir
impactam a forma como as pessoas aprendem e ensinam. Novas modalidades de comunicação, presencial e a
distância, combinadas às ferramentas digitais de comunicação multidirecional presentes, principalmente, na
internet, tornam possível a introdução de novas abordagens no ensino dos conteúdos escolares.

A seção @Multiletramentos presente nesta obra procura contribuir para a formação dos estudantes,
trazendo propostas de atividades desafiadoras, integrando diversas linguagens por meio do uso das
tecnologias e proporcionando aprendizagem ativa, interativa e significativa.

Vale mencionar que o uso de tecnologias digitais na educação não é tão recente. Habitualmente os alunos as
usam para obter informações produzidas por outras pessoas, acessando textos, imagens, vídeos e até alguns
tipos de game. Não há dúvida de que esse tipo de prática pode contribuir para a aprendizagem, ampliando
seu repertório acerca de assuntos diversos.

1. CAZDEN, Courtney et al. A Pedagogy of Multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational
Review, Spring 1996, 66, 1; Research Library, p. 60.

objeto Educacional digital

Pesquisa na era digital


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Entretanto, o uso das tecnologias digitais na escola pode ser aproveitado no ensino visando também à autoria
e ao protagonismo dos alunos. Pensando em explorar as várias possibilidades e delas extrair as melhores
oportunidades, propomos quatro momentos por meio dos quais o professor pode acompanhar a atuação dos
alunos:

O primeiro, consumo da informação, tem o papel de auxiliar os alunos no processo de obtenção de


informações que serão transformadas em conhecimento. Para isso, é necessário que eles reflitam sobre as
informações coletadas e estabeleçam relações entre elas e os conhecimentos que já têm sobre determinado
assunto.

O tratamento da informação é o segundo momento, quando os alunos ressignificam essas informações e


produzem textos de outros gêneros. As tecnologias de informação e comunicação são ferramentas que
favorecem a seleção, a classificação e a organização das informações, além de permitirem a combinação de
linguagens diversas. Por exemplo, a produção de gráficos, tabelas e quadros que interligam conceitos e a
criação de um novo texto são algumas possibilidades.

Com o tratamento da informação, os alunos estão prontos para a produção de informação, a qual pode
estar em forma digital ou não. Algumas possibilidades de produto são um relatório de uma pesquisa, um
vídeo, uma animação, uma reportagem, um jogo de percurso ou de cartas, um programa de rádio, o
desenvolvimento de um instrumento de pesquisa, um podcast etc. É interessante observar, ainda, que cada
tipo de produção tem uma finalidade, uma função social.

O quarto momento é o compartilhamento da informação, ou seja, a apresentação e a divulgação do


trabalho produzido. Isso pode ser feito por meio de uma apresentação em classe, uma campanha na escola, a
distribuição de panfletos e cartazes pela comunidade e até a publicação de textos ou vídeos em blogs ou vlogs
em páginas da escola ou nas redes sociais. Em relação a este último item, é comum haver uma grande
preocupação por parte da escola e da família. A questão da segurança na internet, ou mesmo de possíveis
problemas legais (relativos à autoria, por exemplo), costuma causar certa preocupação. É necessário educar
os alunos para que tenham consciência dos riscos e aprendam a se proteger deles.

Nessa seção, são desenvolvidas e postas em prática habilidades para o trabalho com mídias e ferramentas
digitais diversas.

O quadro a seguir apresenta as propostas de multiletramento no volume do 6º ano.

Unidade Proposta Consumo Tratamento Produção Compartilhamento


1. Água no Os direitos da
ambiente água
2. Água –
tratamento e Folder da água
saúde
4. O solo, os
De olho nos
organismos e os
resíduos sólidos
resíduos sólidos
5. O ar:
propriedades e Apresente o ar
movimentos
Conscientização
7. Atmosfera e
sobre a poluição
poluição do ar
do ar
8. Movimentos Rotação e
da Terra translação
9. O Sistema Simuladores do
Solar e além Sistema Solar
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Nós
As propostas da seção Nós permitem que sejam trabalhadas as temáticas relacionadas ao eixo dos valores,
propiciando uma reflexão sobre aspectos como: ética, tolerância às diferenças, valorização da vida, respeito a
regras estabelecidas pela sociedade (senso de justiça), valorização da coletividade, valorização e respeito à
diversidade, responsabilidade social, valorização da liberdade e da ordem democrática, solidariedade, entre
outros.

As profundas mudanças que ocorrem no mundo, em sua dimensão física e humana, impõem um olhar para
as necessidades desse novo mundo. É preciso valorizar o ser humano, tanto os aspectos em comum como os
singulares. Não haverá convivência possível sem que todo ser humano consiga perceber essa articulação,
valorizá-la e respeitar as diferenças entre todos. Disso, inclusive, também depende a manutenção das
condições de sobrevivência no planeta: é necessário pensar no consumo dos bens e recursos em função das
necessidades coletivas, que estão acima daquelas individuais.

Na articulação com tópicos de Ciências da Natureza, destacam-se atitudes relacionadas à atividade científica,
ao meio ambiente e à saúde, como: a valorização do trabalho científico e o reconhecimento de suas
dificuldades e limitações; a curiosidade, o rigor e a honestidade intelectual; a valorização das contribuições
da Ciência para a melhoria do meio e a adoção de posturas críticas diante da deterioração do ambiente; a
adoção de hábitos de higiene corporal e mental 2.

@Explore, Explore e Indicações de livros, filmes e músicas


As propostas disponíveis nessas seções visam auxiliar a compreensão e a sistematização dos tópicos
estudados ao longo dos capítulos. Elas trazem informações complementares (Explore) ou remetem a
páginas da internet (@Explore), nas quais temas científicos pertinentes ao conteúdo trabalhado estão
disponíveis. Nesses dois casos, há sempre atividades relacionadas ao conteúdo apresentado. No caso do
@Explore, as atividades estão sempre nas Orientações para o professor como sugestão, caso o professor
consiga utilizar o link com os alunos.

Essas propostas permitem que os alunos acessem e trabalhem com informações em diferentes linguagens
disponíveis em formato digital, como vídeos, textos, animações, imagens, infográficos, músicas, filmes, entre
outros. Com isso, algumas habilidades específicas são trabalhadas: ler e produzir textos verbais e não verbais;
pensar criticamente sobre os espaços digitais contemporâneos; compreender o potencial de diferentes modos
de comunicação.

As indicações de livros, filmes e músicas também são modos de evidenciar a presença das Ciências em nosso
dia a dia. Muitos conceitos científicos estão presentes nas músicas, nos vídeos, nos filmes, nas pinturas, nas
esculturas e na literatura, e reconhecer essa interação faz parte do processo de alfabetização científica dos
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Rede do tempo
A apresentação de contextos históricos sobre aspectos relevantes do desenvolvimento científico colabora para
a compreensão de que a Ciência não é um conhecimento acabado (produto), mas sim um campo em
desenvolvimento (processo) produzido por sujeitos inseridos em contextos sociais e históricos.

2. PRO BUENO, Antonio. La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias. In:
ALEIXANDRE, M. P. Jiménez (Coord.). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó, 2009.
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Nessa seção, estão presentes textos que valorizam a natureza das pesquisas e do desenvolvimento científico
em momentos históricos distintos. O estudo de episódios históricos relevantes para a Ciência permite a
compreensão das inter-relações entre Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente, uma vez que esses episódios
mostram que a Ciência faz parte da cultura humana desenvolvida socialmente e determinada historicamente.
Ao trabalhar com os textos dessa seção, os alunos perceberão que os conhecimentos científicos influenciam a
sociedade em todos os sentidos e são, também, influenciados pela cultura, pelos valores e pelas crenças que
permeiam essa mesma sociedade.

Ciências e...
A interdisciplinaridade propicia a interlocução entre diferentes áreas do conhecimento, não necessariamente
escolares. A contextualização de temas e conceitos que se entrelaçam permite ao aluno perceber que o
conhecimento não se restringe à disciplina científica, que não é estático e que flui por diferentes vieses.

Os temas propostos nessa seção estabelecem um diálogo entre tópicos de Ciências e de outros campos do
conhecimento humano. No espaço escolar, a interdisciplinaridade cria condições para um olhar mais
integrado entre as disciplinas.

Experimento da hora
Essa seção propõe atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e práticas científicas, como a
observação, a análise de dados, a análise de diferentes formas de registro (gráficos, tabelas e ilustrações), a
compreensão de conceitos, a proposição de explicações baseadas em dados/informações, entre outras.

A maioria das atividades propostas é factível em sala de aula, pois demanda materiais simples e de uso
cotidiano. Além disso, a previsão de tempo para a sua realização é breve, não comprometendo o desenrolar
da aula. Os conhecimentos advindos dessas atividades vão ajudar os alunos a responder a questões científicas
que estão propostas nos capítulos.

Em muitos casos, a atividade proposta na seção deve ser realizada com a supervisão do professor, para
garantir a qualidade dos procedimentos e o atendimento imediato das demandas dos alunos. Quando não
está sugerido o uso de materiais físicos, o desenvolvimento da atividade depende somente dos alunos e pode
ocorrer em qualquer momento e local.

Para ler o texto científico


São apresentados textos destinados a desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos científicos
e de divulgação científica. Essas habilidades representam um passo importante para que os alunos possam,
durante a vida escolar, ter um bom desempenho nas avaliações (oficiais ou não) e uma boa capacidade
interpretativa de textos com caráter científico que estão disponíveis em grande quantidade nas mídias
contemporâneas.

Os textos são acompanhados de orientações para a leitura de inscrições específicas (como componentes de
um gráfico), explicações conceituais (para termos específicos), relações entre ideias para compreensão de
tópicos parciais e questões de interpretação.

Essa seção trabalha procedimentos de leitura de textos científicos para que se possa aproveitar o máximo
deles. O professor pode iniciar a tarefa da leitura pelo levantamento de conhecimentos prévios sobre o
assunto do texto e, ao longo da leitura, pode indicar pontos que
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necessitam de mais atenção dos alunos. Para promover a compreensão dos textos, é preciso que o professor
seja claro na finalidade da leitura. Assim, os alunos podem se apropriar do conteúdo exposto ao longo do
texto.

No laboratório
Além da seção Experimento da hora, no final de todas as unidades da coleção, há uma atividade de
investigação científica disponível na seção No laboratório, momento em que a classe trabalha
preferencialmente em grupos desenvolvendo atividades experimentais ou atividades não experimentais que
aproximam o fazer do aluno do fazer do cientista.

Sempre que o conteúdo do programa de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental permitir, propomos
a execução de aulas práticas com caráter investigativo em que os alunos são convidados a discutir uma
questão-problema e a realizar um protocolo experimental com foco nos aspectos procedimentais, na
observação, na coleta e na análise de dados. Quando o conteúdo científico trabalhado em aula não permitir a
realização de um experimento prático, a atividade proposta na seção será de outra modalidade: por exemplo,
a construção de um modelo, a discussão de hipóteses, a análise de dados disponibilizados em gráficos ou
tabelas, a proposição de explicações baseadas em argumentos que consideram evidências obtidas
experimentalmente etc. Enfim, serão propostas atividades que possibilitam aos alunos pensar, debater,
justificar ideias, aplicar conhecimentos, aplicar conceitos científicos em novas situações, movimentar e
compartilhar saberes.

O trabalho do cientista e o ensino de Ciências


Ao realizar as atividades propostas nas unidades, particularmente das seções Experimento da hora e No
laboratório, os alunos entram em contato com algumas formas que a Ciência utiliza para a construção do
conhecimento, ou seja, entra em contato com a linguagem científica e algumas práticas dos cientistas. O
simples contato dos alunos com experimentos não garante o envolvimento com a cultura científica. A
aprendizagem investigativa é mais eficiente para desenvolver o modo de pensar científico. Na medida em que
os estudantes aceitam o desafio de debater questões-problema propostas nas atividades disponíveis na seção
No laboratório, realizam procedimentos, refletem e propõem explicações (embora provisórias) e relatam
as suas conclusões. Assim, as atividades didáticas aproximam os alunos do modo de trabalho dos cientistas.

Pensar, fazer, compartilhar


As proposições dessa seção procuram manter o foco em uma concepção que aborda de modo mais orgânico e
partilhado o conhecimento, valorizando a construção coletiva, a responsabilidade e a conduta ética solidária.
Assim, são apresentadas propostas de trabalho em grupo em forma de projetos, dando oportunidade aos
alunos de valorizar as culturas nas quais estão imersos, possibilitando a troca de experiências com outros
grupos e articulando conceitos científicos em situações em que a autonomia e a aprendizagem estão
interligadas. Essa seção tem como objetivo final desenvolver um produto que deve ser compartilhado em
uma apresentação para a classe ou para toda a comunidade escolar. O tempo de execução dessa atividade
deve ser maior, podendo ser realizada ao longo do bimestre, por exemplo.

A organização e o trabalho da seção Pensar, fazer, compartilhar


O desenvolvimento de projetos com os alunos apresenta uma série de aspectos positivos. Em primeiro lugar,
dá sentido mais amplo ao aprendizado, uma vez que os alunos têm a oportuni-
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dade de assumir um papel preponderante em seu processo de aprendizagem. O desenvolvimento da


autonomia, do respeito às opiniões e à diversidade e da responsabilidade com o coletivo está presente em
todos os momentos da atividade. Em segundo lugar, ao se envolver em uma atividade desse tipo, professores
e alunos passam a ter interesses semelhantes e uma interação pessoal mais intensa. Em terceiro lugar,
podemos dizer que há grande possibilidade de que o conhecimento tácito dos alunos venha à tona e seja
discutido de modo franco com os demais participantes do projeto.

O uso dessa metodologia pedagógica permite que professores e alunos busquem novos temas e desenvolvam
projetos que sejam próximos à realidade da comunidade em que se encontra a escola. Atividades desse tipo
são uma forma de oferecer certo dinamismo ao currículo, pois podem agregar um conjunto de saberes que
permitam uma aproximação da escola com a realidade dos alunos.

Ao professor cabe a função de coordenador/orientador das ações, principalmente pelo fato de ter mais
informações sobre os conceitos inerentes à disciplina escolar e dispor de mais recursos para a busca de
informações adequadas para a resolução das questões que surgem durante a confecção do produto final. São
essas razões que tornam a atuação do professor indispensável na condução e na organização do trabalho dos
alunos. A atuação do professor será requerida não apenas quanto aos aspectos conceituais, mas também,
certamente, para preservar a autonomia do estudante, o desejo da busca de informações, o respeito à opinião
dos participantes, a responsabilidade de cada membro do grupo, o estímulo à produção de um trabalho que
resulte em uma aprendizagem significativa, entre outros.

Outro aspecto a considerar diz respeito ao foco do projeto e aos limites disciplinares. Atualmente são
bastante valorizados os enfoques interdisciplinares, o que pode levar os alunos a perceber a complexidade de
temas ou situações e a importância da contribuição de cada campo de conhecimento para seu entendimento.
Sugerimos, nesses casos, que o professor de Ciências da Natureza busque a parceria com colegas de outras
áreas, a fim de ampliar e extrapolar os limites de cada uma das disciplinas sem, contudo, diluir o que cada
uma pode contribuir para o processo formativo do aluno.

Avaliações oficiais
No final de cada volume, disponibilizamos questões de exames oficiais, estaduais ou nacionais, para que os
alunos possam testar seus conhecimentos.

Essa seção permite que o professor desenvolva um trabalho paulatino com as habilidades requeridas em
exames oficiais nacionais.
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Orientações para o volume 6

Unidade 1 - Água no ambiente


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Objetivos

• Relacionar a presença de água, principalmente líquida, com a manutenção da vida no planeta.

• Conhecer as fontes de água doce no Brasil.

• Reconhecer que as atividades humanas têm relação com o comprometimento da disponibilidade de água
potável no futuro.

• Conscientizar-se da desigualdade da distribuição de água doce no planeta.

• Valorizar e respeitar atitudes individuais e coletivas de respeito pelo ambiente e conservação dos recursos
naturais, especialmente a água.

• Identificar os estados físicos da água e as mudanças de estado.

• Reconhecer fatores que interferem nas mudanças de estado físico da água.

• Descrever o ciclo da água na natureza.

• Reconhecer algumas propriedades da água: volatilidade, solvência, tensão superficial e detergência.

• Distinguir a água pura de misturas.

• Valorizar a observação como fonte de informação e de explicação dos fenômenos naturais.

Estudo da imagem

A abertura da Unidade contém uma imagem na qual é possível visualizar a água na natureza em diferentes
estados físicos. Procure estimular os alunos a observar a paisagem e a formular hipóteses para a presença da
água no ambiente nesses estados.

O objetivo é identificar a água no mar (estado líquido), nas placas de gelo (estado sólido) e no ar (estado
gasoso). Você pode mencionar a presença da água também no corpo dos animais.

O importante é os alunos perceberem que a água do ambiente está em constante mudança de estado físico,
no processo chamado ciclo da água.

Na imagem é possível inferir que, com o aumento da temperatura, o gelo derrete, aumentando o nível do mar
e ainda reduzindo o hábitat dos animais que vivem na região.

Explore a imagem, anote as conclusões da turma em local visível a todos e registre também suas observações
sobre os conhecimentos que o grupo já domina parcial ou plenamente, os que ainda precisam ser
introduzidos e os destaques que julgar adequados. Ao final da Unidade, retome suas anotações para planejar
estratégias e instrumentos de avaliação final.

Respostas

As questões propostas nas páginas de abertura de Unidade permitem que você explore o que os alunos já
sabem sobre o assunto, estimulando seu interesse pelo tema a ser estudado. Vale lembrar que o estímulo à
busca do conhecimento favorece a aprendizagem.
1. Essa foto foi tirada no Polo Norte.

Chame a atenção dos alunos para a quantidade de água no estado sólido que pode ser vista até o horizonte.
Para que essa quantidade de gelo possa se manter sólida, é necessário que a sua temperatura esteja muito
baixa, e é nos polos que podem ser encontradas as temperaturas mais baixas do planeta.
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2. A água em seu estado líquido é importante para que o urso possa nadar e se locomover entre grandes
blocos de gelo, além de saciar sua sede.

Chame a atenção dos alunos também para a importância que a água tem em seu estado sólido, pois é no gelo
que o urso busca abrigo, locomove-se por via terrestre e caça para obter alimento.

3. Essa questão busca levantar o conhecimento dos alunos acerca da disponibilidade de água (em qualquer
estado físico) no planeta. As respostas mais esperadas seriam em mares, oceanos e rios. Caso julgue
necessário, lembre-os também de que há reservatórios subterrâneos, de onde tiramos a água de poços
caipiras, por exemplo.

Atividade complementar

Para iniciar os trabalhos com esta Unidade, sugerimos uma atividade usando o texto e o infográfico
disponíveis no link a seguir.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/68xg6v>. Acesso em: 17 maio 2015.

Esse texto trata das consequências do aquecimento global para o volume de gelo no Ártico.

Atividade para os alunos

A atividade poderá ser orientada pelas questões a seguir.

1. De acordo com o infográfico que acompanha a matéria, qual era o volume de gelo no Ártico no inverno de
1973? E em 2013?

2. Segundo a matéria, quais são as principais causas dessa diferença?

3. O que aconteceu com o gelo do Ártico que causou a diferença de volume entre 1973 e 2013?

A ideia dessa atividade é introduzir a temática da água que, como um componente do ambiente em que
vivemos, está sujeita às alterações ambientais. No entanto, é importante ressaltar que, uma vez que a água
está entre os recursos naturais mais essenciais à vida do ser humano na Terra, as alterações sofridas pela
água no mundo também podem nos afetar. Assim, na primeira questão dessa atividade, peça aos alunos que
observem os valores mostrados no infográfico. Este indica que o volume de gelo no Ártico no inverno de 1973
era de 33000 km³, enquanto em 2013 esse valor foi de 22000 km³. Se julgar conveniente, dê uma breve
explicação sobre a unidade de medida usada (km³), dizendo que se trata de uma unidade para medir
volumes, assim como o litro. Na conversão, um quilômetro cúbico corresponde a 10¹² litros. Para responder
à segunda questão, recorra ao texto, que afirma que o aumento da temperatura média em todas as estações é
o principal fator responsável pela diferença de volume de gelo entre os anos. Por fim, a terceira questão
poderá de fato ligar o conteúdo dessa atividade ao conteúdo da primeira unidade do livro. Procure chamar a
atenção dos alunos para o fato de que a água que derrete das geleiras nos polos é a mesma que está nos mares
e oceanos, nos rios e em nossas casas. Por meio da transformação de estados físicos, a água pode percorrer
grandes distâncias, por isso é fundamental estudar a água e suas propriedades e entendê-la como um recurso
natural que deve ser bem cuidado.

Capítulo 1

A água na Terra

Página 14

Disponibilidade de água doce no planeta

Estudo da imagem

Infográficos são representações visuais de informação. São utilizados para agilizar a informação usando
recursos gráficos, como desenhos, diagramas, fotografias, mapas e textos com dados e explicações.
Página 263

Inicie a exploração do infográfico discutindo com a turma seus aspectos gráficos: o que está no centro e o que
representam as “linhas” que partem do centro em direção às imagens e aos textos. Peça aos alunos que leiam
o comando que introduz o gráfico. Pergunte qual é o tema e o que o infográfico pretende informar. O
comando apresentado (“Observe no infográfico a disponibilidade de água no planeta.”) já indica seu objetivo.
Inicie, então, a leitura de cada imagem e das respectivas legendas.

A fim de sistematizar o estudo realizado, elabore coletivamente uma síntese utilizando o recurso “esquema
com setas”.

Escreva na lousa “Terra” ou “planeta Terra”. Pergunte o que fazer a seguir, orientando, sempre por meio de
questões problematizadoras, a saída de setas que indicam: água no estado sólido – 1,73%; água subterrânea –
0,74%; água salgada – 97,5%; água superficial – 0,01%. Ao final, peça aos alunos que elaborem um título
para esse resumo. A capacidade de dar títulos pode ser um excelente indicador de entendimento da atividade
desenvolvida.

Figura 4
água no estado sólido
água subterrânea
água salgada
água superficial
1,73%
0,74%
97,5%
0,01%
Terra
Editoria de arte

Página 15

Pense e respo nda

Respostas

1. A região que tem menor área é a destacada. O objetivo da atividade é fazer os alunos identificar a área em
destaque como a de menor extensão em relação ao restante do Brasil. Enfatize que a área destacada
representa a região da bacia hidrográfica amazônica.

2. A região em destaque contribui com a maior parte da água doce do país. Ressalte que, apesar de
apresentar a menor área em relação ao restante do país, a região da bacia hidrográfica amazônica tem a
maior parte das reservas de água doce.

Bacia hidrográfica amazônica

Estudo da imagem

Os mapas são instrumentos imprescindíveis, principalmente em Geografia, História, Ciências e para leitores
de jornais e revistas impressos, televisivos e digitais. Sem dúvida, em cada um desses usos o objetivo de
leitura pode ser diferente, mas os procedimentos básicos de coletar informações de mapas são semelhantes.

É positivo e recomendável conversar com o professor de Geografia antes de apresentar um mapa à turma. Ele
pode contribuir para identificar o nível de conhecimento e autonomia de leitura dos alunos.

Inicie o estudo perguntando se sabem de onde é o mapa (Brasil) e peça que localizem nele a bacia
hidrográfica amazônica (em verde).

Peça que estimem se a região destacada ocupa a maior ou a menor área do país. Leia a legenda: “Cerca de
três quartos de toda a água doce no Brasil encontra-se na região destacada.”. Solicite então que estimem se
¾ é mais ou menos que a metade. Se sentir necessidade, desenhe um círculo dividido em quatro partes e
indique que cada uma delas representa ¼, e que ¾ equivalem a três partes de quatro.
Página 264

A turma deve chegar à conclusão de que a maior parte da água doce superficial presente no Brasil se encontra
na bacia hidrográfica amazônica.

Sugestões didáticas

É comum algumas pessoas acharem que a quantidade de água doce presente no mundo é suficiente para
abastecer toda a população mundial por tempo indeterminado. A imagem procura ajudar a contextualizar a
quantidade de água disponível. É importante salientar que esses números são estimados, uma vez que não
conseguimos medir com exatidão a quantidade de água no planeta.

Página 16

Ciências e Matemát ica

Sugestões didáticas

Auxilie os alunos a representar graficamente a quantidade relativa de água salgada e doce no planeta. A
linguagem gráfica é muito usada na disciplina de Ciências e merece atenção especial. Em Matemática, os
alunos também trabalham com gráficos, por isso, a ajuda do professor dessa disciplina pode ser valiosa.

A legenda é fundamental para a compreensão do significado de uma representação gráfica. Assim, valorize as
ideias dos alunos quanto às várias formas de apresentá-la.

Eles devem pintar 97,5 quadradinhos de azul; 1,73, de vermelho; e a sobra, de verde (0,77). Se os alunos
tiverem dificuldade de pintar 1,73 quadradinho, informe a eles que esse valor corresponde a mais ou menos 1
quadradinho e ¾ de outro. O objetivo é permitir que os alunos tenham uma noção gráfica da quantidade de
água doce no planeta.

Pense e respo nda

Respostas

1. Duas camadas, uma livre e outra confinada.

2. A camada livre.

3. A camada livre, por estar mais próxima da superfície e menos protegida (não há uma camada de rochas
sobre essa camada de água).

Localização dos aquíferos

Estudo da imagem

Inicie a leitura dessa imagem comparando-a ao corte de um bolo recheado, onde é possível visualizar as
camadas alternadas de massa e recheio. Sempre que possível, faça um desenho simples orientando a
discussão.

A seguir, peça que identifiquem o que está representado na imagem, tanto na frente quanto no fundo. Peça
ainda que identifiquem o que está representado em azul (água) e em marrom (rochas).Solicite também que
localizem e comparem os dois poços. Eles têm em comum o fato de acessarem os aquíferos e como diferença
o fato de o poço freático ser menos profundo, atingindo o aquífero livre, enquanto o artesiano atinge o
aquífero confinado.

Apresente problematizações como a seguinte: “Uma área cultivável é pulverizada com agrotóxicos e o solo
recebe fertilizantes com frequência. Há risco de as substâncias que compõem os agrotóxicos e os fertilizantes
contaminarem os aquíferos? Em caso positivo, qual deles está mais vulnerável?”. Explore alternativas e
oriente a elaboração do Pense e responda.

Página 17

Redes
• BRASILEIRO consome 159 litros por dia. Globo Ecologia, Rio de Janeiro, 11 maio 2013.
Página 265

Disponível em: <http://eba.im/s6qbep>. Acesso em: 17 maio 2015.

Discute o consumo de água pelo brasileiro.

• GANDRA, A. Índice de perda de água tratada no Brasil é elevado. Agência Brasil, Rio de

Janeiro, 11 set. 2011. Meio Ambiente. Disponível em: <http://eba.im/c9b3ax>. Acesso em: 17 maio 2015.

Artigo a respeito do alto índice de perda de água tratada no Brasil há muitos anos.

• SABESP. Programa de uso racional da água. São Paulo, [2014?]. Disponível em:
<http://eba.im/k4t8kj>. Acesso em: 17 maio 2015.

Texto sobre o programa da Sabesp com dados da utilização racional da água no estado de São Paulo.

Poço freático

Estudo da imagem

Problematize a legenda da imagem: Se um poço ficar exposto, sem proteção, isso pode representar um
problema? Por quê?

Oriente a reflexão dos alunos e explique que uma chuva pode ser o suficiente para conduzir poluentes do solo
para dentro de um poço sem cobertura e, assim, contaminar a água do reservatório subterrâneo. Não
proteger o poço pode também facilitar o desenvolvimento de organismos patogênicos como bactérias e/ou
mosquitos, que encontram nesse ambiente a água de que precisam para seu desenvolvimento.

Nós

Respostas

1. A poluição do ambiente natural pelo ser humano.

2. Espera-se que os alunos discutam sobre o excesso do despejo de lixo de modo inadequado no ambiente. O
acúmulo desse material pode contaminar reservatórios de água, prejudicando a flora e a fauna da região.

Página 18

Pense e respo nda

Respostas

1. Os aquíferos, segundo o mapa, concentram-se nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul, embora existam alguns
nas regiões Norte e Centro-Oeste.

2. A resposta dependerá da região onde o aluno reside.

Explore

Sugestões didáticas

Sugerimos que a seguinte questão seja apresentada aos alunos, estimulando uma discussão sobre o tema.

• Cite uma medida que pode ser tomada para evitar a contaminação dos pontos superficiais que reabastecem
o aquífero Guarani.

O texto disponível no link a seguir apresenta informações adicionais a respeito do aquífero Guarani:
<http://eba.im/jbpro6>. Acesso em: 5 maio 2015.
As seguintes informações sobre o aquífero Guarani são apresentadas neste texto: É a maior reserva
subterrânea de água doce e potável do mundo, se estende por 1,8 milhão de km 2 e armazena 50 quatrilhões
de litros de água.

Esses valores, cujas grandezas são difíceis de imaginar, permitem construir a ideia da dimensão do aquífero
Guarani e, consequentemente, da importância de sua preservação.

O mapa e sua legenda informam que o aquífero Guarani se localiza na região Sudeste do Brasil. Oriente a
turma a comparar essa informação com o que foi abordado no quadro Pense e responda da página 15.
Ajude-os a perceber que, ao contrário da região Sudeste, o maior volume de água da região Norte está sobre a
superfície.
Página 266

Repertório

Regulamentação da exploração de aquíferos brasileiros

No Brasil, as águas subterrâneas, aquelas presentes nos subsolos, são as principais responsáveis pela
manutenção de poços e nascentes. Os aquíferos são reservatórios de água subterrânea de grande importância
para o abastecimento da população humana e dos ecossistemas continentais. São resultado de uma formação
geológica onde as águas das chuvas se infiltram e se acumulam, pois é composta por rochas porosas, que
permitem a passagem e a retenção de tais águas. Nosso país é reconhecido como “país das águas” e, em 1997,
foi sancionada a Lei das Águas (Lei nº 9433), que estabeleceu a Política Nacional de Recursos Hídricos
(PNRH). Essa lei regulamenta o uso dos recursos hídricos superficiais e subterrâneos.

Para este último, o documento determina que a extração de água de aquíferos subterrâneos está sujeita à
outorga pelo Poder Público e define como infração, por exemplo, a perfuração de poços para extração de água
subterrânea sem a devida autorização, assim como utilizar recursos hídricos subterrâneos de modo a alterá-
los, sem a autorização prévia dos órgãos ou entidades competentes.

Fontes de pesquisa: BRASIL. Lei nº 9433, de janeiro de 1997. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 jan.
1997.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9433.htm>. Acesso em: 5 maio 2015.

BRASIL. Lei das águas. Portal Brasil, Brasília, 20 out. 2010. Meio Ambiente. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/meio-ambiente/2010/10/lei-das-aguas>. Acesso em: 5 maio 2015.

Página 19

Repertório

Influência da água no clima do planeta

Um dos prováveis grandes impactos das mudanças climáticas poderá ser a alteração no ciclo da água. Nesse
cenário, embora o volume total de água não mude em escala global, a sua distribuição será afetada. E como
em um sistema de retroalimentação, o próprio ciclo da água modificado afetará o clima.

Ocorre da seguinte forma: por um lado, o vapor de água na atmosfera é um dos gases do efeito estufa, ou
seja, ele contribui para o aquecimento do planeta; por outro lado, as nuvens e as camadas de gelo da Terra
refletem a energia do Sol de volta para o espaço, atuando de forma antagônica, equilibrando o aquecimento.
As correntes oceânicas também atuam no aquecimento e resfriamento do planeta: por um lado, transportam
calor para longe dos trópicos e o liberam nas altas latitudes; por outro lado, nesse processo carregam
também a umidade, a qual, sob condições adequadas, pode induzir o crescimento de camadas de gelo.
Portanto, a água atua aquecendo e resfriando, ao mesmo tempo, nosso planeta.

Fontes de pesquisa: WHAT is happening in your world with water? Watch, [2014?]. Disponível em:
<http://www.waterandclimatechange.eu/>. Acesso em: 6 maio 2015.

LANGENBERG, H. Foreword climate & water. Nature, v. 419, n. 187, 12 sep. 2012. Disponível em:
<http://www.nature.com/nature/journal/v419/n6903/pdf/nature01086.pdf>. Acesso em: 5 maio 2015.
Página 267

Pense e respo nda

Respostas

1. Os frutos frescos estão repletos de líquido, e os secos estão murchos.

2. Os frutos secos perderam água por meio de diferentes técnicas. (A intenção é mostrar a importância da
água no corpo do fruto.)

Nutriente

Para saber mais

Nutriente é qualquer elemento ou composto químico que constitui um alimento e que participa do
metabolismo de um organismo vivo. Os nutrientes são essenciais para a vida e geralmente são formados
pelos elementos químicos C (carbono), H (hidrogênio), O (oxigênio), N (nitrogênio), P (fósforo) e S (enxofre).

Os nutrientes estão divididos em macronutrientes (carboidratos, proteínas e gorduras) e micronutrientes


(vitaminas, minerais, água e fibras). Nos macronutrientes estão os valores calóricos dos alimentos.

A água não tem valor calórico, ou seja, os elementos que a compõem não fornecem energia ao organismo.
Seu valor funcional para o nosso organismo é a participação na absorção e assimilação de vitaminas, fibras,
carboidratos, proteínas e gorduras.

Página 20

Pense e respo nda

Resposta

• Nas imagens, a água é utilizada para irrigação (na agricultura) e para dar de beber aos animais (na
pecuária).

Sobre o artigo

Estudo do texto

Problematize que a água também é usada nas funções fisiológicas, na preparação de alimentos, na higiene
pessoal e de residências e em diversas atividades de lazer e cultura, inclusive em atividades religiosas.

Segundo o texto, a água é utilizada nas atividades agrícolas, na recreação, no turismo, na mineração, na
produção de hidreletricidade, entre outros vários usos.

Redes

• CORDEIRO NETO, O. M. A sociedade e o uso da água. Recife: Agência Nacional de Águas (ANA), 7 jul.
2005. Palestra [do] Programa de Pós-Graduação UFPE. Disponível em: <http://eba.im/vrz3bx>. Acesso em:
17 maio 2015.

Apresentação do diretor da Agência Nacional de Águas (ANA) com um panorama do uso da água no Brasil e
no mundo e também o funcionamento do sistema de gerenciamento de água da ANA.
Página 268

Repertório

Sobre o que ensinar em Ciências e como ensinar, a profa. Lucia Helena Sasseron tece algumas considerações
para a reflexão dos professores. Uma parte do texto está reproduzida a seguir. A leitura integral do texto pode
contribuir para a sua prática pedagógica.

Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor

[...] Há não muito tempo, a escola era tida como o espaço privilegiado de divulgação de conhecimento. A
cultura escolar, bem delimitada, influenciava a abordagem de conteúdos em qualquer disciplina. Hoje, não
apenas a cultura escolar influencia a abordagem de conteúdos, mas também, e sobretudo, a cultura daqueles
que estão na sala de aula influencia a cultura escolar e a abordagem de conteúdos.

As relações entre a escola e a sociedade já se tornaram mais estreitas, mas estariam ocorrendo na abordagem
dos conteúdos? E quais os conteúdos a escola, como parte significativa da sociedade, deveria fornecer aos
estudantes?

Trata-se, pois, de pensar não apenas em quais conteúdos serão trabalhados em sala de aula, mas também em
como serão abordados. É necessário cuidado ao se considerar: ao falar em estratégias, não estamos
desprivilegiando o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.

Ambos são relevantes e têm a sua importância validada pelo modo como são trabalhados em sala de aula, e
as relações que podem proporcionar aos alunos a fim de que utilizem o que aprenderam na escola em outras
condições e, também, tragam para a escola considerações advindas de experiências anteriores. [...]

SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor.

Disponível em: http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/81246/mod_resource/content/1/Texto6 -


Interações discursivas.pdf>. Acesso em: 5 maio 2015.

Sugestões didáticas

Registre a evolução do conhecimento da turma, avaliando a aprendizagem efetiva e apontando fragilidades


que requerem retomadas do assunto, de modo a possibilitar o avanço de todos os alunos.

Página 21

Atividades

Respostas

Reveja

1. A população humana não utiliza a água doce do Polo Norte porque ela está em uma região de difícil acesso
e a maior parte se encontra em estado sólido na geleiras.

2. Caso as geleiras derretam, o urso-polar perderá o meio em que vive. A água em seu estado líquido é
importante para que o urso possa nadar e caçar. Entretanto, as geleiras também são importantes para que ele
possa se locomover e se abrigar.

3. Resposta pessoal. Verifique as respostas oralmente e peça aos alunos que complementem sua lista.
Página 269

4. A região Norte do país.

5. Sim. O Brasil é um país com grande quantidade de rios e de aquíferos subterrâneos.

6. Ela se encontra na forma de geleiras.

7. Pela contaminação dos poços freáticos, que ocorre principalmente pela falta de proteção na sua entrada
(boca), pela infiltração de água de fossas e ainda pela infiltração de água contaminada de rios e lagos.

Explique

8. Os alunos poderiam citar, por exemplo, a mudança de alguns hábitos para a economia de água em casa.

9. Resposta pessoal. É interessante discutir todos os termos significativos citados nas frases, como
“necessária”, “direito”, “saúde”, entre outros.

10. Espera-se que os alunos não concordem com a afirmação. Um argumento que pode ser utilizado é que:
devemos economizar água, porque a reposição dos reservatórios naturais pode não acompanhar o consumo,
levando à escassez de água.

11. O aluno deve pintar três quartos do gráfico e compor a legenda: Três partes da água doce do Brasil estão
na região amazônica.

Desafio

• Uma possibilidade de comprovar a importância da água para a sobrevivência de uma planta é deixar as três
plantas em um mesmo local, colocar volumes de água diferentes em cada vaso e observar como elas se
desenvolvem.

Capítulo 2

Ciclo e propriedades da água

Página 22

Pense e respo nda

Resposta

• A intenção é verificar se os alunos percebem a existência de água nos diferentes estados físicos. Como
estamos iniciando o assunto, é possível que falem sobre gelo e água líquida. Podem citar vapor de água (que
não pode ser visualizado). O importante é levantar possibilidades de resposta.

Repertório

Na Unidade 5 (página 128) e na Unidade 7 (página 171), o efeito estufa é trabalhado envolvendo inclusive
atividade com matéria de jornal, mas, caso julgue necessário retomar com a turma alguns aspectos básicos,
são oferecidas a seguir informações sobre a relação do vapor de água com o efeito estufa.

Vapor de água e efeito estufa

Utilizando dados recentes de satélites, pesquisadores estimaram mais precisamente a ação do vapor de água
na retenção do calor. Foi possível confirmar que o vapor de água é o gás do efeito estufa mais abundante da
atmosfera e o principal agente da mudança climática.
Página 270

Atuando como um amplificador, ele é capaz de dobrar o efeito de aquecimento do clima causado pela
elevação do nível de outro importante gás do efeito estufa, o dióxido de carbono (CO 2).

A crescente emissão dos diversos gases do efeito estufa, principalmente o dióxido de carbono, promove a
evaporação e, assim, cada vez mais vapor de água se acumula na atmosfera, amplificando ainda mais o
aquecimento do clima. Ou seja, funciona como um sistema de retroalimentação positivo. Por isso, o clima do
planeta é tão suscetível às emissões de dióxido de carbono.

Fontes de pesquisa: EXPLAINING how the water vapor greenhouse effect works. Skeptical Science, 2015.

Disponível em: <http://skepticalscience.net/pdf/rebuttal/water-vapor-greenhouse-gas-intermediate.pdf>.

Acesso em: 5 maio 2015.

NASA. Water Vapor Confirmed as Major Player in Climate Change. Washington, DC, 17 nov. 2008.

Disponível em: <http://www.nasa.gov/topics/earth/features/vapor_warming.html>. Acesso em: 5 maio


2015.

Página 23

Ciclo da água

Estudo da imagem

Inicie a exploração da imagem pelas cotas. Recupere a imagem trabalhada no esquema dos aquíferos (página
16) e peça aos alunos que expliquem, no esquema do ciclo da água, as setas azuis (água subterrânea) que
cortam um trecho marrom (rochas).

Trabalhe a noção de escala utilizando questões problematizadoras, por exemplo: “Esse desenho representa
uma paisagem que está perto ou distante?”. Solicite aos alunos que estimem a distância entre a frente (praia)
e o fundo (montanhas). Retome as questões: “Qual unidade (cm, m ou km) vocês usariam para medir essa
distância? Seria possível uma pessoa comum nadar da ilha até a praia? Por quê?”. Trabalhe a questão da
escala de modo que percebam que o ciclo representado ocorre em escala local, mas também global. Retome
as cotas evidenciando onde ocorre mudança de estado.

Ora as setas indicam o caminho da água na natureza sem mudança de estado físico, como das nascentes até a
foz dos rios (apenas estado líquido), ora as setas indicam o caminho da água com mudanças de estado físico,
como na evaporação do oceano para a atmosfera (estado líquido para gasoso).

Para saber mais

A palavra ciclo vem do grego kúklos, que significa “roda, círculo, coisas dispostas em círculo”.

Converse com a turma sobre esse significado, pois é frequente o estudo de ciclos em Ciências, como, por
exemplo, ciclo menstrual, do oxigênio, do carbono. Aqui, ciclo assume o sentido de fenômenos que se
sucedem em uma ordem determinada, sem começo nem fim.

Pense e respo nda

Respostas

1. Vapor de água do mar > formação de nuvens > movimentação das nuvens > chuva sobre a montanha.

2. Sim. Houve. As mudanças de estado físico nesse processo são: evaporação da água do mar e liquefação
para a formação das nuvens (chuva).

Explore

Resposta
• Com o solo impermeabilizado pelo asfalto e outros pisos que impedem a absorção da água da chuva, grande
quantidade de água escoa pelos rios e galerias de esgoto, transbordando e invadindo as construções
próximas.
Página 271

Página 24

Rede do tempo

Resposta

• Nesse termômetro hipotético, a água ferveria a 50 °C.

Repertório

Termologia

[...]

Hoje sabemos que toda matéria é composta por minúsculas partículas, as quais chamamos de átomos, e que
esses átomos se agrupam formando moléculas que se encontram em constante movimento, [...]
essencialmente o responsável por aquilo que chamamos temperatura.[...]

[...] Alguns materiais sofrem variações maiores do que outros quando estão submetidos a uma mesma
variação de temperatura [...]. Se colocarmos o mercúrio e [uma] barra fina de ferro próximos a uma fonte de
calor (uma vela), perceberemos que o mercúrio tem uma maior dilatação se comparado com a barra de ferro.

A maioria dos termômetros usa para medir a temperatura o mercúrio ou álcool tingido, devido [a] essas
substâncias dilatarem-se facilmente com a variação de temperatura. No início das pesquisas sobre a medida
da temperatura existiam inúmeras escalas termométricas, com imensas diferenças entre uma e outra. No
entanto, três escalas são usadas hoje em dia: escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.

UFPA. Termologia: temperatura. Disponível em: <http://www.cultura.ufpa.br/petfisica/conexaofisica/>.


Acesso em: 18 maio 2015.

Breve história da ciência moderna

Na primeira Revolução Industrial, ocorrida no século XVIII, a construção das máquinas a vapor iniciou um
processo de ligação, ainda que tênue entre um saber empírico, proveniente de engenheiros, e o conhecimento
teórico, herdeiro da filosofia da natureza. [...] Os filósofos naturais já apontavam para algumas questões
metodológicas relativas à construção do conhecimento científico. A negação de explicações baseadas em
causas ocultas, não detectáveis pela experiência, era um dos aspectos desses debates. Diversos filósofos
naturais denunciavam que essas práticas, consideradas metafísicas, deviam ser expurgadas da ciência. Isaac
Newton (1642-1727) foi um dos primeiros filósofos naturais a negar o uso de hipóteses não comprovadas
experimentalmente na construção das teorias. [...] No centro dessas discussões estavam fundamentos de
importantes teorias, como a ação da distância entre massas propostas pelo próprio Newton [...] No século
XVIII, muitos filósofos naturais se dedicaram ao estudo dos gases. [...] Nesse caminhar, um novo método de
pesquisa, associado aos experimentos com medidas precisas, foi introduzido no laboratório químico. [...]

BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J. C. Breve história da ciência moderna: a belle époque da ciência. Rio
de Janeiro: Zahar, 2008. v. 4.

Fusão e solidificação da água

Habilidades

O texto descreve um conjunto de procedimentos experimentais baseados no trabalho de

Anders Celsius. Ao professor cabe ajudar o aluno a localizar informações explícitas, inferir informações
implícitas e identificar o tema do texto.

objeto Educacional digital

O método científico e o ensino de Ciências


Página 272

Sugestões didáticas

Localizar, identificar informações explícitas é a habilidade mais básica de leitura; inferir informações
implícitas exige que o leitor extrapole o texto e reconheça o que não está textualmente registrado, e sim
subentendido ou pressuposto.

É relativamente comum alunos jovens apresentarem grande dificuldade em identificar o assunto central do
texto de Ciências. Um procedimento que pode colaborar é fazer uma primeira leitura sem interrupção e, ao
final, permitir comentários livres sobre o texto lido. A seguir, pode ser iniciada outra leitura, interrompida
com perguntas problematizadoras, a fim de orientar a identificação das informações explícitas e implícitas,
permitindo a construção do seu sentido global.

O professor deve ajudar na busca do implícito, pois é lá que pode estar a dificuldade de entender o todo do
texto lido.

Página 25

Pense e respo nda

Resposta

• A temperatura sobe inicialmente, mas permanece constante enquanto ocorre a mudança de estado físico.
Depois, volta a subir.

Página 26

Trabalho com gráficos

Sugestões didáticas

Transcreva os gráficos das páginas 25 e 26 na lousa. Leia os títulos e compare as curvas. Pergunte o que têm
em comum (patamares de estabilização de temperatura) e o que têm de diferente (a primeira curva é
ascendente e a segunda, descendente, isto é, no primeiro gráfico a temperatura está aumentando com o
tempo e, no segundo, diminuindo). Peça aos alunos que indiquem o ponto onde a temperatura deve estar
próxima de 0 °C (ao longo do patamar) e elaborem uma possível tabela para esses gráficos. Destaque que
precisam considerar as marcas presentes na ordenada e na abscissa.

Figura 5
abscissa
abscissa
ordenada
ordenada
A –4 –3 –2 –1
–1
–2
–3
–4
01234
4
3
2
1
xy
B
Editoria de arte

Repertório

Sobre a água e seus estados físicos


Considerando que as rochas mais antigas formadas em ambiente aquático – até agora datadas – têm idade
da ordem de 3,8 bilhões de anos, pode-se supor que a água existe na Terra na forma líquida, pelo menos,
desde então. Por sua vez, o planeta Terra é o único corpo do Sistema Solar, até agora conhecido, onde a água
existe, ao mesmo tempo, nos três estados
Página 273

físicos fundamentais: sólida ou gelo nas calotas polares e geleiras; líquida nos oceanos e formando os corpos
de água doce [...] dos continentes – rios, lagos, umidade do solo e o manancial subterrâneo; vapor de água na
atmosfera.

REBOUÇAS, A. C. Água e desenvolvimento rural. Estudos Avançados, v. 15, n. 43, set./dez. 2001.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-


40142001000300024&script=sci_arttext&tlng=es>.

Acesso em: 5 maio 2015.

As pontes de hidrogênio conferem à água suas propriedades incomuns

Quando comparada com a maioria dos outros líquidos comuns, a água tem ponto de fusão, ponto de ebulição
e calor de vaporização maiores que todos. Essas propriedades incomuns da água são uma consequência da
existência de forças de atração fortes entre moléculas e água adjacentes, e essas forças dão à água líquida
uma grande coesão interna. [...]

O arranjo quase tetraédrico das orbitais ao redor do átomo de oxigênio permite a cada molécula de água
formar pontes de hidrogênio com até quatro moléculas de água vizinhas. [...] No estado líquido as moléculas
de água estão em movimento contínuo; assim as pontes de hidrogênio são constante e rapidamente formadas
e quebradas. No gelo (estado sólido), entretanto, cada molécula de água está fixa em um ponto do espaço e
estabelece pontes de hidrogênio com outras quatro moléculas semelhantes formando uma rede regular. Para
quebrar um grande número de pontes de hidrogênio em tal rede, é necessária uma grande quantidade de
energia térmica, e isso é responsável pelo ponto de fusão relativamente alto da água. Quando o gelo funde ou
a água evapora, certa quantidade de energia calorífica é absorvida pelo sistema.

Durante a fusão ou a evaporação, a entropia do sistema aquoso aumenta à medida que os arranjos de
moléculas de água altamente ordenadas relaxam-se nos arranjos de pontes de hidrogênio menos ordenados
da água líquida, ou na total desorganização do estado gasoso. À temperatura ambiente, ambos, a fusão do
gelo e a evaporação da água, ocorrem espontaneamente; a tendência das moléculas de água associarem-se
através de pontes de hidrogênio é vencida pelo impulso energético em direção à desordem.

LEHNINGER, Albert L. (Org.). Princípios da bioquímica. 2. ed, São Paulo: Sarvier, 2000 (reimpressão),
p. 61-62.

Página 27

Pureza da água e a mudança de estado físico

Sugestões didáticas

A explicação do efeito do sal na diminuição da temperatura do gelo é complexa para os alunos dessa faixa e
escolaridade. Ela engloba um conjunto de processos que envolvem:

• fusão da camada superficial do gelo;

• ocorrência da ruptura da estrutura cristalina do sal à medida que ocorre a fusão;

• formação de ligações de íons Na+ e Cl- com água (solvatação), resultando em uma solução.

A fusão do gelo e a ruptura da estrutura cristalina do sal são processos fortemente endotérmicos (absorvem
energia do sistema), o que acarreta diminuição da temperatura.

Mudanças de estados físicos da água

Sugestões didáticas

Retome o esquema do ciclo da água, na página 23. Proponha a elaboração de um esquema coletivo com base
nas imagens das páginas 26 e 28. Destaque as faixas de temperatura de cada estado e oriente a elaboração
das legendas.
Página 274

Elaborar esquemas-síntese utilizando setas é muito importante para que os alunos sejam capazes de criar
mapas conceituais nos anos finais.

Figura 6
Fusão
Vaporização
Solidificação
Condensação
Sólido
lÍquido
gasoso
Editoria de arte

Vapor de água é invisível

Sugestões didáticas

É muito comum os alunos pensarem que as nuvens e a “fumacinha branca” que sai das chaleiras com água
fervente ou durante um banho quente são exemplos de vapor de água. Na realidade, esses fenômenos são
exemplos de água líquida sob forma de minúsculas gotas em suspensão no ar. O vapor de água é invisível,
como o ar que respiramos. É importante ficar atento à linguagem dos alunos e também à sua linguagem
como educador para que tal confusão não ocorra.

Experimento da hora

Respostas

1. O álcool secou primeiro; portanto, é o líquido mais volátil entre os três.

2. Resposta pessoal. É provável que os alunos digam que colocariam as tiras em locais ensolarados e
ventilados.

3. Se a água fosse tão volátil quanto o álcool, possivelmente haveria muito menos água líquida no planeta; e,
se fosse tão pouco volátil quanto o óleo, a umidade do ar seria extremamente baixa.

Sugestões didáticas

Possivelmente os alunos observarão que o álcool evapora primeiro. Uma conclusão importante é que a
temperatura ambiental, a presença de ventos, a área exposta ao ar e o calor de vaporização do líquido influem
na rapidez da secagem do papel-filtro.

Página 28

Pense e respo nda

Resposta

• Para separar a areia do sal, devemos acrescentar água à mistura, para que o sal se dissolva. Como a areia é
insolúvel e se deposita no fundo do recipiente, podemos passar, com cuidado, a mistura de água e sal para
outro frasco. Assim, já separamos e recuperamos a areia. Para recuperar o sal, devemos deixar a mistura
(água + sal) em um ambiente favorável à evaporação da água. Quando isso acontecer, o sal ficará acumulado
no fundo do recipiente.

Materiais solúveis e materiais insolúveis

Atividade complementar

Material

• quatro copos transparentes;


• água;

• uma colher pequena (das de café);

• uma colher grande (das de sopa) ou outro objeto para mexer a água;

• pequenas porções de sal de cozinha, de areia lavada, de açúcar e de farinha de trigo.


Página 275

Procedimento

A. Coloque água até a metade da altura de cada copo.

B. Acrescente uma colher pequena de sal em um dos copos e agite bem.

Espere alguns minutos e pergunte aos alunos: O que aconteceu com o sal colocado na água?

Resposta: O sal dissolveu-se na água.

Diga aos alunos que o próximo passo será verificar se o mesmo acontece com a areia, o açúcar e a farinha de
trigo.

C. Coloque uma colher pequena de areia em um dos copos com água, uma colher pequena de açúcar no outro
e uma colher pequena de farinha de trigo no último copo. Agite bem as três misturas.

Espere alguns minutos e pergunte: O que aconteceu com as substâncias dos três copos?

Resposta: A areia depositou-se no fundo do copo; o açúcar dissolveu-se; e a farinha não se dissolveu, ficando
em suspensão na água.

Página 29

Pense e respo nda

Resposta

• O mosquito é leve o suficiente para não romper a tensão superficial. A intenção da atividade é fazer os
alunos refletir sobre o fenômeno.

Experimento da hora

Resposta

• As misturas de água e detergente em pó, no primeiro balde, e de água e sabão em barra, no segundo balde,
apresentaram maior detergência, pois as manchas de gordura foram retiradas das fibras do tecido. O
uniforme lavado apenas com água ainda apresenta manchas de gordura.

A água com detergente em pó ou com sabão em barra penetra mais facilmente entre os fios do tecido, de tal
modo que consegue dissolver as gorduras e os óleos impregnados nele. O detergente reduz a tensão
superficial da água, ou seja, há uma redução da repulsão mútua que existe naturalmente entre água e
gordura. Assim, é como se a água aumentasse a sua capacidade de molhar o tecido e dissolver a gordura.

Estudo da imagem

A análise da fotografia que mostra o resultado da lavagem dos uniformes dos cozinheiros em cada balde não
deixa claro se foi o detergente em pó ou o sabão em barra que apresentou maior detergência. Isso é esperado,
pois são produtos feitos para aumentar a penetrabilidade da água nos tecidos e facilitar a retirada da camada
de gordura impregnada, ou seja, as misturas de água + detergente em pó e água + sabão em barra têm boa
detergência. O que é bem visível é a incapacidade da água de retirar sozinha manchas de óleo (baixa
detergência).

Página 30

Explo re

Sugestões didáticas
O vídeo é um importante recurso didático, mas ele não substitui o professor; ele não é capaz de dialogar com
alunos específicos, pois se dirige ao público em geral. Assim, é fundamental que o professor assista aos vídeos
antes dos alunos e planeje sua exploração. Mesmo um vídeo
Página 276

demonstrativo e simples como o indicado para essa atividade pode ser mais atraente se você fizer uma
preparação, como fazer previamente para a turma a mesma pergunta apresentada nele: “Quantas gotas de
água cabem sobre uma moeda de 5 centavos?”. Esse simples questionamento pode ser um estímulo ao
raciocínio dos alunos e mobilizador de sua atenção.

Proponha aos estudantes as seguintes atividades:

1. O formato arredondado de uma gota de água sobre uma folha de plástico ocorre por causa da mesma
propriedade da água que aparece no vídeo?

Resposta: Sim.

2. Será que outros líquidos apresentam essa mesma propriedade da água?

Resposta: Todos os líquidos apresentam forças geradoras da tensão superficial. Certamente os alunos já
observaram uma gota de óleo, por exemplo, em uma superfície de vidro ou de plástico. Comente isso com
eles.

Fórum

Sugestões didáticas

As duas primeiras perguntas devem funcionar como um levantamento prévio de atitudes e, portanto, devem
ser respondidas livremente e, segundo seu critério, individualmente ou em pequenos grupos. Você pode
passar uma folha para que eles registrem “sim” ou “não” nas respostas. Afixe esse levantamento em lugar
visível e discuta os pontos com a turma.

A seguir, oriente os alunos na pesquisa proposta, auxiliando-os na compreensão dos textos, pois o conteúdo é
complexo. São várias as consequências da poluição da água de mananciais por detergente.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera se que os alunos estimulem as pessoas do seu convívio a economizar água.

2. Resposta pessoal.

3. É possível que os alunos percebam as seguintes consequências: o excesso de detergente reduz a tensão
superficial da água, dissolvendo, por exemplo, os óleos que estão na superfície do corpo dos animais
aquáticos e aves, e provoca a formação de espuma na superfície da água, diminuindo a sua oxigenação e,
consequentemente, prejudicando muitos seres vivos. Outras consequências são: aumento do trabalho e do
custo de tratamento da água dos rios para torná-la potável; e maior concentração de fosfato, favorecendo o
crescimento exagerado de alguns tipos de alga e bactéria.

mult iletramento s

Sugestões didáticas

A proposta inicial é promover o contato dos alunos com uma referência mundial sobre o tema, a Declaração
dos Direitos da Água, com o objetivo de acrescentar mais subsídios para que a turma discuta o assunto. A
mediação é fundamental para ajudar os alunos a compreender as ideias do texto.

Os vídeos curtos de diferentes campanhas sobre o consumo consciente da água ajudarão os alunos na criação
de um repertório para o trabalho proposto a seguir. Indicamos alguns vídeos de curta-metragem, mas é
possível oferecer diferentes materiais de campanhas educativas, como fôlderes, imagens, sites com dicas,
entre outros, permitindo que os alunos compreendam a lógica da organização textual e da imagética dessa
modalidade de comunicação.
Página 277

Nessa ocasião, é importante retomar os resultados da observação sobre o consumo de água (atividade do
Fórum) e estimular os alunos a discutir a problemática e as possibilidades para se combater o desperdício e a
escassez desse recurso natural vital para a vida no planeta.

É desejável que os alunos explorem previamente o Artpad, mas não se preocupe com o nível de dificuldade,
pois se trata de um recurso bem simples.

Página 31

Redes

• CAMINHO das águas. Produzido por: Globo Ecologia, Fundação Roberto Marinho, Agência Nacional de
Águas (ANA). Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. (Série Caminho das águas – Bacia PCJ.) 1
vídeo (20min53s), son., color. Disponível em: <http://eba.im/kqyde8>. Acesso em: 17 maio 2015.

• CAMINHO das águas. Produzido por: Globo Ciência, Fundação Roberto Marinho, Agência Nacional de
Águas (ANA). Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. 1 vídeo. (26min2s), son., color. Disponível
em: <http://eba.im/jnr622>. Acesso em: 17 maio 2015.

Os vídeos “Caminho das águas”, da parceria Fundação Roberto Marinho e Agência Nacional de Águas,
apresenta questões relacionadas a gestão, conservação e consumo responsável da água.

Atividades

Respostas

Reveja

1. a) A água líquida transforma-se em sólida pelo processo de solidificação. Ao processo inverso, dá-se o
nome de fusão.

b) Caso a água fosse pura, a sua solidificação ocorreria a 0 °C.

c) Quando há sal diluído na água, sua temperatura de solidificação fica abaixo de 0 °C.

2. I. solidificação; II. condensação; III. evaporação; IV. fusão.

3. A água destilada tem composição fixa e, por isso, apresenta o mesmo conjunto de propriedades,
independentemente de onde foi obtida. Já a água mineral tem composição variável conforme a fonte da qual
foi obtida, e suas propriedades variam de fonte para fonte. As águas minerais são misturas de substâncias.

4. Tensão superficial.

Explique

5. Solúveis: açúcar e bicarbonato de sódio. Insolúveis: talco, raspas de grafite e areia limpa.

6. Acrescenta-se um pouco de cada sólido à água. Assim, separam-se os sólidos em dois grupos: A) açúcar e
bicarbonato de sódio (solúveis); B) farinha e pó de mármore (insolúveis). Em seguida, aquece-se um pouco
de sólido de cada grupo. Do grupo A, somente o açúcar muda de cor e, do grupo B, apenas a farinha.

7. a) As baixas temperaturas em regiões de grandes altitudes solidificam (congelam) a água presente no ar, o
vapor, o que faz nevar e, assim, ocorre o acúmulo de neve no pico das montanhas.

b) A água que cai com as chuvas infiltra-se por muitos metros dentro do solo e acumula-se sobre rochas
impermeáveis, formando corpos de água subterrâneos que fluem ou se acumulam em cavernas.

c) As gotas de água aparecem em cima dos carros porque a queda da temperatura durante a noite faz o vapor
de água presente no ar condensar-se e depositar-se sobre a superfície do carro.
Página 278

Biblioteca do professor

BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J. C. Breve história da ciência moderna: das luzes ao sonho do doutor
Frankenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. v. 3. (Breve história da ciência moderna.)

Parte da coleção Breve história da ciência moderna, que trata da história e filosofia da Ciência, esse livro
aborda a consolidação da Ciência sobre os saberes teórico e prático durante o século XVIII, quando foram
constituídas as bases da Ciência moderna.

Página 33

Para ler o texto científico

Respostas

1. Três Marias: o nível da água está 14,9 m acima da cota mínima; Sobradinho: o nível da água está 7,52 m
acima da cota mínima.

2. Três Marias: faltam 7361 hm3 para o reservatório atingir o seu volume máximo; Sobradinho: faltam 15068
hm3 para o reservatório atingir o seu volume máximo.

Estudo do texto

Auxilie os alunos a ler e interpretar o texto. Alguns termos técnicos e expressões podem ser explicados
durante a discussão. Você pode substituir o texto desta seção por outro de seu interesse.

As questões destacadas em boxes laterais orientam a leitura das informações explícitas e implícitas,
favorecendo a análise solicitada ao final do texto. Após a leitura integral do texto e seu comentário oral, inicie
a segunda leitura, interrompendo sempre que julgar necessário para discutir e responder às questões
presentes nos boxes.

Página 34

No labo rat ório

Habilidades

A atividade proposta deve ser feita de modo que estimule os alunos a experimentar o fenômeno da tensão
superficial da água. Primeiro, eles devem ser instruídos a observar o fenômeno conforme se colocam os
pedaços de papel sobre a água. Depois, será solicitado aos alunos que elaborarem hipóteses para o que
deverá ocorrer ao pingar a mistura de água com detergente no copo. Para finalizar, eles devem elaborar
uma conclusão para o que puderam extrair da experimentação.

Sugestões didáticas

A tensão superficial é uma força que atua na interface de separação entre o líquido (água, por exemplo) e
outro meio (o ar ou o papel etc.).

Essa força decorre do seguinte: no interior do líquido, as moléculas são atraídas igualmente umas pelas
outras em todas as direções. Na superfície, entretanto, as moléculas de água são atraídas por moléculas
diferentes – as da água e as que constituem o ar ou o papel.

Com isso, as intensidades das forças são diferentes, aparecendo uma força resultante justamente na
interface. É essa força que se chama tensão superficial e que deve ser vencida para que a água possa ter maior
penetrabilidade, ou seja, “molhar mais”. É por isso que funciona como uma película invisível.

Para os alunos nessa faixa de escolaridade, é mais conveniente considerar a tensão superficial uma espécie de
película, e não como força.
Página 279

Respostas

Registre

• A água segura o papel-filtro na superfície, impedindo-o de afundar quando é colocado sobre o copo. No
entanto, quando é adicionado o detergente, o papel afunda.

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1. Resposta pessoal.

O teste da hipótese (se o papel afunda ou não) vai mostrar que a tira de papel-filtro vai afundar, pois o
detergente reduziu a tensão superficial da água.

2. O inseto poderia afundar na água, pois a tensão superficial da água seria rompida pelo detergente.

Unidade 2 - Água – tratamento e saúde


Página 36

Objetivos

• Conhecer as características da água potável.

• Reconhecer as principais etapas do tratamento da água em ETAs.

• Discutir os fatores que podem levar à escassez de água para uso humano.

• Valorizar as atitudes que reduzem a contaminação da água usada nas residências.

• Compreender o papel da água no estado líquido para a vida das plantas.

• Identificar algumas fontes poluidoras da água.

• Valorizar os cuidados com a água como forma de promoção da saúde coletiva e individual.

• Conhecer algumas doenças causadas por microrganismos que podem ser transmitidas pela água.

• Identificar e compreender o funcionamento de máquinas movidas a água.

• Interpretar esquemas que mostram como a energia elétrica é produzida em hidrelétricas e em


termelétricas.

• Discutir os benefícios e os prejuízos da instalação de usinas geradoras de energia elétrica.

Estudo da imagem

Auxilie os alunos na interpretação dessa imagem de abertura e solicite a eles que indiquem e nomeiem o que
veem na frente e no fundo da imagem. Aceite todas as falas e trabalhe utilizando questões problematizadoras
que levem os alunos a pensar e buscar respostas.

Inicie perguntando se a paisagem é natural (rios, lagos) ou construída (reservatórios, represas). Leia o título
da Unidade e pergunte se agora conseguem identificar o local dessa foto.

Explore a imagem do homem que está em primeiro plano e ressalte sua vestimenta, seu capacete e suas
luvas. Pergunte se sabem qual é a sua função e o que ele tem nas mãos, e identifique o tema da foto como a
água.
Discuta a aparência das amostras e pergunte se necessariamente a amostra escura representa água
suja/contaminada e a transparente, água potável. Reitere esse aspecto e passe para a resposta, em pequenos
grupos, das questões apontadas.

Anote todas as conclusões da turma e registre suas observações sobre conhecimentos que o grupo já domina
parcial ou plenamente, os que ainda precisam ser introduzidos e os destaques que julgar adequados. Ao final
da Unidade, retome suas anotações para planejar estratégias e instrumentos de avaliação final.
Página 280

Respostas

1. Uma amostra está escura e outra, clara. A água mais clara parece ser potável, mas, para se ter certeza, é
necessário verificar se a água passou por todas as etapas até a cloração.

2. Para ver se ela está própria para o consumo, livre de microrganismos e substâncias que prejudiquem a
saúde.

3. Quando utilizamos a água para nosso consumo direto, ou de alguma maneira que interfira em nossa
alimentação, devemos sempre nos assegurar de que ela é tratada. Entretanto, o ser humano faz uso desse
recurso também de maneiras mais indiretas, que não exigem um tratamento tão rigoroso da qualidade da
água. Por exemplo, utilizamos a água para gerar energia elétrica.

Atividade complementar

Como proposta introdutória a esta Unidade, sugerimos uma atividade dialogada com os alunos, após a
leitura do texto disponível no link a seguir.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/yxmieh>. Acesso em: 17 maio 2015.

Esse texto da ONU fornece um quadro analítico interessante a respeito da situação da água no mundo e as
possibilidades de uma gestão inteligente e integrada visando à paz e à segurança globais.

Atividade para os alunos

A atividade poderá ser guiada pelas questões a seguir.

1. Por que você acha que se afirma que “a água é o mais básico de todos os direitos humanos”?

2. Segundo o texto, esse direito é garantido a todos os seres humanos?

Discuta com os alunos sobre quão fundamental a água é para todos nós. Para responder à primeira pergunta,
peça aos alunos que imaginem se não pudessem beber água em momentos em que sentem muita sede, como
após as aulas de Educação Física. Depois, cite com os alunos todos os momentos em que utilizamos
diretamente a água em nosso dia a dia, desde a hora que acordamos até quando vamos dormir. Por fim,
inclua também nessa lista os momentos em que utilizamos a água indiretamente, como na agricultura, na
indústria, nos meios de transporte etc. A segunda pergunta é respondida pelo trecho do texto “Atualmente
750 milhões de pessoas não têm acesso à água própria para o consumo, enquanto cerca de 2 milhões de
crianças abaixo dos cinco anos morrem a cada ano por falta de água potável e de saneamento adequado”.
Essa informação poderia levar a uma extensa discussão política sobre o alcance do tratamento da água em
escala mundial, porém recomendamos que seja feito um recorte, comentando apenas que isso se deve a uma
condição de desigualdade social que atinge países do mundo todo.

Capítulo 1

Qualidade da água

Página 38

Pense e respo nda

Respostas

1. Sim. A água dos rios pode ser utilizada para consumo humano.

2. Para ser utilizada ou consumida, a água deve ser tratada antes de ser distribuída à população.
Página 281

Repertório

Sobre a interpretação de textos

[...]

Neste tópico, são abordadas [...] habilidades como: localizar informações explícitas e inferir as implícitas em
um texto. As informações implícitas exigem maior habilidade [...], visto exigirem do leitor que ele extrapole o
texto e reconheça o que não está textualmente registrado [...].

Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, então, a capacidade de reconhecer
novos sentidos atribuídos às palavras de uma produção textual. Além disso, [...] é preciso identificar não
apenas a ideia, mas também ler as entrelinhas [...]. A tarefa do leitor competente é, portanto, apreender o
sentido global do texto.

É relevante ressaltar que, além de localizar informações explícitas, inferir informações implícitas e identificar
o tema de um texto [...], deve-se também distinguir os fatos apresentados da opinião acerca desses fatos [...].
Reconhecer essa diferença é essencial para que o aluno possa tornar-se mais crítico, de modo a ser capaz de
distinguir o que é um fato, um acontecimento, da interpretação que lhe é dada pelo autor do texto.

BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino
fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, 2008.

Disponível em:
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB0
QFjAA&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc
_download%26gid%3D7619%26Itemid&ei=yxNJVbKOCMqIsQTK54CACg&usg=AFQjCNFXk6WvJ9099nq
U_45tyWBZ7GTkbg>. Acesso em: 19 maio 2015.

Página 39

Repertório

Mananciais

Mananciais são todas as fontes de água superficiais ou subterrâneas que podem ser utilizadas para
abastecimento humano e manutenção de atividades econômicas. As áreas de mananciais compreendem as
porções do território onde ocorrem os cursos de água, desde as nascentes até os rios e represas. Devido à sua
grande importância, não só para a população humana como também para todos os ecossistemas terrestres,
as áreas de mananciais devem ser protegidas principalmente da poluição, o principal impacto causado devido
à ocupação humana. Os mananciais paulistas, por exemplo, são protegidos pela Lei Estadual de Proteção aos
Mananciais – nº⋅ 9866, de 1997, que trata da recuperação e preservação dessas fontes, assim como define
penalidades aos infratores que desrespeitarem a legislação, colocando em risco a integridade de mananciais.

Fontes de pesquisa: FARIA, C. Lei de Proteção dos Mananciais. Infoescola, 2015.

Disponível em: <http://www.infoescola.com/direito/lei-de-protecao-dos-mananciais/>. Acesso em: 6 maio


2015.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Mananciais. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/cidades-


sustentaveis/aguas-urbanas/mananciais>. Acesso em: 13 jun. 2015.
Página 282

Como os mananciais podem ser contaminados?

Sugestões didáticas

Esse texto explicita como os mananciais podem ser contaminados e, consequentemente, traz implícito como
fazer para não contaminá-los. Sempre pensando que ao professor cabe ensinar a ler as entrelinhas, formar a
ideia geral do texto e distinguir opiniões e comentários do autor, é possível organizar a leitura em três
momentos: o antes, o durante e o depois.

Inicie a exploração do texto pelo título, pelas imagens e suas legendas e, com base na relação entre eles,
solicite hipóteses sobre seu conteúdo. Faça a leitura do texto sem interrupções. Na segunda leitura oral
interrompa para esclarecimentos e comentários e, ao final, compare as hipóteses que os alunos levantaram
com o texto lido.

Página 40

Redes

• TRATAMENTO de água. Laboratório de Química Ambiental, 2006. Educação Ambiental e

Cidadania. Disponível em: <http://eba.im/4dsoz5>. Acesso em: 17 maio 2015.

Página do Laboratório de Química Ambiental da USP sobre educação ambiental e cidadania que aborda
vários temas, entre eles o ciclo da água e como é realizado o tratamento da água. Traz também um breve
histórico sobre tratamento de esgoto.

• BRASIL. Fundação Nacional de Saúde. Manual prático de análise da água. 3. ed. rev. Brasília:

Fundação Nacional de Saúde, 2009. Disponível em: <http://eba.im/er4uek>. Acesso em:

17 maio 2015.

Manual prático para a análise da água, com orientações para as análises bacteriológica e físico-química.

Simulação do trabalho feito nas ETAs

Atividade complementar

Essa simulação pode ser realizada por você como demonstração ou pelos alunos, mas lembre-se de que eles
não podem manipular tesouras para cortar as garrafas e que a água sanitária deve estar acondicionada em
frascos com conta-gotas; o mais seguro é que você passe pelos grupos e pingue as duas gotas solicitadas no
procedimento. A seu critério fica também a manipulação do alúmen de potássio.

Após realizarem a atividade, discutam os procedimentos e comparem os resultados. Uma visita à Estação de
Tratamento de Água (ETA) da região consolidará a aprendizagem de todos.

Material

Por grupo:

• duas garrafas PET de 1,5 L cada uma;

• um litro de água barrenta com resto de folhas e gravetos;

• pedras para construção, pedriscos, areia grossa e fina, tudo muito bem lavado (250 mL de cada material/1
copo);

• duas colheres (de chá) de cal hidratada;

• uma colher (de chá) de alúmen de potássio (pedra-ume comprada em farmácia);


• um quarto de copo de carvão ativado (comprado em farmácia);

• peneira;

• algodão.
Página 283

Procedimento

Figura 7
algodão
pedras
pedriscos
carvão
areia grossa
areia fina
Dawidson França

A. Monte as garrafas conforme o desenho ao lado. Esse conjunto será utilizado como filtro.

B. Agite a água, tal como acontece no encanamento que leva a água dos reservatórios até a ETA, e simule a
primeira etapa do tratamento, a peneiração, passando a água na peneira e recolhendo-a em outra garrafa
PET cortada.

C. Para simular a segunda etapa, a floculação, acrescente à água barrenta resultante da filtragem o alúmen e
a cal, misture muito bem e observe a formação de flocos. Espere os flocos decantarem e transfira
cuidadosamente a água para o “filtro” simulando a terceira etapa, a filtração. O carvão ativado tem o papel de
eliminar odores.

D. Essa água deve estar com boa aparência, mas para se tornar potável ela precisa passar pela etapa de
cloração, cuja finalidade é matar possíveis microrganismos presentes na água, inclusive os patogênicos.

Página 41

Explo re

Sugestões didáticas

Se possível, imprima o fôlder disponível no link para que seja mais fácil a visualização e o entendimento por
parte dos alunos. Em seguida, proponha as seguintes atividades.

1. É possível ocorrer a contaminação da água tratada depois que ela chega às casas?

Resposta: Sim. A contaminação pode ocorrer na caixa-d’água ou nas tubulações. Por isso, é importante
manter a caixa de água fechada e os canos sem vazamentos.

2. Analise o texto e as imagens do fôlder, em especial os itens 5 e 6. Por que devemos esperar duas horas
antes de considerar a água própria para o consumo?

Resposta: Devemos esperar para que o cloro atue e mate os microrganismos presentes na água.

Redes

• SABESP. Limpeza de caixa-d’água. São Paulo, [2014?]. Disponível em: <http://eba.im/73so5x>.

Acesso em: 17 maio 2015.

Descrição passo a passo dos procedimentos de limpeza de caixa-d’água de residências.

Página 42

Pense e respo nda

Respostas

1. O saneamento básico, como a coleta e o tratamento de esgotos, o tratamento da água e a coleta de resíduos
sólidos são medidas que reduzem a transmissão de microrganismos causadores de doenças.
2. Podemos colaborar individualmente usando de forma correta as instalações sanitárias, realizando a
higiene pessoal e lavando as frutas e verduras com água limpa.
Página 284

Explore

Sugestões didáticas

Após leitura do texto disponível no link, sugira a seguinte atividade para os alunos.

• E quanto ao esgoto gerado, por exemplo, com alimentação e higiene, como é coletado e tratado?

Solicite aos alunos que fiquem atentos para verificar se no bairro onde moram ocorre uso indevido da água,
como torneiras abertas sem necessidade, lavagem de calçadas com excesso de água etc.

Tecnologia e disponibilidade de água

Atividade complementar

A maioria absoluta da água presente em nosso planeta é salgada ou salobra. O texto a seguir pode ser
utilizado como enriquecedor da discussão sobre disponibilidade de água e tecnologia. Distribua cópias do
texto para os alunos ou comente com eles o assunto.

Dessalinização da água

[...]

Uma das alternativas para as regiões que sofrem com a escassez de água doce é tratar a água salobra e a água
do mar. Para torná-las potáveis, ou seja, apropriada ao consumo humano, é necessário fazer a dessalinização.

[...]

O que é a dessalinização?

Dessalinização é um processo físico-químico de retirada de sais da água, tornando-a doce, ou potável.

Em todo o mundo são adotados quatro métodos diferentes para promover a conversão da água salgada em
doce: a osmose inversa, a destilação multiestágios, a dessalinização térmica e o método por congelamento.

[...]

É viável dessalinizar água?

É viável para países que não possuem muitas reservas de água, como a Arábia Saudita, Israel e Kuwait, ou
locais como a Ilha de Chipre, onde os lençóis freáticos foram reduzidos por conta da exploração exagerada.
Em Chipre, a água do mar abastece a população e também serve para recuperar os lençóis.

É também uma alternativa para a tripulação de navios que ficam meses no mar ou para exploradores e
cientistas que promovem pesquisas em regiões desprovidas de água doce.

Diversos governos e instituições investem em pesquisas para o desenvolvimento de processos de


dessalinização que sejam eficientes, adequados às características regionais e que tenham um custo reduzido.
Esse tipo de tratamento é muito mais caro que o convencional.

SABESP. Dessalinização da água. São Paulo.

Disponível em: <http://site.sabesp.com.br/site/interna/Default.aspx?secaoId=100>. Acesso em: 19 maio


2015.
Página 285

Página 43

Estudo da imagem

É necessário auxiliar os alunos a ler as imagens obtidas por microscópio. Nesse caso, é fundamental que eles
compreendam que o vírus, cuja imagem está ampliada 115 mil vezes, é muito menor do que as bactérias, cuja
imagem tem aumento ampliado em 30 mil vezes. Esta é uma atividade longa e trabalhosa, mas vale muito a
pena reservar uma aula para esse entendimento, pois ele é precioso para o ensino e a aprendizagem de
Ciências e, mais tarde, de Biologia.

Para isso, oriente a leitura de cada fotografia. Pergunte o que estão vendo e deixem que se expressem. Por
exemplo, na imagem da Giardia sp. eles podem identificar “umas coisas grandes e vermelhas e outras
menores e verdes”. Leia a legenda e destaque que ela indica que a Giardia sp. está apresentada em verde.
Pergunte se acham que ela é realmente verde. Pergunte se sabem o que é uma imagem obtida em
microscópio eletrônico, explique o que é e como essa imagem pode ser obtida. A seu critério, pode-se propor
uma breve pesquisa na internet por imagens e informações sobre esse instrumento. Continue a leitura e
destaque a frase “imagem colorida digitalmente”, que indica que o protozoário não é necessariamente verde:
foi utilizado um programa para colori-lo, a fim de evidenciá-lo.

Destaque a ampliação e compare com o aumento de 100 vezes de um traço de 1 cm. Qual seria o tamanho
dessa imagem ampliada? 100 cm = 1 m, e o aumento foi de mil vezes: 1000 cm = 10 m. Estime esse
“tamanho” medindo a sala de aula.

Repita essa leitura para todas as imagens. Ao final, pergunte por que uma água límpida e transparente pode
estar contaminada.

Redes

A contaminação ambiental pela ameba, pelo vírus da hepatite e pela giárdia dá-se pela eliminação de fezes
humanas contaminadas em locais inapropriados. Já a bactéria da leptospirose é eliminada pela urina de
mamíferos. Obtenha mais informações nos links abaixo indicados.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia leptospirose: diagnóstico e


manejo clínico. Brasília, DF, 2009. Disponível em: <http://eba.im/thykzm>. Acesso em: 19 maio 2015.

• SÃO PAULO (cidade). Secretaria Municipal da Saúde. Saiba tudo sobre a hepatite viral. São Paulo,
2013. Disponível em: <http://eba.im/qcfx8x>. Acesso em: 19 maio 2015.

Página 44

Atividades

Respostas

Reveja

1. A água própria para beber é a água potável. Para ser considerada potável, a água deve apresentar
quantidades determinadas de sais minerais, além de estar livre de substâncias tóxicas e de microrganismos
que possam causar doenças nas pessoas caso sejam ingeridos.

2. O principal motivo pelo qual tratamos a água que retiramos de rios, lagos e mananciais é que essas águas
em geral não são potáveis e oferecem riscos à nossa saúde, uma vez que podem estar contaminadas com
substâncias tóxicas ou mesmo conter microrganismos patogênicos, isto é, que podem nos causar doenças,
como amebas e giárdias, bactérias de leptospirose e cólera ou, ainda, vírus da hepatite A.
Página 286

3. Alternativa b.

4. A água não tratada deve ser filtrada e fervida por 10 minutos ou tratada com hipoclorito de sódio antes de
ser bebida.

5. Porque mesmo a água transparente pode conter microrganismos patogênicos ou substâncias tóxicas.

6. 2. Floculação e decantação (etapas em que as partículas em suspensão são aglutinadas e depositadas no


fundo dos tanques); 3. Filtração (retirada de partículas finas que ainda restam na água e retirada de
substâncias que dão odor à água); 4. Fluoretação (colocação de flúor na água). A desinfecção consiste na
adição de cloro, que elimina toda forma de microrganismos patogênicos. A fluoretação auxilia na prevenção
de cáries.

Explique

7. Alguns exemplos que podem ser dados pelos alunos:

a) A água pode ser contaminada por materiais de fossas construídas nas proximidades, dejetos carregados
pela chuva ou por seres vivos quando a abertura do poço não está protegida.

b) A água tratada distribuída pode contaminar-se nas tubulações deterioradas que a levam até as casas e
estabelecimentos ou na própria caixa-d’água, quando não é limpa periodicamente.

c) As fontes naturais e bicas podem ser contaminadas por dejetos carregados pela água da chuva, animais ou
pessoas que se utilizam dessa fonte.

8. Porque a água boa para consumo não é infinita. Algumas atitudes para o consumo consciente de água são:
tomar banhos rápidos; recolher a água da chuva e utilizá-la para lavar quintais, calçadas e áreas externas da
casa; regular a vazão do chuveiro; reutilizar a água usada no enxágue de roupas para regar as plantas do
jardim; manter a caixa-d’água tampada e os canos sem vazamentos; deixar a louça de molho antes de
começar a lavá-la; manter a torneira fechada enquanto escova os dentes ou faz a barba; manter regulada a
válvula que aciona a descarga do vaso sanitário; reaproveitar a água do tanque ou da máquina em que a
roupa ficou de molho e utilizá-la como descarga no vaso sanitário ou para lavar calçadas e quintais.

9. A água deverá ser novamente tratada com cloro.

Capítulo 2

Usos da água

Página 45

Pense e respo nda

Resposta

• Grandes áreas do Nordeste brasileiro têm um período seco no verão. Embora a temperatura seja alta nessa
região, as plantas apresentam uma adaptação semelhante à que ocorre com as plantas de regiões muito frias
em tempos de inverno, ou seja, mesmo em uma região mais quente, algumas plantas também perdem as
folhas. Essa condição reduz significativamente a perda de água por meio da transpiração, a qual ocorre
principalmente pelas folhas. São situações extremas diferentes (temperaturas muito baixas e seca excessiva),
com plantas com adaptações semelhantes (perda das folhas).
Página 287

Página 46

Adubação

Estudo da imagem

Para os professores, pode ser muito simples olhar essa fotografia e, mesmo sem ler a legenda, identificar que
se trata da irrigação de uma plantação.

No entanto, para alunos de cerca de 12 anos que moram em grandes centros urbanos, não é tão simples
assim. Muitos deles podem nunca sequer ter visto uma plantação, muito menos sua irrigação.

Outros alunos, mesmo moradores de cidades pequenas, podem desconhecer a existência desse recurso. Ou
seja, é necessário repertório para ler uma fotografia aparentemente simples, e quem pode fornecer esse
repertório é o professor ao orientar e estimular a leitura coletiva da fotografia.

Inicie sempre destacando frente e fundo da imagem. O que está na frente (uma horta, uma plantação) e o que
está no fundo (quatro bicos jogando água sobre as plantas). Leia a legenda e relacione brócolis e irrigação
com as ideias levantadas pelos alunos. A seu critério, pode ser realizada uma busca na internet por vídeos
sobre irrigação a fim de ampliar o repertório dos alunos.

Estudo do texto

Uma tabela é um modo eficaz de sintetizar e apresentar informações, mas um gráfico colorido acrescenta o
destaque visual, as cores, e, em uma sociedade imagética como a nossa, essa aprendizagem é altamente
significativa.

Leia o título da tabela. Destaque suas legendas: na vertical, regiões do planeta (continentes); na horizontal,
porcentagem (%) de água usada nas atividades humanas. Destaque o uso da unidade (%) como critério
uniformizador da informação, permitindo sua comparação. É mais significativo dizer que na América do Sul
62,9% de toda a água consumida vai para a agricultura do que apenas informar o volume total de água
destinado a esse fim. De nada adianta saber quantos litros vão para a agricultura se não soubermos o total do
consumo da região.

Leia cada uma das informações da tabela e compare com o texto escrito. Ao final, oriente a turma a utilizar
esses dados para construir gráficos de barras coloridas. Alguns grupos podem fazer gráficos referentes aos
continentes, outros referentes ao uso na indústria, na agricultura e em uso doméstico. Estimule a exposição
dos gráficos e a comparação dos dados.

Página 47

Repertório

Relato de casos verídicos de águas contaminadas por fertilizantes

Segundo pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a contaminação da água


provocada por agrotóxico ou fertilizante é um problema para 16,2% (901) dos municípios brasileiros. Um
caso de contaminação da água por fertilizantes foi apontado no relatório de 2013 da Companhia Ambiental
do Estado de São Paulo (Cetesb). O estudo revelou uma alta concentração de nitrato no aquífero Bauru,
noroeste paulista. Foi constatada uma concentração acima de 5 miligramas de nitrato por litro de água do
aquífero, o que indica a contaminação. No município de Jales, a concentração foi de 11,3 miligramas, o que
põe em risco a saúde humana, incluindo o risco de câncer no aparelho digestivo. Segundo a Cetesb, o uso de
fertilizantes nitrogenados aumentou nas últimas duas décadas em virtude da expansão de áreas cultivadas.

Fontes de pesquisa: IBGE. IBGE investiga o meio ambiente de 5560 municípios brasileiros. Rio de Janeiro,
2015.

Disponível em: <http://saladeimprensa.ibge.gov.br/noticias?idnoticia=363&t=ibge-investiga-meio-


ambiente-5-560-municipios-brasileiros&view=noticia>. Acesso em: 5 maio 2015.
Cetesb: água tem excesso de chumbo, nitrato e cromo. Diário da Região, São José do Rio Preto, 24 abr.
2013.

Disponível em: <http://www.regiaonoroeste.com/portal/materias.php?id=46921>. Acesso em: 5 maio 2015.


Página 288

O uso de fertilizantes e o risco de contaminação das águas

Resposta

• Por meio da leitura do gráfico, fica claro que os setores que mais vão consumir serão, nesta ordem:
irrigação, abastecimento humano, abastecimento industrial e dessedentação animal.

Página 48

Experimento da hora

Resposta

Registre

• É provável que a região 1 esteja poluída, porque é nessa região desse corpo d´água que a concentração dos
produtos despejados pela indústria é maior.

Sugestões didáticas

O uso de seres vivos em experimentos é proibido em escolas do Ensino Fundamental. Os alunos vão
trabalhar com um modelo de ambiente no qual os seres vivos serão representados por uma fita de medição
do cloro livre na água. O componente que vai representar o poluente é uma solução de água sanitária diluída
na seguinte proporção: nove partes de água para uma parte de solução de hipoclorito de sódio.

Essa simulação permite ao aluno formular o conceito de poluição. Para saber mais sobre modelos e
atividades experimentais em escolas de educação básica, consulte alguma das indicações a seguir:

TRIVELLATO, S. F.; SILVA, R. L. F. Ensino de Ciências. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

CALDEIRA, A. M. A.; ARAÚJO, E. N. N. (Orgs.). Biologia: ensino prático. In: — Introdução à didática da
Biologia. São Paulo: Escrituras, 2009.

Em relação à simulação apresentada, vale a pena indicar algumas recomendações.

1. Prepare a mistura de água sanitária (solução de hipoclorito de sódio) e ofereça aos alunos.

A solução deve ser preparada no dia em que será utilizada.

2. As fitas para a medição de pH são encontradas em lojas que vendem materiais para piscina. Um frasco
contém 50 fitas, mais do que o suficiente para os grupos de alunos.

3. Geralmente, as fitas medem também a acidez da água e o cloro livre. Você pode retirar os materiais que
indicam a acidez e o cloro livre com uma colher pequena, uma faca de mesa ou outro objeto. Isso facilitará a
observação dos alunos.

4. Realize o experimento antes de levá-lo aos alunos. Assim, você poderá ajustar a concentração da solução
de água sanitária com a qualidade da fita-teste. A concentração sugerida na atividade é uma diluição de 10%
da água sanitária.

A marca da extremidade refere-se ao cloro livre presente na solução. Quanto maior o teor do cloro livre,
maior é a intensidade da cor.

A fita-teste do copo com pouca água (ambiente 1) mudou de cor rapidamente, indicando que o ser vivo foi
afetado.

A concentração do produto despejado no lago é maior na região 1, por isso ela tem maior probabilidade de
estar poluída. É importante que os alunos discutam as respostas prestando atenção ao que cada um
respondeu e às justificativas.
Discuta com os alunos uma definição de poluição, a qual pode ser: poluição é uma alteração indesejável nas
características físicas, químicas ou biológicas da atmosfera, litosfera ou hidrosfera que cause prejuízo à saúde
ou sobrevivência de seres vivos ou ainda deteriorar materiais.
Página 289

Página 49

Ciências e História

Resposta

• Oriente os alunos a pesquisar, com o professor de História, as principais mudanças decorrentes da


Revolução Industrial. Entre elas estão o êxodo do campo para as cidades, as alterações no ritmo de trabalho e
a ampliação da jornada de trabalho.

Redes

• MATEMÁTICO, engenheiro e inventor escocês: James Watt. UOL Educação, 2014. Disponível em:
<http://eba.im/8c7q7k>. Acesso em: 5 maio 2015.

Biografia de James Watt, grande cientista escocês responsável pelo desenvolvimento dos motores a
combustão.

Página 50

Redes

A fim de familiarizar a turma com a explicação sobre o funcionamento da máquina a vapor de Newcomen,
compare-o com o funcionamento do monjolo, que tem fundamentos semelhantes.

• MONJOLO. CiênciaMão, 2013. Disponível em: <http://eba.im/u7gse6>. Acesso em: 19

maio 2015.

Nesse site você encontra um experimento feito com material extremamente simples para explicar e
reproduzir um monjolo. O objetivo do experimento é trabalhar centro de massa e torque; o nosso é mostrar
como a energia mecânica da queda de água é transmitida, efetivando a quebra de grãos.

• CONSTRUÇÃO de monjolo artesanal. Produzido por: TV Sul. 15 abr. 2013. Vídeo (7min17s). Disponível em:
<http://eba.im/562vin>. Acesso em: 19 maio 2015.

O vídeo acompanha a construção de um monjolo. Peça aos alunos que expliquem o movimento de sobe e
desce, sua utilidade (quebrar grãos) e como ele funciona (a água aumenta o peso de um braço que desce; ao
descer, a água escoa e o braço volta ao seu peso inicial; como o outro braço é mais pesado, ele cai e tritura os
grãos colocados sob ele).

Rede do tempo

Resposta

• O uso da máquina a vapor também deu início à poluição do ar.

Estudo do texto

Após ler o texto, identificando as informações e seu tema, retome o terceiro parágrafo e anote em lugar
visível (lousa) a frase: “A energia liberada na queima dos combustíveis (térmica) é transformada em energia
cinética (mecânica), ou seja, o calor é transformado em movimento”.

Retome o segundo parágrafo e, à medida que for lendo o texto, desenhe na lousa um esquema de setas
semelhante ao apresentado a seguir, apenas até a produção de energia cinética.

Figura 8
Calor
Caldeira
Vapor Turbina
Energia
Gerador
Energia elétrica
cinética
Editoria de arte
Página 290

O gerador e a transformação em energia elétrica devem ser acrescentados apenas após a leitura do esquema
presente no Pense e responda da página 52.

Pergunte: qual título os alunos poderiam dar ao esquema. Espera-se que sugiram algo como “Esquema de
funcionamento de uma máquina a vapor”.

Página 51

Energia elétrica

Sugestões didáticas

Sem dúvida, uma das maiores preocupações da atualidade é com o desperdício de energia elétrica que ocorre
nas residências, nas indústrias, no comércio etc. É de fundamental importância que a população se
conscientize sobre os usos adequados (sem desperdício) da energia elétrica. Em casa, na escola ou no
trabalho, a economia de energia inspira uma convivência responsável com o nosso meio ambiente. Cada um
de nós pode tornar-se um cidadão consciente e que estimula a conscientização do uso correto da energia.

Que ações podem ajudar a reduzir o consumo de energia elétrica no uso da geladeira, do chuveiro elétrico, da
iluminação etc.? Com os alunos, faça uma lista das melhores atitudes.

Página 52

Redes

• USINA termelétrica. Ambiente Brasil, 2012. Disponível em: <http://eba.im/movhfp>. Acesso em: 19
maio 2015.

Texto sobre usina termelétrica que trata de seu funcionamento, vantagens, desvantagens e a termeletricidade
no mundo.

Pense e respo nda

Resposta

• Sim, pois o vapor move as turbinas que acionam os dínamos e geram energia elétrica.

Termelétricas

Sugestões didáticas

O objetivo do esquema de funcionamento de uma termelétrica não é estudar como funciona uma turbina, um
dínamo e um transformador, e sim levar o aluno a perceber que tudo se inicia com a formação de vapor de
água que vai acionar uma turbina.

Tal como a atividade de construção de um simulador do funcionamento do monjolo com materiais simples e
acessíveis, os alunos podem construir uma maquete indicando com legendas seu funcionamento. Caso algum
aluno tenha interesse em saber mais sobre a geração de energia elétrica, os livros didáticos dos anos finais e
mesmo a internet disponibilizam informações básicas sobre seu funcionamento.

Página 53

Pense e respo nda

Resposta

• A água utilizada no resfriamento do vapor aquece a água do rio, causando danos aos seres vivos aquáticos
próximo ao cano de descarga. Outro problema é que o aumento da temperatura da água do rio provoca a
diminuição da taxa de oxigênio da água, prejudicando os seres vivos.
Página 291

Sugestões didáticas

O Pense e responda sobre as termelétricas sugere que o aluno formule uma hipótese explicativa. O aluno
deve procurar em seu repertório de conhecimentos dados que sustentem uma resposta, ou seja, a elaboração
da explicação exige que ele argumente em relação aos efeitos que a mudança de temperatura pode acarretar
ao rio. Para responder à pergunta desse Pense e responda, o aluno precisa pensar em variáveis.

Como acabou de estudar contaminação e poluição das águas, ele pode pensar nesse tipo de problema, e cabe
ao professor enfatizar a palavra devolvida, ou seja, a água veio do rio, foi usada para resfriar a caldeira, sem
que substâncias tenham sido incluídas nela, e será devolvida quente (poluição térmica).

Do mesmo modo, o professor deve ajudar o aluno a identificar equívocos em suas hipóteses, sempre
enfatizando que o foco é o aumento da temperatura. Esse processo é muito importante para que a turma
perceba a diferença entre dar qualquer resposta e pensar em uma boa hipótese.

Redes

• COIMBRA, G. Vantagens e desvantagens da construção de usinas hidrelétricas. PMKB, 13 set. 2013.


Disponível em: <http://eba.im/auggg9>. Acesso em: 19 maio 2015.

Texto sobre as vantagens e desvantagens da construção de usinas hidrelétricas, que apresenta desde um
histórico até a problemática ambiental global associada.

Página 54

Hidrelétricas

Sugestões didáticas

Do mesmo modo que foi orientada a construção de maquetes sobre termelétricas, os alunos podem construir
maquetes das hidrelétricas comparando-as, ou seja, apontando semelhanças e diferenças.

A professora Thaysa N. Senne apresenta na revista Nova Escola um planejamento de atividades intitulado
“Explorando a linguagem oral com o filme Narradores de Javé”. Leia esse artigo acessando o link
<http://eba.im/fidzxe> (acesso em: 19 maio 2015) para conhecer sua proposta. Esse filme é particularmente
interessante para discutir o impacto social da construção de hidrelétricas.

Repertório

NARRADORES de Javé. Produzido por: Eliane Caffé. Brasil: Bananeira Filmes, 2003. (100 min.)

Nada mudaria a rotina do pequeno vilarejo de Javé se não fosse o fato de cair sobre ele a ameaça repentina
de sua extinção: Javé deverá desaparecer inundado pelas águas de uma grande hidrelétrica. Diante da
infausta notícia, a comunidade decide ir em defesa de sua existência pondo em prática uma estratégia
bastante inusitada e original: escrever um dossiê que documente o que consideram ser os “grandes” e
“nobres” acontecimentos da história do povoado e assim justificar a sua preservação. Se até hoje ninguém
preocupou-se em escrever a verdadeira história de Javé, tal tarefa deverá agora ser executada pelos próprios
habitantes. Como a maioria dos moradores de Javé [...] [é formada por] bons contadores de histórias, mas
[que] mal sabem escrever o próprio nome, é necessário conseguir um escrivão à altura de tal
empreendimento. É designado o nome de Antônio Biá, personagem anárquico, de caráter duvidoso, porém o
único no povoado que sabe escrever fluentemente. [...]

NARRADORES de Javé. Webcine. Disponível em: <http://www.webcine.com.br/filmessi/narrjave.htm>.

Acesso em: 17 maio 2015.


Página 292

Página 55

Redes

• ELETROBRAS. Vantagens das hidrelétricas. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em:


<http://eba.im/3c8mds>. Acesso em: 19 maio 2015.

• GONÇALVES, L. F. Usinas hidrelétricas. Porto Alegre: LaPSI-UFRGS, 2012. Disponível em:


<http://eba.im/on4jsa>. Acesso em: 19 maio 2015.

• FARIA, I. D. O que são usinas hidrelétricas “a fio-d’água” e quais os custos inerentes à sua construção?
Brasil – Economia e Governo, 5 mar. 2012. Disponível em: <http://eba.im/pundvu>. Acesso em: 19
maio 2015.

• CORDEIRO, T. et al. Quais são as vantagens e desvantagens de Belo Monte? Superinteressante, São
Paulo: Ed. Abril, dez. 2011. Disponível em: <http://eba.im/zy7cp6>. Acesso em: 19 maio 2015.

• LA ROVERE, E. Energia elétrica: economizar no que for preciso. Ciência Hoje das Crianças, Rio de
Janeiro, 22 jun. 2000. Disponível em: <http://eba.im/jgihtk>. Acesso em: 19 maio

2015.

Os sites acima abordam os mais diversos aspectos relacionados às usinas hidrelétricas, como quais são as
vantagens e desvantagens em relação aos demais tipos de usina geradora de energia elétrica.

• FAUNA protegida. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 29 nov. 2013. Disponível em:
<http://eba.im/zxdtxq>. Acesso em: 19 maio 2015.

Esse site trata do programa de preservação da flora e da fauna que se iniciou durante a instalação da usina de
Itaipu e que continua com a manutenção de refúgio para os animais.

Nós

Sugestões didáticas

Os alunos podem ser a favor da construção da hidrelétrica, pensando nos benefícios criados para a população
por causa da geração de empregos e energia elétrica sem os poluentes produzidos pelas termelétricas.
Argumentos contra podem ser decorrentes dos severos impactos que o ambiente sofre e do prejuízo a ser
arcado pelas populações que serão deslocadas. Outros argumentos podem ser citados pelos alunos. As
questões permitem que os alunos construam sua argumentação por etapas.

Sobre pesquisar na internet

Digitando em um site de buscas – como o Google – a expressão “usinas hidrelétricas vantagens e


desvantagens”, surgem dezenas de endereços, alguns muito confiáveis, outros desconhecidos e outros
conhecidos por sua baixa confiabilidade.

Este pode ser um momento interessante para discutir como pesquisar na internet utilizando sites confiáveis
como os de órgãos oficiais, os institucionais, os de faculdades e universidades, os de revistas e jornais
conceituados, entre outros.

Discuta também a adequação do texto ao entendimento do leitor. Muitas vezes, leitores jovens adaptam-se
melhor a textos jornalísticos e acadêmicos.

• Leve-os a conhecer alguns sites, como o da revista Ciência Hoje das Crianças, que, além de altamente
confiável, traz textos escritos com linguagem atraente, acessível, bem como temas interessantes.
Página 293

multiletramentos

Sugestões didáticas

A atividade proposta objetiva envolver os alunos na criação de uma publicação impressa que sintetize os
principais assuntos abordados na Unidade e que sensibilize o leitor do texto produzido pelo aluno para a
problemática a respeito dos cuidados com o uso da água.

Você poderá discutir com os alunos ou definir o formato da publicação de acordo com os recursos disponíveis
para impressão na escola. Se optar pelo folheto, é interessante imprimir as diferentes produções das duplas e
socializar com a turma antes de fazer a distribuição na escola e/ou comunidade. No caso da opção pelo
panfleto, este pode ser configurado em tamanho A4 ou maior e ser usado como cartaz.

É importante que os alunos façam esboços das produções a fim de planejarem como ficará a disposição das
imagens (que devem ser previamente selecionadas) e dos textos (que devem ser produzidos com
antecedência).

Existem diferentes aplicativos que podem ser usados para editar folhetos e panfletos.

Você pode escolher o editor que já esteja instalado nos computadores da escola ou, ainda, pode usar outros
que conheça. O mais importante não é a ferramenta, mas as competências envolvidas na produção de
materiais dessa natureza.

Página 56

Fórum

Sugestões didáticas

Leia o texto para os alunos. Faça uma segunda leitura, parando sempre que necessário para tecer
considerações e oferecer explicações e esclarecimentos. Explore a imagem e solicite que identifiquem o local
retratado; a legenda esclarece tratar-se de esgoto sendo despejado no mar. Peça que deem um título ao texto.

Incentive um debate sobre a destinação do esgoto no município onde moram. Alguém sabe para onde ele vai?
Sabe se é tratado? Quem é o responsável por essas questões (governo estadual e, em menor escala, o
municipal)? É importante saber essas respostas? Por quê?

Organize os grupos e ajude-os a desenvolver o trabalho sempre que solicitarem ou quando você perceber que
estão precisando de ajuda.

Redes

• GIORDAN, M. Experimentação por simulação. Textos Lapeq, São Paulo, n. 8, jun. 2003. Disponível em:
<http://eba.im/js3wg2>. Acesso em: 28 maio 2015.

O artigo escrito por Marcelo Giordan, do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias
Educativas da Faculdade de Educação da USP, discute o papel da experimentação nos processos de
formulação do pensamento científico e a implicação do uso da simulação para o ensino de Ciências.

• ENERGIAS renováveis. Produzido por: Globo Ecologia. 15 fev. 2014. Vídeo (20min15s).

Disponível em: <http://eba.im/6ryxx2>. Acesso em: 19 maio 2015.

O vídeo “Energias renováveis”, exibido no programa Globo Ecologia em 15 de fevereiro de 2014, trata das
fontes renováveis de produção de energia elétrica, com destaque para o potencial hidrelétrico do Brasil e sob
a ótica da economia e da sustentabilidade.
Página 294

Página 57

Atividades

Respostas

Reveja

1. Nas usinas hidrelétricas, um curso de água é represado para que se possa gerar uma potente queda-d’água.
A energia da água em queda é utilizada para acionar as turbinas da usina, gerando a eletricidade que
utilizamos cotidianamente.

2. 1ª) A torneira deve ser fechada enquanto se está lavando a louça. 2ª) A calçada deve ser lavada com a água
em balde ou com a água da chuva ou que foi usada para o enxágue de roupas. 3ª) Não se deve ligar o chuveiro
antes de entrar no banho e não se deve tomar banho demorado.

3. Termelétricas: a energia da queima do combustível é transformada em energia mecânica de movimento de


vapor, que é transferida para a turbina, e esta é convertida em energia elétrica pelo dínamo. Hidrelétricas: a
energia de movimento da água é transferida para o movimento da turbina e posteriormente é transformada
em energia elétrica pelo dínamo.

4. A roda-d’água e a hidrelétrica usam a energia de movimento da água. Já a termelétrica e a máquina a


vapor usam a água para obter vapor e para o resfriamento do vapor produzido.

Explique

5. Respostas possíveis: desenvolver técnicas de irrigação mais eficientes; desenvolver ou cultivar variedades
de plantas que exigem menor volume de água para crescer.

6. O fertilizante químico pode ser substituído por húmus ou por um composto produzido com restos de
lavoura, esterco ou outro material orgânico.

7. Respostas pessoais, de acordo com a conta de água usada na atividade.

Desafio

• O gráfico pode ser circular ou em barra (colorido) e com legenda.

Página 58

Para ler o texto científico

Estudo do texto

Ler um texto, qualquer que seja seu gênero, começa pelo título e, com base nele, o leitor competente já
percebe seu grau de interesse pelo assunto. Leia o texto e pergunte aos alunos o que eles acham sobre
consumir água engarrafada em vez de filtrada em casa.

Ajude-os a perceber se esta é uma prática comum entre eles e seus amigos e familiares. Peça que expliquem o
motivo de sua opção e registre essas conclusões em lugar visível.

Leia o texto, explore os quadros laterais que colaboram com a leitura e destaque que os dados se referem a
porcentagens. Leia as legendas coloridas. Identifique algumas nações (o Brasil e mais uma) e oriente a leitura
direta da tabela (Brasil: 30% dos brasileiros declaram tomar água engarrafada todos os dias;17%, várias vezes
na semana; 9%, uma vez na semana; 14%, uma ou duas vezes por mês; 17%, menos de uma vez por mês; e
13%, nunca. Pergunte com qual grupo de consumidores eles se identificam). Para adultos bem letrados e
treinados como somos em ler tabelas, ler todos esses dados pode ser bastante enfadonho, e logo partimos
para comparar com outros países sem terminar uma única leitura. Entretanto, é importante que os jovens
aprendam a fazer primeiro essa leitura literal para depois fazer comparações e análises.
Página 295

Respostas

1. Alemanha (66% – verde do gráfico).

2. Suécia e Japão, com 36% e 31%, respectivamente.

3. Entre as suposições dos alunos podem constar: a qualidade da água distribuída para a população não tem
gosto agradável; são países com uma população de grande poder aquisitivo, então as pessoas podem pagar
pelo preço da água engarrafada; há pouca água disponível para captação das Estações de Tratamento de
Água, o que torna a água tratada distribuída tão cara quanto a água engarrafada etc. As hipóteses levantadas
pelos alunos podem ser o ponto de partida para a realização de uma pesquisa científica.

4. Na China são, aproximadamente, 650 milhões de consumidores. Na Espanha são 24 milhões de


consumidores. Portanto, comparada com a Espanha, a China tem quase 28 vezes mais consumidores que
bebem água engarrafada pelo menos várias vezes por semana.

Dessa maneira, pode-se concluir que a China consome mais água engarrafada.

Página 60

No labo rat ório

Repertório

Sobre as aulas práticas em Ciências

As principais funções das aulas práticas, reconhecidas na literatura sobre o ensino de

Ciências, são:

– despertar e manter o interesse dos alunos;

– envolver os estudantes em investigações científicas;

– desenvolver a capacidade de resolver problemas;

– compreender conceitos básicos;

– desenvolver habilidades.

As seguintes funções para as aulas de laboratório também são arroladas por outros grupos:

– formular, elaborar métodos para investigar e resolver problemas individualmente e em grupo;

– analisar cuidadosamente, com companheiros e professores, os resultados e significados de pesquisas,


voltando a investigar quando ocorrem eventuais contradições conceituais;

– compreender as limitações do uso de um pequeno número de observações para gerar conhecimento


científico;

– distinguir observação de inferência, comparar crenças pessoais com compreensão científica, e


compreender as funções que exercem na ciência, como são elaboradas e testadas as hipóteses e teorias;

– selecionar equipamento adequado para ser usado, com habilidade e com os cuidados devidos, durante os
experimentos;

– desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fenômenos naturais.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. rev. São Paulo: Edusp, 2004. p. 85-86.
Analise e reflita sobre as características das aulas de laboratório e aulas práticas apresentadas pelo texto. Dê
maior atenção a uma ou poucas características em cada atividade prática ou experimental que você realizar
com os alunos. Assim, eles, paulatinamente, passarão a compreender cada etapa da atividade proposta.
Página 296

Sugestões didáticas

A fim de obter melhores resultados, oriente a turma a escolher os feijões de melhor aspecto, evitando aqueles
com furos ou murchos. As sementes mais íntegras devem ter embriões mais saudáveis.

Etapa I

• Os feijões absorveram água, aumentando o seu tamanho. Observando a marcação da etiqueta, percebe-se
que o nível da água diminuiu.

Etapa II

• O aluno fará a sua previsão do que pode acontecer em cada copo, mas deve prever a germinação ao menos
das sementes em bom estado.

Apesar de a luz não interferir na germinação, ela pode acelerar a evaporação, provocando distorção no
controle de água. Esse aspecto precisa ser discutido com a turma quando estiverem lendo o procedimento F.
Pergunte aos alunos o motivo dessa recomendação pedindo que justifiquem suas hipóteses.

Respostas

Compartilhe

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Os alunos deverão concluir que não há umidade suficiente nos pacotes para promover a germinação das
sementes.

Página 62

Pensar, fa zer, compa rtilhar

Repertório

Projetos

São atividades executadas por um aluno ou por uma equipe para resolver um problema e que resultam em
relatório, modelo, coleção de organismos, enfim, em um produto final concreto. Seus objetivos educacionais
mais importantes são o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade de decidir e da persistência na execução
de uma tarefa. A função do professor é orientar, auxiliar a resolver dificuldades que forem surgindo no
decorrer do trabalho e analisar as conclusões, o que exige dele uma postura bem diversa das necessárias para
a condução de atividades mais diretivas.

O difícil é dosar a participação, garantindo que os jovens tenham independência e orientação. Com
frequência são constatados casos de professores que pedem aos alunos que façam projetos para feiras de
Ciências ou exposições escolares, sem lhes dar maiores explicações. Os estudantes, justamente, ficam sem
saber o que fazer e são incapazes de atender à ordem recebida.

Portanto, quando os alunos já têm interesse por algum problema específico, cabe ao professor verificar se o
projeto é exequível nas condições da escola e no tempo disponível e se está ao alcance dos conhecimentos dos
estudantes. Quando os alunos não têm projeto, o docente deve estar preparado para apresentar-lhes uma
lista de questões dentre as quais eles possam escolher alguma que queiram pesquisar.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. rev. São Paulo: Edusp, 2004. p. 110.
Página 297

Sugestões didáticas

A atividade tem por objetivo fazer um levantamento das principais doenças transmitidas pela água na
comunidade. A coleta de informações durante a pesquisa deve ser feita de modo organizado; o uso de tabelas
e planilhas, por exemplo, ajuda a manter essa organização.

Sugira aos alunos que pensem em formas de evitar o contágio das doenças citadas, bem como planejar uma
campanha que atenda às necessidades da comunidade. Conhecendo as formas de transmissão, de prevenção
e de controle da doença, eles terão mais condições de pensar em maneiras de sensibilizar a comunidade
quanto aos riscos de contaminação.

É possível que surjam outras doenças que não foram listadas; então, se considerar conveniente, inclua-as na
pesquisa.

Os dados obtidos sobre as incidências das doenças podem ser apresentados em forma de gráficos e tabelas.

A divulgação dos resultados do trabalho realizado pelos alunos é muito importante para o desenvolvimento
da cidadania. Deixe claro que informar a comunidade sobre os perigos que as águas contaminadas
representam é extremamente importante para todos nós.

A avaliação do trabalho pelos próprios alunos é muito interessante, pois é uma forma de refletirem sobre o
que fizeram, identificando erros e acertos para os futuros trabalhos desenvolvidos na disciplina de Ciências
ou em qualquer outra disciplina ou, ainda, em situações do dia a dia.

Unidade 3 - Solo, rochas e minerais


Página 64

Objetivos

• Reconhecer a origem e o processo de formação do solo.

• Identificar os elementos que compõem o solo.

• Conhecer as características das rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas.

• Reconhecer que os fósseis são encontrados principalmente em rochas sedimentares.

• Identificar critérios para classificar as rochas.

• Conhecer alguns fatores que promovem a fragmentação de rochas.

• Reconhecer algumas propriedades dos minerais.

• Identificar a utilização das rochas e dos minerais pelos seres humanos.

• Conhecer algumas consequências ambientais da extração e da exploração de rochas e minerais.

• Realizar e registrar observações experimentais relacionadas à permeabilidade do solo.

• Compreender e exercitar algumas características da metodologia científica.

Estudo da imagem

A imagem retrata uma jazida de minérios de ouro e ferro. Converse com os alunos sobre essa imagem. Eles já
viram um local parecido? Em que condições se encontram o solo e o meio ambiente? Eles sabem como era o
local da jazida antes da exploração? E o solo, apresenta muitas cores ou não?
Página 298

Essa primeira abordagem é importante para que percebam que essa diferença na aparência do local é o que
motiva seu estudo, principalmente por suas consequências.

A leitura da imagem permite aos alunos identificar as diferentes cores e características dos solos, como
também, relacionar a aparência dos solos com o processo que levou a sua formação.

Permite, ainda, reconhecer que a variedade de cores é um indício da diversidade de materiais que formam os
solos.

Respostas

1. Com essa questão pretende-se que os alunos cheguem à conclusão de que diferentes elementos compõem o
solo que vemos na foto. Além disso, esses elementos apresentam cores e outras propriedades que os
distinguem.

2. Incentive os alunos a pensar em objetos do cotidiano que possuem ouro ou ferro em sua composição. O
ouro pode ser utilizado em joias, técnicas de microscopia, produtos eletrônicos, entre outros. Já o ferro pode
ser usado para a produção de aço, que é empregado em estruturas como pontes, veículos, ferramentas etc.
Enfatize aos alunos que os usos que damos aos minerais fazem com que estes tenham valor econômico para
nós.

3. Chame a atenção dos alunos para os aspectos físicos dos objetos que eles listaram na questão anterior. Os
aspectos mais facilmente notáveis são a cor e o brilho desses materiais.

Atividade complementar

Como atividade introdutória a essa Unidade, sugerimos uma discussão usando o texto disponível no link
indicado a seguir:

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/rbioh3>. Acesso em: 17 maio 2015.

O texto desse link trata da estrutura interior do planeta Terra.

Atividade para os alunos

A atividade poderá ser conduzida pelas questões a seguir.

1. Seria possível que o narrador do texto chegasse ao centro da Terra ou então à China?

2. A Terra é uniforme em seu interior?

Com essa atividade, você poderá dar aos alunos uma primeira noção de que o solo que será estudado durante
esta Unidade é apenas uma fina camada que reveste nosso planeta. Assim, para responder à primeira
pergunta, pode-se dizer que, por mais que os meninos cavassem, não havia como eles chegarem ao centro da
Terra ou à China. Isso porque a crosta terrestre estende-se a uma profundidade de 90 quilômetros para o
interior do planeta e seria impossível uma pessoa cavar tanto assim. A segunda pergunta permitirá explorar o
fato de que há diferentes elementos compondo a Terra e suas diferentes camadas. Assim, desde o solo que
está na crosta até o núcleo do planeta, diferentes elementos minerais poderão ser encontrados. Além disso, se
julgar conveniente, explore o trecho do texto que afirma que é no interior da Terra que “se manifestam os
fenômenos [...] como os terremotos e os vulcões”. Esses fenômenos serão importantes para o entendimento
do processo de formação de diferentes tipos de rocha encontradas no solo terrestre.

Capítulo 1

Origem e transformação do solo

Página 66

Pense e responda

Resposta
Página 299

• Sim, pois o litoral do Brasil e o litoral oeste da África foram ligados no passado. Ambos faziam parte de uma
enorme e única massa de terra.

Sugestões didáticas

A ideia deste capítulo não é chegar a um conceito de solo, mas sim levantar sua composição e principais
características. O livro Vocabulário básico de meio ambiente, da Fundação Estadual de Engenharia do
Meio Ambiente (FEEMA – Rio de Janeiro), apresenta três diferentes definições para solo.

A primeira “diz respeito à parte desintegrada da camada superficial da crosta terrestre, constituída de
material incoerente, ou de fraca coerência, como, por exemplo, cascalho, areia, argila, silte ou qualquer
mistura desses materiais” (DNAEE, 1976) ou “a parte superior do regolito, isto é, a camada que vai da
superfície até a rocha consolidada” (MARGALEF, 1980).

A segunda diz respeito a pedologia e ecologia, para as quais solo é: “o material terrestre alterado por agentes
físicos, químicos e biológicos e que serve de base para as raízes das plantas” (DNAEE, 1976) ou “a camada
superficial de terra arável, possuidora de vida microbiana” (GUERRA, 1978); [...] “o resultado líquido da ação
do clima e dos organismos, especialmente da vegetação, sobre o material original da superfície da terra [...]
[que] se compõe de um material originário do substrato geológico ou mineral subjacente e de um incremento
orgânico em que os organismos e seus produtos se entremisturam com as partículas finamente divididas
desse material” (ODUM, 1972).

Em uma terceira acepção, solo pode ainda significar “terra, território, superfície considerada em função de
suas qualidades produtivas e suas possibilidades de uso, exploração ou aproveitamento” (SAHOP, 1978),
conceito este usado em economia, planejamento regional, urbano e territorial.

Talvez, para os alunos, outros significados estejam presentes e é importante conhecê-los antes de iniciar as
atividades de ensino.

Fonte de pesquisa: VEROCAI, I. Vocabulário básico de meio ambiente. Rio de Janeiro: Secretaria de
Estado do Meio Ambiente, 1997, p. 152. Disponível em: <http://biomabrasil.org.br/site/wp-
content/uploads/2013/02/vocabulario_basico_de_meio_ambiente.pdf>. Acesso em: 29 maio 2015.

Repertório

Explicação de como se chegou à conclusão da deriva continental

A hipótese de que os continentes da Terra se deslocam através dos oceanos foi inicialmente proposta por
Abraham Ortelius, em 1596. Diversos pesquisadores perceberam que as formas dos continentes banhados
pelo oceano Atlântico pareciam encaixar-se, especialmente a África e a América do Sul, sugerindo que as
Américas moveram-se para longe da Europa e da África. Essa hipótese foi corroborada pelo trabalho e a
compilação de informações de diversos pesquisadores, por exemplo, Roberto Montovani, que observou a
existência de similaridades geológicas entre os continentes; John Perry, cuja pesquisa indicou que o interior
da Terra era fluido; além de outra série de estudos que culminaram com a proposta de Alfred Wegener, em
1912, sobre a deriva continental.

Existem inúmeras evidências da deriva continental, como o movimento das placas tectônicas e a presença de
fósseis de animais e plantas nos diferentes continentes. Por exemplo, o registro fóssil de Lystrosaurus,
encontrado em rochas da mesma era geológica na América do Sul, África e Antártica; os sedimentos glaciais,
que só se formam em zonas de baixas temperaturas, encontrados na África e na Índia, indicando que esses
locais já estiveram próximos ao Polo Sul; a semelhança entre rochas de mesma idade geológica na América
do Sul e na África, o que não acontece com as rochas mais atuais dessas localidades; a existência, ainda hoje,
de famílias de animais vivos em continentes separados pelo oceano Atlântico.

Fonte de pesquisa: KIOUS, W. J.; TILLING, R. I. This Dynamic Earth: the Story of Plate Tectonics.
Denver: USGS, 2008.

Disponível em: <http://pubs.usgs.gov/gip/dynamic/dynamic.html>. Acesso em: 6 maio 2015.


Página 300

Página 67

Redes

• Conhecendo o solo. Produzido por: TV Paulo Freire; Programa Solo na Escola UFPR. 4 out. 2013. Vídeo
(8min11s). Disponível em: <http://eba.im/rfcw5k>. Acesso em: 22 maio 2015.

No início do vídeo (de 1min53s a 2min50s), há uma animação que mostra a fragmentação das rochas,
formando o solo e seu amadurecimento. Mas atenção: ao explicar esse processo, o professor usa o termo
“apodrecimento do solo” e, por isso, é melhor fazer uso da imagem sem o som, e você mesmo deve fazer os
comentários. O termo usado pelo entrevistado não é considerado pelos cientistas que estudam as
características do solo. Informe aos alunos a inadequação desse termo.

A formação do solo é um processo de transformações que, em razão de seu tempo geológico (mais longo do
que o histórico e muito mais longo que o biológico), não pode ser diretamente observado. Para os alunos do
Ensino Fundamental, ele precisa ser apresentado com auxílio de imagens e, preferencialmente, animações.

A seu critério, inicie seu estudo com base na animação ou na leitura do texto.

Página 68

Rocha com fissuras

Estudo da imagem

A fotografia mostra em primeiro plano uma rocha se decompondo sob a ação do intemperismo físico
(formação de gelo).

Previamente, encha de água uma fôrma de gelo até o seu limite máximo e peça a todos os alunos que a
observem. Coloque a fôrma no congelador e, na aula seguinte, destaque o aumento de volume com base na
observação de que o gelo está acima do nível máximo da fôrma.

Explore com a turma a imagem, comparando com o observado na formação de gelo. Pergunte o que pode
acontecer após anos e anos se a água da chuva penetrar em pequenas rachaduras da rocha e, a seguir
congelar, aumentando de volume.

Ciências e Geografia

Resposta

• A natureza não é compartimentalizada, mas, em determinadas situações, é importante que os fenômenos


que afetam a vida como um todo sejam estudados por vários especialistas para compor um panorama mais
completo do objeto de estudo. Quanto mais informações sobre o evento ou fenômeno terrestre, melhor será a
nossa compreensão dele.

Atividade complementar

No caso de intemperismo por choque térmico (dilatação seguida de contração), é possível fazer uma
demonstração (precisa ser dessa forma porque os alunos não devem manipular água quente, ou seja, você
deve demonstrar o fenômeno).

Para realizar essa demonstração, você deve usar um copo simples que possa ser descartado, pois ele será
danificado durante a atividade. Uma forma mais segura de realizar a atividade é usar uma lâmina de vidro
(usada em microscopia) como modelo de uma rocha que é submetida frequentemente a variações bruscas de
temperatura.
Página 301

Opção 1 – Ferva água previamente e coloque em uma garrafa térmica. Encha um copo comum com gelo e um
pouco de água, de modo a ficar o mais gelado possível. Explique aos alunos que vai tirar o gelo do copo e
imediatamente enchê-lo com água quente. Peça que elaborem hipóteses sobre o que vai acontecer (o vidro
gelado está contraído, e a água quente provoca sua dilatação brusca, causando rachaduras e até quebras).

Opção 2 – Se você utilizar uma lâmina de vidro para microscopia, a atividade pode ser adaptada.

Neste caso, utilize um instrumento para segurar a lâmina de vidro, uma pinça, por exemplo. Utilize uma
xícara de cerâmica com a água quente para aquecer a lâmina de vidro e um copo com água gelada para
provocar o choque térmico. O copo com água gelada fará o papel da chuva que resfria a rocha aquecida, e a
água quente da xícara fará o papel da fonte de aquecimento, ou seja, da radiação solar, por exemplo.

Realize o experimento com cuidado. Ao final, discuta o resultado obtido e compare com uma rocha exposta
ao sol e resfriada bruscamente pela chuva.

Página 69

Sugestões didáticas

O ácido clorídrico comercial, conhecido como ácido muriático (encontrado em lojas de construção), é
utilizado na limpeza de pedras, e essa prática pode simular o intemperismo químico. Como os alunos não
devem manipular ácidos, ainda que bem diluídos, você deve realizar a demonstração em local aberto, para
evitar a inalação de vapores.

Coloque em um recipiente de vidro ou porcelana uma pedra “suja” e despeje algumas gotas do ácido
muriático sem esfregar. Observe as mudanças ocorridas, leia a legenda da fotografia da pedra coberta por
liquens e peça aos alunos que comparem suas observações com o texto.

Retome a imagem de intemperismo físico (página 68 do livro do aluno) e compare o fundo das imagens. Lá
eram montanhas, naturalmente região fria; aqui é uma região com vegetação, o que indica um ambiente com
maior biodiversidade.

Repertório

Intemperismo

[...]

Conjunto de processos, através dos quais as rochas se desintegram e se decompõem à superfície da crosta
(onde estão sujeitas às intempéries).

1. Tipos de intemperismo

• Intemperismo químico: quando minerais são alterados ou dissolvidos por reações químicas;

• Intemperismo físico: quando a rocha se fragmenta por meio de processos físicos, sem modificação em sua
composição química.

2. Fatores que controlam a intensidade do ataque intempérico às rochas

Mineralogia e estrutura da rocha, clima, presença ou ausência de solo, tempo de exposição.

[...]

3. Intemperismo químico: resulta de reações químicas entre minerais das rochas e ar + água.

• Durante I.Q.:

• alguns minerais se dissolvem;


• outros se combinam com água e componentes do ar (O2 e CO2) => novos componentes.

[...]

CHANG, M. R. C. Intemperismo. Rio Claro: Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp, [2014?].
Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/igce/aplicada/DIDATICOS/M%20RITA/aula08r.pdf>. Acesso em:
22 abr. 2015.
Página 302

Página 70

EXPLORE

Resposta

• Intemperismo físico, pois ocorre a desagregação de fragmentos com a conservação das características de
seus minerais.

A composição do solo

sugestões didáticas

Esse texto apresenta os tipos de classificação do solo. Ele explica a formação do solo fértil, começando pela
desagregação da rocha-mãe. Trata-se de um texto característico de Ciências em que um fenômeno é descrito
por meio dos fatos que o integram e por isso se presta ao ensino de um modo de estudo, envolvendo leitura
de cada parágrafo e registro de seu conteúdo. Visando à construção gradativa da habilidade de construir
mapas conceituais, optamos por fazer esse registro mediante o uso de esquemas de setas com texto e
desenho.

A ideia é que, após a primeira leitura sem interrupção do texto e a discussão acerca de seu tema, inicie-se a
leitura parágrafo por parágrafo, interrompida ao final de cada um deles para que seja construído um
esquema com setas. Explore o texto lido, pergunte qual é seu conteúdo, peça a alguém que leia o texto e vá
desenhando na lousa o que é lido. Por exemplo:

1. O aluno lê: “As rochas que são desagregadas pelo intemperismo transformam-se em um aglomerado de
grãos de tamanhos diferentes”.

Ao término da leitura do aluno, faça na lousa o esquema de uma rocha sofrendo a ação do intemperismo, ou
seja, reproduza a rocha-mãe, uma seta indicando intemperismo e três grãos de tamanhos diferentes como
resultado.

2. O aluno lê: “São eles: areia (grãos bem grossos), silte ou limo (grãos mais finos) e argila (grãos muito
finos)”.

Ao término da leitura do aluno, complete o esquema com cotas que indiquem cada um dos elementos do
esquema: “Rocha-mãe”, “Intemperismo”, “Areia”, “Silte” e “Argila”.

Figura 9
intemperismo
rocha-mãe
areia
silte
argila
Editoria de arte

Página 71

repertório

Minerais, sais minerais e fertilidade do solo


O solo é o substrato de crescimento das plantas, de onde esses organismos obtêm os elementos essenciais à
vida por meio de seus sistemas de raízes e folhas. A fertilidade, que é a capacidade do solo de ceder
nutrientes, determina a saúde e o crescimento desses organismos, e é dependente da interação entre as
propriedades, físicas, químicas e biológicas. São 16 os elementos necessários para o crescimento normal das
plantas, e 13 deles (os minerais) estão presentes no solo. Os elementos não minerais, carbono, hidrogênio e
oxigênio, são captados da água e do ar. Nitrogênio, fósforo e potássio são considerados nutrientes primários,
pois as plantas necessitam deles em grandes quantidades para o seu crescimento.Cálcio, magnésio e enxofre
são elementos secundários, requeridos em quantidades menores. Alguns solos têm baixa fertilidade, ou seja,
não cedem quantidades suficientes de minerais para o desenvolvimento saudável das plantas. Nesses casos,
uma suplementação é feita pelo uso de fertilizantes. Essa prática é frequentemente realizada em regiões onde
a agricultura ocupa grandes extensões de terra.

Fonte de pesquisa: HODGES, S. C. Soil Fertility Basics. Raleigh: North Carolina State University, 2003.
Disponível em: <http://www.forages.ncsu.edu/assets/soil-fertility-basics-for-certified-crop-advisor.pdf>.
Acesso em: 29 maio 2015.
Página 303

Fragmentação do solo

Sugestões didáticas

Os alunos devem estar em condições de analisar imagens sem seu direcionamento. Organize a turma em
grupos pequenos e peça que leiam a imagem, a legenda e produzam um pequeno texto, de um parágrafo,
justificando-a. Quando terminarem, eles devem trocar os textos duas vezes e ler os textos dos colegas, sem
interferir neles, mas fazendo notas em seu caderno para “melhorar” seu próprio texto. Finalmente, cada
grupo deve retornar a seu texto e fazer as modificações que julgar adequadas e compartilhá-lo oralmente com
a turma.

É muito importante que você esteja disponível e participe um pouco de cada grupo, de modo a ensiná-los
como fazer a atividade.

Rocha sedimentar

Sugestões didáticas

Discuta o que representa 3,5 mm da rocha. Se fossem 35 mm, a imagem seria quantas vezes maior? Se
possível, faça cópias da imagem e organize a turma em grupos. Escolha um detalhe (pequeno) da imagem e
ajude-os a desenhar esse detalhe na escala de aumento 10 vezes maior. Os cálculos serão mais fáceis se vocês
utilizarem papel milimetrado.

Página 72

Redes

• Formação das rochas. Produzido por: Espaço Ciência UFV. 27 nov. 2012. Vídeo (3min12s).

Disponível em: <http://eba.im/yxedji>. Acesso em: 22 maio 2015.

Vídeo sobre a formação das rochas.

• POR DENTRO dos planetas. Produzido por: Superinteressante. 11 jan. 2008. Vídeo (5 min).

Disponível em: <http://eba.im/mrafxw>. Acesso em: 22 maio 2015.

Esse vídeo mostra como são formados os diferentes planetas, inclusive a Terra.

Repertório

Métodos indiretos de pesquisa

O estudo do subsolo, seja para construções, seja para mapeamento ou mesmo apenas para conhecimento,
muitas vezes emprega o uso de métodos indiretos de investigação, que são ensaios geofísicos em que não há o
contato com o solo nem a alteração de suas propriedades físicas. São métodos desenvolvidos pela Ciência
Geofísica em que princípios da Física são aplicados em pesquisas geológicas. Os ensaios são realizados na
superfície, e os equipamentos empregados utilizam medidas baseadas nas propriedades físicas do material
geológico na subsuperfície. Assim, é possível analisar grandes extensões de áreas sem que haja a perturbação
do ambiente. Por exemplo, podem ser tomadas medidas do campo geomagnético para tentar inferir a
distribuição de materiais com propriedades magnéticas na subsuperfície, como rochas que possuem alto teor
de ferro. Métodos sísmicos e geoelétricos também são utilizados, assim como satélites, para a obtenção de
dados acerca da dinâmica de águas subterrâneas e o comportamento de sedimentos. Esses métodos também
permitem a realização de estudos em solos e águas subterrâneos contaminados, sem que seja necessário o
contato do pesquisador com o material comprometido.

Fonte de pesquisa: GANDOLFO, O. C. B. Ensaios geofísicos. Notícias da Construção, São Paulo, p. 56-57,
out. 2012.

Disponível em: <http://www.ipt.br/ipt_na_midia/313-ensaios_geofisicos.htm>. Acesso em: 6 maio 2015.


Página 304

Página 73

Explore

Resposta

• A lava é formada pelo magma que está no manto.

Explo re

Sugestões didáticas

• Por que é importante monitorar a atividade dos vulcões?

Resposta: Para evitar que as populações que vivem na base dos vulcões sejam atingidas caso ocorra erupção.

Redes

• MACHADO, F. B. Rochas magmáticas. Rio Claro: Museu Heinz Ebert da Unesp, [2014?].

Disponível em: <http://eba.im/bdna57>. Acesso em: 22 maio 2015.

Texto sobre o que é rocha magmática e quais são seus aspectos químicos e mineralógicos.

Página 74

Repertório

Processo de fossilização

Fósseis são restos ou vestígios (traços) de animais, vegetais e de microrganismos (algas, fungos e bactérias)
que viveram em tempos pré-históricos e estão naturalmente preservados nas rochas sedimentares.

A fossilização é um processo que se inicia quando um organismo morre e é decomposto.

Na sequência esse organismo pode ser soterrado imediatamente ou ser desarticulado ou transportado antes
de ser soterrado. Após o soterramento, o material irá passar por um processo chamado de diagênese, que
consiste na compactação (pelo peso do sedimento) e na cimentação (o sedimento depositado sobre o
organismo ou por dentro dele, por meio de processos químicos, se aglomera e passa a formar uma rocha
sedimentar). Nestas condições, esse organismo agora pode ser considerado um fóssil. Esse processo dura
milhares de anos.

Os restos dos organismos podem ser fossilizados e ser compostos por várias substâncias: sílica (espículas das
esponjas), carbonato de cálcio (moluscos), hidroxiapatita (ossos de vertebrados), quitina (exoesqueleto de
artrópodes), celulose (vegetais), entre outros.

Os vestígios representam evidências da existência do organismo ou de sua atividade. Dentre os vestígios,


podemos citar as pegadas e pistas de organismos, coprólitos (fezes fossilizadas), gastrólitos (rochas presentes
em restos estomacais, que auxiliavam na digestão), e também a formação de moldes internos e externos.

Fonte de pesquisa: VEGA, C.S.; DIAS, E.V. Processos de fossilização. Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2009. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/paleodigital/Fossilizacao.html>. Acesso
em: 6 maio 2015.
Página 305

Pense e responda

Resposta

• Os alunos podem relacionar a deposição de camadas de sedimentos, cobrindo os seres que morreram, com
a formação das rochas sedimentares, como o arenito.

Página 75

Redes

• MACHADO, F. B. Enciclopédia multimídia de minerais e atlas e rochas. Rio Claro: Museu Heinz
Ebert da Unesp, [2014?]. Disponível em: <http://eba.im/kjbps7>. Acesso em: 22 maio 2015.

Enciclopédia digital online sobre minerais e rochas.

Nós

Sugestões didáticas

Pesquisadores e fiscais têm um interesse comum (preservar os fósseis brasileiros no país). Por isso, a
parceria poderia ser útil para ambos. Os cientistas podem informar os fiscais em que locais se encontram
pedreiras de onde fósseis têm sido extraídos irregularmente. Os fiscais, por sua vez, também podem informar
os cientistas quais pedreiras fiscalizadas têm fósseis. Assim a fiscalização seria mais efetiva, e os cientistas
teriam possibilidades de solicitar autorização para a extração de fósseis das pedreiras.

Página 76

Redes

• BARROS FILHO, R. M. Rochas. Belo Horizonte: Faculdade Inap, 2008. Disponível em:

<http://eba.im/yebh3z>. Acesso em: 29 maio 2015.

Link para visualização de peças de granito e de mármore.

Experimento da hora

Resposta

• Os alunos podem observar diretamente as pedras nas residências, em lojas de materiais de construção ou
até mesmo no comércio. Podem analisar pias, pisos e outras peças. Existem cores diferentes, pois as rochas
são formadas por diferentes minerais. O granito é uma rocha magmática e apresenta em sua composição
quartzo, feldspato, mica, entre outros minerais. O mármore é uma rocha metamórfica proveniente do
calcário e, dependendo da composição de seus minérios, apresenta variadas tonalidades de cores: rósea,
branca, esverdeada ou preta. Entre esses minérios, estão a mica, o feldspato e outros.

Sugestões didáticas

O mármore é uma rocha metamórfica, amplamente utilizada na arquitetura. Granito é uma rocha
magmática, também com vasta aplicação na arquitetura. Existem muitas jazidas de granito no Brasil, ao
contrário do que ocorre com o mármore, cuja maior parte provém de países estrangeiros. O granito é mais
resistente e menos poroso que o mármore, além de ser mais resistente a riscos.
Página 306

Página 77

Atividades

Respostas

Reveja

1. Na foto, podemos observar a rocha que estava sob as camadas de solo e foi exposta por ação da mineração.
A rocha apresenta diferentes colorações que correspondem a diferentes minerais que a compõem (no caso,
principalmente o ouro e o ferro).

2. Resposta pessoal. Algumas possibilidades de resposta são: mármore ou granito de pias e/ou pisos; arenito
para revestimento de paredes, panelas de pedra-sabão, pisos de ardósia, basalto de calçamentos e outros
objetos.

3.

Figura 10
manto (magma)
núcleo (ferro e níquel)
Dawidson França

4. A = magmática; B = metamórfica; C = sedimentar.

5. Alternativa c.

Explique

6. Um dos argumentos possíveis é a elevada temperatura da lava expelida pelos vulcões. Outro é a elevação
da temperatura observada em minas de grande profundidade. Dados empíricos mostram que, em média, a
cada quilômetro de profundidade a temperatura aumenta de 15 °C a 30 °C.

7. A camada mais inferior é a que deve abrigar os resíduos mais antigos, nos quais poderemos encontrar
fósseis de organismos que viveram há mais tempo sobre a Terra. Nas camadas superiores, devemos
encontrar fósseis de organismos mais recentes. É na camada 3 do esquema que esperamos encontrar os
fósseis mais antigos.

Capítulo 2

Os minerais

Página 78

Repertório

Existem vários conceitos de minerais utilizados tanto por pesquisadores quanto por professores da educação
básica. Optamos por uma das mais aceitas pela literatura científica proveniente do livro Decifrando a
Terra, de Wilson Teixeira:
Página 307

Minerais são elementos ou compostos químicos com composição definida dentro de certos limites,
cristalizados e formados naturalmente por meio de processos geológicos inorgânicos, na Terra ou em corpos
extraterrestres. A composição química e as propriedades cristalográficas bem definidas do mineral fazem
com que ele seja único dentro do reino mineral e, assim, receba um nome característico. [...]

Alguns poucos minerais têm uma composição química muito simples, dada por átomos de um mesmo
elemento químico. [...] A grande maioria dos minerais, entretanto, é formada por compostos químicos que
resultam da combinação de diferentes elementos químicos; sua composição química pode ser fixa ou variar
dentro de limites bem definidos. [...]

O fato de a definição de mineral destacar o termo cristalizado para esses materiais significa que eles têm um
arranjo atômico interno tridimensional. [...]

O mercúrio (elemento nativo) é o único líquido considerado espécie mineral. O gelo formado naturalmente
(nas calotas polares, por exemplo) é considerado mineral, mas a água líquida não. [...]

O uso do termo inorgânicos na definição de mineral impede que as substâncias puramente biogênicas sejam
minerais. A pérola, o âmbar, os recifes de corais e o carvão são algumas substâncias biogênicas que não
podem ser consideradas minerais, por um motivo ou outro. São todas mineraloides.

TEIXEIRA, W. et al. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000.

Estudo da imagem

Você pode explorar as imagens ou levar para a sala de aula alguns artefatos feitos de minerais.

Nas diferentes regiões do Brasil, há uma série de objetos artesanais que podem ser mostrados.

Por exemplo, em Minas Gerais, há muito artesanato feito de pedra-sabão e, no Espírito Santo, as panelas de
barro para cozinhar moquecas.

Página 79

Rede do tempo

Respostas

1. Porque, ao longo da história, civilizações antigas usaram os minerais para os mais diversos fins,
popularizando-os.

2. Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que a vida sem os minerais nos privaria, por exemplo, de
todas as nossas ações que utilizam objetos de metais.

Habilidades

A leitura do texto permite ao aluno reconhecer o valor dos artefatos e dos minerais em diferentes culturas e
épocas. A observação de que em épocas diferentes objetos podem ser muito ou pouco valorizados permite ao
aluno relacionar o momento histórico cultural com a valorização/

utilização de minerais variados.

Redes

• MINERAIS e rochas. Produzido por: Luiz Renato. 19 fev. 2012. Vídeo (14min24s). Disponível em:
<http://eba.im/22bp5q>. Acesso em: 22 maio 2015.

Vídeo sobre transformação de minerais.


Página 308

Sugestões didáticas

Discutir as propriedades dos materiais é uma forma de relacionar o conhecimento científico com a tecnologia
e as demandas da sociedade. O processo de alfabetização científica tem como um dos princípios a articulação
entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente por meio do conhecimento científico. O tema apresentado
neste capítulo procura fazer essa articulação. Ao conhecer as propriedades dos diferentes materiais, os alunos
conseguem compreender como a utilização desses minerais pode auxiliar e melhorar a qualidade de vida.
Além disso, podem levantar questões sobre o impacto ambiental que a exploração dos minerais provoca. O
dilema entre a exploração e a preservação pode ser um dos temas discutidos em sala de aula. Lembre-se de
que todas essas ações contribuem para a alfabetização científica.

Nesse estudo, não foram dadas definições exatas de cada uma das propriedades dos minerais, pois muitas
delas podem ser de difícil compreensão para essa faixa etária e escolaridade dos alunos. O que se espera é
que os alunos reconheçam e percebam que são as propriedades que caracterizam os diferentes minerais.
Assim, não houve a pretensão de definir cor e brilho como propriedades ligadas à absorção e à reflexão da
luz; dureza como força; e hábito como propriedade morfológica em todos os seus detalhes.

Além disso, não foram abordadas outras propriedades dos minerais, como traço, densidade, magnetismo e
clivagem, uma vez que as propriedades consideradas até o momento são suficientes e apresentam aspectos
mais familiares para os alunos. O estudo sobre as propriedades dos materiais será retomado e
complementado em outro volume desta coleção.

Página 80

Redes

• MINERAIS – Imagens da tabela periódica. Tabela periódica, [2014?]. Disponível em:


<http://eba.im/sbh9wx>. Acesso em: 22 maio 2015.

Link para visualização de minerais.

Pense e responda

Resposta

• O mineral é mais duro que o vidro, pois, ao ser pressionado contra o vidro, este foi riscado. Um mineral
com maior dureza risca os de menor dureza.

Explore

Sugestões didáticas

• Qual dos metais poderia prejudicar a saúde dos artesãos venezianos?

Resposta: O mercúrio.

Página 81

Repertório

Informações sobre Friedrich Mohs e os avanços da Ciência no século XIX

Friedrich Mohs (1773-1839) foi um geólogo e mineralogista alemão dedicado aos estudos dos minerais, da
Química, Física e Matemática, cujo nome é principalmente lembrado pelo
Página 309

desenvolvimento da escala de Mohs, em que determinou a dureza dos minerais. Nessa tabela, a dureza dos
minerais é definida pela capacidade de uma substância sólida resistir à deformação ou abrasão na sua
superfície. Mohs dispôs dez minerais em ordem crescente de dureza, tendo o talco como o mineral de menor
dureza (dureza 1) e o diamante como o mineral mais duro (dureza 10).

Fonte de pesquisa: CARDOSO, M. Escala de Mohs. Infoescola, 2015.

Disponível em: <http://www.infoescola.com/quimica/escala-de-mohs/>. Acesso em: 29 maio 2015.

Página 82

Explo re

Resposta

• O mercúrio lançado no ambiente contamina o solo e os reservatórios de água (rios, lagos e águas
subterrâneas). O mercúrio acumula-se no corpo de animais que ingerem essa água contaminada. Quem se
alimentar desse animal (peixe, por exemplo) também será contaminado. Isso acontece com populações que
vivem próximas a áreas de mineração de ouro. A intoxicação por mercúrio causa danos ao sistema nervoso
do ser humano e de outros animais.

Sugestões didáticas

Se tiver a oportunidade de trabalhar com o texto e o vídeo disponíveis nos links indicados no livro do aluno,
sugerimos que sejam realizadas as seguintes atividades.

1. Como o mercúrio é usado para a extração do ouro?

Resposta: Os pequenos grãos de ouro formam um agregado com o mercúrio. Essa mistura (ouro + mercúrio)
é aquecida, e o mercúrio evapora, ficando no recipiente somente o ouro.

2. Como o mercúrio liberado no ambiente pode contaminar os garimpeiros e as demais pessoas que vivem na
região?

Resposta: Os garimpeiros contaminam-se quando aspiram o vapor ou entram em contato direto com o
mercúrio. As pessoas da comunidade contaminam-se quando ingerem peixes e outros animais que
acumularam mercúrio no corpo.

3. Que efeitos o acúmulo de mercúrio provoca no corpo do ser humano?

Resposta: A intoxicação por mercúrio provoca danos ao sistema nervoso das pessoas. Entre os sintomas de
intoxicação estão dores no esôfago, diarreia, sintomas de demência, depressão, ansiedade e falhas de
memória.

Redes

• SILVA, S. G. Extração do ouro: uso do mercúrio e impactos ambientais. Portal do Professor, Brasília, 21
ago. 2010. Disponível em: <http://eba.im/ohw2dp>. Acesso em: 22 maio 2015.

Plano de aula a respeito da extração do ouro com uso do mercúrio e os impactos ambientais associados.

• FONSECA, V. Por que o mercúrio é usado na mineração de ouro. O Eco. 14 mar. 2013.

Disponível em: <http://eba.im/mn3qma>. Acesso em: 22 maio 2015.

Artigo que traz a explicação do uso do mercúrio na extração de ouro.


Página 310

Biblioteca do professor

TERRA (Dirt! The movie). Produzido por: Bill Benenson e Gene Rosow. Estados Unidos: Common

Ground Media, Inc., 2009. (86 min).

O documentário Dirt! The movie, traduzido para o português com o título Terra, foi ganhador de diversos
prêmios e apresenta uma análise sobre o relacionamento dos seres humanos com o solo. Site oficial
disponível no link <http://eba.im/ikufyx> (acesso em: 17 maio 2015).

ROSA, C. A. P. História da ciência: o pensamento científico e a ciência no século XIX. 2. ed.

Brasília, DF: FUNAG, 2012. v. II, tomo II. Disponível em: <http://eba.im/ckwqth>. Acesso em:

17 maio 2015.

O livro, que faz parte da coleção “História da Ciência”, trata exclusivamente do pensamento científico e da
evolução das ciências no século XIX.

Página 83

Fórum

Estudo do texto

O assunto deve ser discutido em grupos na classe. Auxilie os alunos a interpretarem o texto, caso algum
termo seja desconhecido.

Os sites sugeridos abaixo contêm muitas informações e é conveniente que você os visite antes para poder
selecionar a pesquisa, caso ache necessário.

Estimule os alunos a lerem outros textos informativos ou assistirem a vídeos para se enriquecerem com
argumentos sobre maneiras de diminuir os impactos da mineração sobre o ambiente, como planejamento de
metas, relatórios de impacto ambiental e proposição de ações de recuperação.

Veja mais em:

• ATIVIDADES de mineração. Ambiente Brasil, 2012. Disponível em: <http://eba.im/m3rd9v>.

Acesso em: 22 maio 2015.

• COMPANHIA RIOGRANDENSE DE MINERAÇÃO. Etapas da mineração e recuperação ambiental.


Porto Alegre, [2014?]. Disponível em: <http://eba.im/emoet7>. Acesso em:

22 maio 2015.

• RECUPERAÇÃO de áreas degradadas. Rio Claro: Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp,
[2014?]. Disponível em: <http://eba.im/uyi776>. Acesso em: 22 maio 2015.

Página 84

Atividades

Respostas

Reveja

1. a) Esses elementos são retirados do solo para que o ser humano possa utilizá-los, por exemplo, na
confecção de joias (com o ouro) e de aço (com o ferro). Esses elementos têm, portanto, um valor econômico
para as pessoas.
b) Podemos diferenciar os minerais com base em sua cor, brilho, hábito e dureza.

2. A amostra pode ser de calcita, fluorita ou quartzo.


Página 311

Explique

3. a) O diamante é mais resistente. Portanto, se quebrar, é vidro.

b) A amostra que riscar a outra é o diamante.

Desafio

a) A peneira deve ter furos de tamanho entre 0,05 mm a 0,2 mm. O material que passar pela peneira é
formado por areia fina e partículas menores.

b) Os poros devem ter menos que 0,002 mm.

Repertório

Os vulcões

O que acontece se você sacudir bem uma garrafa de refrigerante e depois abrir?

A pressão do gás fará o líquido transbordar da garrafa. Quanto maior a pressão dentro da garrafa, maior a
força com que o líquido vai transbordar.

Algo parecido ocorre nos vulcões. As rochas derretidas no interior da Terra (magma) são expelidas,
juntamente com gases e vapor de água, através de falhas na crosta.

Os vulcões podem surgir de várias maneiras. Muitos aparecem nas bordas das placas tectônicas.

[...]

Vulcões no Brasil

O Brasil está no centro de uma grande placa tectônica, a Placa Sul-Americana [...] motivo pelo qual não há
vulcões atualmente no Brasil.

Porém, em épocas geológicas passadas, houve intensa atividade vulcânica, hoje não existem mais vulcões
ativos no Brasil. Nosso país foi palco de diversas atividades vulcânicas, a mais recente ocorreu na Era
Cenozoica (Terciário), levando à formação das nossas ilhas oceânicas, tais como Trindade, Fernando de
Noronha, Penedo de São Pedro e São Paulo.

Na Era Mesozoica [...] a atividade vulcânica no Brasil foi muito mais intensa, destacando-se as seguintes
ocorrências: Poços de Caldas e Araxá (MG), São Sebastião (SP), Itatiaia e Cabo Frio (RJ) e Lajes (SC). Na
região Sul houve um dos maiores derrames basálticos do mundo, abrangendo uma área de 1 milhão de km²,
que vai desde o Estado de São Paulo até o do Rio Grande do Sul, onde houve diversas manifestações, as quais
podem ser observadas na região de Torres, como as belíssimas falésias basálticas. Os derrames basálticos que
ocorreram no Planalto Meridional deram origem ao fértil solo terra roxa. A Bacia Amazônica também foi
afetada por atividades vulcânicas em algumas áreas.

OS VULCÕES. Só Biologia, 2015. Disponível em:


<http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Solo/Solo3.php>.

Acesso em: 22 maio 2015.

Página 85

Para ler o texto científico

Respostas

1. Não. A descoberta refere-se a dois vulcões extintos.


Página 312

2. A descoberta foi importante porque, de acordo com as expectativas dos cientistas, há possibilidades de
uma jazida de ouro nesse local, o que tem relevância econômica, e também pelo fato de que, por serem muito
antigos, os vulcões podem oferecer informações de como era o ambiente terrestre há milhões de anos.

Página 86

No laborat ório

Sugestões didáticas

A atividade de Permeabilidade do solo deve ser organizada com antecedência. É possível que as amostras
sejam coletadas previamente por você, professor, e que sejam secas antes de fazer a atividade. Isso garante
que o tempo gasto em aula com o experimento seja mais bem aproveitado.

Caso você não tenha um filtro de papel de laboratório, poderá ser utilizado filtro de papel para coar café, que
pode ser cortado para caber no funil.

O aluno fará a própria previsão do que pode acontecer em cada copo. Provavelmente relacionará grãos
maiores com maior permeabilidade do solo e grãos menores com menor permeabilidade.

Respostas

1. Amostra A (areia).

2. Amostra B (terra).

3. Amostra A (areia).

4. Amostra B (terra).

5. Sim. O solo arenoso que deixa passar mais facilmente a água é mais permeável. Portanto, é formado por
grãos maiores do que os dos solos menos permeáveis.

6. As características do solo facilitam ou dificultam a retenção da água. Os solos arenosos retêm pouca água
porque são muito porosos (muito permeáveis), enquanto os mais argilosos retêm muita água porque são
menos porosos (pouco permeáveis).

Unidade 4 - O solo, os organismos e os resíduos sólidos


Página 88

Objetivos

• Compreender que o solo pode ser definido de diversas maneiras, dependendo do uso que é feito dele.

• Identificar os horizontes em um perfil de solo.

• Reconhecer o papel dos seres vivos na formação dos solos.

• Distinguir, entre os tipos de resíduos sólidos produzidos pela sociedade, quais podem ser reaproveitados ou
reciclados.

• Conhecer os modos adequados de descarte de vários tipos de resíduos sólidos.

• Praticar normas e procedimentos que reduzam a produção de resíduos sólidos e conhecer os modos de
descarte desses resíduos.

• Compreender que o modo inadequado de descarte dos resíduos sólidos pode contaminar o ambiente e
transmitir doenças.
Página 313

• Conhecer as principais ações do ser humano que modificam o solo.

• Conhecer os efeitos das queimadas e do desmatamento na degradação e erosão do solo.

• Reconhecer que o ser humano é capaz de promover ações que recuperam solos degradados ou
contaminados.

Estudo da imagem

A imagem mostra grande quantidade de resíduos plásticos gerados pelo consumo e poderiam ser reciclados.
Questione os alunos: Como a reciclagem do plástico pode contribuir para a preservação do solo? Por que é
importante preservar o solo?

Incentive-os a pensar qual seria o destino de todo esse plástico se não fosse reciclado e quais seriam as
consequências disso para o solo e o ambiente. Verifique se eles sabem que há organismos vivos no solo e por
que são importantes.

Além do plástico, pergunte aos alunos: quais outros materiais são importantes para serem reciclados? E por
qual motivo?

Respostas

1. Ele colabora para a redução do volume de resíduos sólidos que vai para os aterros e lixões, e, por
consequência, reduz a retirada de recursos minerais do solo (consumo menor de petróleo). Após responder a
essa questão, chame a atenção dos alunos para a quantidade de resíduo sólido acumulado na fotografia e
questione-os: Em quanto tempo esse resíduo foi acumulado? Certamente, produzimos em um dia bem mais
resíduos do que a quantidade mostrada nessa fotografia. Porém, ainda que muitos desses resíduos sejam
feitos de material reciclável, ainda destinamos uma parte muito pequena deles à reciclagem.

2. Resposta pessoal. Os resíduos que produzimos podem ser destinados aos lixões ou aos aterros sanitários.
É importante enfatizar que esse é o destino da grande maioria do resíduo produzido, já que a quantidade de
material reciclado em escala mundial é baixa.

3. Os seres humanos impactam o solo também pela retirada da vegetação nativa, por meio de práticas como
desmatamentos e queimadas. Essas práticas são principalmente incentivadas pela agricultura, mas nem
sempre são legalizadas. A retirada da vegetação nativa impacta não só a própria vegetação, mas também toda
a rede de organismos ligados a ela e que vivem no solo.

Atividade complementar

Como atividade introdutória a essa unidade, sugerimos um diálogo com os alunos, usando como base o texto
disponível no link a seguir.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/c9azya>. Acesso em: 29 maio 2015. Texto que aborda a
extração de madeira sem controle como uma das causas de devastação ambiental.

Atividade para os alunos

Para orientar a atividade, sugerimos as questões a seguir.

1. Segundo o texto, toda ação de desmatamento que ocorre é considerada ilegal? Há ações que estão
encobertas pela lei?

2. Considere as causas e as consequências do desmatamento em regiões de florestas, listadas no texto. Você


acha correto que haja leis que legalizem determinadas ações de desmatamento?
Essas questões buscam trabalhar o senso crítico dos alunos, levando-os a questionar ações governamentais
que beneficiam o agronegócio, em detrimento da proteção ao meio ambiente. Para responder à primeira
pergunta, pode-se usar o trecho “No Brasil, os incêndios ou queimadas de florestas, que consomem uma
quantidade incalculável de biomassa todos os anos, são provocados para o desenvolvimento de atividades
agropecuárias, muitas vezes em grandes projetos que recebem incentivos governamentais e, portanto, sob o
amparo da lei”. Já para responder à segunda questão, é importante enfatizar que é também papel do governo
incentivar o agronegócio, que é fonte de boa parte da renda e dos alimentos de origem nacional, mas que
deve sempre haver um equilíbrio por parte dos governantes, permitindo o desmatamento apenas em áreas
que não apresentarão ameaças à biodiversidade.
Página 314

Capítulo 1

Conhecendo o solo

Página 90

Pense e respo nda

Respostas

1. As duas superfícies podem ser chamadas de solo.

2. É mais provável encontrar maior diversidade de seres vivos em solos ricos em matéria orgânica, com baixa
compactação e boa umidade, em especial, com vegetação associada. A imagem B parece ter essas
características.

Estudo da imagem

Ajude os alunos a interpretar as informações contidas nas ilustrações dessa e da próxima página. Chame a
atenção deles para as diferenças e complexidades das representações dos ambientes ilustrados: na página 90,
a ilustração é bidimensional e representa o que fica visível em um corte do solo; já a ilustração da página 91
representa o solo tridimensionalmente, ou seja, dá uma ideia de profundidade, altura e largura do solo.

Página 91

Pense e respo nda

Resposta

• Animais que cavam túneis ou fazem tocas, como as minhocas, as formigas e as larvas de insetos, auxiliam a
penetração de ar e água no solo. As raízes das plantas também ajudam na aeração e na drenagem do solo.

Como fazer um minhocário na escola

Atividade complementar

O descarte cuidadoso do resíduo produzido na escola favorece a aprendizagem em Educação

Ambiental e ajuda a minimizar o impacto que os resíduos causam na natureza. Os restos orgânicos, quando
decompostos corretamente em minhocários, têm potencial para serem reutilizados como biofertilizantes.
Veja orientações e dicas nos sites a seguir.

• LOPES, N. Como fazer um minhocário na escola. Gestão escolar. Disponível em: <http://eba.im/f22ifx>.
Acesso em: 23 maio 2015.

• MINHOCÁRIO – Como criar minhocas em casa. Pesca na Lagoa dos Patos, ago. 2011.

Blogue. Disponível em: <http://eba.im/286smx>. Acesso em: 23 maio 2015.

• COSTA, A. F.; VIANGRE, A.; COELHO, J. Prática: minhocário. Belo Horizonte: Instituto de

Ciências Biológicas da UFMG, [2014?]. Disponível em: <http://eba.im/bpsd5n>. Acesso em:

23 maio 2015.
Página 315

Página 92

Redes

• AGRONOMIA – Profissão, carreira e informações gerais. Guia da carreira, 2015. Disponível em:
<http://eba.im/5k4tqs>. Acesso em: 23 maio 2015.

Link sobre função e formação do agrônomo.

• CIÊNCIAS Biológicas – O curso de Engenharia Ambiental. Guia da carreira, 2015. Disponível em:
<http://eba.im/h7s9qn>. Acesso em: 23 maio 2015.

Link sobre função e formação do engenheiro ambiental.

Experimento da hora

Respostas

1. Na amostra da área A (com minhocas).

2. Na amostra da área B (com formigas).

3. Na amostra da área A (com minhocas).

4. A área sem formigas e sem minhocas serve de controle experimental, pois informa se as alterações foram
provocadas pelas formigas, pelas minhocas ou por outro fator não testado.

5. Sim. Comparando os resultados das quantidades de potássio, cálcio e nitrogênio nas áreas testadas (áreas
A e B) com a área de controle (área C), notamos disponibilidade significativamente maior desses nutrientes
nos solos das áreas A e B.

Página 93

Microrganismos

Sugestões didáticas

A Microbiologia é uma parte da ciência biológica que estuda os microrganismos (protozoários, bactérias,
certos fungos e algas e até os vírus), inclusive os que vivem no solo. Para demonstrar a presença desses seres
no solo, podemos recorrer a várias técnicas. As provas bioquímicas são recursos que evidenciam a ação dos
microrganismos por meio da avaliação de enzimas ou de outras substâncias produzidas pela atividade
microbiológica. Uma dessas provas é colocar água oxigenada em uma amostra de solo. A enzima catalase
interage com a água oxigenada e produz bolhas. A catalase é uma enzima presente nas células dos seres vivos,
inclusive dos microrganismos. A intensidade da produção de bolhas pode indicar a quantidade relativa de
microrganismos em amostras de solo.

Também é possível preparar amostras de solo esfregadas sobre lâminas de microscopia. Após o esfregaço,
pode-se corar o material para observação.

Outro modo de estudar os microrganismos do solo é utilizar técnicas de isolamento e cultivo.

Nesse caso, uma porção de solo é diluída em água e uma amostra dessa suspensão é colocada em meios de
cultura. Após a incubação, ocorre o crescimento dos microrganismos. É possível, ainda, o uso de meios de
cultura seletivos que permitem revelar a presença de microrganismos com características determinadas.

Estudo da imagem

É necessário auxiliar os alunos a ler as imagens. Na Unidade 2 (página 43), você dirigiu a leitura de imagens,
legendas e comparação de escalas de modo que os alunos percebessem que o vírus retratado, cuja imagem
está ampliada 115 mil vezes, é muito menor que as bactérias, cujo aumento é 30 mil vezes.
Página 316

Novamente, oriente a leitura de cada foto. Pergunte o que estão vendo; por exemplo, na

Pseudomonas sp. podem identificar pequenos bastonetes róseos. Retome o estudo feito sobre o microscópio
eletrônico; pergunte como acham que seria a imagem no microscópio óptico e se essa bactéria seria visível a
olho nu. Continue a leitura e destaque “imagem colorida digitalmente”, ou seja, a bactéria não é
necessariamente cor-de-rosa – foi utilizado um programa de computador para colori-la de modo que ela
ficasse em evidência.

Destaque a ampliação e compare com aumentar 100 vezes um traço de 1 cm. Qual seria o tamanho dessa
imagem ampliada? Isso representaria 100 cm 1 m. E se o aumento for de mil vezes: 1000 cm 10 m.
Estime esse “tamanho” medindo a sala de aula.

Faça essa leitura para todas as imagens. No final, destaque as ampliações presentes nas legendas e peça que
estimem qual desses seres vivos é o maior e qual é o menor.

Página 94

Sugestões didáticas

Explore o gráfico dessa página pedindo aos alunos que observem os eixos. Evidencie que cada eixo mede uma
grandeza diferente e que estão em escalas diferentes. É importante que os alunos percebam como a atividade
dos microrganismos aumenta com o passar dos dias. Faça uma comparação entre os pontos das diferentes
retas.

Pense e respo nda

Resposta

• Usaria a torta de mamona, pois é o adubo que mais favorece a atividade dos microrganismos do solo e,
portanto, uma produção de húmus mais rápida.

Redes

Links com informações sobre adubos orgânicos e minerais, seus aspectos positivos e os limites de uso.

• FOGAÇA, J. Adubos orgânicos e inorgânicos. Brasil Escola, Goiânia, 2015. Disponível em:

<http://eba.im/3xvm9w>. Acesso em: 23 maio 2015.

• VANTAGENS e desvantagens do adubo orgânico e inorgânico para a agricultura. Pensamento

Verde, [2014?]. Disponível em: <http://eba.im/8k8bau>. Acesso em: 23 maio 2015.

Links com dados sobre produção de resíduo (doméstico, industrial e hospitalar) no Brasil e no mundo.

• SCANAVACA JÚNIOR, L. S. O lixo e a necessidade de reduzir, reutilizar, reciclar e repensar.

Disponível em: <http://eba.im/ifrhvc>. Acesso em: 29 maio 2015.

• TRIGUEIRO, A. Volume de lixo cresce em proporção maior que a população brasileira.

Jornal da Globo, Rio de Janeiro, 27 maio 2013. Disponível em: <http://eba.im/voc8su>.

Acesso em: 23 maio 2015.

• GALEFFI, C. Quem produz mais lixo no mundo. Portal resíduos sólidos, [2014?]. Disponível em:
<http://eba.im/hhpn6v>. Acesso em: 23 maio 2015.

Página 95
Explo re

Sugestões didáticas
Página 317

Discuta com os alunos a questão presente no título da seção: É possível produzir compostos orgânicos em
casa separando os materiais recicláveis dos resíduos orgânicos e criando um espaço adequado para instalar a
composteira onde o material orgânico será depositado para se transformar em húmus.

A seguir, apresentamos mais duas atividades que podem ser feitas com os alunos, caso tenham a
oportunidade de assistir aos vídeos indicados nos links.

• Sim, separando os recicláveis dos resíduos orgânicos e criando um espaço adequado para instalar a
composteira onde o material orgânico será depositado para se transformar em húmus.

1. Quais as vantagens de ter uma composteira em casa?

Resposta: Aproveitar parte do resíduo sólido orgânico para produzir húmus. Com isso, diminui-se a
quantidade desses resíduos a ser descartada e obtém-se substrato de qualidade para vasos e jardineiras.

2. Que cuidados devem ser tomados para que a composteira não traga transtornos, como atrair animais
indesejados?

Resposta: Arejar, cobrir, retirar sementes e alimentos que exalem cheiros.

Atividade complementar

Organize com a turma uma ida ao serviço de saúde mais próximo para entrevistar funcionários (pesquisa)
sobre a coleta de resíduo hospitalar e sua destinação. É importante primeiro contatar a unidade para
combinar quem pode receber os alunos, em quais data e horário, e o roteiro de assuntos que serão
pesquisados.

Elabore com os alunos um roteiro de perguntas que pretendem fazer. Evite elaborar mais de cinco perguntas
e preze pela objetividade. Peça sempre a opinião dos entrevistados e não apenas a informação. Algumas
questões que os alunos poderão levantar são: Quais são as diferenças entre os resíduos hospitalares e os
domésticos? Por que o destino dos resíduos hospitalares deve ser diferente? Por que os veículos que
recolhem os resíduos dos hospitais são diferentes dos veículos que recolhem os resíduos domésticos?

Pesquisa é uma estratégia fundamental para ampliação e sistematização de novos conhecimentos. Ela precisa
fazer sentido para os alunos e é mais eficaz quando está contextualizada em relação ao cotidiano. Precisa ser
bem planejada e orientada, todos precisam saber seu objetivo e a metodologia (nesse caso, entrevista). É
importante verificar se não ficou nenhuma dúvida em relação ao solicitado e combinado. Após a elaboração
da pesquisa, é necessário discuti-la no coletivo da sala de aula e socializar os pontos considerados relevantes.

Momentos de socialização de pesquisas favorecem a avaliação de como os estudantes se organizam para


trabalhos em grupo. Se a classe ainda não tiver elaborado seu código de respeito mútuo, este pode ser o
momento adequado.

Página 96

Pense e respo nda

Resposta

• Os lixões são depósitos sem qualquer tratamento. Com isso, os resíduos sólidos contaminam o solo. Nos
aterros sanitários devem haver impermeabilização do solo, para que não ocorra a contaminação com
chorume, e dispositivos que coletem o gás metano gerado na decomposição dos resíduos.
Página 318

Página 97

Pense e respo nda

Respostas

1. Em uma cidade com 500 mil habitantes são produzidos 350000 kg (350 toneladas) de resíduos sólidos por
dia.

2. O resíduo orgânico pode ser transformado em composto. Uma parte do resíduo sólido doméstico pode ser
reutilizada pela indústria.

Redes

• Central de tratamento do lixo é multada pelo Instituto Estadual do Ambiente. Produzido por: Globo RJTV.
22 fev. 2013. Vídeo (1min57s). Disponível em: <http://eba.im/bi7o9b>.

Acesso em: 22 maio 2015.

Videorreportagem sobre a falta de tratamento do chorume em um centro de tratamento de lixo no Rio de


Janeiro.

Atividade complementar

Em 1989, Jorge Furtado escreveu e dirigiu o filme Ilha das Flores, que foi produzido pela Casa de Cinema
de Porto Alegre. Seu lançamento mundial foi em 17 de janeiro de 1989.

Caso não conheça, assista o filme e marque os trechos que considerar mais adequados aos seus alunos. É
importante contar aos alunos o que vão ver e qual o objetivo da aula. Neste caso, é possível contar que vão ver
uma história real que acontecia em (1989), no Brasil, em que pessoas retiravam dos resíduos sua
alimentação. O objetivo é discutir a desigualdade social e o descaso com o ser humano. Um trabalho
colaborativo com o professor de Geografia pode ser muito estimulante para todos.

Página 98

Nós

Sugestões didáticas

Professor, você pode programar uma visita a um aterro sanitário, caso haja um em sua cidade ou próxima a
ela. A visita pode ter o objetivo de observar as obras de infraestrutura que compõem um aterro sanitário, bem
como sua operação e funcionamento.

Em várias cidades há serviços de monitoria que levam os alunos para realizar atividades no aterro. Essa é
uma ótima oportunidade de promover interação entre os alunos por meio de atividades coletivas.

A discussão pode ser conduzida de modo que os alunos percebam que se todos os cidadãos destinarem os
resíduos sólidos que produzem para os locais apropriados (lixeiras) e se a coleta desses resíduos na cidade for
eficiente, as ruas não terão resíduos humanos e o entupimento das galerias seria menos frequente.

Redes

• ATERRO sanitário. Produzido por: Ação e Meio Ambiente. 7 maio 2010. Vídeo. Disponível em:
<http://eba.im/5ph9hj> (Parte 1); <http://eba.im/zguxa8> (Parte 2); <http://eba.im/rbwqe7> (Parte 3).
Acessos em: 23 maio 2015.

Vídeo que explica os destinos dos resíduos em: lixão, aterro sanitário e aterro controlado.
Página 319

• Megacidades: São Paulo – Aterro Bandeirantes (National Geographic 2010). Produzido por: Geografia e
Ensino de Geografia. 11 mar. 2010. Vídeo (9min54s). Disponível em:

<http://eba.im/6dd4r4>. Acesso em: 23 maio 2015.

Vídeo sobre o aterro sanitário Bandeirantes, na cidade de São Paulo.

Página 99

Decompositores no solo

Atividade complementar

No solo em que pisamos, há grande variedade de seres vivos macroscópicos, como as minhocas, ou
microscópicos, como bactérias e muitos fungos. Os seres vivos, a água e o gás oxigênio, entre outros
elementos, interferem na transformação dos materiais presentes no solo. Será que todos os materiais em
contato com o solo sofrem transformações da mesma forma e na mesma velocidade? Para descobrir a
resposta, realize a atividade a seguir.

Material

• um frasco de vidro transparente com tampa (de 300 mL a 500 mL de volume máximo);

• água;

• uma colher de sopa;

• terra de jardim (camada superficial do solo);

• um prego pequeno (de ferro);

• um pedaço de papel;

• um pedaço de giz;

• um pedaço de plástico.

Procedimento

Figura 11
Montagem do experimento.
Davidson França

A. Com o auxílio da colher, coloque a terra no frasco de vidro até ocupar dois terços de seu volume máximo.

B. Enterre o prego, o papel, o giz e o plástico próximo à lateral do vidro, de forma que você possa vê-los pelo
lado de fora. Os objetos devem ficar, no mínimo, a aproximadamente 2 cm um do outro.

C. Coloque água na terra para que ela fique bem úmida, mas sem acumular água no fundo do frasco.

D. Faça alguns furos na tampa e depois tampe o frasco. Coloque-o em um local iluminado e arejado. Molhe a
terra sempre que notar que ela está ficando seca.

Pergunte aos alunos: O que você espera que aconteça com cada objeto no frasco de vidro após algumas
semanas?

Resposta pessoal. Os alunos podem indicar suas razões para acreditar que determinado material vai se
decompor mais rapidamente que outro.

Resultados
Orientações aos alunos:

1. A cada dois dias, verifique a aparência dos objetos colocados no vidro e escreva suas observações. Monte
em seu caderno um quadro conforme o modelo a seguir. Lembre-se de colocar a data e de descrever a
aparência de cada objeto. Realize as observações por um mês.
Página 320
Data Observações

2. Faça um relatório que descreva a atividade realizada. Garanta que seu relatório responda aos
questionamentos listados a seguir.

• Qual é o objetivo do experimento?

• Quais eram os resultados esperados?

• O que foi observado (alterações, por exemplo) em cada material durante o desenvolvimento do
experimento?

• Quais foram os resultados obtidos após um mês?

• A que conclusão você chegou após os resultados obtidos?

3. Faça uma pesquisa sobre quais materiais demoram menos tempo e quais demoram mais tempo para ser
reciclados naturalmente, ou seja, quais os decompostos na natureza.

Professor, o objetivo da pesquisa sobre o tempo de decomposição dos materiais é salientar que alguns deles,
particularmente os de origem orgânica, são decompostos mais facilmente que o vidro, o alumínio e o
plástico, por exemplo. Auxilie os alunos a se organizar para a produção do relatório. Para isso, ajude-os a
identificar o problema que estão procurando resolver (objetivos); incentive-os a anotar de modo organizado
tudo o que observarem durante o período da atividade experimental; ajude-os a procurar as palavras
científicas mais adequadas para expressar o que observarem durante o desenvolvimento da atividade;
auxilie-os a reconhecer que conclusões são possíveis no tempo de realização da atividade. Um aspecto muito
importante na confecção de relatórios é o desenvolvimento da autonomia dos alunos, pois eles terão de
responder a questões cujas respostas dependem da observação e da interpretação de fenômenos que eles
mesmos planejaram e provocaram. As questões referentes às transformações químicas (decomposição do
material orgânico – papel, por exemplo — ou oxidação do ferro — ferrugem) devem ser tratadas conforme a
capacidade de compreensão, as informações escolares ou a experiência de vida dos alunos em relação a esses
fenômenos. Muitos deles talvez consigam relacionar a decomposição de materiais orgânicos com a ação de
seres vivos presentes no solo, ou mesmo perceber que a oxidação do prego se deve a uma transformação
química ocorrida pela interação da água com o gás oxigênio e o ferro presente no prego.

Atividades

Respostas

Reveja

1. Nos lixões, o depósito de resíduos não é controlado. Assim, produtos da ação decompositora dos
microrganismos (como o chorume) acumulam-se e podem contaminar o solo e os reservatórios subterrâneos
de água. O acúmulo de resíduos nos lixões favorece também a proliferação de animais como ratos, mosquitos
e baratas, que podem espalhar-se pela cidade e transmitir doenças à população.

2. A formação e as características do solo dependem da composição da rocha que se fragmentou, das


intempéries naturais (chuva, vento e calor do sol) e dos seres vivos que o habitam (animais, microrganismos
e plantas).
Página 321

3. Embora o solo possa conter alguns microrganismos patogênicos, a maioria deles é benéfica, pois são
responsáveis pela decomposição da matéria orgânica e fertilidade do solo e, por isso, não se deve matá-los.

4. Porque eles contêm materiais perfurocortantes, radioativos, tóxicos, corrosivos, contaminados com
microrganismos patogênicos e restos de medicamentos. O que não pode ser reaproveitado deve ser queimado
em incineradores.

5. Porque o resíduo sólido compactado é coberto com terra, não fica exposto, não exala odores, nem serve de
alimento para os animais.

Explique

6. Alternativa e.

Desafio

a) O país A provavelmente deve coletar mais gás metano, já que 96% dos seus resíduos sólidos vão para o
aterro sanitário.

b) O país C é o que mais recicla os resíduos sólidos, logo é o que menos precisa de matéria-prima nova
(retirada das mineradoras) para a indústria.

Capítulo 2

Reduzir, reaproveitar e reciclar

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Pense e respo nda

Resposta

• Uma maneira de reduzir o volume de resíduos sólidos descartáveis é a utilização de vasilhames retornáveis
de metal ou vidro, uso de sacolas duráveis para compras em feiras e mercados e a reutilização de embalagens
com refil. Pode-se também dar preferência, no momento da compra, a produtos que tenham menor
quantidade de material supérfluo.

Repertório

Os 5 Rs

Além dos 3Rs (reduzir consumo desnecessário, reutilizar e recuperar ao máximo antes de descartar e
reciclar os materiais), surgiram mais 2 Rs (repensar e recusar), que explicitam os primeiros na luta pela
diminuição da produção de resíduos sólidos.

1. Repensar o quê? Os hábitos de consumo e descarte!

Devemos pensar primeiro na real necessidade da obtenção daquele produto, antes de comprá-lo. Se a compra
for realmente necessária, após consumir o produto, pratique a coleta seletiva, separando embalagens,
matéria orgânica e óleo de cozinha usado. Jogue no lixo apenas o que não for reutilizável ou reciclável.
Sempre que possível, evite o desperdício de alimentos e, se puder optar, adquira produtos recicláveis ou
produzidos com matéria-prima reciclada. Prefira embalagens de papel e papelão. Utilize lâmpadas
econômicas e pilhas recarregáveis ou alcalinas. Enfim, mude seus hábitos de consumo e descarte.
Página 322

2. Recusar o quê? Os produtos que prejudicam o meio ambiente e a saúde!

Compre apenas produtos que não agridam o meio ambiente e a saúde. Fique sempre atento ao prazo de
validade e às empresas que têm compromissos com a ecologia.

Evite o excesso de sacos plásticos e embalagens; prefira sacolas de pano. Evite comprar aerossóis e lâmpadas
fluorescentes (que liberam mercúrio, que é altamente tóxico), bem como produtos e embalagens não
recicláveis e descartáveis.

Exercite os quatro primeiros Rs e, o que restar, separe para a coleta seletiva das embalagens de vidros,
plásticos, metais, papéis, embalagens longa-vida, isopor, óleo de cozinha usado, cartuchos de impressoras,
pilhas, baterias, CDs, DVDs, radiografias e alimentos.

A reciclagem promove benefícios ambientais, sociais e econômicos.

Fonte de pesquisa: LOUREDO, P. Educação ambiental e os 5 Rs. Brasil Escola, Goiânia, 2015.

Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/educacao-ambiental-os-5-rs.htm>.

Acesso em: 6 maio 2015.

Página 101

Escolher produtos com menos embalagens

Atividade complementar

Leve os alunos a um supermercado a fim de analisar algumas embalagens. Discuta os objetivos delas
(proteção, higiene, tornar o produto atraente, chamar a atenção do comprador, fazer que o produto pareça
muito bom), o que é importante e o que pode ser diminuído.

Comente este dado com os alunos:

Você sabia?

Se você tivesse uma árvore de 15 anos de idade e quisesse transformá-la em sacos de papel só conseguiria
fazer 700 deles.

Quanto tempo eles durariam? Em um grande supermercado, menos de uma hora.

THE Earthworks Groups. 50 coisas simples que as crianças podem fazer para salvar a Terra.

Rio de Janeiro: José Olympio, 1997.

No supermercado aproveite para realizar a seguinte atividade:

Veja por si mesmo:

Quando estiver no supermercado, observe as pessoas que estão saindo. Tente contar todas as sacolas que elas
pegaram. Imagine as pessoas saindo dos supermercados espalhados por todo o mundo, todos os dias, com
essas sacolas.

Imagine a quantidade de plástico usada em um único dia apenas para transportar compras.

O plástico leva cerca de cem anos para se decompor no solo ou em rios e mares.

THE Earthworks Groups. 50 coisas simples que as crianças podem fazer para salvar a Terra.

Rio de Janeiro: José Olympio, 1997.


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Página 102

Explore

Sugestões didáticas

1. Discuta e proponha uma explicação. Segundo o texto, por que o Brasil é o país que mais recicla alumínio
no mundo?

Resposta: As explicações possíveis são: o alto custo do alumínio e a facilidade de reciclagem que motiva
catadores e indústria; a conscientização da população que colabora com a separação desse material,
facilitando a coleta das latinhas usadas.

2. De acordo com o vídeo, como a reciclagem pode reduzir o consumo de energia?

Resposta: De acordo com o vídeo, a reciclagem reduz o consumo de energia, pois diminui a quantidade de
material a ser produzido, além de aumentar a vida útil destes.

3. O Brasil recicla cerca de 98% das latas de alumínio consumidas. O que pode melhorar, segundo o texto?

Resposta: A associação de reciclagem de alumínio está preocupada com os catadores de material reciclado.
Deseja criar condições para melhorar a qualidade de vida e de trabalho dessas pessoas.

Redes

• Pimp My Carroça. Disponível em: <http://eba.im/2w3957>. Acesso em: 23 maio 2015.

O link trata da idealização e execução do projeto Pimp My Carroça, criado pelo grafiteiro Thiago

Mundano, que reconheceu nas carroças dos catadores de materiais recicláveis um grande instrumento de
protesto e ação social.

Repertório

Se São Paulo ainda não se afogou em seus próprios resíduos urbanos recicláveis, é porque há um trabalho
quase invisível de cerca de 16 mil pessoas que sobrevivem honestamente da coleta de materiais recicláveis
com suas carroças. [...]

O “lixo” vai continuar sendo um problema, enquanto ele for encarado pela população e pelas autoridades
como tal. Acreditamos que ele, separado e utilizado corretamente, é a solução para muitas questões sociais e
ambientais. Basta ver milhares de famílias de catadores que se sustentam há mais de meio século [...] e
imaginar o quanto já contribuíram com a manutenção dos recursos naturais e limpeza da cidade.

[...] Desse modo, manifestamos:

– o reconhecimento do catador como um agente fundamental na coleta seletiva municipal, colaborando para
a limpeza pública e a conservação do meio ambiente;

– a ampliação, com urgência, do Programa de Coleta Seletiva Municipal, através da inclusão de novas
organizações de catadores, estruturas adequadas para a gestão de resíduos e melhores condições de trabalho;

– a implantação imediata de ao menos uma central de triagem em cada uma das subprefeituras da cidade;

– a garantia da liberdade de circulação. O direito à cidade a todos os catadores!;


Página 324

– a integração de estratégias para o setor que seja focada em políticas de desenvolvimento humano e social
para que os catadores se tornem protagonistas do planejamento e gerenciamento de seus próprios negócios;

– a contratação e remuneração justa dos catadores pelos serviços prestados, elevando a viabilidade e
afastando os efeitos da sazonalidade de preços de venda, garantindo melhores níveis de renda aos
trabalhadores;

– o investimento em programas de educação ambiental, que estimulem a separação na fonte e a doação dos
resíduos para os catadores, engajando a população na gestão de resíduos de nossa cidade e incentivando a
adoção de novas práticas de consumo e descarte;

– a participação efetiva dos catadores na elaboração do Plano Municipal de Resíduos Sólidos, assim como de
toda a sociedade civil e a discussão do tema por todas as secretarias municipais cabíveis, e não só a Secretaria
de Serviços.

[...]

MANIFESTO “Pimp My Carroça”. Carroceata percorre ruas de São Paulo.

Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis, 6 jun. 2012.

Disponível em: <http://www.mncr.org.br/artigos/manifesto-201cpimp-my-carroca201d>. Acesso em: 6


maio 2015.

Página 103

Repertório

Brasil: queimadas e aquecimento global

As queimadas são responsáveis por 18% a 25% das emissões de gases de efeito estufa, que contribuem para o
aquecimento global, ficando atrás somente das emissões provocadas pela produção de energia. O fogo é hoje
um dos principais causadores da mudança climática global, pois libera na atmosfera uma quantidade de CO 2
igual à metade da emissão proveniente dos combustíveis fósseis. Nesse processo, existe uma
retroalimentação, pois a queima dos vegetais libera na atmosfera grandes quantidades de gás carbônico,
além de uma fuligem muito fina chamada carbono negro, que promovem o aumento da temperatura na
superfície da Terra, e esse aquecimento favorece a produção de mais incêndios. O Brasil ocupa o quarto lugar
na lista de emissores de gases de efeito estufa, em grande parte por causa das queimadas que são realizadas
principalmente para o incêndio de florestas, ou mesmo áreas já desmatadas, tendo como objetivo final
obtenção de áreas para práticas de agricultura e criação de animais.

Fontes de pesquisa: Aquecimento global: queimadas influenciam mais que imaginado. Apollo11, 27 abr.
2009.

Disponível em: <http://www.apolo11.com/mudancas_climaticas.php?posic=dat_20090424-084612.inc>.

Acesso em: 6 maio 2015.

Queimadas ‘são 2ª maior causa de aquecimento global’. BBC Brasil, 14 maio 2007. Disponível em:
<http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2007/05/070514_queimadasaquecimentorw.shtml>
.

Acesso em: 6 maio 2015.

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Habilidades

• Identificar informações no texto didático e no mapa da S.O.S. Mata Atlântica.

• Relacionar as informações explícitas e implícitas.


• Reconhecer o tema do boxe.

• Distinguir informação de opinião dos autores.

• Posicionar-se diante da questão apresentada.


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Ciências e História

Resposta

• Goiás, Rio Grande do Norte e Maranhão.

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Pense e respo nda

Resposta

• A erosão das dunas vai cobrir a estrada ano após ano, prejudicando a movimentação dos veículos. O
replantio e a recuperação da vegetação típica de dunas pode diminuir a movimentação da areia.

Experimento sobre erosão do solo pela água

Atividade complementar

A prática sugerida mostra o efeito da água e a ação da vegetação protegendo o solo. Quando esse conceito for
trabalhado com os alunos, procure mostrar por meio de reportagens em jornais e revistas como a erosão
pode ter efeitos extremamente danosos, embora seja um processo natural.

Erosão do solo

Usar duas caixas grandes, porém rasas, de madeira ou papelão duro. Fazer um corte em V no centro de um
dos lados de cada caixa. Colocar um pouco de solo em cada uma, e cobrir com grama apenas uma delas.
Verter água lentamente em um dos lados. Observar em qual das caixas a água flui mais rapidamente.

Dica: Para evitar que a água escorra por baixo, forre as caixas com um saco plástico e coloque um prato
embaixo de cada corte. Procure deixar as caixas um pouco inclinadas, usando um suporte por baixo das
caixas. Se for possível, repita a atividade usando um ventilador para observar o efeito do vento.

LIMA, M. R. et al. Recursos naturais: solo. Arqunitri, 28 fev. 2012. Blogue. Disponível em:

<http://arqunitri3.blogspot.com.br/2012/02/recursos-naturais.html>. Acesso em: 23 maio 2015.

Página 106

Repertório

As práticas da pecuária sustentável

Pecuária eficientemente sustentável requer o uso de um sistema baseado em pastagens. Animais criados em
pasto circulam livremente em seu ambiente natural onde eles podem comer pastos nutritivos e outras plantas
que seus corpos estão adaptados para digerir. Animais criados a pasto desfrutam de uma maior qualidade de
vida que aqueles confinados dentro de fazendas industriais. Quando crescidos em pastos aberto, os animais
são capazes de se mover livremente e realizar seus comportamentos naturais.
Página 326

A pastagem é especialmente benéfica para o gado e outros ruminantes, cujos corpos são desenvolvidos para
comer gramíneas. Quando retirado do pasto e colocado em uma dieta de grãos, um ruminante irá produzir
menos saliva, causando um aumento na acidez em seu trato digestório. Como resultado, o gado alimentado
com cereais muitas vezes sofre uma quantia de problemas de saúde incluindo lesão intestinal, desidratação,
abcessos no fígado e até mesmo morte. No pasto, os animais obtêm todos os nutrientes de que precisam a
partir de capim e forragem (outras plantas). Um corpo crescente de pesquisa indica que a carne de gado
crescido em pasto, ovos e produtos lácteos são melhores para a saúde dos consumidores do que alimentos
convencionalmente alimentados com grãos. Sistemas baseados em pasto podem ajudar o meio ambiente
especialmente pela fertilização do solo e pela redução na quantidade de grãos produzidos para a alimentação.

Fonte de pesquisa: GRACE Communications Foundation. Sustainable Livestock Husbandry. New York,
2015.

Disponível em: <http://www.sustainabletable.org/248/sustainable-livestock-husbandry>. Acesso em: 6


maio 2015.

Página 107

Fórum

Sugestões didáticas

O aquecimento global (seus efeitos) é um tema atual e recorrente durante os anos do Ensino Fundamental.
Um fator que contribui para o agravamento do problema é a queimada que muitos agricultores fazem em
suas propriedades. As regiões brasileiras onde o problema acontece com maior frequência são a Centro-Oeste
e a Norte.

Resposta: Para conduzir o debate com os alunos, acesse o link <http://eba.im/3r3d38> (acesso em: 23 maio
2015) e veja o que diz a lei federal que trata dos incêndios e queimadas. Para saber mais do assunto, consulte
também o texto da Constituição brasileira no link <http://eba.im/3jrvqz> (acesso em: 23 maio 2015).

Os sites sugeridos do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) também devem ser explorados por
você antes de propor o debate aos alunos.

multiletramentos

Sugestões didáticas

A produção de uma animação é uma construção coletiva que exige dos alunos uma grande interação,
favorecendo o desenvolvimento de competências importantes, como a de trabalhar em equipe. Seus alunos se
sentirão muito motivados com essa atividade! Veja este exemplo em escolas que utilizam animação como
ferramenta de aprendizagem:

• Doc Anima Escola – 10 anos. Produzido por: Anima Escola. 19 ago. 2011. Vídeo (11min04s).

Disponível em: <http://eba.im/x99umd>. Acesso em: 23 maio 2015.

A facilidade que os jovens têm na utilização dessas ferramentas transformará a construção da animação em
um momento de encantamento e aprendizagem.

Os temas sugeridos são, evidentemente, apenas uma referência. Você pode definir outros temas com seus
alunos. O importante é que eles tenham clareza do que querem despertar no espectador com o tema
escolhido.

Se possível, programe as apresentações em uma mostra de curta-metragens produzida por seus alunos para
os de outras classes da escola.
Página 327

Página 108

Atividades

Respostas

Reveja

1. As outras medidas em questão são: reduzir e reaproveitar. Além de colaborar com a reciclagem de
materiais, devemos também reduzir o consumo de produtos que gerem resíduos sólidos. Devemos também
tentar ao máximo reutilizar embalagens e produtos que consumimos, para evitar o descarte.

2. Pode ser citado, por exemplo, o desmatamento para uso do solo na agricultura ou na criação de gado.
Quando retiramos a vegetação nativa de um local, deixamos o solo desprotegido e vulnerável à degradação.
Além disso, outra prática humana que degrada o solo é a queimada, também utilizada para retirar a
vegetação nativa de um local, podendo deixar o solo impróprio para o cultivo de plantas.

3. Sem a cobertura vegetal, o solo fica mais exposto ao sol e à chuva, tornando-se ressecado, compacto e
quebradiço. A água e os ventos podem carregar grãos para outras regiões e formar sulcos e fendas.

4. A derrubada das árvores de uma floresta impede o retorno para o solo dos nutrientes que constituem os
vegetais. Sem a cobertura das plantas, o solo fica mais sujeito à erosão provocada pela chuva e pelo vento.

5. Altenativa a. As queimadas afetam o solo, pois matam os microrganismos e outros seres, diminuindo,
assim, a disponibilidade de matéria orgânica para as plantas.

6. Os principais agentes que causam a erosão dos solos são a chuva e o vento.

7. As formigas-saúvas são organismos que revolvem os terrenos em que constroem seus ninhos.

Se apareceram grãos de terra avermelhados na superfície, em volta da entrada do formigueiro, podemos


concluir que as galerias construídas por esses insetos atingiram uma camada do solo de coloração diferente
da observada na superfície. As formigas-saúvas carregam terra do fundo do formigueiro para a superfície do
solo.

Explique

8. Com a falta da cobertura vegetal, a camada rica em nutrientes foi arrastada para locais mais baixos do
terreno.

9. São exemplos: solo compactado e com baixa permeabilidade, crescimento de plantas invasoras que vivem
em solos pobres, erosão da camada superficial e baixa produtividade das plantas cultivadas.

10. São exemplos: não usar fogo para limpar o terreno, deixar uma cobertura vegetal para proteger o solo da
erosão, fazer correção química do solo, misturar restos da cultura anterior e misturar composto ou esterco
para diminuir a compactação.

11. O menor consumo de papel e a sua reciclagem reduzem o corte de árvores que são usadas para sua
fabricação.

12. Espera que o aluno responda que sim, pois, com as queimadas, muitos organismos fogem do lugar ou
morrem queimados, vários microrganismos da camada superficial do solo morrem e diversos nutrientes das
plantas queimadas são perdidos.

13. Resposta pessoal. Algumas das respostas possíveis são: evitar o desperdício de alimentos, utilizando-os
ao máximo, inclusive as sobras e as cascas; evitar a compra de produtos embalados mais de uma vez sem
necessidade; reutilizar sacolas plásticas de supermercado e/ou reduzir seu uso; evitar o mau uso e o
desperdício de copos descartáveis. Na escola, podemos utilizar caixas de lápis de cor, borrachas, papel e
outros materiais de forma coletiva, pois a compra desses materiais por aluno gera maior desperdício.
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Para ler o texto científico

Respostas

1. Eles defendem a mudança do manejo da terra a fim de aumentar a quantidade de matéria orgânica
(carbono) do solo. Essa mudança na agricultura acarretaria a retirada de gás carbônico da atmosfera e o
aumento da fertilidade do solo.

2. As mudanças na prática agrícola proposta são: utilização de pastagens, fertilização, mínima mobilização
do solo, rotação de culturas incluindo leguminosas e o emprego de culturas de cobertura que aportem grande
quantidade de raízes e resíduos ao solo.

Sugestões didáticas

Os autores do texto discutem a relação entre a matéria orgânica (MO) presente no solo e o aumento da taxa
de gás carbônico na atmosfera. A MO do solo corresponde à quantidade de carbono armazenada
temporariamente nesse ambiente. Os processos biológicos naturais fazem a circulação do carbono pelo
ambiente, ou seja, o carbono da MO é liberado para a atmosfera e depois volta para formar nova MO.
Segundo os autores, o uso do solo pelo ser humano tem alterado o equilíbrio do sistema de tal modo que a
quantidade de carbono na atmosfera tem aumentado e a do solo, diminuído.

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Biblioteca do professor

O NOSSO lixo. Produzido por: TVBrasil. 13 abr. 2012. Vídeo.

Disponível em: <http://eba.im/xes42q> (Parte 1); <http://eba.im/fqsy4m> (Parte 2);


<http://eba.im/tvfj78> (Parte 3). Acessos em: 17 maio 2015.

O vídeo produzido pelo programa Caminhos da reportagem, exibido pelo canal TV Brasil, foi ganhador
do Prêmio de Direitos Humanos da Associação Nacional dos Magistrados da Justiça do Trabalho. O
documentário trata de questões relativas à produção e ao destino dos resíduos no Brasil, abordando aspectos
sociais como a vida daqueles que vivem e proveem o sustento da família com atividades desenvolvida nos
lixões.

No labo rat ório

Habilidades

O experimento proposto visa analisar duas amostras de solo para identificar diferenças e semelhanças
quanto ao tamanho e à quantidade de grãos que as formam; perceber a presença de componentes orgânicos
no solo (pequenos organismos, húmus, restos de folhas, gravetos e larvas); construir a noção de porosidade
e permeabilidade dos solos; e desenvolver a habilidade de analisar e organizar dados.

Sugestões didáticas

Ao utilizar um instrumento de medida, no caso, a régua, os alunos estarão comparando objetos de dimensões
diferentes. Este é um bom momento para discutir com eles o conceito de escala.

Durante a atividade, valorize a responsabilidade e a organização dos grupos e dos materiais coletados, os
quais devem estar etiquetados. Além disso, incentive os alunos a preservar os locais de coleta para que o
ambiente sofra o mínimo possível de alteração.

Respostas

1. Geralmente, o solo muito pisoteado tem maior quantidade de areia (grãos maiores).

2. Deve haver muitos seres vivos no solo da horta/jardim.


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3. Geralmente, o solo da horta/jardim retém mais umidade.

4. Normalmente, a terra da horta/jardim é mais escura, marrom ou preta, enquanto a terra pisoteada tem
cores mais claras, dependendo do tipo de rocha que a originou.

5. Geralmente, a amostra da horta apresenta mais camadas (duas ou mais) do que a do solo pisoteado.

6. Normalmente, o solo da horta tem mais argila e mais substâncias solúveis, o que torna a água mais turva.

7. A amostra de solo pisoteado deve apresentar menos camadas, e a camada inferior é mais espessa do que a
da outra amostra.

8. No solo da horta/jardim há mais restos orgânicos, muitos dos quais costumam flutuar na água.

Unidade 5 - O ar: propriedades e movimentos


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Objetivos

• Identificar situações do cotidiano que mostram a presença do ar.

• Compreender fenômenos do cotidiano dos quais o ar participa.

• Distinguir situações em que a pressão e a elasticidade do ar podem ser observadas.

• Entender o conceito de pressão atmosférica, sua medida e variação com a altitude.

• Reconhecer como se formam as correntes de convecção e sua relação com o voo de pássaros, de planadores
e de asas-deltas.

• Descrever diferenças entre ciclones, furacões ou tufões.

• Classificar a intensidade dos tornados de acordo com a velocidade do vento e com seus efeitos destrutivos.

• Resolver ou propor soluções para problemas reais ou hipotéticos que envolvem o ar, seus movimentos e
suas propriedades.

• Realizar e registrar observações experimentais sobre o ar e suas propriedades.

Estudo da imagem

Incentive os alunos a explicar como os balões de ar quente sobem e podem ser utilizados para transportar
pessoas.

Informe que os balões de ar quente funcionam utilizando várias propriedades do ar; depois, peça a eles que
digam quais são as condições ideais para o balão de ar se deslocar com segurança – sem turbulência na
atmosfera e condições meteorológicas favoráveis – e expliquem como esses balões são usados nos dias de
hoje (lazer). Verifique também se os alunos conseguem explicar como a densidade do ar influencia no
deslocamento vertical (movimento de subida) e no deslocamento horizontal dos balões (quando estão
voando).

Respostas

1. O fogo aquece o ar dentro do balão, fazendo-o ficar menos denso do que o ar externo e suba. É controlando
a liberação do calor fogo que o piloto consegue controlar o deslocamento vertical do balão.

2. A única maneira de deslocar o balão horizontalmente é pelo vento. Peça aos alunos que tentem explicar
com suas palavras o que é o vento, pois este será um dos temas tratados na Unidade.
Página 330

3. Uma pessoa dentro do balão provavelmente sente a mudança de altitude pela pressão no interior das
orelhas. Comente com os alunos que é o mesmo processo que acontece quando descemos uma serra ou
viajamos de avião.

Atividade complementar

Se tiver oportunidade de trabalhar com a internet, sugerimos que utilize o link e a atividade a seguir para
introduzir o tema desta Unidade e instigar a curiosidade dos alunos.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/u8kn8y>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Atividade para os alunos

1. Após ler o texto, tente explicar com as suas palavras o que é um tornado.

Resposta: O texto não fornece uma definição fechada do que exatamente é um tornado.

Porém, com base na leitura, podemos concluir que se trata de um fenômeno que se origina sob determinadas
condições de pressão e temperatura do ar e que resulta em ventos extremamente rápidos (cerca de 250
km/h) que, ao se deslocarem, podem destruir o que estiver em seu caminho, sejam casas, árvores, carros,
animais etc.

2. Observe com atenção as imagens de satélite. Considerando que a massa de ar frio (tom branco) diminui a
temperatura da região por onde passa, explique por que ocorre a formação de nuvens quando o ar frio
encontra o ar quente (tom escuro) sobre a cidade de Taquarituba.

Resposta: Para responder a essa questão, lembre os alunos de que a nuvem nada mais é do que a água em sua
forma condensada. Assim, quando uma massa de ar quente é resfriada por uma massa de ar frio, a água em
estado gasoso contida no ar sofre condensação, formando as nuvens.

Capítulo 1

Importância do ar

Página 114

Pense e respo nda

Respostas

1. Um está murcho (sem ar) e o outro está cheio de ar.

2. O ar.

3. Resposta pessoal. O aluno pode citar que o ar enche bolas, balões e bexigas.

Usos do ar comprimido

Para saber mais

O ar comprimido pode ser usado de diversas maneiras, tanto em pneus, bolas, bexigas de festa de
aniversário, quanto em alguns tipos de amortecedores de veículos. Os dentistas utilizam ar comprimido na
limpeza dos dentes, pois fazem uso do jato de ar. Há também o uso desse ar em indústrias para diferentes
fins.
Página 331

Página 115

Redes

• GUIA GEOGRÁFICO MAPAS. Imagens de satélite do planeta Terra. Disponível em:


<http://eba.im/yf53oi>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Apresenta mapas e imagens da Terra com grande nitidez e precisão.

• GALERIA: imagens da Terra vistas da Estação Espacial. In: PORTAL ECO D, Ciência e Tecnologia, 10 out.
2010. Disponível em: <http://eba.im/dvnc4v>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Site que apresenta imagens da Terra obtidas a partir de uma estação espacial.

A Terra é azul

Atividade complementar

Se tiver oportunidade de trabalhar com a internet, sugerimos que utilize o link a seguir para introduzir o
tema desta Unidade e instigar a curiosidade dos alunos.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/7dc6af>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Trata-se de um vídeo com uma compilação de imagens da Terra feitas por astronautas a partir da Estação
Espacial Internacional (International Space Station – ISS, em inglês). É possível observar que o planeta
Terra visto do espaço é azul. Ressalte aos alunos que a cor azul é resultado da reflexão dos raios solares na
atmosfera. Não é necessário ver o vídeo inteiro; apenas os primeiros minutos são suficientes.

É importante esclarecer que as propriedades do ar consideradas nesse estudo são propriedades que
caracterizam ou descrevem a condição de um sistema e não de uma substância ou mistura de substâncias que
o constituem. Para a descrição da condição da maioria dos sistemas, bastam quatro propriedades: massa,
volume, pressão e temperatura. Nenhuma dessas propriedades caracteriza uma substância, ou seja, elas não
são propriedades específicas. Isso porque uma única substância pode apresentar qualquer massa, qualquer
volume, qualquer pressão ou qualquer temperatura, dependendo da fase em que é considerada. As
propriedades específicas, por sua vez (temperatura de fusão, temperatura de ebulição, densidade, cor,
brilho), permitem caracterizar uma substância.

Página 116

Experimento da hora

Respostas

1. Um pouco da água saiu da garrafa pelo furo da tampa. Após alguns segundos, a água não saiu mais, apesar
de a garrafa estar cheia e emborcada. Se o furo for menor que 4 mm, é mais provável que não saia água da
garrafa.

2. Os alunos, provavelmente, levarão em consideração a força do ar que age sobre a água que caiu no copo ou
a falta de ar na garrafa ou terão outra explicação, conforme o modo que interpretaram a atividade até esse
momento.

3. Toda a água da garrafa escoou para o suporte.

Esse experimento pode ser feito em casa, mas sempre com o auxílio de um adulto.

Sugestões didáticas

Nesse momento da escolaridade, o importante é que os alunos percebam que pressão está relacionada com a
força exercida e o tamanho da superfície na qual ela atua, de modo que uma
Página 332

mesma quantidade de ar ocupando volume menor exerce maior pressão sobre as paredes internas do que
ocupando volume maior. Não se pretende e não é conveniente definir força como o produto da massa de um
corpo por sua aceleração, uma vez que pouco ou nenhum significado teria para a formação do conceito pelos
alunos do 6º ano.

É interessante sondar as ideias prévias que eles têm sobre o que é força, para que não se confundam com a
noção que têm sobre pressão. Para diferenciá-las, você, professor, pode expor aos alunos as seguintes
situações:

– uma pessoa deitada em um colchão;

– a mesma pessoa em pé em um colchão.

A força que a pessoa exerce é igual (o próprio peso dela), mas o colchão afunda mais quando está em pé: a
pressão é maior no segundo caso, uma vez que a superfície de apoio é menor.

O conceito de pressão é definido pela força exercida por um agente externo sobre uma superfície. Pode ser
calculada pela seguinte expressão:

p F A, em que p pressão, F força e A área

Por envolver grandezas inversamente proporcionais, esse é um conceito abstrato e de difícil compreensão.
Por isso, fazemos uso correto desse conceito sem apresentar, neste momento, sua definição para o aluno.

Redes

• A PRESSÃO atmosférica. Fortaleza: Seara da Ciência, [2015?]. Disponível em: <http://eba.im/4qheqj>.


Acesso em: 23 abr. 2015.

Texto sobre o experimento de Torricelli que possibilitou a detecção da pressão atmosférica.

• INPE. Modificando a pressão atmosférica. São José dos Campos, [2015?]. Disponível em:

<http://eba.im/6bvhfk>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Site com animação que mostra as etapas de um experimento sobre pressão atmosférica.

Repertório

A pressão atmosférica

A compreensão da existência da pressão atmosférica exige uma abstração muito grande por parte dos alunos,
o que é difícil, visto que encontram dificuldades para aceitar que o ar exerce pressão quando não está
confinado dentro de um recipiente. A pressão atmosférica é o resultado da atração gravitacional da Terra
sobre a mistura de gases que compõem a atmosfera. Ela corresponde ao “peso” da coluna de ar que vai desde
o nível considerado até o limite superior da atmosfera. As unidades de pressão no Sistema Internacional de
Unidades (SI) são o pascal (Pa) e um múltiplo dele, bastante utilizado em boletins meteorológicos, o
hectopascal (hPa): 1 hPa 100 Pa. A relação de conversão entre as unidades de pressão pode ser expressa da
seguinte forma: 1 atm 76 cmHg 1013 hPa. Cabe destacar que esses valores correspondem à pressão
exercida sobre um ponto situado no nível do mar.

Página 117

A experiência de Torricelli

Sugestões didáticas

Conforme podemos observar no esquema na página seguinte, quanto maior a pressão exercida pela
atmosfera, setas azuis, mais mercúrio permanecerá dentro do tubo.
Página 333

Em variadas altitudes a coluna de mercúrio tende a se igualar à pressão atmosférica externa, exercendo a
mesma força sobre o líquido dentro do tubo, conforme indica a seta amarela.

A seta vermelha marca a variação da altura que a coluna de mercúrio alcança dentro do tubo, de acordo com
as pressões atmosféricas diferentes.

Figura 12
altura da coluna de mercúrio
mercúrio
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
baixa pressão atmosférica
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
espaço vazio
espaço vazio
altura da coluna de mercúrio
alta pressão atmosférica
mercúrio
altura da coluna de mercúrio
mercúrio
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
baixa pressão atmosférica
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
espaço vazio
alta pressão atmosférica
mercúrio
Ilustrações: Editoria de arte

Página 118

Pense e responda

Resposta

• Ficaria maior no nível do mar, pois, quanto maior for a pressão atmosférica, maior será a coluna de água.

Repertório

Pressão atmosférica

A pressão atmosférica é dada pela força que a coluna de ar exerce por unidade de área. Assim, quanto maior a
altitude, menor é a coluna de ar sobre a área em questão. Como a coluna de ar é menor, a pressão atmosférica
também vai ser menor. É possível pensar de maneira análoga a pressão hidrostática, que é a força exercida
pela coluna de líquido, por unidade de área. Quanto maior for a coluna de líquido, maior será a pressão. Essa
comparação é apenas para fins didáticos, pois existem particularidades com relação à pressão atmosférica,
como quantidade de vapor de água, que fazem que o seu comportamento seja ligeiramente diferente do da
pressão hidrostática.

Página 119

Rede do tempo

Resposta

• A contribuição de Torricelli foi fundamental para a Matemática, especialmente em Geometria, cujos


estudos foram importantes para o posterior desenvolvimento do cálculo diferencial e integral.
Página 334

Estudo do texto

Ao ler o texto, os alunos devem ser situados à época e ao momento histórico vivido por Torricelli. Outras
informações devem ser pesquisadas na internet. O importante é salientar que, independentemente da
validade das explicações e hipóteses levantadas por pesquisadores do passado, elas têm de ser analisadas
conforme o momento histórico vivido pelo pesquisador, até porque, no futuro, boa parte do que temos por
verdade hoje pode ser aprimorada, da mesma forma como fazemos com as concepções criadas no passado.

Página 120

Explore

Resposta

• Ocorre por meio da diferença das intensidades de pressão sobre a orelha externa, maior, e a orelha interna,
menor.

Estudo da imagem

Solicite aos alunos que observem nas figuras o efeito da variação da pressão atmosférica na membrana
timpânica. Como a orelha externa está em contato direto com o ar, a pressão nela está mais sujeita a
alterações decorrentes de variações na pressão atmosférica. Já a orelha interna não tem contato direto com o
ar atmosférico; dessa forma, pode haver uma diferença de pressão temporária entre a orelha externa e a
orelha interna, o que provoca uma deformação na membrana timpânica.

Página 121

Estudo da imagem

Ao observarem a imagem, os alunos devem associar o tamanho da coluna de ar (representada pelas setas
laranja) com a pressão atmosférica. Quanto maior a coluna de ar, maior a pressão.

Explore

Sugestões didáticas

• De onde vem o nome alpinismo? Quem foram os primeiros alpinistas? Quais são os maiores desafios dos
alpinistas?

Resposta: O nome alpinismo se refere a Alpes. Os primeiros alpinistas foram Jacques Balmat e o dr. Piccard,
que, no dia 8 de agosto de 1786, alcançaram o cume do Monte Branco, nos Alpes. As cinco montanhas mais
almejadas pelos alpinistas são: Everest, na fronteira entre o Nepal e o Tibete (8850 metros); K2, no
Paquistão (8611 metros); Aconcágua, na Argentina (6970 metros); McKinley, no Alasca (6192 metros); e
Alpamayo, no Peru (5947 metros).

Página 122

Atividades

Respostas

Reveja

1. Uma vez que o ar torna-se mais rarefeito com o aumento da altitude, a pressão atmosférica exercida
também é menor nesse caso. Assim, enquanto o balão ganha altitude, a pressão do ar vai diminuindo. Porém,
à medida que o balão começa o seu pouso, a pressão volta a aumentar, pois a altitude é menor.

2. Alternativa a. A pressão externa à bexiga pressiona-a, então ela ficará menor.


Página 335

3. a) O ar ocupa menor volume na condição C, portanto, a pressão do ar nela é maior do que nas outras
condições.

b) A pressão do ar no interior da bola na condição A é igual à pressão atmosférica.

c) Podemos aumentar a pressão do ar na bola da condição B de duas maneiras: primeira, aumentando a


quantidade de ar no interior dela; segunda, aumentando a força exercida sobre ela.

Faça uma discussão oral de modo a estimular todos os alunos a participarem do raciocínio necessário para
responder ao problema.

Explique

4. O barômetro é um instrumento usado para medir a pressão atmosférica. Uma vez que essa pressão
atmosférica é uma grandeza ligada à altitude, um balonista pode usar o barômetro para inferir em que
altitude ele se localiza em um determinado momento.

5. Em altitudes mais elevadas o ar é mais rarefeito, exigindo maior esforço físico para inspirar a mesma
quantidade de ar que seria inspirada em altitudes menores, onde ele é menos rarefeito.

6. Em altitudes mais elevadas, a pressão externa ao balão diminui, fazendo com que o gás nele contido se
expanda, aumentando o volume. É semelhante ao que acontece com as bolinhas de plástico dentro de uma
seringa com o bico vedado, quando puxamos o êmbolo.

Desafio

• Quando a água desce pelo tubo do bebedouro, a pressão exercida pela coluna de água e pelo ar do seu
interior quase se equilibra com a pressão atmosférica. Desse modo, a pressão atmosférica, sendo
ligeiramente superior à do material do interior do tubo, detém a coluna de líquido.

Capítulo 2

Movimentos do ar

Página 123

Redes

• ZEUS. Chicago: Enciclopaedia Britannica, 2015. Disponível em: <http://eba.im/r293ft>.

Acesso em: 23 abr. 2015.

Texto da Enciclopédia Escolar Britânica, sobre Zeus, o deus da mitologia grega.

• GOULART, Michel. 12 deuses do Olimpo na mitologia grega. História digital. Criciúma, 18

mar. 2013. Disponível em: <http://eba.im/e3i394>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Texto sobre os 12 deuses gregos e seus mitos.

Ciências e Mitolog ia

Resposta

• Para desenvolver técnicas e utilizá-lo no transporte, na indústria, na prevenção de desastres, entre outras.
Página 336

Página 124

Redes

• MINIVULCÃO submarino: experiência fácil de Física. Produzido por: Manual do mundo. 21

ago. 2012. Vídeo (3min17s). Disponível em: <http://eba.im/eu5z8x>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Vídeo contendo a descrição de um experimento que simula a erupção de vulcão submarino em miniatura.

• CONVECTION with the Science Geeks. Produzido por: Science Geeks. 16 abr. 2013. Vídeo (7min49s).
Disponível em: <http://eba.im/dpsay8>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Vídeo, em inglês, sobre processos de transferência de calor, com experimentos e ilustrações.

Pense e respo nda

Resposta

• O piloto aquece o ar que está dentro do balão. O ar aquecido é menos denso do que o ar que está fora do
balão. Assim como nas correntes de convecção, o ar aquecido, menos denso, eleva o balão na atmosfera.

Explore

Sugestões didáticas

• O que acontece com as sombras do líquido aquecido?

Resposta: Por meio das sombras é possível observar as correntes de convecção.

Página 125

Redes

• Entenda a diferença entre tufão, furacão e ciclone. Produzido por: Climatempo Meteorologia.

31 jul. 2013. Vídeo (7min28s). Disponível em: <http://eba.im/afsaga>. Acesso em: 23

abr. 2015.

Vídeo explicativo sobre as diferenças entre tufão, furacão e ciclone.

• Aquilo era um furacão: Catarina 10 anos - 2004/2014. Produzido por: Climatempo Meteorologia.

27 mar. 2014. Vídeo (7min31s). Disponível em: <http://eba.im/33siv4>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Vídeo reportagem sobre o que foi chamado do primeiro furacão do Atlântico Sul, o Catarina, que atingiu em
2004 o norte do Rio Grande do Sul e o sul de Santa Catarina.

• Mauricio de Sousa Produções. Climakids. São Paulo, 2012. Disponível em: <http://eba.im/p88keg>.
Acesso em: 23 abr. 2015.

Neste site, há o acesso à previsão do tempo de todas as cidades do Brasil e ainda, jogos, quadrinhos,
experimentos e outras atividades relacionadas ao tema.

Página 126

Pense e respo nda

Resposta
• Ciclones, tufões e furacões são todos sistemas de tempos severos que se formam em regiões de baixa
pressão e águas quentes. A diferença entre eles é basicamente de nomenclatura, que varia de acordo com a
região onde se formam. Os furacões ocorrem em Cuba, no Golfo do México, na Flórida, no Caribe e na Costa
Oeste americana; os tufões ocorrem no Japão,
Página 337

na China e nas Filipinas; e os ciclones tropicais ocorrem no Oceano Índico (da Índia até a Costa Oeste da
Austrália). Os tornados são menores do que os furacões, tanto em dimensão quanto em tempo de duração.

Página 127

Nós

Para saber mais

A Defesa Civil tem como função básica proteger a vida, tendo, resumidamente, as seguintes fases: prevenção,
socorro, recuperação e assistência. Estimule os alunos a conhecerem as ações da Defesa Civil e debaterem
sobre essas atividades em determinados eventos climáticos.

Redes

• DOCUMENTÁRIO_mega desastres: tornado na cidade dos ventos. Produzido por: Gringobandiadoc.

25 abr. 2013. Vídeo (44min37s). Disponível em: <http://eba.im/j43mqx>. Acesso em: 7 maio 2015.

Documentário que analisa os piores tornados na cidade de Chicago, nos Estados Umidos, e também a
possibilidade de ocorrência de tornados mais fortes no futuro.

Produção de vídeo

Sugestões didáticas

Oriente os alunos para a produção de um vídeo sobre tornados. Ressalte a necessidade de que seja feito um
planejamento para a produção do material. O conteúdo precisa ser pensado antes, e um roteiro deve ser
elaborado. Apenas depois de ter o roteiro pronto e sua viabilidade ser verificada é que a elaboração do
material deve começar.

Página 128

Estudo do texto

Leia o texto com os alunos mais de uma vez e verifique se compreenderam a matéria. Depois, oralmente,
peça que falem quais as ideias principais do texto e determinem qual é a mais importante. Solicite que
registrem o que decidiram no caderno. O texto compara dados da década de 2001 a 2010, verificando que o
número de catástrofes aumentou em relação a outras décadas.

mult iletramento s

Sugestões didáticas

Assista ao vídeo O ar está em todo lugar (Coleção Natureza Sabe Tudo), disponível em
<http://eba.im/wmvb56>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Os alunos devem fazer uso do vídeo sugerido e, com base nos assuntos vistos em aula, relacionar o problema
da poluição apresentado com os conceitos aprendidos. Por exemplo, eles podem explorar como a poluição e
as correntes de ar estão relacionadas. Outros assuntos do mesmo tema também são válidos; o vídeo pode ser
usado apenas como inspiração de forma, não necessariamente de conteúdo. Os alunos podem abordar o tema
por meio de animações, por exemplo.
Página 338

Redes

• PROPRIEDADES do ar: parte 1. Produzido por Gisele Cabral. 29 out. 2013. Vídeo (5min42s). Disponível
em: <http://eba.im/cuogie>. Acesso em: 23 abr. 2015.

• PROPRIEDADES do ar: parte 2. Produzido por Gisele Cabral. 1º⋅ nov. 2013. Vídeo (8min3s).

Disponível em: <http://eba.im/qg2nio>. Acesso em: 23 abr. 2015.

Os vídeos demonstram, por meio de experimentos simples, as propriedades do ar. Didaticamente, a


professora responde às questões: como sabemos que o ar existe? O ar tem massa? O ar ocupa espaço? O ar
frio comprime e o ar quente expande? O ar exerce pressão?

Página 129

Atividades

Respostas

Reveja

1. As condições ideais para a prática do balonismo de ar quente são quando o tempo está claro e a velocidade
do vento é moderada. Tempestades e ventos fortes não favorecem a prática do balonismo. A expressão “ar
parado” indica que as correntes de ar são moderadas. Nesse sentido, o deslocamento horizontal do balão é
mais lento quando o ar está “parado” e mais rápido quando a corrente horizontal é mais forte. Portanto, em
um dia de “ar parado” o balão vai se deslocar lentamente, isto é, na velocidade e na direção da corrente de
vento horizontal.

2. O furacão é um fenômeno de dimensões muito maiores do que o tornado, tanto no espaço quanto no
tempo. Enquanto os furacões têm de 250 km a 650 km de extensão e duram vários dias e até mais de uma
semana, os tornados têm dimensões que chegam a apenas 2,5 km e duram, no máximo, algumas horas.

3. Devem ter atingido, pelo menos, 330 km/h, pois teve efeito muito devastador. Embora a tabela
apresentada no capítulo seja para tornados, o que causa realmente os estragos é a velocidade do vento,
independentemente de o fenômeno ser tornado ou furacão.

4. A corrente de ar é provocada espontaneamente pela diferença de temperatura, pois o ar quente, menos


denso que o ar frio, sobe criando correntes de convecção.

Explique

5. Ao contrário do ar quente, que sobe, o ar frio tende a descer, de modo que a instalação do aparelho de ar-
condicionado na parte superior também cria correntes de ar, o que permite a refrigeração de toda a sala.

6. Mesmo com o céu claro e sem nuvem, ocorrem movimentos do ar que podem ser provocados, por
exemplo, em regiões montanhosas, pelo aquecimento diferenciado das encostas. Isso faz com que existam
correntes de ar ascendentes ou descendentes que balançam o avião quando ele passa por elas.

7. Os voos de asa-delta e de planador dependem da existência de correntes ascendentes de ar quente, pois


são elas que os mantêm em voo. Para que essas correntes ocorram, é preciso que o ar próximo à superfície
seja aquecido de modo mais intenso do que o ar mais acima e que não haja ventos muito fortes. Como essas
condições não ocorrem a qualquer hora nem em qualquer dia, nem sempre é possível realizar os voos
planados.
Página 339

Página 130

Para ler o texto científico

Sugestões didáticas

A apresentação de ideias científicas em dois momentos históricos diferentes permite 1º⋅ aos alunos que
reconheçam o processo dinâmico da atividade científica.

Uma atividade possível é pedir a eles que identifiquem nos dias de hoje um debate científico que esteja em
curso e que apresentem as ideias em defesa das propostas explicativas existentes. Um exemplo aplicado seria
o debate sobre o uso de energia nuclear e a importância do conhecimento científico com referência ao seu uso
ou não.

Respostas

1. Não, pois nenhum gás entrou no tubo com mercúrio e o líquido desceu deixando um espaço sem matéria
(vácuo).

2. Torricelli dizia que “o mercúrio se deslocava devido ao peso do ar que o pressionava na cuba”.

3. Pressão atmosférica.

4. O aluno deve reproduzir um esquema como o que se encontra a seguir.

Figura 13
altura da coluna de mercúrio
mercúrio
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
baixa pressão atmosférica
força - pressão atmosférica
força - coluna de mercúrio
espaço vazio
espaço vazio
altura da coluna de mercúrio
alta pressão atmosférica
mercúrio
Ilustrações: Editoria de Arte

5. Porque nos experimentos a formação do vácuo e a explicação para que a coluna de mercúrio ficasse em 76
cm tinham de incluir a ideia de pressão atmosférica.

Página 132

No labo rat ório

Sugestões didáticas

A atividade prática proposta estimula o aluno a levantar hipóteses a respeito da situação cotidiana
descrita: Por que a fumaça sobe pela chaminé da churrasqueira? Além disso, os procedimentos descritos
desenvolvem destrezas manuais na construção de equipamentos. Essa habilidade é importante na atividade
de um cientista.
Página 340

Nesta atividade, os alunos devem analisar os resultados orientados pelas perguntas feitas. Isso é importante
para que eles relacionem esses resultados com a generalização de situações cotidianas, ou seja, o ar mais
quente sobe formando uma corrente ascendente.

Você pode pedir a eles que expliquem os fatos observados e argumentem em favor das suas ideias. Nesse
processo, eles estarão desenvolvendo habilidades relacionadas à alfabetização científica.

Respostas

Registre

1. O cata-vento não girou quando posicionado ao lado do abajur ou muito afastado da lâmpada.

2. Ele começou a girar ao ser posicionado acima do abajur.

3. Não.

Compartilhe

4. A lâmpada esquenta o ar ao seu redor. Como o ar quente é menos denso que o ar frio, ele sobe, fazendo o
cata-vento girar. Assim o cata-vento só gira quando é posicionado sobre o fluxo de ar quente gerado pela
lâmpada, na região logo acima dela.

Unidade 6 - Atmosfera terrestre e tecnologia


Página 134

Objetivos

• Reconhecer critérios para a divisão da atmosfera terrestre em camadas, a localização e as características de


cada camada.

• Comparar a extensão da atmosfera terrestre com as dimensões do planeta Terra.

• Relacionar fenômenos meteorológicos, como a formação de chuva, neve, granizo, e correntes de ar.

• Explicar o funcionamento do pluviômetro, do psicrômetro, do anemômetro e do anemoscópio.

• Reconhecer a importância dos satélites GOES para a previsão do tempo.

• Identificar e compreender os princípios que possibilitam o voo de aves e aviões: propulsão, sustentação e
dirigibilidade.

• Reconhecer as estruturas principais de um avião e suas funções.

• Avaliar aspectos relacionados à segurança do transporte aéreo.

• Conhecer e valorizar os trabalhos realizados por diferentes pessoas, em diferentes épocas e contextos, que
contribuíram para a evolução do conhecimento científico.

• Resolver ou propor soluções para problemas reais ou hipotéticos que envolvem a atmosfera terrestre.

• Realizar e registrar observações experimentais relacionadas a fenômenos da atmosfera terrestre.

Estudo da imagem
Auxilie os alunos a interpretar a imagem de satélite que consta na abertura desta Unidade. Pergunte se eles
acham que poderiam ver o planeta dessa forma se estivessem no espaço. Enfatize principalmente as cores
bem definidas e as linhas divisórias entre os estados do Brasil e os países da América do Sul. Explique que a
maioria das imagens de satélites é tratada por programas de computador para facilitar sua compreensão
pelos cientistas. As linhas divisórias, por exemplo, não
Página 341

existem fisicamente e, por isso, não podem ser observadas do espaço. As cores, embora se aproximem do
real, são aproximações e definições prévias; nessa imagem, foram utilizadas escalas de verde para o
continente, de branco para as nuvens e de azul para o oceano.

As imagens obtidas por satélites são úteis para fazer previsões sobre possíveis fenômenos meteorológicos
perigosos, o que permite realizar ações que antecipam desastres. A previsão de tornados, por exemplo,
possibilita que áreas urbanas sejam evacuadas antes de eles atingirem essas regiões. Enquanto a previsão do
volume de chuvas permite ao agricultor o planejamento de suas atividades agrícolas (plantio, colheita).

Respostas

1. Pela imagem, podemos observar a região Norte coberta por muitas nuvens. Isso pode indicar que a região
está mais úmida no momento da obtenção da imagem, com maior possibilidade de chover. Já na região
Nordeste, podemos observar apenas algumas poucas nuvens, o que indica que a região está mais seca, com
menor possibilidade de chuva.

2. As nuvens se locomovem principalmente pela ação do vento. Assim, uma maneira simples de prever a
direção da movimentação das nuvens é observando para onde o vento sopra. Isso pode ser feito pelo
movimento de folhas caídas ao chão ou pelo balançar dos ramos de árvores.

3. Pequenas alterações meteorológicas a curto prazo podem ser úteis ao cotidiano da população para saber se
haverá uma virada de tempo de um dia para o outro, se haverá chuva no dia seguinte etc. Além disso,
previsões de grandes alterações são muito importantes para prevenir a população de possíveis desastres
naturais, como furacões e tornados. Conhecer também o regime sazonal e regional de chuvas é de grande
importância para as práticas agrícolas. As condições atmosféricas podem fornecer aos meteorologistas os
dados necessários para a realização dessas previsões.

Atividade complementar

Se tiver oportunidade de trabalhar com a internet, sugerimos que utilize o link e a atividade a seguir para
introduzir o tema desta unidade e instigar a curiosidade dos alunos.

Sugestão de link para trabalho: <http://eba.im/ruakdw>. Acesso em: 7 maio 2015.

A página do Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos (CPTEC) do Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais (INPE), além de imagens de satélites, traz diversos mapas de previsão do tempo, de temperaturas
máximas e mínimas e muitas outras informações.

Atividade para os alunos

A atividade poderá ser orientada com base nas questões abaixo.

1. Qual é a previsão do tempo para amanhã na região onde você mora?

Resposta pessoal.

2. Quais estados brasileiros apresentarão a maior temperatura máxima e a menor temperatura mínima para
amanhã?

Resposta pessoal.

Capítulo 1

A atmosfera terrestre

Página 136

Pense e respo nda

Resposta
• O maior trajeto, em linha reta, é o de Belém a Porto Alegre (cerca de 3200 km). O objetivo da atividade é
que o aluno reflita sobre a espessura da atmosfera e perceba como ela é pequena quando comparada com o
tamanho da Terra.
Página 342

Página 137

Habilidades

A leitura de gráficos é uma habilidade que deve ser desenvolvida pelos alunos do Ensino Fundamental. Ela é
inerente à atividade científica e permite que os alunos interpretem o mundo com o olhar da Ciência.

Estudo da imagem

Um conteúdo científico importante trabalhado com a leitura dessa imagem é a noção de proporção e escala.
Explore com os alunos a escala da figura em quilômetro e peça a eles que estimem as distâncias conhecidas,
como a de casa até a escola ou a da sala de aula até o pátio da escola. Além da escala, a figura permite
explorar a leitura do gráfico. Pergunte aos alunos o que eles entenderam sobre a linha vermelha representada
no gráfico e como fizeram a leitura dessa linha. Repare que a leitura do significado da linha vermelha
depende da leitura da abcissa, que apresenta a escala de temperatura.

Repertório

Camadas da atmosfera

Outro critério usado para dividir a atmosfera é de acordo com a sua composição. Assim, a primeira camada
teria, aproximadamente, 80 km e seria chamada de homosfera. Ela recebeu esse nome porque a sua
composição é uniforme (homogênea).

Em porcentagem, o ar seco e limpo da homosfera é composto de aproximadamente 78% de gás nitrogênio;


20,9% de gás oxigênio; 0,9% de gás argônio; e 0,1% de outros gases, entre eles o gás carbônico.

Após 80 km de altitude, a composição da atmosfera é variável, sendo formada por nitrogênio, oxigênio, hélio
e hidrogênio. Por ter uma composição heterogênea, essa camada é chamada de heterosfera.

Vários autores consideram ainda uma camada mais externa na atmosfera: a exosfera. Não há consenso sobre
o seu limite. Ela é ionizada e supõe-se que sua extensão atinja 1000 km. A exosfera não exerce filtragem da
radiação solar por causa da pouca densidade. Ela faz a mudança gradativa da atmosfera terrestre para o
espaço interplanetário.

Explore

Resposta

• Caso toda a radiação ultravioleta emitida pelo Sol chegasse à superfície da Terra, os efeitos nocivos aos
seres vivos seriam muitos, uma vez que haveria aumento na ocorrência de câncer de pele no ser humano e
morte de grande número de animais e plantas.

Página 138

Atividade complementar

Com base no desenho, pergunte aos alunos como eles fariam para calcular o raio do núcleo da Terra. Pela
imagem, eles devem perceber que ele está representado em 2,7 cm. Então como o raio da Terra está
representado na figura por 4,8 cm e conhecemos o valor real do raio da Terra que é de 6370 km, o raio do
núcleo pode ser obtido resolvendo o seguinte cálculo: 2,7/4,8 = 0,56 × 6370 = 3567 km.
Página 343

Estudo do texto

A representação em escala da Terra e de sua atmosfera permite aos alunos perceberem a real proporção entre
o tamanho do raio da Terra e da atmosfera. Essa noção difere do senso comum, que nos leva a pensar que a
atmosfera é muito maior, proporcionalmente à Terra, do que ela é realmente. O uso de desenhos em escalas é
muito útil para conhecermos o tamanho real das coisas neles representadas.

Repertório

Nuvens: tipos, presença e formação

Nuvem é um conjunto visível de partículas minúsculas de água líquida ou de gelo, ou de ambas ao mesmo
tempo, em suspensão na atmosfera.

Este conjunto pode também conter partículas de água líquida ou de gelo em maiores dimensões, e partículas
procedentes, por exemplo, de vapores industriais, de fumaças ou de poeiras.

[...]

Os principais fatores que intervêm na descrição do aspecto de uma nuvem são suas dimensões, sua forma,
sua estrutura e sua textura, assim como sua luminância e cor.

[...]

Tipos de Nuvens

• Cirrus (CI): aspecto delicado, sedoso ou fibroso, cor branca brilhante.

• Cirrocumulus (CC): delgadas, compostas de elementos muito pequenos em forma de grânulos e rugas. [...].

• Cirrostratus (CS): véu transparente, fino e esbranquiçado, sem ocultar o sol ou a lua, [...].

• Altostratus (AS): camadas cinzentas ou azuladas, [...] compostas de gotículas superesfriadas e cristais de
gelo; [...] precipitação leve e contínua.

• Altocumulus (AC): banco, lençol ou camada de nuvens brancas ou cinzentas, tendo geralmente sombras
próprias. [...].

• Stratus (St): muito baixas, em camadas uniformes e suaves, cor cinza; coladas à superfície é o nevoeiro; [...]
produz chuvisco (garoa). [...].

• Stratocumulus (SC): lençol contínuo ou descontínuo, de cor cinza ou esbranquiçada, tendo sempre partes
escuras. Quando em voo, há turbulência dentro da nuvem.

• Nimbostratus (NS): aspecto amorfo, base difusa e baixa, muito espessa, escura ou cinzenta; produz
precipitação intermitente e mais ou menos intensa.

• Cumulus (Cu): contornos bem definidos, assemelham-se à couve-flor; máxima frequência sobre a terra de
dia e sobre a água de noite. [...] apresentam precipitação em forma de pancadas; [...].

• Cumulonimbus (CB): nuvem de trovoada; [...] são formadas por gotas-d’água, cristais de gelo, gotas
superesfriadas, flocos de neve e granizo. [...]

INMET. Atlas de nuvens. Brasília, DF, [2015?]. Disponível em:


<http://www.inmet.gov.br/html/informacoes/sobre_meteorologia/atlas_nuvens/atlas_nuvens.html>.
Acesso em: 7 maio 2015.
Página 344

Página 139

Pense e respo nda

Respostas

1. Na primeira fotografia há água e vegetação, enquanto na segunda, não há nenhum dos dois.

2. Espera-se que o aluno perceba que existe uma relação entre presença de vegetação e corpos-d’água com a
formação de nuvens. A formação de nuvens é facilitada pela presença de vegetação e grandes corpos-d’água.
Nos desertos, a quantidade de chuvas é muito inferior à de regiões onde a umidade do ar é alta.

Página 140

Pense e respo nda

Respostas

1. A primeira apresenta nuvens; a segunda, granizo; e a terceira, neve.

2. Estado líquido, estado sólido e estado sólido.

3. Resposta pessoal. Não é esperado que os alunos saibam os processos que levam à formação das nuvens, do
granizo ou da neve.

Repertório

Chuva, granizo e neve

Segundo o Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet), por definição, chuva é “o resultado da condensação
na atmosfera que cai em direção ao solo, quando as gotas superam as correntes verticais de ar”. Neve é a
“precipitação de cristais de gelo translúcidos e brancos, [...] formados diretamente pelo congelamento do
vapor de água que se encontra suspenso na atmosfera”.

Já o granizo é a “precipitação que se origina de nuvens convectivas, como cumulunimbus, e que cai em
forma de bolas ou pedaços irregulares de gelo, quando os pedaços têm formatos e tamanhos diferentes.
Pedaços com um diâmetro de cinco milímetros ou mais, são considerados granizo; pedaços menores de gelo
são classificados como bolas de gelo, bolas de neve, ou granizo mole”. É formado com base no congelamento
de gotas de água levadas para zonas mais frias, repetidamente, até que seu peso impeça uma nova ascensão e
caia em direção ao chão.

Fontes de pesquisa: BRASIL. Inmet (Instituto Nacional de Meteorologia). Glossário.

Disponível em: <http://www.inmet.gov.br/portal/index.php?r=home/page&page=glossario>.

Acesso em: 7 maio 2015.

BRASIL. CPTEC/INPE (Centro de Previsão do Tempo e Estudos Climáticos/Instituto Nacional de Pesquisas

Espaciais). Fenômenos naturais. Disponível em: <http://www.cptec.inpe.br/curiosidades/pt>.

Acesso em: 7 maio 2015.

Página 141

Redes

• INMET. Estação meteorológica de observação de superfície automática. Brasília, DF, 2015.

Disponível em: <http://eba.im/6zhbfh>. Acesso em: 24 abr. 2015.


Site que apresenta em um mapa interativo a posição das estações automáticas de medições meteorológicas
do Brasil.

• BRASIL. INPE. Sistemas de Monitoramento Ambiental (Sima). Disponível em:


<http://eba.im/rtumup>. Acesso em: 24 abr. 2015.
Página 345

Site que reúne links com os dados coletados pelas Estações de Monitoramento Ambiental (EMAs).

• BRASIL. INPE. Movimentos na atmosfera. Produzido por: INPE videoseduc, 1º abr. 2011.

Animação (8min8s). Disponível em: <http://eba.im/uq7dum>. Acesso em: 24 abr. 2015.

Vídeo que explica o que é a pressão atmosférica e como ela influencia nos movimentos do ar, ou seja, na
formação dos ventos.

• CORRENTES de ar formam os rios voadores. Produzido por: Globo Ecologia. 9 fev. 2013.

Vídeo (5min33s). Disponível em: <http://eba.im/gswcye>. Acesso em: 7 maio 2015.

Vídeo sobre o fenômeno dos ciclos das chuvas regulados pela Amazônia, volume de água nomeado como rios
voadores em razão da grande quantidade de água que temos sobre nossas cabeças.

Estudo da imagem

Os esquemas representam o fluxo de ar, ventos, em uma região litorânea durante o dia e a noite. Peça aos
alunos que identifiquem as diferenças entre os ventos de noite e de dia. Pergunte se eles já observaram isso
nas cidades litorâneas que visitaram. O solo esfria mais rápido que a água e também esquenta mais rápido
pelo fato de seu calor específico ser menor.

Atividade complementar

Peça aos alunos que façam uma pesquisa sobre a importância do vento para a navegação e a pesca sem uso de
motores. Os alunos devem relacionar a importância do conhecimento sobre as correntes de ar para essas
atividades. Devem também reconhecer que as correntes de ar são a fonte de energia para a navegação a vela.
Uma pergunta que deve estimular os alunos é: de onde vem a energia para a locomoção das embarcações sem
motores ou remos?

Você pode propor a eles que testem a capacidade de deslocamento de um “barco a vela”. Sugira que os grupos
usem o mesmo tamanho de barco e mudem as dimensões da vela. O barco pode ser de qualquer material
flutuante, uma placa de isopor, por exemplo.

O suporte para a fixação da vela pode ser desenvolvido pelos alunos. O tamanho da vela a ser testada pode
ser escolhido pelos grupos, alguns poderão achar que, para deslocar o barco, uma vela pequena é mais
eficiente do que uma enorme. A corrente de ar (fonte de energia) pode ser uniformizada com um ventilador
ou o sopro dos alunos. Planeje e adeque a atividade à realidade da sua escola, você poderá fazer os testes a
céu aberto e usar a corrente de ar real como fonte de energia.

Página 142

Repertório

A previsão do tempo ontem e hoje

É importante que os alunos usem o mesmo critério para definir se o tempo está ensolarado, nublado,
chuvoso, qual a temperatura, qual a umidade do ar. É frequente as pessoas confundirem tempo e clima. O
trecho a seguir aborda o tema. “

[...] Chama-se ‘tempo’ as condições da atmosfera num determinado momento incluindose a pressão
atmosférica, a temperatura, a umidade do ar, o estado do céu, a ocorrência ou não de precipitação, a direção
e a velocidade do vento. [...] A sucessão e a distribuição média das condições de tempo em um dado local
constituem o que se chama ‘clima’ dessa região. Os elementos que caracterizam o tempo são medidos e
registrados em horários preestabelecidos, em várias estações ou postos meteorológicos; depois, os valores
coletados são trabalhados matematicamente, abrangendo um certo período de tempo, dando origem a
informações que definem o clima. [...]”.

TOLENTINO, M. et al. O azul do planeta. São Paulo: Moderna, 1995.


Página 346

Página 143

nós

Respostas

1. O pluviômetro indica se o volume de chuvas nas comunidades está atingindo níveis capazes de provocar
deslizamentos, permitindo que as pessoas deixem suas moradias com segurança.

2. Os moradores devem conhecer os riscos que correrão caso aconteçam enchentes e deslizamentos e a
importância do projeto para a preservação de suas próprias vidas. Se não estiverem engajados no projeto,
dificilmente se conscientizarão de sua importância.

Página 144

Redes

• IMAGENS de satélite: Goes. CEPAGRI. (Centro de Pesquisas Meteorológicas e Climáticas

Aplicadas à Agricultura). Campinas, 2015. Disponível em: <http://eba.im/yz3azr>. Acesso em: 24 abr. 2015.

Links para imagens de satélites das regiões do Brasil atualizadas frequentemente.

• INPE. Divisão de satélites e sistemas ambientais. Brasília, 2015. Disponível em:


<http://eba.im/vy36hu>. Acesso em: 24 abr. 2015.

Nesse site é possível visualizar as massas de ar atuantes no Brasil com base em imagens de satélite
atualizadas.

Página 145

Atividades

Respostas

Reveja

1. As nuvens nada mais são do que água acumulada em sua forma líquida, suspensa no ar. No momento em
que há água demais acumulada, o ar deixa de sustentá-la e ela cai ao solo, em forma de chuva. Assim, uma
região mais recoberta por nuvens tende a ter mais chuvas e ser mais úmida do que uma região sem nuvens.

2. Uma vez que podemos prever a direção da movimentação das nuvens observando a direção em que o
vento sopra, o melhor instrumento para isso seria a biruta. Esse instrumento consiste em um funil de pano
leve que gira livremente, indicando por uma de suas extremidades a direção em que o vento sopra.

3. A saturação da umidade do ar e a diminuição da pressão atmosférica.

4. A chuva é a precipitação de gotas de água líquida; a chuva de granizo é a precipitação de pequenas


pedrinhas de água sólida (gelo).

5. Alternativa a.

6. a) A pressão atmosférica é maior no mar.

b) A temperatura é maior no continente.

Explique
7. Entre os motivos que os alunos podem apresentar estão: reduzir a destruição de plantações; informar aos
agricultores o melhor momento para plantar; prevenir sobre a possibilidade de geadas, de nevascas, de
tornados e de ciclones; informar se há possibilidade de chuvas, fortes ou fracas.

8. A ocorrência de chuva depende da conjugação de vários fatores: temperatura, umidade, pressão, ventos.
Como nem sempre todos esses fatores são favoráveis conjuntamente, as previsões podem falhar. Por
exemplo, uma mudança brusca na direção dos ventos pode modificar completamente as condições do tempo.
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9. Devem-se utilizar 300 L de água, pois cada milímetro de chuva nesse jardim corresponde a 30 L (1 mm de
chuva corresponde a 1 L por m2). Logo, 10 mm corresponderão a 300 L.

Capítulo 2

O ar e o voo

Página 146

Pense e responda

Respostas

1. Espera-se que os alunos percebam a semelhança no formato do corpo e a presença de asas.

2. Não se espera que os alunos saibam o que é aerodinâmica e como isso afeta o voo.

Repertório

Leonardo da Vinci: invenções e ciência de seu tempo

Leonardo vive um tempo histórico em que se define a si mesmo como um tempo de Renascimento. E entende
Renascimento, no seu significado literal, como re-nascença do homem, nascimento, outra vez, do homem, de
um homem novo e renovado (por oposição ao homem medieval). [...].

[...]

[...] O ideal de homem, e todas as épocas o têm, é precisamente aquilo a que hoje chamamos de o homem
renascentista, isto é, um homem que se ocupa e se interessa por todos os domínios da vida, da arte e da
ciência, um homem a que nada do que é humano pode ser alheio. E, neste aspecto, Leonardo da Vinci é o
homem típico do Renascimento porque, mais que em nenhuma outra personalidade, nele se realiza esse
ideal.

[...]

O regresso à natureza e o naturalismo vão permitir o nascimento de uma nova ciência. [...] Pode-se conhecer
a natureza e proceder à sua investigação e observação diretas. A investigação científica é uma investigação
baseada na observação e na experiência, tal como o mostram os trabalhos de Galileu e as intuições de
Leonardo. [...]

[...]

[...] O novo método científico, baseado na observação, na experiência e na experimentação, não é outra coisa
senão esse mesmo diálogo entre a razão e a experiência.

[...]

Leonardo exclui, ainda, da investigação científica toda a autoridade e toda a especulação que não tenha o seu
fundamento na experiência. [...]

[...]

Porque é pintor e porque a pintura é, a seus olhos, uma ciência, e uma ciência que se funda na matemática e
na geometria, inscreve-se, Leonardo, neste movimento que culminará na constituição da chamada ciência
moderna.

[...]

Fonseca, M. J. M. da. Leonardo Da Vinci: um gênio universal. Portugal, Millenium, nº 5, jan. 1997.
Disponível em: <http://www.ipv.pt/millenium/esf_5mjf.htm>. Acesso em: 29 maio 2015.
Página 348

Página 147

Repertório

O que é necessário para voar

Há diferentes maneiras de um objeto voar, se ele for menos denso do que o ar, ele pode flutuar como os
balões, sem usar energia. Já os objetos voadores mais densos que o ar, como as aves, alguns insetos, aviões e
helicópteros, precisam de energia para voar. A resistência do vento causada pelo movimento do objeto é
chamada arrasto, que é superado pelo impulso propulsor, exceto no caso de planadores, é força que
possibilita o voo. Assim, as forças relevantes para o voo são: impulso propulsor (exceto em planadores);
arrasto: criado pelo atrito aerodinâmico; peso: criado pela gravidade, que tem sentido oposto às duas
anteriores; e flutuabilidade: para objetos menos densos que o ar. Estas forças devem ser equilibradas para o
voo estável poder ocorrer.

A sustentação é gerada por causa do formato da asa do avião, o ar tem um percurso maior a fazer na parte
superior da asa do que na inferior. Isso resulta em menor pressão na parte de cima do que na de baixo, pois
maior percurso em um mesmo tempo significa maior velocidade. Esse fenômeno foi detectado no século
XVIII pelo cientista suíço Daniel Bernoulli.

Anderson, J. D. Fundamentals of aerodynamics. 3. ed. New York: McGraw-Hill, 2001.

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Redes

• PATOS, asas e balões: 1899: a Belle Époque. Produzido por: TV Escola, 2014. Vídeo (14min20s). Disponível
em: <http://eba.im/r5nd6t>. Acesso em: 7 maio 2015.

Este é o primeiro vídeo de uma série com cinco episódios sobre a evolução histórica das tentativas que o ser
humano realizou para voar. Toda a série é ambientada em Paris entre os anos de 1899 e 1914.

A polêmica em torno do primeiro voo de um aparelho mais pesado que o ar

Para saber mais

O brasileiro Santos-Dumont é reconhecido por muitos como o primeiro a fazer uma máquina mais pesada
que o ar voar em 1906, em Paris. Essa foi a primeira exibição pública de um voo com um avião. No entanto,
há quem diga que os primeiros a voar tenham sido os americanos irmãos Wright. A polêmica talvez nunca se
encerre, pois muitos advogam que, pelo fato de os irmãos Wright terem impulsionado a decolagem com o uso
de trilhos com catapulta, e não por propulsão própria da aeronave, houve uma planagem e não um voo. Além
disso, o voo dos irmãos Wright ocorreu sem a presença de testemunhas oficiais. Talvez nunca saibamos os
detalhes de como tudo aconteceu. De qualquer forma, Santos-Dumont foi um brasileiro genial, que, além do
avião, fez muitos outros feitos pela ciência e pela tecnologia.

Tanto Santos-Dumont quanto os irmãos Wright foram pioneiros e contribuíram muito para o
desenvolvimento da aviação. Quanto a isso não há polêmica.

Rede do tempo

Resposta

• Os balões de ar quente já eram utilizados para voar, mas apresentavam problema de dirigibilidade e não
tinham propulsão. Santos-Dumont projetou o seu balão número 1, com a forma de um charuto cheio de gás
hidrogênio e com motor a gasolina, resolvendo os dois
Página 349

problemas. Construiu mais alguns dirigíveis e, para apresentar seu número 3, contornou a torre Eiffel,
ganhando um prêmio por isso.

Página 149

Explo re

Sugestões didáticas

Ao fazer esta atividade, os alunos terão a oportunidade de aprender de forma lúdica. São várias as
habilidades envolvidas, como buscar criteriosamente na internet e entender o funcionamento de uma cabine
de avião. Eles também podem explorar o Google Earth e os mapas físicos de diferentes regiões do mundo.

Professor, promova a socialização dos desenhos dos alunos para esta atividade e estimule-os a contar suas
experiências ao assistirem o vídeo.

Você também pode instalar no seu computador um simulador de voo gratuito. O programa Google Earth
permite a visualização de qualquer parte da Terra com imagens de satélites e possui um modo de simulação
de voo. Você pode encontrar o programa no link <http://eba.im/x456pv>. As instruções e o suporte do
programa podem ser encontrados no link <http://eba.im/ycdruv>.

(Acessos em: 24 abr. 2015.)

nós

Respostas

1. Muitos parâmetros do voo, como a velocidade de decolagem e o abastecimento de combustível, são


calculados com base no peso total da aeronave. Se cada passageiro levar bagagem de mão acima do peso
permitido e com volume maior do que os que são suportados pelos compartimentos de bagagem da cabine,
os cálculos serão alterados, o que poderá pôr em risco a segurança do voo.

2. Existe a possibilidade da ocorrência da chamada turbulência de céu claro, provocada por correntes de ar
ascendentes e descendentes, que pode fazer com que o avião balance bastante, podendo ser jogado para
baixo por vários metros em segundos. Se o passageiro estiver desprotegido, sem o cinto, poderá bater com a
cabeça no teto ou sofrer quedas se estiver andando. As turbulências de céu claro não são detectadas pelo
radar do avião.

FÓRUM

Resposta

• A questão é ampla e espera-se que os alunos façam relação com seus próprios conhecimentos, lembrando-
se, por exemplo, dos problemas causados pela proximidade do aeroporto a regiões residenciais, da existência
de meios de transporte para se chegar ao aeroporto, da topografia da área ou até da necessidade de
preservação do ambiente onde o aeroporto deverá ser construído.

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Entendendo como voam os aviões

Sugestões didáticas

A análise da imagem permite aos alunos desenvolver a capacidade de observação e de inferência sobre as
funções das partes que compõem um avião. Por exemplo, qual a função do profundor? E a dos flaps? Como o
avião muda de direção? A complexidade da imagem auxilia o aluno a “voar” na sua imaginação.
Página 350

Página 151

Redes

• EMBRAER. [Aeronaves]. São José dos Campos, 2011. Disponível em: <http://eba.im/ja4asg>.

Acesso em: 24 abr. 2015.

Site com a descrição dos modelos de aviões desenvolvidos pela Embraer (Empresa Brasileira de
Aeronáutica).

• VEJA como funciona simulador de voo do caça F-18 da Boeing. A Crítica. Produzido por: TV Uol. Vídeo
(3min19s). Disponível em: <http://eba.im/kiwxiz>. Acesso em: 24 abr. 2015.

Vídeo reportagem mostra um simulador do caça F-18 da empresa estadunidense Boeing.

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experimento da hora

Sugestões didáticas

Os alunos devem ser capazes de ler as instruções e entendê-las de maneira integrada com o desenho. Por fim,
podem ser explorados com os alunos os conceitos sobre o voo estudado em sala e as necessidades da
construção correta das asas do avião e do impulso com as mãos para que ele voe.

Resposta

• A montagem do avião deve ser acompanhada com atenção, pois para que seja possível fazer o avião voar é
necessário que as etapas sejam feitas com muito cuidado e precisão. Aproveite para explorar com os alunos a
necessidade de ler cuidadosamente as instruções, fazer os recortes com cuidado e precisão. Relacione,
sempre que possível, os conceitos sobre voo explorados na unidade: se o avião construído for mais pesado
que o ar, então o que o fará voar?

Página 153

Orientação de pesquisa

Sugestões didáticas

Auxilie os alunos a selecionarem fontes de informação. Depois, eles devem fazer um texto rascunho, que
pode ser em forma de itens, da lenda. Só então é que devem desenhar os quadrinhos.

O objetivo é que interpretem e recontem a história do voo de Ícaro.

Repertório

Explicações míticas e científicas

O ser humano sempre procurou explicações para os fenômenos naturais que pode observar. Essas
explicações muitas vezes são mitológicas, baseadas em crenças. As explicações podem variar em um mesmo
momento histórico, dependendo da cultura do povo.

Com o acúmulo do conhecimento científico, muitas vezes auxiliado pelo desenvolvimento de equipamentos
de pesquisa, como microscópios, as explicações científicas começaram a tomar espaço. Muitas vezes o
mesmo fenômeno é explicado por teorias científicas conflitantes. Um exemplo clássico é a contraposição
entre as teorias do geocentrismo do heliocentrismo. Diferentemente da mitologia, as explicações
científicas são universais e, por definição, provisórias.
Página 351

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Atividades

Respostas

Reveja

1. a) Elasticidade.

b) Pressão atmosférica.

c) Pluviômetro.

d) Higrômetro ou psicrômetro.

e) Anemômetro.

2. a) Os motores.

b) As asas.

c) As partes da asa e da cauda do avião (ailerons, flaps, profundor e leme).

3. Logo após a decolagem, pois o avião precisa de propulsão principalmente para subir. Em altitude de
cruzeiro, há meios de controlar a sustentação e a dirigibilidade dele.

4. O avião deve ter propulsão, capacidade de sustentação e de dirigibilidade. Os alunos podem citar, também,
algumas situações que prejudicam a qualidade do voo, como as condições meteorológicas, condições de
radiocomunicação, manutenção do avião etc.

Explique

5. A nuvem é o resultado da condensação do vapor de água em torno de partículas microscópicas conhecidas


como “núcleo de condensação”. Esses núcleos formam pequeníssimas gotas, as quais se unem e formam
gotas maiores. Quando essas gotas se tornam pesadas demais para ser sustentadas pelas correntes de ar,
caem em forma de chuva. Por isso, nem sempre a presença de nuvens implica imediata formação de chuva.

Desafio

• A formação de neve requer a solidificação do vapor de água sem que passe pela fase líquida, o que só ocorre
em temperaturas muito baixas e quando há umidade suficiente no ar. A formação do granizo, por sua vez, se
dá pela condensação do vapor de água constituindo água líquida que se solidifica formando cristais de gelo.
Isso costuma ocorrer em nuvens altas nas quais a temperatura é muito baixa, mesmo que no solo o dia esteja
quente.

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pa ra ler o texto científico

Respostas

1. Porque a pressão interna é maior do que a externa, o que provoca a dilatação.

2. Para que uma pessoa possa ajudar outra, é necessário que ela esteja em condições para tal, respirando
normalmente. Caso contrário, as duas podem sofrer com a falta de oxigênio.

3. Troposfera.
4. Acima dessa altitude, o ar pode se tornar irrespirável, pois a concentração de oxigênio vai diminuindo com
a altitude.
Página 352

Página 156

no laborat ório

Sugestões didáticas

Uma solução prática, caso não encontre uma garrafa plástica com o fundo reto, é nivelar o fundo com
parafina derretida. Aqueça uma vela em uma vasilha metálica até que a parafina fique líquida. Quando ela
estiver em temperatura próxima à de solidificação, despeje-a na garrafa com um funil. A garrafa deve estar
em uma superfície plana. Espere que a parafina se solidifique. Para limpar a vasilha e o funil, utilize água
fervente.

Atenção: tome as precauções necessárias e não peça aos alunos que executem essa tarefa.

Somente um adulto deve fazer esse procedimento.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

Oriente os alunos na criação do gráfico de barras (histograma) e, ao final, promova a socialização dos
resultados para que sejam compartilhados. Na questão 4, há orientações para essa elaboração.

As questões 5, 6 e 7 podem ser respondidas a partir dos dados obtidos com o experimento.

Unidade 7 - Atmosfera e poluição do ar


Página 158

Objetivos

• Conhecer os gases que compõem a atmosfera atual do planeta.

• Compreender os processos de emissão e captação de gases atmosféricos na natureza e em atividades


humanas.

• Conscientizar-se do papel de cada um e da coletividade na emissão de poluentes atmosféricos.

• Valorizar atitudes individuais e coletivas que reduzem a poluição do ar.

• Reconhecer a relação entre a quantidade de poluentes no ar e o agravamento de problemas respiratórios da


população.

• Identificar algumas fontes de energia que podem ser aproveitadas pelo ser humano: eólica, solar, hidráulica
e fóssil.

• Compreender o que são efeito estufa e inversão térmica.

• Reconhecer o papel da tecnologia e da Ciência no desenvolvimento de equipamentos e máquinas.

• Valorizar acontecimentos históricos na busca por soluções para os problemas gerados pelo ser humano.

• Conscientizar-se da necessidade da redução da emissão de poluentes na atmosfera.

• Conhecer o que é aquecimento global e suas consequências.


Página 353

Estudo da imagem

Verifique se os alunos já viram algum congestionamento na cidade onde eles vivem. Solicite que observem os
tipos de veículos que predominam, se são de transporte coletivo ou não, se estão respeitando as regras de
trânsito etc. Em seguida, peça que avaliem como os fatores levantados geram problemas para a cidade e seus
cidadãos.

Discuta quais as vantagens e as desvantagens da utilização de cada meio de transporte no município,


considerando desde a mobilidade até a qualidade do ar.

A intenção é que os alunos analisem criticamente os problemas de mobilidade e da poluição na cidade onde
moram. Deixe-os debater, lembrando que não há respostas únicas. Eles terão mais informações ao longo da
Unidade.

Respostas

1. As fontes de energia usadas pelos veículos da imagem são, principalmente, combustíveis fósseis (gasolina e
óleo diesel) e biocombustível (etanol). Esses combustíveis são queimados no interior dos motores.

2. Dentre as principais causas da coloração cinzenta dos céus das grandes cidades está o lançamento de
partículas sólidas no ar. Essas partículas podem ser resultado, por exemplo, da queima de combustíveis
fósseis (como o óleo diesel, por exemplo), da movimentação de veículos (fragmentos de pneus, por exemplo),
de processos industriais e da queima de materiais diversos (fumaça, por exemplo), principalmente.

3. Os meios de transporte coletivos são os que causam menor impacto na qualidade do ar, já que o número
de ônibus nas cidades é bem menor do que o de carros, além de comportarem um número maior de
passageiros.

Atividade complementar

Para iniciar os trabalhos com esta unidade, sugerimos uma atividade usando o texto presente no link
<http://eba.im/tx78u9> (acesso em: 18 jun. 2015), que aborda o papel bioindicador das borboletas na
qualidade do ar.

A atividade poderá ocorrer baseando-se nas questões abaixo.

1. O que é biomonitoramento?

2. Além da poluição do ar, que outras alterações ambientais influenciam fortemente a vida das borboletas?

3. Você está acostumado a ver borboletas na região onde você mora? O que isso poderia significar, segundo a
informação contida no texto?

Esta pode ser uma boa atividade para dialogar com os alunos sobre como as alterações que o ser humano
realiza na natureza afetam também os outros seres vivos. É importante chamar a atenção dos alunos para o
fato trazido pelo texto de que há seres que vivem apenas em determinadas condições ambientais e que
qualquer aspecto que não se enquadre nessas condições pode ameaçá-los. Assim, para definir
biomonitoramento, podemos utilizar o trecho “uso de organismos vivos (como plantas e animais) para
monitorar o meio ambiente”, com base sempre nas necessidades mais indispensáveis de cada organismo.
Ainda segundo o texto, além da poluição do ar, o desmatamento é a outra principal alteração ambiental que
ameaça as borboletas. Esse fato é importante ressaltar, pois a perda de hábitat é a principal causa da ameaça
de extinção dos animais no Brasil. Por fim, a terceira pergunta tem como objetivo fazer os alunos refletirem
sobre a qualidade do ar na região onde moram. Se for uma região ruralizada, provavelmente a resposta será
que muitas borboletas podem ser vistas. Já em um ambiente urbano, isso se torna mais difícil, embora não
impossível.
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Capítulo 1

A composição da atmosfera

Pense e responda

Respostas

1. Os alunos devem citar o nitrogênio e o oxigênio, mas também podem citar os demais gases, como o gás
carbônico, o ozônio, o vapor de água etc.

2. O esquema da composição da atmosfera está dividido em 100 partes. Se 78 delas são de nitrogênio, isso
quer dizer que 78% da atmosfera é composta de nitrogênio gasoso, 21% de gás oxigênio e o 1% restante de
outros gases atmosféricos.

Repertório

A formação da atmosfera terrestre

Acredita-se que a Terra tenha se formado há 5 bilhões de anos. Nos primeiros 500 milhões, formou-se uma
atmosfera densa composta de vapor e gases que emanavam do interior do planeta. Esses gases seriam
hidrogênio, vapor de água, metano e óxidos de carbono. Antes de 3,5 bilhões de anos atrás, provavelmente a
atmosfera terrestre consistia de gás carbônico, monóxido de carbono, água, nitrogênio e hidrogênio.

A hidrosfera foi formada há 4 bilhões de anos a partir da condensação do vapor de água, resultando nos
oceanos.

A característica mais importante da atmosfera primitiva é a ausência de oxigênio livre. Evidências dessa
atmosfera anaeróbica redutora estão presentes nas rochas mais primitivas, graças a vários elementos, como
ferro e urânio, nelas encontradas. Elementos desse tipo não são encontrados em rochas mais jovens, com
menos de 3 bilhões de anos.

Há 1 bilhão de anos, organismos aquáticos chamados de algas azuis começaram a usar a energia do sol para
dividir moléculas de H2O e CO2 e recombiná-los em compostos orgânicos e (O2) oxigênio molecular (processo
da fotossíntese). Assim, o oxigênio foi aumentando na atmosfera e o gás carbônico foi diminuindo.

Na camada mais externa da atmosfera, moléculas de oxigênio (O2) absorviam os raios ultravioleta do Sol e se
dividiam formando átomos de oxigênio. Esses átomos se combinavam com o O 2 restante e formavam
moléculas de ozônio (O3), as quais absorviam os raios UV com maior eficiência. A fina camada de ozônio que
envolveu a Terra agia como um escudo, protegendo o planeta da radiação UV.

Acredita-se que a camada de ozônio da atmosfera terrestre tenha se formado há 600 milhões de anos. Nessa
época, o nível de oxigênio correspondia a, aproximadamente, 10% da atmosfera. Antes desse período, a vida
era restrita aos oceanos. A presença de ozônio permitiu o desenvolvimento de organismos terrestres. O
ozônio teve um papel relevante na evolução da vida na Terra e garantiu a existência da vida como a
conhecemos hoje.

Fonte dos dados: LOUVIERE, G. History of the atmosphere. Disponível em:


<http://teachertech.rice.edu/Participants/louviere/history.html>. Acesso em: 7 maio 2015.
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Página 161

Explo re

Sugestões didáticas

O texto integral está no link indicado, porém seria importante complementar suas informações, por exemplo,
com a pergunta: onde fica a camada de ozônio?

Entre 15 e 30 quilômetros de altitude na zona temperada e entre 20 e 50 quilômetros de altitude na linha do


equador, existe uma alta concentração de ozônio, conhecida como camada de ozônio ou ozonosfera, que
funciona como um filtro, retendo grande parte da radiação ultravioleta proveniente do Sol. Caso toda a
radiação ultravioleta emitida pelo Sol chegasse à superfície da Terra, os efeitos nocivos aos seres vivos seriam
muitos, uma vez que haveria aumento na ocorrência de câncer de pele nos seres humanos e a mortalidade de
grande número de animais e plantas. A ozonosfera recebe esse nome por causa da sua composição química, e
não pela variação vertical da temperatura. Nesse sentido, ela está incluída na camada chamada de
estratosfera.

Atenção: a camada de ozônio foi apresentada em outra seção Explore na Unidade anterior, página 137.

Explore

Resposta

• A atmosfera primitiva não permitia a existência dos seres vivos atuais. A radiação UV era muito intensa e a
concentração de gases era muito diferente. O gás oxigênio, essencial para a vida de muitos seres vivos, não
existia inicialmente na atmosfera primitiva.

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Produção de gás carbônico por seres vivos

Estudo da imagem

Os alunos devem observar na imagem que há produção de CO 2 tanto por animais (exemplificado na figura
por uma vaca) quanto por processos de combustão (representados pela chaminé da casa) e vegetais
(ilustrado na figura por uma árvore). Ao mesmo tempo que produz o CO 2, a árvore também o consome
enquanto realiza a fotossíntese. Talvez os alunos perguntem por que o capim não está representado no
processo de produção e absorção do CO2; explique que o esquema do livro tem por objetivo apenas
exemplificar. Um exercício de generalização pode ser feito por meio das perguntas: o que mais produz CO 2? E
o que mais consome CO2?

Trocas gasosas dos vegetais

Estudo da imagem

Na imagem desse esquema são representados o consumo e a produção de CO 2 e O2 pelos vegetais. Repare
que, para o processo de produção de O2, é necessário haver luz solar, água e sais minerais, também
representados na figura. Caso os alunos perguntem (apesar de não estar representado na figura), é o oxigênio
presente na água que é liberado (não o presente no CO 2).

Para saber mais

Pesquisas realizadas com alunos de diferentes níveis de escolaridade (desde o Ensino Fundamental até a
graduação) e professores vêm mostrando que, em maior ou menor escala, todos eles têm concepções não
muito claras sobre combustão. Entre as dificuldades encontradas estão:
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• Interpretar a combustão como interação entre duas substâncias. Normalmente, o que se observa é a
priorização do combustível, atribuindo-se ao gás oxigênio o papel de “alimentar a queima”.

• Ignorar o papel da concentração das substâncias que interagem e dos produtos formados.

Para explicar o resultado de um experimento, como o de emborcar um copo sobre uma vela acesa, é comum
dizer que “a vela, ao queimar, consome o gás oxigênio e, quando ele acaba, a vela se apaga”. Isso não é
verdade, pois, após a vela se apagar, ainda resta no copo mais da metade do gás oxigênio que havia antes.

• Subestimar o papel do tempo. Normalmente se ignora o fato de que a combustão ocorre, ainda que muito
lentamente, quando um combustível está em contato com o comburente mesmo sem uma fonte de calor
explícita que a inicie. Gasolina e gás oxigênio interagem espontaneamente produzindo gás carbônico e água,
mesmo que leve milhares de anos para se completar o processo. A aproximação de uma fonte de calor apenas
acelera o processo, fazendo que a combustão ocorra rapidamente. É por ignorar tal fato que muitos incêndios
ocorrem por combustões espontâneas. Sendo assim, para evitar que concepções errôneas, como as
exemplificadas, acompanhem o aluno por toda a sua escolaridade, deve-se considerar, em primeiro lugar,
que esse assunto é complexo e não pode ser compreendido de uma só vez, no início de seus estudos em
Ciências. Deve ser também do conhecimento do aluno que as palavras combustão e queima podem ter
vários significados, tanto na linguagem cotidiana como na própria linguagem científica. Por isso, muitas
vezes as definições acabam sendo temerosas se não estiverem seguindo critérios coerentes.

Combustão pode ser considerada interação entre um combustível e um comburente (nem sempre é o gás
oxigênio) que libera energia