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Rejane Cristina Carvalho Brito

Vanessa Leite Barreto

Linguística Aplicada ao Ensino


da Língua Inglesa

Montes Claros/MG - 2011


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Chefe do Departamento de Artes


Maria Elvira Curty Romero Christoff
Autores
Profa. Mestre Rejane Cristina Carvalho Brito
Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e
mestrado em Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal
de Minas Gerais (2010). Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes
Claros e professora pesquisadora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.

Profa. Especialista Vanessa Leite Barreto


Possui especialização em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (1998)
e graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG
(1991). É mestranda em Letras/Estudos Literários na Universidade Estadual de Montes Claros.
Atualmente é professora titular da Universidade Estadual de Montes Claros e professora for-
madora e conteudista da Universidade Aberta do Brasil.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1
O Que É Linguística Aplicada?

1.1 Linguística ou Linguística Aplicada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Linguística Aplicada: origem e definição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 A relevância da Linguística Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Unidade 2
Aquisição de segunda língua

2.1 Por que estudar Aquisição de Segunda Língua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Lidando com os erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3 A aquisição da segunda língua: teorias e abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 3
A Interlíngua e os Aprendizes

3.1 O modelo computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Aspectos da Interlíngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.3 Os aprendizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.4 Concluindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Unidade 4
Formação de professores

4.1 Os desafios na formação do professor de LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.2 A motivação e a reflexão como possibilidades de mudança . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.3 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Apresentação
Caro acadêmico, a falar. E por último, veremos sobre a formação
Vamos iniciar os estudos sobre assuntos do professor de línguas. Outro assunto que en-
indispensáveis na área de estudo da Língua caixa como luva na atual situação em que você
Inglesa. Você terá oportunidade de aprender se encontra. Começaremos dando algumas di-
e discutir suas ideias sobre a Línguística Apli- cas que facilitarão a sua leitura.
cada. No primeiro capítulo, definiremos o que Você verá que em todo o material, tere-
é Linguística Aplicada e a sua importância nos mos sugestões de filmes ou de atividades. É
estudos sobre línguas. Nesse capítulo você importante que você assista a todos os filmes
verá que os assuntos tratados na Linguística que forem sugeridos e que faça todas as ativi-
Aplicada (doravante LA) estão presentes em dades. As sugestões serão uma forma valiosa
toda a sua vida de estudante de Letras, de fa- de exemplificação das explicações dadas. En-
lante de uma ou mais línguas, de aprendiz e tão, não perca tempo! Siga todas as dicas e su-
de professor de línguas. Teremos muito as- gestões para aprender muito!
sunto pela frente! No segundo capítulo, va- Algumas palavras estarão em negrito no
mos aprender sobre a Aquisição de Segunda corpo do texto. Isto indica que elas são concei-
Língua. Creio que esse assunto chamará sua tos importantes. Essas palavras e expressões
atenção e aguçará a sua curiosidade porque em negrito serão seguidas por uma breve ex-
você verá em sua própria história os concei- plicação do que significam ou indicam. Entre
tos aprendidos. Muito interessante, não é? No parênteses você encontrará a tradução em in-
terceiro capítulo, estudaremos sobre a interlín- glês. Olhe o exemplo a seguir:
gua e os aspectos da língua que aprendemos

Interlíngua (interlanguage) é um termo criado por Selinker que se refere ao conhecimen-


to sistemático da segunda língua e que não depende do conhecimento da primeira língua do
falante, nem da segunda língua.

Alguns termos aparecerão apenas escri- Use todos os recursos da sala de aula vir-
tos em inglês e em negrito e itálico. Isso acon- tual para partilhar suas descobertas sobre a
tecerá quando não houver necessidade de tra- Linguística Aplicada. Você verá, ao compar-
dução ou quando não houver uma tradução tilhar suas ideias sobre a aprendizagem, que
satisfatória disponível. a experiência de ensinar e aprender são rele-
As frases acompanhadas de (*) estão gra- vantes para todos. Afinal, dessa experiência,
maticalmente inadequadas. Fique atento! poderá surgir uma grande oportunidade de
Você não encontrará um glossário dos desenvolver uma pesquisa. O que você acha?
termos específicos da Linguística Aplicada Vamos começar?
porque optamos por explicá-los e/ou exempli- Bons estudos!
ficá-los dentro do próprio texto. As autoras.

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Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Unidade 1
O Que É Linguística Aplicada?
Vanessa Leite Barreto

Este capítulo tem como finalidade con- mental estabelecer as diferenças e demarcar
ceituar a Linguística Aplicada (LA) e traçar um as fronteiras entre a Linguística e a LA. Em se-
panorama sobre os avanços realizados pe- guida proporei um percurso sobre os vários
los principais linguistas aplicados em todo o conceitos de LA estabelecendo os pontos de
mundo. Aprofundaremos sobre a pesquisa em encontro bem como as contradições segundo
LA um pouco mais adiante. Considero funda- pesquisadores da área.

1.1 Linguística ou Linguística


Aplicada?
Embora alguns estudiosos da Linguística tante seu campo de atuação. Ao caracterizar-
Aplicada (doravante LA) tenham dado como -se como uma ciência social, a LA envolve
esgotada a discussão sobre sua natureza, ou- problemas relacionados à linguagem de um
tros acreditam que se faz necessário continuar modo geral, incluindo o uso de procedimen-
nessa linha e não apenas no viés da investiga- tos de interpretação e produção Linguística.
ção. Por isso, ao iniciar os estudos em LA, você Assim, uma abordagem meramente voltada
poderá se deparar com duas grandes corren- para os problemas de ensino-aprendizagem
tes que determinam o tom dessa discussão. de línguas estrangeiras e tradução automática,
Inicialmente os estudiosos desejam estabele- certamente, encurtaria a abrangência dessa
cer o campo de atuação da LA e segregar seu disciplina. Por envolver questões tão abran-
estudo da Linguística propriamente dita. gentes, a LA atua, muitas vezes, de forma in-
Ao definir a Linguística com certa ampli- terdisciplinar. São várias as possibilidades de
tude, sendo capaz de agregar várias matérias desenvolver estudos nessa área em interface
que poderiam compor outras disciplinas além com outras ciências.
da própria Linguística, abre-se a possibilidade Você vai perceber que, atualmente, os
do entendimento da LA. Ainda sobre os limi- debates não tratam exclusivamente de proble-
tes que definem onde termina a Linguística e mas relacionados à aprendizagem de línguas
onde começa a LA, Kleiman (1998) aponta que estrangeiras. Inúmeras áreas relacionadas à
por se tratar de um número reduzido de lin- atividade humana que têm na linguagem um
guistas aplicados, os linguistas se apossaram componente relevante para sua atuação têm
de diversas atividades da LA favorecendo um sido contempladas nos últimos congressos.
intercâmbio de conceitos e métodos que difi- Podemos citar exemplos de grandes congres-
cultariam, mais tarde, a segregação das duas sos realizados aqui no Brasil como os encon-
ciências. tros da ALAB (Associação Brasileira de Linguís-
Uma segunda discussão, inflamada en- tica Aplicada) que contam com pesquisas nas
tre os linguistas aplicados, diz respeito a sua áreas de ensino-aprendizagem, tradução, mul-
aplicação voltada primordialmente para o es- timodalidade, entre outros temas.
tudo científico da prática e dos princípios do Conforme você pode verificar, as discus-
processo de ensino-aprendizagem de línguas sões em LA vêm tomando rumos diferentes e
estrangeiras. O foco na investigação e na re- não têm se concentrado tanto na mera questão
solução dos problemas relacionados ao uso Linguística x Linguística Aplicada. Moita Lopes
da linguagem no contexto escolar limita bas- (1996, p.22-23) resume a concepção de LA:

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UAB/Unimontes - 6º Período

(...) a LA é entendida aqui como uma área de investigação aplicada, mediadora,


interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem, que
tem um foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avan-
ço do conhecimento teórico, e que utiliza métodos de investigação de nature-
za positivista e interpretativista. (...) este paradigma parece estar subjacente à
grande parte da pesquisa feita em LA hoje em dia.

A partir disso podemos concluir que ape- sua atuação. Veja que não há nada de extraor-
sar de uma inicial "dependência" da Linguísti- dinário nisso, contudo os esclarecimentos re-
ca e de uma "falsa identidade" que relacionava alizados através dos primeiros estudos foram
a LA exclusivamente a problemas de ensino- reveladores e contribuíram para a compreen-
-aprendizagem de línguas, o caráter interdis- são da LA como uma ciência dissociada da Lin-
ciplinar, abrangente, processual e investigati- guística. Os debates, que hoje são temas dos
vo dessa ciência faz com que a linguagem, de congressos, colaboram para o fortalecimento
uma maneira geral, seja o ponto primordial de e crescimento da área.

1.2 Linguística Aplicada: origem e


definição
Agora que você já se familiarizou com o línguas. O caráter multidisciplinar da LA, ini-
conceito de LA e sua relação com a Linguística cialmente, serviria de apoio a outras ciências,
geral, não mais estranharia a existência de uma que mesmo não se ocupando de questões
forte tendência em relacioná-la à simples inves- relacionadas à aprendizagem, analisavam a
tigação de problemas voltados para a aprendi- linguagem para investigação de problemas.
zagem de línguas. O termo LA tem sua origem A reciprocidade na troca de elementos im-
relacionada à evolução do ensino-aprendiza- portantes para o estudo de determinados
gem de línguas estrangeiras nos Estados Uni- problemas pode ser notada a partir da déca-
dos. A II Guerra Mundial é um marco no que se da de 90 quando a LA busca, em outras áre-
refere aos estudos ligados ao ensino de línguas. as, conhecimentos que podem ser relevantes
O foco na aprendizagem excluía o en- para a análise de questões relativas à língua e
torno do indivíduo, ou seja, o meio, e justi- à linguagem.
ficava-se pela mera necessidade de apren- Seidholfer (2003), em um texto sobre
dizagem de línguas estrangeiras. Você deve controvérsias na LA, cita algumas áreas de in-
concordar que certa velocidade na aprendi- teresse da Linguística Aplicada que pode nos
zagem era relevante em um momento que a ajudar a visualizar o variado corpo de pesqui-
linguagem consistia em arma de guerra. Ao sas disponíveis nessa área. Para dar exemplos,
investir em pesquisas relacionadas à apren- citamos: A aprendizagem de uma língua na
dizagem de línguas, os EUA possibilitaram fase adulta, aprendizagem infantil, comunica-
um acelerado desenvolvimento da Linguísti- ção profissional, Linguística contrastiva e aná-
ca e da LA que passa a considerar o indiví- lise de erros, estudos de interpretação discur-
duo como elemento importante no proces- siva, línguas e tecnologias, metodologias de
Dicas so de ensino-aprendizagem. ensino, formação de professores de línguas,
Conheça o site da As-
Quando ressaltamos a importância do formação continuada, etc.
sociação Internacional foco no entorno, entenda uma visão variada, As questões de aplicação da Linguísti-
de Linguística Aplicada multidisciplinar, e não apenas no objeto em ca e Linguística Aplicada são tratadas por
(AILA) e faça download si. Essa nova maneira de conceber o aprendi- Almeida Filho (2005, p.14) ao abordar o in-
de publicações. Veja a zado de línguas passa a ser uma preocupação tercâmbio de conhecimentos e o apoio en-
quantidade e varie-
dade de pesquisas da
dos linguistas aplicados. A Linguística não da- contrado em outras ciências como base de
LA e também sobre a ria conta, sozinha, de investigar, abordar ou pesquisa no ensino-aprendizagem de lín-
definição da LA. http:// descrever os diferentes contextos que circun- guas. Segundo o autor:
www.aila.info/ dam o processo de ensino-aprendizagem de

A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos)


de aprender e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas
ideias e recursos em várias outras ciências de contato: na psicologia, sociologia,
linguística (incluindo-se aí a análise do discurso), na pedagogia, estatística e an-
tropologia.

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Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O caráter transdisciplinar observado, en- aplicado a mera função de definir as relações


tão, caracteriza a LA que passa a realizar aná- entre os pressupostos da natureza da lingua-
lises e investigações a partir de conhecimentos gem e de estabelecer condições de ensino-
relativos a outras áreas. Observam-se, clara- -aprendizagem de línguas. Pelo termo, “apli-
mente, pontos de tangência entre as diversas cada”, você, certamente, pode ser induzido
ciências que passam a estabelecer relações de a uma ligação com as questões de ensino de
interdependência. línguas, contudo a LA tem conexão com a
Almeida Filho (2005) aponta o nascimen- pesquisa científica por tratar-se de uma te-
to da LA a partir dos resultados da pesquisa oria. A variedade de usos da linguagem e a
científica e da Linguística geral nos anos 50 abrangência dos campos teóricos de pesqui-
e 60. Nascem então os cursos de Linguística sa dão aos linguistas aplicados uma noção
aplicada como ramificação da Linguística que, abrangente desses usos e de suas possibilida-
por sua vez, brota das ciências sociais. O autor des de investigação. Portanto, vale lembrar,
lembra que o termo LA surgiu no Brasil nos que mesmo se tratando de questões relacio-
anos 60 com o sentido de aplicação de teoria nadas à aprendizagem de línguas, a LA trans-
Linguística. No início a tendência era de uma cende. Você se lembra do caráter transdisci-
ciência voltada para a resolução de problemas plinar que mencionamos anteriormente?
relacionados ao ensino de línguas estrangei- Não podemos negar as relações da LA
ras, como você pode perceber, consolidando- com a Linguística, mesmo rejeitando sua ori-
-se, por décadas, como sinônimo de ensino gem como uma subárea, e vinculando-a com
dessas línguas. questões sociais, o que provoca um possível
Essa acepção aplicadora do termo LA no desmembramento entre as duas disciplinas
Brasil confirma-se nas iniciativas de Programas e a permanência de um elo, que é de fato a
de Mestrado da PUC-SP (1970) e do Centro de linguagem: ambas se ocupam do seu estudo,
Línguística Aplicada do Yázigi (1966), também compreensão e funcionamento.
em São Paulo. Tornou-se frequente na época Encontramos em um Dicionário de Lin-
a expressão "Linguística Aplicada a", caracteri- guística (DUBOIS et al., 1973) um conceito de
zando o espírito de aplicação vigente. LA que relaciona essa disciplina a um conjunto
Ao compreender a LA como Teoria de de pesquisas interdisciplinares. Segundo eles:
Ensino de Línguas, atribui-se ao linguista

Por linguística aplicada designa-se o conjunto de pesquisas que utilizam os


processos da linguística propriamente dita para resolver certos problemas de
vida corrente e profissional, e certas questões incitadas por outras disciplinas.
(...) As aplicações da linguística, as pesquisas pedagógicas constituem um do-
mínio essencial da linguística aplicada.

Pode-se dizer que a definição acima situa municativas. Por fim, ainda que não se encon-
a LA como uma área que se origina da Linguís- tre uma definição objetiva para a LA, conside-
tica, porém o caráter interdisciplinar, que con- ra-se aceitável a possibilidade de concebê-la
tribui para uma abrangência de interpretação não apenas como uma subárea da Linguística,
e compreensão das questões relacionadas à mas como uma área das ciências humanas que
linguagem, é nítido. Também Matos (1996) re- representa, através da interdisciplinaridade,
força essa visão e acrescenta a ela a busca de uma ciência democrática, que dialoga com as
soluções para os problemas relacionados às outras sem hierarquias.
relações humanas envolvendo questões co-

1.3 A relevância da Linguística


Aplicada
Para Cook (2003), a linguagem está no comprometida. O autor coloca em pauta a
coração da vida humana. Pense nas suas re- questão do estudo da estrutura da língua e
lações, por exemplo, com os amigos, família, afirma que ao longo dos tempos as pessoas
trabalho, com a ciência ou religião, elas não têm usado a linguagem para se comunicar, e
se dariam caso não houvesse a palavra e ain- essa possibilidade é algo intrínseco à vida hu-
da aquelas que se fizessem possíveis sem a mana, consistindo em um fenômeno natural.
linguagem, sua perpetuação poderia estar Segundo o autor:
13
UAB/Unimontes - 6º Período

(...) Such activities seem to be intrinsic to human life, as natural to us as flight is


to birds. People do them without conscious analysis. It does not seem that we
need to know about language to use it effectively. (COOK, 2003, p.3)

Obviamente o aspecto da consciência se dentre outros. Segundo Almeida Filho (2005,


faz presente ao tomarmos algumas decisões p. 132), tais questões merecem, por parte do
relacionadas à adequação do discurso e à lín- linguista aplicado, "um tratamento sistemá-
gua no tocante à educação. Dilemas voltados tico, objetivo e explícito". As pesquisas em LA
para questões de aprendizagem de línguas, auxiliam no entendimento e esclarecimento
estudo de literatura, influência das línguas es- dos problemas e questões relacionados à lin-
trangeiras e outros que não têm relação com a guagem.
educação como supremacia através da língua, Ao refletir sobre a relevância dos estudos
adequação dos discursos encontram na LA as em LA, o papel do linguista aplicado também
possibilidades de debates e análise. entra em discussão. Os objetivos e fins da LA
Problemas ou tópicos se transformam em estão intimamente ligados àquilo que preten-
objetos de análise e interpretação para linguis- de o estudioso. Propostas de estudo de ques-
tas aplicados que, conforme abordamos ante- tões relacionadas ao comportamento humano
riormente, se valem do caráter social da língua através da linguagem, possibilidades de uso
e suas relações com o mundo para investigar da língua para perpetuar tradições e estabe-
e caracterizar determinados comportamen- lecer laços culturais, resolução de problemas
tos. Alguns temas são recorrentes no campo ligados a aspectos sociais e/ou educacionais
de investigação da LA. Poderíamos citar como denotam uma abrangência de temas que ge-
exemplo as metodologias de ensino-aprendi- ram amplas discussões e frequentes desenten-
zagem de línguas ou problemas relacionados dimentos entre os linguistas aplicados. Con-
ao ensino da língua de sinais a crianças surdas, tudo o grande desafio da LA ainda consiste,
ou mesmo as interferências da língua mater- segundo Cook (2003), na constante mediação
na no aprendizado das línguas estrangeiras, entre os dois discursos ou ordens da realidade:
What is needed (...) is constant mediation between two discourses or orders of
reality: that of everyday life and language experience, and that represented by
abstract analysis of linguistic expertise. The tow are very different and difficult
to reconcile, but the attempt to make each relevant to the other is the main
challenge for applied linguistics and the justification for its existence. (COOK,
2003, p.10)

Segundo o autor uma relação recíproca para a necessidade de um percurso que vá


entre conhecimento e experiência deve ser além da detecção do problema e possível bus-
estabelecida pelos profissionais que se preo- ca de soluções. Segundo o autor, a teoria e os
cupam com problemas da língua e com a Lin- procedimentos utilizados são relevantes no
guística. Também Almeida Filho (2005) aponta processo.

1.4 Considerações Finais


O grande avanço nas pesquisas em LA e guas vem se tornando menos frequente, haja
na disseminação dos cursos de pós-graduação vista a abrangência da LA e seus caminhos em
no Brasil revela um interesse crescente pela direção à interdisciplinaridade.
pesquisa na área. Os debates relacionados à Podemos, por fim, definir a LA como
dissociação da LA da Linguística geral vêm ce- uma ciência investigativa, não necessariamen-
dendo espaço às questões ligadas ao uso da te aplicada a alguma coisa, contudo estabele-
língua e as relações estabelecidas por ela na cendo pontes e mediando estratégias a fim de
sociedade. Também a associação exclusiva aos solucionar problemas relacionados ao uso da
problemas de ensino-aprendizagem de lín- linguagem.

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Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Referências
ALMEIDA FILHO, Jose Carlos Paes. Linguística Aplicada : ensino de línguas & comunicação. 1ª
ed. Campinas: Pontes, 2005

BOHN, H. I. Linguística Aplicada. In: BOHN, H.I. ; VANDRESEN, P. ( Org.). Tópicos de linguística
aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.

COOK, Guy. Applied Linguistics. In: Cook, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University
Press, 2003. Chapter 1, p. 3-11.

GOMES DE MATOS, F. Pedagogia da Positividade, comunicação construtiva em Português.


Recife: UFPE, 1996.

KLEIMAN, Ângela. B. O estatuto disciplinar da Lingüística Aplicada: O traçado de um percurso,


um rumo para o debate. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (org.). Linguística Aplicada e trans-
disciplinaridade. Campinas: Mercado das Letras, 1998. p. 51 - 77

MOITA LOPES, L P. da. Oficina da linguística aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,


2003.

15
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Unidade 2
Aquisição de segunda língua
Rejane Cristina de Carvalho Brito

2.1 Por que estudar Aquisição de


Segunda Língua?
Os estudos sobre a Aquisição de uma se- ou alterações no perfil do aprendiz por es-
gunda língua (doravante L2) surgiram na se- tudar em ambientes diferentes? Ótimo tema
gunda metade do século passado. O interesse para pesquisa, não é?
de pesquisadores por esse tema de estudo Dentro do objetivo citado acima, há ob-
pode ter surgido devido aos avanços de um jetivos secundários que se somam ao que foi
comportamento global, o encaminhar para falado. Exemplos disso são as pesquisas para
novos rumos como o aparecimento do espa- descobrir como o conhecimento é desenvol-
ço WWW (World Wide Web) e da vila global. Os vido ou como a habilidade de se comunicar
meios de comunicação avançaram, as distân- evolui ao longo do processo da aprendizagem
cias, em consequência desse avanço, foram de uma L2. Além disso, é preciso identificar e
diminuídas e o homem se tornou multilíngue. perceber como fatores internos e externos
Segundo Ellis (1997), o termo Aquisição influenciam na aprendizagem. Quais fato-
de L2 (Second Language Acquisition), a partir res contribuem para o desenvolvimento da
de agora AL2, pode ser definido como a ma- fluência e quais a prejudicam. As condições
neira que as pessoas aprendem uma língua sociais do aprendiz também são assuntos de
diferente da sua língua materna. Entende-se interesse para os estudos em AL2. De acordo
por língua materna, a língua que recebemos com Ellis (1977, p. 4), "as condições sociais in-
por herança seja familiar, seja nacional; é a fluenciam as oportunidades que os aprendi-
língua que aprendemos na primeira infância. zes têm de escutar e falar a língua e as atitu-
A aprendizagem da L2 pode ocorrer em am- des que eles desenvolvem em relação a isso".
biente formal (sala de aula) ou informal (na Para exemplificar, é possível que seja mais fácil
sociedade, em outro país, de forma natural aprender a língua-alvo quando se tem simpa-
- sem instrução). Você, acadêmico, já pensou tia pelos falantes nativos da língua. O oposto
em como o estudo da AL2 poderá te ajudar a pode atrapalhar a AL2. Imagine a situação de
compreender a sua aprendizagem e, até mes- alguém que não goste dos falantes de uma
mo, a evoluir nas suas escolhas profissionais? determinada língua ou alguém que sofra al-
Vejamos, então, quais são os principais objeti- gum tipo de preconceito, há uma possibili-
vos dos estudos em AL2. dade de que uma situação assim atrapalhe a
Para falar um pouco da importância de aquisição da língua-alvo.
se pesquisar a AL2, começaremos pelo ob- Investigar o tipo de input (insumo), que
jetivo mais caro aos pesquisadores da área: é o que se recebe da língua via oral ou escrita
interessa-lhes saber como o aprendiz de L2 enquanto se está exposto a ela, é outro cami-
se comporta ao aprender a língua-alvo (tar- nho para pesquisas na área. Pergunta-se, por
get language), que é uma língua adicional (se- exemplo, o que e como ocorre aprendizagem
gunda, terceira, quarta etc) que se pretende a partir do que recebemos da língua, seja via
aprender. É interessante saber quais estraté- oral ou escrita. Ótimo motivo para a investi-
gias estão sendo usadas e como o aprendiz de gação científica, concorda? Além disso, é bom
L2 pode ir mudando seu perfil no tempo e no considerar que a aprendizagem da L2 possui
espaço. Por exemplo, podemos estudar como muitos e interessantes caminhos de pesquisa e
se dá a aprendizagem de L2 em meio virtual. conhecimento. Somado ao conhecimento que
Você acha que há mudanças nas estratégias a L2 traz ao aprendiz, há o seu conhecimen-

17
UAB/Unimontes - 6º Período

to de mundo e de toda a sua história como regulares de forma correta. Apesar disso, Wes
aprendiz e falante de sua língua materna (L1). É mostrava um uso constante de fórmulas (for-
no mínimo uma curiosidade de muitos quere- mulas), que são expressões fixas da língua (por
rem saber como acontece a imbricação desses exemplo, "what’s up?”, “have a nice day"). Sch-
conhecimentos na aprendizagem. midt percebeu que o jovem japonês identifi-
Ainda nos chamam a atenção os estudos cava as fórmulas no input que recebia e fazia
sobre a aptidão do aprendiz (learner aptitu- uso dessas expressões de forma consciente.
de), que é entendida como uma disposição Esse comportamento garantiu a Wes uma co-
natural para se aprender outra língua. Alguns municação bem sucedida na língua-alvo
estudos sugerem que a aptidão varia entre os Na segunda pesquisa, também um estu-
aprendizes e que isso pode resultar em maior do de caso, Ellis (1992) investigou duas crian-
ou menor fluência na língua-alvo. Enfim, são ças em contexto formal de aprendizagem (sala
vários os objetivos e motivos para estudar a de aula). As duas crianças estavam no nível
AL2. Veremos agora alguns exemplos de pes- iniciante de aprendizagem da língua inglesa
quisas do tema. como L2. Uma criança era um menino portu-
glossário Traremos aqui duas pesquisas citadas guês de 10 anos de idade já alfabetizado em
por Ellis (1992). As duas pesquisas são estudos sua L1. Esse menino foi nomeado, por ques-
Adotamos os termos
de caso. A primeira foi aplicada por Schmidt tões éticas, como J. A segunda criança, R, era
Segunda Língua e Lín-
gua Estrangeira como (1983) sobre o processo de aquisição da língua um menino paquistanês de 11 anos que ain-
sinônimos para este inglesa de um falante nativo de japonês adul- da não havia sido alfabetizado em sua L1. Os
trabalho. Mais à frente, to chamado Wes e a segunda foi desenvolvida dois meninos tinham perfis bem diferentes. R
explicaremos o que pelo próprio Ellis. era tímido e dependente de sua irmã mais ve-
pode ser entendido
Schmidt investigou a aquisição de L2 de lha para se comunicar em L2. J era expansivo
como diferença entre
os dois termos por um falante nativo de japonês cujo processo e aventurava-se na comunicação em L2. Eles
alguns pesquisadores, de instrução em língua inglesa havia sido in- estudavam em uma escola de Londres espe-
mas optaremos por terrompido na adolescência. Wes aprendeu a cializada em receber alunos recém chegados
usá-los como sinôni- língua ao mesmo tempo em que aprendeu a ao país para a instrução em língua inglesa. O
mos, usando a abrevia-
usá-la para a comunicação. Por causa do seu foco do pesquisador eram os pedidos (re-
ção L2 para ambos.
trabalho, ele começou a visitar constante- quests - expressões de pedidos). Interessava ao
mente o Havaí, onde teve a oportunidade de pesquisador descobrir como os dois aprendi-
DICAS desenvolver a L2. Para a pesquisa, Schmidt zes adquiriam a habilidade de fazer pedidos.
Estudo de caso é um pediu a Wes que gravasse sua fala em inglês e, Ellis visitava regularmente a sala de aula das
estudo intensivo e em seguida, o pesquisador a transcrevia para crianças para coletar dados e fazia anotações
detalhado de uma
unidade que pode ser
análise. A pesquisa com Wes durou três anos dos pedidos feitos pelos dois estudantes. Ini-
um indivíduo, uma desde suas primeiras visitas ao Havaí até o mo- cialmente, J e R pareciam evoluir da mesma
instituição, comunida- mento em que este firmou residência no local. forma, primeiro produziram pedidos apenas
de, etc. Além das gravações feitas por Wes, o pesqui- por gestos. Em seguida, começaram a usar al-
sador também gravou e transcreveu algumas gumas palavras como "Big circle" dito por J ao
de suas conversas informais com seus amigos. pedir o papel cortado em forma de círculo.
Como geralmente ocorre nos estudos em AL2, Entre outros estágios de evolução na apren-
o pesquisador escolhe uma ou algumas es- dizagem, os estudantes também fizeram uso
truturas da língua para investigar a aquisição. de fórmulas. Ao final do estudo, o pesquisador
No caso deste estudo, a opção foi estudar al- conseguiu perceber que havia progresso na
gumas estruturas gramaticais, como o uso do aprendizagem, embora os dois meninos ain-
auxiliar be, o "s" plural, o "s" em verbos conju- da produzissem pedidos muito diretos, sem as
gados na terceira pessoa do singular e o pas- marcas de polidez usadas por falantes nativos
sado simples (-ed) regular. O pesquisador que- do inglês.
ria saber a evolução do uso destas estruturas Os exemplos de pesquisa vistos mostram
do início de sua coleta de dados até o término que a AL2 é algo complexo e, por isso, os estu-
da pesquisa. Nas conclusões de sua pesquisa, diosos preferem enfocar algum aspecto bem
Schmidt percebeu que Wes tinha pouco ou específico da língua para a análise em suas
nenhum conhecimento das estruturas que pesquisas. Durante as análises, a evolução na
ele pesquisava no início dos três anos de pes- produção da língua pelo aprendiz, com base
quisa. Ao final dos três anos de pesquisa, Wes nos seus erros e acertos, pode ser percebida.
ainda não estava próximo à fluência de um E o que é a aquisição? Schmidt (1983) define
nativo. Ele ainda não usava o "s" plural em al- que só é possível dizer que o aprendiz adqui-
gumas situações; normalmente, não usava o riu determinada estrutura da L2 quando o uso
"s" nos verbos na terceira pessoa do singular que este faz da estrutura é semelhante ao que
e nunca usava o passado simples dos verbos o falante nativo faz.

18
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Após ter iniciado as explicações sobre dessa evolução: os erros. Há vários ditos popu- dicas
AL2 foi possível perceber que há muito que lares sobre erros "é errando que se aprende", Um estudo longitu-
se estudar a respeito do assunto. Vimos que a "errar é humano", etc. E no caso da L2, como o dinal visa analisar as
aquisição de uma língua é um processo longo erro é visto no processo de aquisição? No pró- variações (ou ausência
e complexo que requer estudos longitudinais. ximo item, estudaremos sobre os erros na AL2. delas) em uma amostra
Então, vamos agora ver uma parte importante (indivíduo, comunida-
de, ambiente, etc.) por
um longo tempo.

2.2 Lidando com os erros dicas


Sugerimos que o
acadêmico assista ao
filme “O Terminal” (com
As várias tentativas de produção na lín- aprendizagem quando ocorre a auto-correção. o ator Tom Hanks) para
gua-alvo podem vir acompanhadas de erros. A identificação dos erros não é função ilustrar a aprendizagem
Na verdade, os erros são parte da aquisição de simples. É preciso comparar a produção do e as estratégias do
aprendiz na AL2.
qualquer conhecimento, não são um mal sem aprendiz com o que normalmente seria con-
remédio ou um castigo que destine única e siderado correto na língua-alvo. Muitas vezes
exclusivamente ao fracasso aquele que o co- torna-se difícil identificar se o fato linguístico
mete. É preciso fazer as pazes com os erros na considerado errado foi um "deslize" do mo-
aprendizagem. Há sim um tipo de erro que se mento ou se é, verdadeiramente, uma falta de
torna normal e indica que não houve evolução conhecimento por parte do aprendiz. Há duas
em determinado aspecto. Chamamos de fos- distinções sobre o que é considerado errado
silização o cessar da evolução do aprendiz em nas produções linguísticas. A primeira é o erro
algum momento da AL2. (error), que são falhas no uso da língua causa-
De acordo com Ellis (1997), há três razões das pela falta de conhecimento do aprendiz. A
para estudar os erros. A primeira é o fato de er- segunda é mistake, que são falhas no uso da
rar ser parte do processo de aprendizagem; a língua que demonstram uma falta de habilida-
segunda é a necessidade, principalmente para de do aprendiz em usar o seu conhecimento
professores, de conhecer quais são os erros que da L2, o que pode ocorrer em um determina-
os aprendizes cometem; e, por último, a pos- do momento, não é algo fixo. Olhe o exemplo
sibilidade de que os erros contribuam para a a abaixo:

QUADRO 1: Erro e Mistake

Caso 1: um nativo da língua inglesa, Caso 2: um aprendiz de nível iniciante da


alfabetizado. língua inglesa.

She tell* the same story everyday. She tell* the same story everyday.

O erro do uso do verbo to tell na terceira pessoa O mesmo erro cometido por um aprendiz inician-
do singular (o correto seria tells) possivelmente te da língua inglesa, possivelmente, aponta a falta
foi um deslize e não a falta de conhecimento do de conhecimento da estrutura correta. Este fato
falante. Este fato caracteriza um mistake. caracteriza um erro.

Fonte: Elaboração própria.

É preciso diferenciar erro de mistake, ve- terceira pessoa do singular, de forma alguma,
jamos algumas formas. Se o aprendiz é capaz esse fato caracteriza um erro. Embora a distin-
de corrigir a sua falha, isso indica que a falha ção pareça clara e simples, hoje não há uma
é um mistake. Caso o aprendiz não consiga forma de distinguir com total propriedade
corrigir sua falha, há aí a indicação de que lhe o que é erro e o que é mistake. Um aprendiz
falta o conhecimento para isso e, sendo assim, pode, em seu nível mais avançado, demons-
temos um erro. Outra forma é perceber se há trar o uso correto de determinada estrutura
uso da forma correta e incorreta de determi- em um contexto e não conseguir usar a mes-
nada estrutura da língua com frequência. Por ma estrutura em outra situação.
exemplo, voltando ao exemplo acima, se o Há algumas formas de descrever erros.
aprendiz do caso 2 usar o "s" da conjugação Por exemplo, pode-se identificar e definir er-
do verbo na terceira pessoa do singular em ros como gramaticais. A omissão (omission)
alguns momentos e em outros não, provavel- ocorre quando algum item é omitido de uma
mente, teremos aí um mistake. Mas se o apren- frase e isso a torna incorreta. Veja no exemplo
diz não faz uso do "s" na conjugação verbal na a seguir do filme O Terminal:

19
UAB/Unimontes - 6º Período

Policial: Viktor, please don’t be afraid to tell mum que os aprendizes, pelo menos em fase
me you’re afraid of Krakozhia. inicial de AL2, troquem a ordem dos termos,
Viktor (personagem de Tom Hanks): *Is pois a ordem dos adjetivos na língua portu-
home. I am not afraid from my Home. guesa é diferente.
Os erros ainda devem ser vistos como
Vemos na fala de Viktor que ele omitiu o aqueles que comprometem ou não o sentido
pronome subjetivo “it” que era necessário para da frase. Temos, assim, como definir um erro
uma frase correta (It is home). Em seguida, no grave (que compromete o sentido e põe em
mesmo exemplo, temos outro tipo de erro mi- risco o entendimento do interlocutor) e um
sinformation que indica que houve a troca de erro relevante (aquele que não compromete a
uma forma gramatical por outra. Na frase “I am comunicação). Os erros globais (global errors)
not afraid from home” o from está sendo usado são os que comprometem a comunicação. Ve-
no lugar de of. Quando o erro é identificado, jamos um exemplo de uma garota explican-
pode-se trabalhar na sua correção de forma do onde a professora de matemática estava
mais eficiente. Após a identificação é preciso num dado momento: *She left teacher lounge
procurar a causa do erro que pode ser siste- at cafeteria. Na verdade, ela queria dizer que
mática, por exemplo. E algumas vezes, o erro a professora havia saído da sala dos professo-
é até previsível. Pense, por exemplo, em um res para ir até o refeitório. O interlocutor teria
brasileiro adulto que está aprendendo o som enorme dificuldade de entender a explicação
do "th" em inglês. É bem possível que os erros dela. Seguindo, há o erro local (local error)
aconteçam porque não haja correspondente que ocorre quando a comunicação acontece
desse som na língua portuguesa. apesar do erro. Citando outro exemplo do fil-
Alguns erros podem ser universais, para me O Terminal, Viktor, ao explicar o que queria
dar um exemplo, o passado dos verbos na lín- fazer em Nova Iorque, diz:
gua inglesa é um motivo de erros para quase
todo aprendiz desse idioma. Saber, por exem- *I promise I will go New York, find Benny
plo, quando o verbo é regular ou irregular, e Golson, have him write name to put in can.
fazer confusão no uso desse tempo verbal é
muito comum entre os aprendizes. Os apren- Note, no exemplo, que ele consegue ex-
dizes muitas vezes generalizam (overgenera- plicar o seu objetivo: encontrar Benny Golson
lization) o uso de determinadas formas. Veja e pedi-lo um autógrafo para guardar em sua
mais exemplos do filme O Terminal, ao falar lata (onde estão todos os outros autógrafos
sobre a promessa feita ao seu pai, Viktor usa a dos músicos do jazz americano). A frase subli-
forma base do verbo make no lugar de made nhada, apesar de conter erros, não compro-
(passado do verbo). mete o entendimento do que foi dito.
A sequência da aquisição ocorre gradual-
*So I make him promise. I keep promise. mente e, às vezes, algum erro que se pensava
estar completamente resolvido volta a ocor-
Em determinadas situações, ocorre um rer. Isso indica que o uso de uma determinada
erro por transferência (transfer error), ou seja, estrutura nem sempre significa que ela foi ad-
o aprendiz transfere a informação da sua L1 quirida. Como exemplo, podemos citar o uso
para a L2. Voltando ao exemplo de brasileiros de um verbo irregular no passado. Olhe o es-
aprendizes de língua inglesa, pense no uso de quema a seguir:
adjetivos antes de substantivo em inglês. É co-

20
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

atividade
O aprendiz erra ao
O aprendiz usa a Na sua opinião, é
usar a forma do
forma correta: importante que um
infinitivo sem to para professor de língua in-
SAW
indicar o passado: glesa saiba diferenciar
SEE um erro global de um
erro local? Essa diferen-
ça deve influenciar o
processo de avaliação
O aprendiz começa a
da aprendizagem? Res-
usar corretamente o O aprendiz ponda e justifique suas
verbo no passado: generaliza o uso repostas no fórum da
SAW sala de aula virtual.
do sufixo –ed
para o passado:
SEED
As formas, às
vezes, variam:
SAWED

◄ Figura 1:
Esquema do
Desenvolvimento
em U.

A esse acontecimento damos o nome usá-la corretamente. Tal fato ocorre devido a
de desenvolvimento em U (U-shaped course uma acomodação do conhecimento adquirido
development), que representa um modelo de (ELLIS, 1997), o que também pode ser chama-
desenvolvimento da aprendizagem segundo do de reconstrução (restructuring).
o qual o aprendiz, de início, usa corretamente Para entender melhor a evolução da AL2.
uma determinada forma, em seguida a subs- Veremos no próximo item algumas etapas da
titui por uma forma agramatical da sua inter- aprendizagem.
língua até chegar ao nível em que voltará a

2.3 A aquisição da segunda língua:


teorias e abordagens
Vamos estudar sobre as teorias que atra- alguma outra língua (se é alfabetizado, por
vessaram e/ou fizeram parte dos estudos exemplo), se ele tem maturidade cognitiva, se
sobre AL2. Para iniciarmos essa conversa, fa- tem consciência metalinguística desenvolvida,
laremos um pouco sobre os contextos de como é seu conhecimento de mundo e, até
aprendizagem. Já falamos anteriormente so- mesmo, se o aprendiz está muito ansioso com
bre contexto formal (sala de aula) e contexto a aprendizagem.
informal (sociedade, família, etc), mas acres- Os contextos ainda vão além - Lightbown
centaremos mais alguns contextos aos que já e Spada (2006) também apontam outras ques-
foram comentados. tões como a hipótese do período crítico (cri-
As diferenças contextuais vão além do tical period), que estabelece que a competên-
local de aprendizagem - para melhor contex- cia na L2 só pode ser alcançada se o aprendiz
tualização, Lightbown e Spada (2006) sugerem adquirir a língua até uma certa idade (antes da
que o aprendiz tenha o seu perfil detalhado puberdade). Há também hipóteses sobre dife-
(contextualizado). De acordo com as auto- renças de atitude e cultura. As crianças quan-
ras, é preciso saber se o aprendiz já aprendeu do estão aprendendo uma segunda língua,

21
UAB/Unimontes - 6º Período

geralmente, têm menos medo de se arrisca- gua-alvo é falada e está ali a trabalho. Prova-
rem em produções na L2 independentemente velmente, os erros locais que esse aprendiz co-
da correção que recebem por sua produção. Já meter serão desconsiderados pelos nativos da
os adultos, muitas vezes, sentem-se acuados L2, uma vez que não comprometem a comu-
quando não são capazes de se expressarem nicação. Talvez, o aprendiz não tenha oportu-
com clareza e acuidade na L2. nidade de corrigir os seus erros. O único local
As condições de aprendizagem fazem onde o feedback de um erro está frequente-
parte da contextualização e são igualmente mente presente é a sala de aula. Embora, nem
importantes (LIGHTBOWN; SPADA, 2006). Pri- sempre o feedback recebido ateste a aprendi-
meiramente, vejamos algo sobre o período zagem.
de silêncio (silent period), que é um período Os aprendizes de todas as idades pare-
pelo qual algumas crianças, aprendizes de L2, cem ter algo em comum, todos recebem al-
passam até que tenham confiança para a pro- guma quantidade de input modificado (mo-
dução em L2. Durante o período silencioso, a dified input), que é uma fala adaptada ao nível
aprendizagem está acontecendo e esse perío- que o interlocutor pensa que o aprendiz tem.
do pode ser essencial para que muitos apren- Seria, por exemplo, como aquela conversa que
dizes ganhem a confiança necessária para os pais têm com filhos bebês na ilusão de que
iniciarem as produções na língua-alvo. A expo- eles só entenderão o dito se for simplificado.
sição à língua-alvo é importante, entre outras Outro exemplo para o input modificado é a
condições que importam no contexto da AL2. conversa entre professores e alunos de L2 nos
Por exemplo, no Brasil, um aluno aprendiz de níveis iniciais. Os professores tendem a usar
língua inglesa que não tem muito tempo de estruturas mais simples e, assim, tentam ga-
exposição à língua pode estar em desvanta- rantir a compreensão do aluno. Outro tipo de
gem em relação ao brasileiro que está estu- input modificado é visto quando alguém, ao
dando inglês em um país como a Inglaterra. conversar com um estrangeiro de língua dife-
Há questões como o feedback que o rente da sua, tenta falar mais alto na ilusão de
aprendiz recebe em relação aos erros cometi- que será entendido. Você já viu uma situação
dos que podem influenciar a aprendizagem. assim acontecer?
Por exemplo, considere um aprendiz de L2 Visto um pouco sobre contextualização,
que tenha ido morar em um país onde a lín- veremos agora sobre as teorias.

2.3.1 Behaviorismo

A teoria behaviorista influenciou forte- ças entre a L1 e a L2 facilitariam sua aquisição


mente os estudos em AL2 nas décadas de 40 a enquanto os contrastes poderiam dificultar o
70 do século passado. Para os behaviouristas, processo. Ou seja, a língua nativa influenciaria
a imitação e a memorização seriam suficien- o processo de aquisição da L2. Há evidências
tes para a aquisição da língua-alvo. De acordo dessa influência; no entanto hoje se acredita
com a teoria behaviorista, a AL2 baseava-se na que ela se manifeste não devido aos hábitos
formação de hábitos e, por isso, era vista como adquiridos com a L1, como diriam os beha-
comportamento. A aprendizagem precisava vioristas, mas a outros aspectos cognitivos da
de um estímulo e de um reforço (LIGHTBOWN; aprendizagem. No final da década de 70, vá-
SPADA, 2006). Para Ellis (1997), o behaviorismo rios pesquisadores perceberam que o beha-
é comumente relacionado à Hipótese da Aná- viorismo não era uma teoria adequada para a
lise Contrastiva (teoria criada por linguistas compreensão da aprendizagem de L2.
estruturalistas), segundo a qual as semelhan-

2.3.2 A Gramática Universal

A Gramática Universal (Universal Grammar) é um termo usado por Chomsky.

Noam Chomsky defendeu que, ao nascermos, porções consideráveis da estru-


tura das línguas humanas já estão presentes em nosso cérebro. A partir aproxi-
madamente de 1980, Chomsky vem elaborando essa posição, sustentando que
certos princípios para a construção de sentenças podem ser encontrados em
todas as línguas e devem ser parte de nosso patrimônio biológico, presente em
nós desde que nascemos. (TRASK, 2004, p. 133)

22
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A teoria de Chomsky foi ligada a AL2 por alguns linguistas que pensavam que os princípios
da gramática universal também valiam para a aquisição de outra língua. "Ela só é possível por-
que temos a capacidade de internalizar um sistema de regras de uma língua a qual estejamos
expostos" (FIGUEIREDO, 2004, p. 18).

2.3.3 As teorias de Krashen

Influenciado pela teoria de Chomsky, mais fácil de aprender é adquirido primeiro.


Stephen Krashen elaborou o modelo moni- A hipótese do input postula que, para
tor (monitor model), que é formado por cinco avançar na aprendizagem da L2, o aprendiz
hipóteses: i. a distinção entre aprendizagem e deve ser exposto a um tipo de input que es-
aquisição; ii. a ordem natural de aquisição das teja um pouco mais avançado do que o seu
regras da língua; iii. a hipótese do input ; iv. a conhecimento. Temos como conhecimento
hipótese do monitor; v. o filtro afetivo. do aprendiz a letra i e como input ideal aque-
A primeira hipótese defende que aquisi- le que está um pouco além daquilo que ele
ção é um processo parecido com o que ocor- já sabe; ou seja, "i+1". Segundo essa hipótese
re com a aquisição da L1. Trata-se de proces- "primeiro adquirimos o significado e, como
so inconsciente no qual o aprendiz não está resultado, a estrutura. O indivíduo que está
focado em um sistema de regras, mas no uso adquirindo uma língua não está preocupado
da língua para a comunicação. Dessa forma, com a forma, no como dizer, mas sim no uso
o indivíduo não nota que está internalizando que pretende fazer dela, no o que dizer” (FI-
um sistema complexo de estruturas e regras. A GUEIREDO, 2004, p. 38).
aprendizagem, por outro lado, é um processo O filtro afetivo (afective filter) é "um blo-
consciente no qual o indivíduo está engajado queio mental que impede os indivíduos de uti-
para a internalização das regras e estruturas lizarem totalmente o input compreensível que
da L2. Vale lembrar que não usamos os termos eles recebem para a aquisição da língua" (KRA-
aquisição e aprendizagem como diferentes SHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 2004, p.
no nosso caderno didático. 39). Para que ocorra a compreensão do input
A segunda hipótese nos traz a ordem o aprendiz deve estar com o filtro afetivo bai-
natural de aquisição das estruturas da L2. De xo, ou seja, deve estar aberto à compreensão,
acordo com essa hipótese algumas estruturas sentir-se motivado e não apresentar bloqueios
são adquiridas antes de outras. E nem sempre (como ansiedade, medo etc). Observe o es-
aquilo que hipoteticamente é considerado quema a seguir:

◄ Figura 2: Filtro
Afetivo
Comentário:
*O dispositivo de
aquisição da língua é
o que Chomsky chama
de habilidade inata de
aprender uma língua
(referindo-se a L1).

Em resumo, se o indivíduo mostrar atitudes positivas em relação a AL2, este fato indica que
o filtro afetivo está baixo e os resultados serão positivos também.

2.4 Concluindo
Vimos nesta unidade uma introdução sobre a AL2. Desde a abordagem dos erros, passando
por alguns exemplos de pesquisas e terminando com algumas teorias importantes para os estu-
dos de AL2. Procure refletir sobre o seu processo de AL2 e veja em quais pontos da sua trajetória
você encontra semelhanças com o que foi falado aqui. Na próxima unidade, continuaremos no
tema da aquisição falando sobre a interlíngua.

23
UAB/Unimontes - 6º Período

Referências
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín-


guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,


2003.

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Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Unidade 3
A Interlíngua e os Aprendizes
Rejane Cristina de Carvalho Brito

Iniciaremos uma nova unidade e estuda- gras do aprendiz é permeável. Ou seja, ele so-
remos sobre a interlíngua, que é um conceito fre influências externas (input) e também sofre
muito importante na AL2. Primeiramente, ve- influências internas que são parte do próprio
remos o que é interlíngua e, em seguida vere- processo de aprendizagem. A terceira premis-
mos alguns de seus aspectos. Vamos começar? sa aponta que a gramática do aprendiz passa
Interlíngua (interlanguage), um termo por mudanças de tempo em tempo. Novas
usado pela primeira vez por Larry Selinker, in- regras surgem, outras são excluídas em um
dica um sistema linguístico construído pelo constante processo de reconstrução - como
aprendiz de L2, que possui características em um contínuo. As demais premissas indi-
da L1 e, também, características da língua- cam que é possível que a interlíngua tenha
-alvo, embora seja diferente de uma e de ou- uma variedade de regras e que algumas este-
tra (ELLIS, 1997). Segundo Ellis (1997, p. 33), o jam em competição com outras (o que pode
conceito de interlíngua está diretamente liga- explicar a ocorrência de alguns erros). Além
do a algumas premissas. A primeira premissa disso, indicam que o aprendiz emprega várias
nos diz que o aprendiz de L2 compreende e estratégias de aprendizagem enquanto desen-
produz a L2 baseado em um sistema de re- volve a interlíngua e, por último, aponta que
gras linguísticas abstratas construído durante é provável que ocorra fossilização da interlín-
a aprendizagem. Chamamos este sistema de gua. Nem todo aprendiz desenvolverá a profi-
regras de "gramática mental" (interlíngua). Na ciência de um nativo.
segunda premissa, temos que o sistema de re-

3.1 O modelo computacional


Olhe o esquema a seguir:

◄ Figura 3:
Input Intake Conhecimento da L2 Modelo Computa-
cional

O esquema apresentado acima descreve fica armazenado na memória de longo prazo


o que chamamos de modelo computacional. é o "conhecimento da L2". Por último, ocorre
Trata-se de uma metáfora para o processo de a produção na língua-alvo que é chamada de
AL2. De acordo com a representação, o apren- output.
diz é exposto ao input e este será processado Há variações do sistema computacional,
em dois estágios (intake e o conhecimento da alguns indicam que a metáfora computacio-
L2). Uma parte do input é processada e esto- nal pode funcionar como um ciclo, pois enten-
cada na memória de curto prazo (intake) e, dem que o output pode servir de input para o
em seguida, parte do intake será processado aprendiz. Veja no exemplo a seguir:
e estocado na memória de longo prazo. O que

25
UAB/Unimontes - 6º Período

Figura 4: ►
Ciclo – Modelo Com-
putacional

3.2 Aspectos da Interlíngua


Como vimos no modelo computacio- dos estilos, há aspectos relevantes na aprendi-
dicas nal, ele nos traz uma tentativa de explicação zagem como a teoria da acomodação, segun-
do mecanismo interno da aprendizagem de do a qual os fatores sociais fariam os falantes da
Veja o filme Espanglês
(http://www.adoro- uma segunda língua. Veremos agora que há língua aproximarem ou distanciarem suas falas
cinema.com/filmes/ algumas teorias que acrescentariam outros da fala do interlocutor. Acontece, então, o que
espangles/ ) e tente elementos ao modelo computacional. Poderí- chamamos de convergência e divergência. A
encontrar exemplos do amos acrescentar, por exemplo, uma nova seta convergência ocorre quando o falante apro-
que a teoria que está
indicando a influência de fatores sociais. O que xima a sua forma de falar da forma de falar do
sendo trabalhada neste
caderno didático tem você acha: os fatores sociais podem influenciar interlocutor para provocar uma ligação entre
falado. Depois, discuta a AL2? eles. A divergência acontece quando o falan-
com seus colegas, O comportamento no uso da L2 contri- te enfatiza a diferença entre o seu modo de di-
tutores e professores o bui para o constante processo de elaboração zer e o modo de dizer do seu interlocutor para
que você percebeu da
da interlíngua. As variadas formas de agir por demonstrar que há distinção entre um e outro.
teoria no filme.
intermédio da L2 se realizam nas diferentes Com isso, vemos que é interessante que acon-
preferências estilísticas de aprendizes. Será teça a convergência entre o aprendiz e o falante
que você se percebe como aprendiz dentro de nativo da L2 para que a AL2 alcance níveis mais
algum desses estilos? elevados de proficiência (ELLIS, 1997).
O estilo cuidadoso (careful style) acontece A teoria da aculturação também trata
quando o aprendiz, em um processo conscien- da questão social. A aculturação "é defini-
te, busca cuidadosamente escolher e guiar a da como o processo pelo qual um indivíduo
sua produção em L2, ficando atento e esperan- se adapta a uma nova cultura. Desse modo, a
do por correções. Do outro lado, temos o estilo proficiência na L2 é determinada pelo grau em
vernacular, que mostra um aprendiz produzin- que o indivíduo assimila a cultura do grupo da
do em L2 de forma espontânea. De um estilo língua-alvo" (FIGUEIREDO, 2004, p. 31). A dis-
a outro, temos um continuum e um aprendiz tância social pode aumentar devido à influên-
pode ir de um estilo a outro dependendo do cia de fatores como choques culturais, precon-

26
contexto/situação em que se encontra. Além ceito, entre outros.
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

A teoria da aculturação sugere que, quando a distância social e psicológica é


grande, o indivíduo terá dificuldades para ir além dos estágios iniciais do pro-
cesso de desenvolvimento da nova língua. Esta, então, permanecerá "pidgini-
zada", ou seja, "fossilizada" em formas simples e reduzidas como, por exemplo,
"*my father 42 year old" [*meu pai 42 ano de idade]. (FIGUEIREDO, 2004, p. 42)

Os aspectos discursivos da interlíngua pelo aprendiz, uma vez que o input recebido é
também são relevantes. Os estudos sobre o agramatical.
discurso do aprendiz se ocupam em tentar Ao receber input gramatical, provavel-
entender como o input e a interação afetam mente, o aprendiz terá mais chances de ser
a AL2. Há determinadas convenções entre os bem sucedido sociolinguisticamente falando.
grupos de falantes. São regras de conduta que A foreigner talk gramatical, geralmente, é ofe-
regem o comportamento dos falantes - por recida ao aprendiz de forma mais lenta, mais
exemplo como se abordar um estranho para pausada e simplificada numa tentativa do na-
pedir informações; como cumprimentar um tivo de facilitar a compreensão do que está
conhecido; o que dizer ao aceitar um convite sendo dito. Quando não há entendimento en-
ou um presente em diferentes situações, etc. tre os interlocutores, pode acontecer a nego-
Enfim, há traços ou regras discursivas que o ciação de significados, onde o aprendiz ten-
aprendiz adquire e que permitem uma boa ta entender o que foi dito interagindo com o
convivência sociolinguística. Temos nas in- seu interlocutor. Esse fato é comumente visto
terações em L2 que envolvem o nativo e o em salas de aula de língua estrangeira, e pode
aprendiz dois tipos de input: - o gramatical e o ser um grande auxílio na correção de erros co-
agramatical. Acontece nesse tipo de interação metidos durante a AL2 (ELLIS, 1997).
aquilo que é conhecido como foreigner talk, Durante a negociação de significados, o
que é uma forma característica usada pelo na- aprendiz pode fazer uso do que recebe como dicas
tivo ao conversar com um não nativo na inten- input. Por exemplo, se o interlocutor disser
Volte aos filmes suge-
ção de se fazer compreender mais facilmente. "Time to eat!", mas o aprendiz não concordar
ridos aqui e veja cenas
Poderíamos dizer que esse tipo de comporta- com o que lhe é dito, ele poderá responder de Foreigner talk como
mento lembra a forma como muitas pessoas "No time to eat". Esse processo é conhecido no início do filme O Ter-
conversam com crianças que estão aprenden- como scaffolding (andaimento). A metáfora do minal (quando o oficial
do a falar. andaimento representa o processo de colabo- tenta explicar ao perso-
nagem de Tom Hanks
A foreinger talk agramatical é marcada so- ração entre aprendizes ou entre professor e
que seu passaporte não
cialmente e pode até parecer uma conversa de aluno para a solução de um problema, realiza- é mais aceito).
"índios" como "no+verbo". Esse comportamen- ção de uma tarefa, etc.
to pode ser causa de alguns erros cometidos

3.3 Os aprendizes
Algumas pessoas aprendem ou adqui- de condições necessárias para exercer deter-
rem a L2 com maior facilidade. Isso é fato! Mas, minada atividade, função". Alguns estudos su-
como mensurar as variáveis que causam um gerem que alguns têm aptidão para a apren-
melhor resultado na aprendizagem? Quem é o dizagem de línguas maior que outros. Muitos
aprendiz ideal? É impraticável mensurar o ser conectam a ideia de aptidão ao conceito de
humano e todas as variáveis que o constituem. inteligência, mas há aqueles que acreditam
Mas, é possível falar de algumas variáveis ou que a aptidão vai além de um bom resultado
características de alguns aprendizes que in- em um teste de QI. De acordo com Ellis (1997),
fluenciam ou podem influenciar a aprendiza- há alguns traços característicos do que seja a
gem da L2. Vejamos algumas dessas questões! aptidão para a aquisição de línguas:
Como em outras tantas atividades de en- • A habilidade de codificação fonética que
sino-aprendizagem, os fatores afetivos podem auxilia na aprendizagem dos sons da L2 e
influenciar na aquisição de uma língua. O grau do seu uso;
de ansiedade e a pré-disposição para correr • A sensibilidade gramatical para reconhe-
riscos são fatores que podem agir diretamente cer as funções das palavras em frases e
nas escolhas e no processo da aprendizagem. contextos;
Iniciemos pela aptidão (aptitude), de • A habilidade de reconhecer a relação en-
acordo com o dicionário Houaiss (2001, p. 55), tre forma e significado na estrutura e uso
aptidão é uma "vocação, inclinação, [...], série da língua;

27
UAB/Unimontes - 6º Período

• A habilidade de formar e lembrar as as- Continuando, falaremos de um fator fa-


sociações próprias da língua (importante moso na descrição de um aprendiz ideal: a
para a aprendizagem de novo vocabulá- motivação. A aptidão está ligada à habilida-
rio). de cognitiva, a motivação está relacionada às
De acordo com os estudos que trabalham atitudes e afetos que podem influenciar no
com testes de aptidão, os aprendizes que pos- quanto o aprendiz se envolverá e se esforçará
suírem melhores resultados, no que diz respei- para aprender a L2. Vamos apontar aqui, qua-
to às habilidades descritas acima, serão bem tro tipos de motivação: instrumental, integrati-
sucedidos e alcançarão maiores níveis de pro- va, resultativa e intrínseca (ELLIS, 1997).
ficiência.

Figura 5: ►
Motivação

dicas
Pense nas suas estraté-
gias de aprendizagem
e partilhe com seus co- Por último, temos as estratégias de contexto e outras palavras para recordar de-
legas na sala virtual! A aprendizagem que são técnicas e atitudes terminado significado. Geralmente os apren-
estratégia de um pode
ajudar o outro! que o aprendiz emprega para tentar apren- dizes têm consciência das estratégias que
der a L2. As estratégias podem ser compor- empregam em sua aprendizagem. Essas es-
tamentais, como por exemplo, aprendizes tratégias, muitas vezes, são frutos de situações
Dicas que repetem várias vezes a palavra ou a escre- orientadas pelos problemas, tarefas que con-
Lembre-se dos filmes ve certo número de vezes para aprender; ou tribuem para a busca de soluções que deman-
indicados neste cader- mentais, por exemplo, criar associações com dam associações como forma e significado.
no didático; perceba a
evolução da interlín-
gua dos personagens
principais.

28
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

3.4 Concluindo Atividade


Veja o vídeo sobre a
Concluindo essa unidade, vimos a impor- bre algumas variáveis que podem influenciar língua inglesa. Comen-
tância da interlíngua, seus conceitos e prin- a aprendizagem e que diferenciam um apren- te com seus colegas
cipais características. Vimos também como o diz do outro. É preciso pensar nas próprias sobre o que assistiu.
Troque ideias. Como
input é importante na AL2. Ressaltamos a im- variáveis e buscar estratégias que facilitem o você, futuro professor
portância de se buscar input autêntico e gra- processo da aprendizagem e contribuam para de Língua Inglesa, está
maticalmente correto para auxiliar o aprendiz que maiores níveis de fluência sejam alcança- se sentindo diante do
na correção de seus erros e no desenvolvi- dos. Releia o capítulo, siga as dicas e tire suas que aprendeu nessa
mento da fluência. Também aprendemos so- dúvidas com seu professor e tutores! unidade e diante do
que assistiu?
Vídeo 1: http://www.
sala.org.br/index.php?o

Referências
ption=com_t&view=ar
ticle&id=297:o-ensino-
-de-lingua-inglesa-e-o-
-mundo&catid=30:tv-
-sala&Itemid=148
ELLIS, R. Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. (Entrevista com David
Nunan)
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspective comunicativa de ensino de lín-
guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,


2003.

29
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Unidade 4
Formação de professores
Vanessa Leite Barreto
Rejane Cristina de Carvalho Brito

A formação de professores é o assunto fi- pré-serviço quanto na formação continuada.


nal do nosso caderno didático, mas tão impor- Quando nos tornamos professores, trazemos na
tante quanto os outros. Você já refletiu sobre bagagem experiências e exemplos de profes-
a sua trajetória de formação profissional como sores que passaram por nossa história. Tais ex-
professor (a) de língua inglesa? Que tal usar periências nos constituem e são percebidas nas
este último capítulo como um gerador dessa nossas representações do que vem a ser um
reflexão? Sabemos que já refletimos sobre pon- bom professor, do que é o ensinar e o aprender.
tos importantes na formação do professor nos Partilhe com seus colegas, professor e tutores
textos anteriores. Podemos unir todos esses algum exemplo de professor (a) que marcou a
pontos agora e, assim, teremos uma fonte de sua história. Escreva sua experiência com esse
debates e partilha do conhecimento e das ex- professor e explique o que ficou de importante
periências que tivemos e ainda estamos viven- dessa experiência em você e na sua formação.
ciando nas leituras sobre a Linguística Aplicada. Talvez, você queira falar de um professor da in-
Ao tratarmos da formação de professo- fância ou adolescência ou até de uma experiên-
res de língua estrangeira, colocamos em pauta cia que não tenha sido agradável e que tenha
questões que envolvem o domínio de variadas ficado como exemplo do "não-ser" (indicando
áreas do conhecimento, não nos limitando ape- que daquela forma você não pretende ensinar!).
nas ao domínio da língua que estes ensinam. Lembre-se de que, por questões éticas, não é
A formação pré-serviço do acadêmico e a qua- elegante mencionar o nome do professor, caso
lidade dos cursos de Letras nas universidades o exemplo não seja de sucesso profissional.
brasileiras têm merecido uma atenção especial A partir da reflexão acerca do processo
de estudiosos da área, e o número de pesquisas de formação de professores de línguas estran-
que se dedicam à investigação dessas questões geiras e das competências necessárias para
vem crescendo, o que comprova a relevância ensinar, almejam-se mudanças nos currículos
do assunto. e ações explícitas que promovam a qualidade
Tais pesquisas revelam dados que vão des- nos cursos de licenciatura. Uma das competên-
de o currículo dos cursos de Letras até crenças e cias mais exigidas na atuação de um professor
representações dos alunos em relação à apren- de língua estrangeira é a competência linguís-
dizagem de línguas e ao mercado de trabalho. tica. Tomamos a competência linguística como
Para definirmos crenças e representações, te- a capacidade de enunciar em uma língua, con-
mos que a primeira, de acordo com Barcelos forme Serrani-Infante (1998, p.150) para quem
(2006, p. 18), seria "uma forma de pensamento, "o termo enunciar remete ao fato de que o que
como construções e realidade, maneira de ver está em questão é produzir (e compreender/
e perceber o mundo e seus fenômenos, co- atribuir) efeitos de sentidos". Busca-se um pro-
-construídas em nossas experiências resultan- fessor que possa atuar nas quatro habilidades
tes de um processo interativo de interpretação de uma língua (falar, escutar, escrever e ler).
e (re)significação". As representações diferem A formação de um profissional compe-
da crença por não apresentarem uma visão tente, com o perfil próximo do que demanda
cognitiva e empírica como esta. As representa- o mercado de trabalho e a sociedade em ge-
ções são as imagens que o sujeito acredita ser ral, consiste em um dos desafios que envolvem
a realidade e, a partir destas, ele desenha a sua pesquisadores, universidades, professores e
prática. Tais imagens são discursivas e atraves- ações políticas. Vários pesquisadores já estu-
sadas por experiências, vivências, histórias, dis- daram o tema. Ao responder questionamentos
cursos, fragmentos de outros que atravessam acerca desse perfil e das competências neces-
o sujeito e o constituem (BRITO, 2010). Estudos sárias ao professor de língua estrangeira (dora-
sobre crenças e representações nos ajudam vante LE), a respeito da competência linguística,
a problematizar e refletir as questões sobre o Almeida Filho (2000) aponta:
ensino e a formação de professores tanto no

31
UAB/Unimontes - 6º Período

O professor deve possuir as competências Linguístico-comunicativas: que] se


referem aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades específi-
cas na e sobre a língua-meta; [Aplicada:] capacidade que o professor desenvol-
ve para viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer
aos pares em público quando necessário; [Formativo-profissional: que] tem a
ver com a consciência que o professor desenvolve sobre seu valor real e poten-
cial enquanto profissional. (ALMEIDA FILHO, 2000, p.33-47)

atividade Tais competências têm reflexos na formação pré-serviço do professor e nas situações de
Vá ao fórum e partilhe serviço, determinando a qualidade do trabalho desenvolvido em sala. Obviamente questões
com seus colegas o que relacionadas às crenças/representações e expectativas dos alunos de letras também afetam o
você tem feito para de- desempenho do futuro profissional. Trataremos a seguir das dificuldades e desafios acerca da
senvolver as competên- formação do professor.
cias e habilidades que
o a profissão demanda
de um professor de LE.

4.1 Os desafios na formação do


Caso você ainda não
tenha ações efetivas
sobre isso, escreva

professor de LE
sobre o que pretende
fazer para desenvolver
as competências co-
municativas. Creio que
seus colegas poderão
te dar dicas valiosas e Formação e treinamento são procedi- cas e habilidades a serem aplicadas em sala
você também poderá mentos distintos, em especial, quando se tra- de aula". Quando se trata de formação, ob-
contribuir muito.
ta de ensino-aprendizagem. Treinar implica servamos um caminho mais complexo onde
ensinar técnicas de ensino que incentivem o o profissional de ensino é envolvido pelos
professor a dominar e reproduzir certas es- conhecimentos adquiridos na universidade e
tratégias para atingir determinado objetivo. por aqueles advindos da experiência docente.
A preocupação com a metodologia ou uma A inter-relação desses dois saberes aliada à re-
teoria que norteie os trabalhos é inexistente. flexão e postura crítica, resulta na formação de
Segundo Richards e Nunan (1990, p. xi), o trei- um profissional consciente e competente no
namento "caracteriza-se por abordagens que uso das suas habilidades para a prática docen-
concebem a preparação profissional como a te, conforme aponta Celani (2000, p. 25):
familiarização dos alunos mestres com técni-

O processo reflexivo, relacionado a questões da linguagem, seu papel e sua


construção sociais, deve acompanhar a formação do graduando desde o início.
É refletindo sobre seu próprio processo de aprendizagem que ele irá desenvol-
ver a compreensão crítica de seu trabalho futuro como educador - professor de
língua(s). Essa tarefa não pode ser deixada para o final do curso, talvez apenas
como um dos itens da Prática de Ensino.

Consideramos, portanto, a união da te- e acabado. A formação de profissionais que


oria, da prática e da reflexão, atitude funda- problematizem sua prática e saibam conduzir
mental para a formação do professor, e salien- suas ações em busca constante de aprimo-
tamos que a continuidade dessa formação é ramento deve ser objetivo dos cursos de for-
imprescindível para a atualização do saber e mação acadêmica. Muito se tem exigido do
mudança na prática pedagógica. Lembramos, professor; refletir sobre tais exigências pode
porém, que a formação não deve ser confun- ser um caminho para uma boa formação. As
dida com um gesto simples de trocas de recei- várias transformações que o profissional da
tas ou comandos como "isso funciona", como educação tem gravado na história evidenciam
"isso não funciona". A formação está sempre suas tentativas de corresponder aos anseios
"a caminho"; não há um fim empírico por não sociais. Segundo Mrech,
haver um professor empiricamente perfeito

[...], o semblante (a envoltura) do professor mudou. Ao longo da história da hu-


manidade esse processo tem se tornado cada vez mais evidente. Dos sofistas
como os mercenários da cultura, passamos na Idade Média para os represen-
tantes ungidos por Deus sobre a Terra para transmitir a cultura. Nos dois últi-
mos séculos, os professores tornaram-se os representantes da Educação laica,
da Educação científica, da Educação para todos, da Educação inclusiva, da Edu-
cação multicultural". (MRECH, 2005, p. 154).

32
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Com tantas mudanças e demandas so- LE. Sobre a carreira docente, eles acreditam es-
ciais, a formação consiste em um grande tar aptos para lecionar apenas em escolas pú-
desafio para professores de todos os seg- blicas, já que, segundo eles, não é necessário
mentos educacionais e, para professores uni- ter um bom desempenho linguístico para dar
versitários, implica, ainda, a formação em ser- aulas naquele contexto. Esse sentimento de
viço mais crítica e pensada. insegurança e ineficiência, frente ao exercício
O problema da competência linguística da profissão, demonstra, ao mesmo tempo,
do professor de LE também representa um uma preocupação com seus futuros alunos, o
desafio na formação desse profissional. Nem que consideramos positivo, e um preconceito
sempre os currículos dos cursos de Letras das em relação ao ensino de LE na escola pública.
universidades brasileiras comportam um nú- É necessário ressaltar que o preconceito com a
mero de aulas considerado satisfatório por escola pública é muito negativo na formação
acadêmicos e professores. Ao realizarem o es- profissional. Há que se ter o cuidado de tra- glossário
tágio supervisionado, os graduandos revelam balhar a formação profissional para trazer be- Projeto Autônomo: “A
insegurança para ensinar LE e insatisfação em nefício à educação seja em escola pública ou competência profis-
relação ao curso. privada. A reflexão profissional deve indicar o sional do professor de
Em uma pesquisa realizada na Universi- caminho para o aprimoramento e não para o inglês: crenças, expec-
dade Federal de Viçosa, Barcelos, Batista e An- preconceito ou para uma formação sem fun- tativas e dificuldades
dos alunos de Letras”
drade (2004) investigaram as crenças, expec- damentos com justificativas preconceituosas.
tativas e dificuldades dos alunos de Letras e A seguir transcrevemos um trecho da
diagnosticaram um cenário precário no tocan- pesquisa relatada e um depoimento de um
te à qualidade dos cursos de letras, em espe- dos acadêmicos entrevistados:
cial, com relação à competência linguística em

"... um dos problemas que o professor já formado enfrenta é por ele estar na Atividade
sala de aula com vários alunos e se acontecer de algum aluno saber alguma
Usando o chat da sala
coisa sobre a língua estrangeira, sobre a língua inglesa e que ele não sabe, ele
de aula virtual, conver-
vai se ver numa situação difícil, então por isso eu acho que ele tem que saber
se com seus colegas,
tudo da língua inglesa, para ele poder dar aula porque as pessoas que estão ali
professor (a) e tutores
[...] não sabem nada sobre a língua que eles estão aprendendo, então ele acha
sobre os preconceitos
que o professor tem que saber TUDO".(BARCELOS et al., 2004, p.22)
na educação. De que
"... trabalhar em uma escola particular, não sei se a exigência seria maior. Eu te-
forma a formação
ria que estar mais preparada para ensinar inglês. Eu a princípio acho que o mais
profissional poderá
fácil seria ir para uma escola pública mesmo." (BARCELOS et al., 2004, p.19)
contribuir para a dimi-
nuição do preconceito
Esses dois trechos revelam a crença na las públicas e privadas tenham a mesma dedi- em relação ao ensino
impossibilidade de se aprender uma LE em cação do profissional. público? Como você
escolas públicas, esquecendo-se de que recur- De uma maneira geral, as universidades poderá contribuir efeti-
vamente?
sos e livros didáticos, apesar de importantes parecem apresentar uma ineficiência na for-
não consistem em meios exclusivos de ensino mação dos futuros profissionais da educação.
e aprendizagem de línguas. A criatividade e a Há que se investir na qualidade dos cursos, na
dedicação do profissional podem resultar em formação integral do educador, sanando pro-
uma aprendizagem real e eficiente. "A ques- blemas relativos à competência linguística,
tão é que nunca se ensina e se educa de forma bem como na preparação do profissional para
igual. O processo de educar nunca é o mesmo atuar em sala de aula de LE. Investimentos na
do que foi feito ontem, sempre se transforma. formação inicial e continuada dos professores
Isso porque os alunos são outros, [...], a situa- podem resultar em ganhos para a socieda-
ção muda, o contexto muda" (BRITO, 2010, p. de, que poderá contar com profissionais mais
49). Novamente, é preciso ressaltar que o es- competentes e atualizados, e para o mercado
tudo da situação e as ações críticas em relação de trabalho desse docente, que passa a ser va-
ao ensino devem contribuir para que as esco- lorizado e visto com respeito e admiração.

33
UAB/Unimontes - 6º Período

4.2 A motivação e a reflexão como


possibilidades de mudança
Diante do cenário pouco animador no to- é exatamente a fase observada por Bliss e Reck
Atividade cante à formação de professores nas universi- (1991), quando o professor é ainda um aluno e
Escreva no fórum da dades brasileiras, há que se buscar alternativas estabelece seus primeiros laços com um mo-
sala de aula virtual que possibilitem uma educação de qualidade delo de educação; a segunda refere-se à for-
quais são as atividades tanto na formação inicial de professores quan- mação teórica adquirida na universidade e é
do seu curso univer- to no processo de constante aprendizagem e chamada de pré-serviço; a terceira, chamada
sitário que motivam atualização do profissional. de indução, acontece nos primeiros anos da
a sua prática em pré-
-serviço. Escreva ainda, Nesta unidade, o enfoque especial está docência, em que uma prática é estabelecida,
o que motivou a sua na problemática da formação do professor na a partir da vivência profissional e, na quarta e
escolha vocacional e universidade e, em alguns momentos, foi pon- última fase, chamada de serviço, acontece o
em que aspecto da sua tuada a possibilidade de um ensino eficiente aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma
formação tem faltado de LE através de condutas criativas e de uma possibilidade de fusão entre teoria e prática.
motivação. Partilhe
com seus colegas. Eles postura reflexiva do professor. Questões refe- Durante o período de pré-serviço, o papel
poderão te motivar e rentes aos currículos dos cursos de Letras-in- do professor formador de professores é funda-
ajudar a entender seu glês também receberam certo destaque, toda- mental. Caso suas experiências nas quatro eta-
processo de formação. via o desânimo e a desmotivação dos futuros pas apontadas por Feiman tenham sido frus-
Conte também com professores não foram abordados aqui. trantes, a possibilidade que este profissional
o (a) professor (a) e
tutores da disciplina. Atenção ao depoimento da autora Va- tem de formar docentes com essa caracterís-
Vamos criar uma rede nessa Barreto: “Após vinte anos atuando em tica desmotivadora também pode ser grande.
de colaboração e moti- salas de aula de LE nos Ensinos Fundamental A baixa remuneração e as condições de traba-
vação profissional! e Médio, pude atestar o quanto a motivação lho limitadas, por si só, geram um desinteresse
do professor é fator imprescindível para a pela carreira docente.
qualidade do ensino-aprendizagem. Hoje, ao Certamente não há aqui a intenção de
formar futuros professores, tenho a convicção responsabilizar o professor universitário pela
de que, não obstante as dificuldades dos aca- formação integral do novo docente; todavia
dêmicos em relação à competência linguísti- uma atitude positiva frente à carreira e uma
ca e a insatisfação perante o curso de Letras, visão otimista em relação à educação estão di-
questões referentes à motivação configuram- retamente ligadas às experiências pré-serviço
-se em mais um obstáculo ao exercício efi- desse acadêmico.
ciente da docência.” É mister ratificar aqui a opinião em rela-
Em várias pesquisas realizadas com gra- ção à conduta reflexiva do profissional que,
duandos dos cursos de licenciaturas, é fre- ao ser mediado pelo professor, adota uma
quente o relato de que muitos têm como atitude de observação e análise da sua prá-
primeira referência seus antigos professores. tica. Sugerimos sessões de relato de expe-
Bliss e Reck (1991) apontam os primeiros con- riências e partilha de conhecimento, espe-
tatos da criança com o sistema educacional cialmente nas aulas de Prática de Formação
como uma experiência importante para sua Docente. Aproveitamos para reforçar como
formação como educador. Essas lembranças/ as partilhas, sugeridas no presente caderno
experiências influenciam na maneira como didático, são valiosas para a formação profis-
esse profissional irá se relacionar com a sala de sional. O professor, ao dar espaço e palavra
aula. O sujeito é sócio-historicamente consti- ao acadêmico, favorece a troca de experiên-
tuído e todas as suas vivências o atravessam e cias, permitindo o despudor frente a tabus e
orientam as suas ações. Por isso, muitas vezes, crenças relacionados ao ensino-aprendiza-
o próprio acadêmico (e/ou professor já forma- gem de LE , assim como, erros como possibi-
do) toma atitudes, durante sua prática de en- lidade de acertos. Afinal, "o professor, ao falar
sino, que condenava em seus antigos profes- de si e da sua prática, promove a (re) signifi-
sores ou se vê em ações que o fazem lembrar cação da mesma, levando ao aperfeiçoamen-
de professores que foram marcantes em sua to prático e ao desenvolvimento profissio-
formação (ECKERT-HOFF, 2008). Feiman (1982) nal dele e daqueles que aprendem com seu
aponta quatro etapas na formação do profes- discurso"(BRITO, 2010, p. 21). Segundo Blatyta
sor: A primeira consiste na pré-formação, que (1999):

34
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

O professor, tanto quanto seus alunos, para aprenderem, sempre precisam ver
em suas ações uma transcendência, precisa sentir que o que faz é importan-
te para além do que se constrói em sala de aula. Para além das questões reais Dicas
que podem pesar e desmotivar qualquer tentativa de mudança e de aperfei- Aproveite o chat da
çoamento, o professor precisa ponderar se não está atuando de um modo tão sala virtual e conver-
rotineiro e engessado que não represente para si um desafio e não lhe dê mais se com seus colegas,
encanto e/ou prazer. (Blatyta, 2005, p.79) tutores e professor (a).
A troca de experiências
Diferentes visões proporcionadas por debates e troca de experiências auxiliam no processo será de grande valor
de reflexão. Um profissional sem medo de errar, que inova e se arrisca de modo consciente, sai para sua formação! O
que você gostaria de
da superfície e possibilita uma formação mais eficiente ao seu aluno. experimentar em sala
de aula como professor
(a)? O que você inovaria

4.3 Considerações Finais


no ensino de LE?

Dicas
Conheça o site da So-
Ainda que não se comprove a eficácia de podem representar um avanço na formação ciedade de Linguística
um processo reflexivo na formação inicial e de professores de LE e na reformulação dos Aplicada: www.sala.
org.br
continuada dos professores, é nítida a urgên- currículos de Letras.
cia de se repensar as práticas e metodologias Ao sair do senso comum e mergulhar em
utilizadas nos cursos de licenciatura. A preo- águas desconhecidas, o professor abando-
cupação única com o conteúdo, que compro- na respostas e modelos prontos, imanentes,
vadamente não é eficaz em um sentido global e passa a refletir mediado pela sua vivência e
e total, dá aos cursos uma falsa impressão de pelas experiências do grupo. A postura repro- atividade
que não existem problemas além daqueles re- dutivista também deve ser deixada de lado e Estamos apresentando
lacionados à competência linguística. dar espaço à criação, invenção e inovação da uma lista de vídeos
Os professores devem estar abertos a re- prática, levando à desconstrução de modelos sobre a formação de
pensarem metodologias e práticas pedagógi- arquetípicos dados como certos. professores de Língua
Estrangeira no Brasil.
cas a fim de ampliar os horizontes de atuação Ao final da unidade, sugerimos mais um Assista com atenção.
do futuro docente. Além disso, devem lembrar momento de reflexão. Fale para seus colegas, Comente com seus
que ampliar metodologias e conhecimento professor (a) e tutores (use o fórum da sala de colegas tutores e pro-
está além do acúmulo de receitas sobre certo aula virtual) o que as reflexões deste capítulo fessor (a).
e errado em sala de aula. Falamos em termos e de todo o estudo da disciplina Linguística Vídeo 1: http://www.
sala.org.br/index.
de autonomia de ideias e tomada de decisões. Aplicada provocaram em você. Você achou im- php?option=com_co
Uma postura consciente e, por vezes, "ousa- portante falar da sua aprendizagem, da prática ntent&view=articl
da" do professor em relação ao processo de de ensino, da sua formação? Gostaria que isso e&id=29:kanavillil-
ensino-aprendizagem, bem como a criação de acontecesse mais vezes? A Linguística Aplica- -rajagopalan&catid=
espaços para questionamentos, debates e livre da está presente nos estudos sobre o ensino 30:tv-sala&Itemid=148
(Formação de Profes-
exposição de ideias, relacionadas às experiên- de LE para te ajudar a falar de si, partilhar e sores e Novas Tecno-
cias e outros saberes do futuro profissional, aprender! logias)
Vídeo 2: http://www.
sala.org.br/index.

Referências
php? option=com_
content&view=article&
id= 295:competencias-
-de- professores-
-no-brasil- historia
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: -e-evolucao&catid=30:
Pontes, 1999. tv-sala&Itemid=148 (
Competência de Pro-
BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de cren- fessores no Brasil)
Vídeo 3: http://
ças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). www.sala.org.br/
Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na (não?) formação de professores. index.php? option =
Campinas: Pontes, 2006. com_ content&view
= article&id=359:
BLATYTA, D. F.. Mudança de habitus e teorias implícitas - uma relação dialógica no processo de ead-e-a-formacao-de-
educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de língua -professores&catid=30:
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estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 1999. p. 79-80.
(EAD e a formação de
professores)

35
UAB/Unimontes - 6º Período

BLISS, L. B.; RECK, U. M. An instrument for gathering data in teacher socialization studies. In:
ANNUAL MEETING OF THE EASTERN. ERIC Document Reproduction Service No. 330 662. Disponí-
vel em: <http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_
SearchValue_0=ED330662&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED330662>. Acesso em
20 abr. 2011.

BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no ensino inclusivo dos alu-


nos surdos. 2010. 167f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.

CELANI, M. A. A. A relevância da linguística aplicada na formação de uma política educacio-


nal brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular,
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Cambrigde University Press, 1990.

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posta AREDA. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Org.) Linguística aplicada e transdisciplina-
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VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-


xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

36
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Resumo
Unidade I - O que é Linguística Aplicada

Na unidade I, estudamos o conceito de Linguística Aplicada e traçamos um panorama sobre


os avanços realizados pelos principais linguistas aplicados em todo o mundo. Estabelecemos as
diferenças e demarcamos as fronteiras entre a Linguística e a LA. Realizamos ainda, um percurso
sobre os vários conceitos de LA estabelecendo os pontos de encontro, bem como as contradi-
ções segundo pesquisadores da área.

Unidade II - Aquisição de Segunda Língua

Na unidade II, vimos a importância dos estudos sobre a Aquisição de Segunda Língua. Es-
tudamos sobre as principais teorias como o Behaviorismo, a Gramática Universal e as teorias de
Krashen. Vimos, ainda, como é importante estudar e entender os erros e, em parte, alguns moti-
vos que levam ao erro e uma breve reflexão de como lidar com os erros no processo de aquisição
da L2.

Unidade III - A Interlíngua e Os Aprendizes

Na unidade III, trabalhamos o conceito de interlíngua que é essencial para os estudos da


AL2. O conceito de interlíngua vem acompanhado de explicações sobre a metáfora do Modelo
Computacional e dos aspectos da interlíngua. Em seguida, vimos as variáveis que diferenciam os
aprendizes e que podem influenciar na aquisição da L2.

Unidade IV - Formação de Professores

Na unidade IV, tratamos da formação de professores de língua estrangeira, colocando em


pauta questões que envolvem o domínio de variadas áreas do conhecimento, não apenas o do-
mínio da língua que estes ensinam. A formação pré-serviço do acadêmico e a qualidade dos cur-
sos de Letras nas universidades brasileiras também mereceram destaque nessa unidade.

37
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Referências
Básicas

COOK, G.; SEIDLHOFER, B (eds.) Principle and practice in applied linguistics: studies in honour
of H G Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1995.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.

ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Complementares

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lín-


guas. Goiânia: Ed. UFG, 2004.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press,
2006.

RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambrigde University Press, 1990.

SEIDHOLFER, B (org.). Controversies in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press,


2003.

VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-


xões. Campinas: Pontes Editores; Artelíngua, 2004.

39
Letras/Inglês - Linguistica Aplicada ao Ensino da Língua Inglesa

Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Leia o trecho abaixo e responda à pergunta que se segue:

"(...) apesar de uma inicial "dependência" da linguística e de uma "falsa identidade" que relacio-
nava a LA exclusivamente a problemas de ensino-aprendizagem de línguas, o caráter interdisciplinar,
abrangente, processual e investigativo dessa ciência faz com que a linguagem, de uma maneira geral,
seja o ponto primordial de sua atuação. Nada de extraordinário, contudo os esclarecimentos realiza-
dos através dos primeiros estudos foram reveladores e contribuíram para a compreensão da LA como
uma ciência dissociada da linguística. Os debates que hoje tematizam os congressos colaboram para
o fortalecimento e crescimento da área."

Ao conceber a Línguística Aplicada como uma ciência dissociada da Línguística e que possui
a linguagem como ponto primordial de sua atuação, entendemos que os problemas de ensino-
-aprendizagem de línguas consistem em apenas um dos temas abordados por ela. Destaque al-
gumas questões que são estudadas pelos linguistas aplicados e que contribuem para o fortaleci-
mento da LA como uma ciência social.

2) Leia e responda:
"Não é de se estranhar a forte tendência em relacionar a LA à simples investigação de proble-
mas relacionados à aprendizagem de línguas. O termo LA tem sua origem relacionada à evolução do
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nos Estados Unidos. A II Guerra Mundial é um marco no
que se refere aos estudos ligados ao ensino de línguas."

Justifique o foco na aprendizagem dado naquele contexto que excluía o entorno do indiví-
duo.

3) A sofisticação do conhecimento sistemático sobre os processos (complexos) de aprender


e ensinar línguas permitiu aos linguistas aplicados buscar novas ideias e recursos nas ciências de
contato abaixo, EXCETO:
a) ( ) Psicologia
b) ( ) Sociologia
c) ( ) Pedagogia
d) ( ) Biologia

4) Todas as alternativas abaixo apresentam características da Linguística Aplicada, EXCETO:


a) ( ) Tem caráter interdisciplinar contribuindo para uma abrangência de interpretação e
compreensão das questões relacionadas à linguagem;
b) ( ) Busca soluções para os problemas relacionados às relações humanas envolvendo
questões comunicativas;
c) ( ) As pesquisas em LA auxiliam no entendimento e esclarecimento dos problemas e
questões relacionados à origem da vida;
d) ( ) É uma ciência democrática, que dialoga com as outras, sem hierarquias.

5) Leia o trecho:
“As condições sociais influenciam as oportunidades que os aprendizes têm de escutar e falar a
língua e as atitudes que eles desenvolvem em relação a isso”. Ellis (1977, p. 4)

Com base no que foi estudado, explique como as condições sociais podem exercer influên-
cia sobre o aprendiz de língua estrangeira. Exemplifique.

41
UAB/Unimontes - 6º Período

6) No que diz respeito à Formação de Professores, os termos Formação e Treinamento têm


concepções distintas. Assinale a alternativa que define corretamente o termo Formação.
a) ( ) Atitude que envolve os conhecimentos adquiridos na universidade e aqueles advin-
dos da experiência docente;
b) ( ) Implica em ensinar técnicas de ensino que incentivam o professor a dominar e repro-
duzir certas estratégias para atingir determinado objetivo;
c) ( ) Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparação profissional como a fami-
liarização dos alunos com técnicas e habilidades a serem aplicadas em sala de aula;
d) ( ) Consiste em uma ciência que, aliada a LA, estuda os problemas relacionados à apren-
dizagem de línguas.

7) Faça a distinção entre erro e mistake. Exemplifique.

8) As alternativas apontam verdades sobre as hipóteses de Krashen, EXCETO:


a) ( ) A aquisição de uma língua indica aprendê-la de forma natural para a comunicação
sem a preocupação de adquirir um conjunto de regras;
b) ( ) A aprendizagem de uma língua ocorre inconscientemente e um conjunto de regras e
vocabulário é aprendido com treinamento e memorização;
c) ( ) Para evoluir na aprendizagem o aprendiz deve ser exposto a um input de nível mais
elevado que o seu;
d) ( ) O filtro afetivo é visto como um artifício mental que bloqueia o uso do input recebido
de forma eficiente.

9) Examine a seguinte situação:


Jeane é uma jovem francesa que viaja a trabalho para um país árabe. Jeane deverá morar nesse
país por um ano e meio e seria muito interessante para seu emprego que ela aprendesse a falar um
pouco da língua árabe. Mas Jeane não consegue aprender, apesar da pressão profissional. Acontece
que a mãe de Jeane morou nesse mesmo país durante a sua juventude e sofreu muito preconceito por
ser mulher e querer trabalhar, o que a obrigou a ir embora com o marido para a França.

Diante do exposto acima, a jovem Jeane pode ter problemas na aprendizagem da língua
que são explicados pela:
a) ( ) Teoria da aculturação
b) ( ) Modelo computacional
c) ( ) Filtro afetivo
d) ( ) Teoria do Behaviorismo

10) Caso um falante nativo da língua-alvo (neste caso, nativo da língua inglesa) se esforce
para se fazer entender por um não nativo aprendiz dessa língua, poderíamos dizer que aconte-
ceu:
a) ( ) Uma acomodação
b) ( ) Uma divergência
c) ( ) Uma convergência
d) ( ) Uma fossilização

42