El puente de papel

El puente de papel

JD Roman

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Dirección de Contenidos: Ivana Basset
Diseño de cubierta: Emil Iosipescu
Diagramación de interiores: Juan Pablo Vittori

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ISBN: 1-59754-099-4

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 Introducción

El mayor proyecto —por presupuesto, alcance, número de

participantes— de cambio empresarial en Europa se llevó a
cabo a lo largo de los años 1.995 y 1.996, en Chiclana de la
Frontera, cerca de Cádiz, en España.
Participaron 20.000 personas procedentes de 21 países de
Europa, trabajando con 18 idiomas distintos y con metodolo-
gía experiencial y outdoor.
Allí, durante meses, compartí experiencias y conocimientos
con los que se convertirían luego en los grandes maestros de
estas técnicas en España (y en otros países).
Esta experiencia única ha establecido un récord, en cuanto
a número de participantes, diversidad de culturas, inversión
económica, etc...
Aprovechando el décimo aniversario del inicio oficial del
proyecto (15 de marzo de 1.995), vamos a intentar compartir
algunas de las enseñanzas extraídas de aquella experiencia y de
las que la siguieron.
Bien es cierto que hoy en día, existen cientos de empre-
sas que ofrecen servicios de Outdoor. Existen algunas—me-
nos— que hablan de formación experiencial. Pero siguen
existiendo algunas ambigüedades que alimentan un debate
permanente.
Este es un debate que viene de lejos y que puede llegara ge-
nerar algo de “ruido” para los posibles clientes. De hecho, las
empresas clientes que se interesan por este tipo de formación

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se enfrentan a una serie de dudas importantes, a la hora de
elegir un proveedor.
La primera es: ¿Qué es esto de la formación experiencial?
¿Qué es la formación outdoor?
Y luego, obviamente, ¿Para qué sirve (o sirven)?
Las preguntas siguientes serían: ¿Cuánto cuesta, y cuánto va
a reportar a mi empresa?
Estas preguntas no son inocentes. Muchas empresas, atraí-
das por la novedad, han hecho participar a sus empleados en
jornadas de rafting, climbing, trekking y demás. También
han organizado jornadas de Paintball, Quads, etc. Y se lo han
pasado muy bien, pero ¿Qué queda al final?
Una buena definición de este tipo de jornadas viene de la
mano de un gran amigo y compañero mío, que se llama Ma-
nuel Ferrández, uno de los mayores especialistas en estos asun-
tos. Él las califica como “El día de la Tortilla”. Es decir que se
reúne a un grupo de empleados, se les lleva a un lugar bucóli-
co, se les invita a participar a una serie de actividades lúdicas,
se les inyecta una serie de conceptos de empresa y... vuelta a
casa, con un pequeño bronceado, unas agujetas y el recuerdo
de haber pasado un buen rato.
Y, de hecho, el resultado de esas jornadas suele ser siempre
positivo. Los participantes se lo pasan bien, estrechan algunos
lazos de compañerismo, y siempre descubren algo acerca de
ellos mismos. Ahora bien, ¿esos resultados compensan el gasto
efectuado?
Empecemos pues a analizar, para descubrir qué hay en
realidad, ¿Qué se esconde detrás de estos términos tan de
moda?
En aras de documentar al máximo, he intentado encontrar
profesionales que antes del 1.995 hubieran desarrollado pro-
yectos de formación experiencial en España, para compartir
conocimientos y experiencias. No lo habiendo conseguido,
voy a intentar fijar unas fechas seminales.

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 A finales del 1.994, empezamos con la preparación del Pro-
yecto en Suiza y Reino Unido. En marzo de 1.995, se inicia
el proyecto en España, en un centro diseñado a medida en la
bahía de Cádiz, sobre un terreno de 8 hectáreas. Motivo por
el cual, Marzo de 1.995 podría ser considerado como la fecha
oficial de la aparición de la formación experiencial en España.

Una foto histórica, de la época heroica

A partir de ahí, estas son las reflexiones, reflexiones extraí-

das de experiencias y conversaciones posteriores con los pio-
neros en España, grandes profesionales y seres humanos, mis
compañeros Manuel Ferrández, Alfonso Sagi-Vela, o Antonio
Chaves, con quienes me honro de seguir colaborando.
He intentado dar hueco a los distintos matices —y/o interpre-
taciones personales— que han ido apareciendo a lo largo de nues-
tras experiencias comunes. Por esta razón, veréis que en algunos
casos, expreso los mismos conceptos pero empleando formulacio-
nes distintas, para dar cabida a esas famosas matizaciones.
Al final del libro, he incluido algunos ejemplos de ejercicios
complejos —o mejor dicho, ricos de enseñanza— aunque re-
lativamente fáciles de poner en práctica.
En particular, el Coche de Papel, la Caída del Huevo, y el
Puente de Papel. Estas tres actividades, la última de cosecha
enteramente propia, son mis favoritas.

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 Con un coste muy reducido (que les detallo), permiten ha-
cer trabajar a grupos desde una docena de personas hasta 150
personas a la vez (un Camión de Papel). Aunque en el 2.004,
hicimos 4 coches de papel en simultánea, en una pequeña pla-
za de toros (era un grupo de 450 personas)
Igualmente, muchas se pueden hacer tanto Indoor como
Outdoor (dependiendo del tiempo, claro).
El más exigente en tiempo, es el Coche de Papel, que requie-
re unas tres horas.
El más exigente en cuanto a instalaciones es el Puente de
Papel, y que exige dos pares de árboles (o de columnas de
hormigón) separados de 5 o 6 metros más o menos, y dentro
de cada pareja de árboles, que éstos estén entre medio metro y
un metro entre sí.
La Caída del Huevo es un ejercicio clásico en algunas escue-
las de ingenieros, como actividad lúdica y de competición de
fin de curso. El planteamiento que nosotros le damos es total-
mente distinto, aunque visto desde fuera, la dinámica parece
la misma.
Así que, en cuanto a conceptos pedagógicos y metáforas, es-
tos ejercicios son de lo más completo que haya experimentado.
Por eso dedico un pequeño capítulo ilustrado a cada uno de
ellos.
Empecemos pues... Pero ante todo, cuando hablamos de
Outdoor y de Experiencial, aquí está mi decálogo (más bien
dodecálogo) personal. Cuando he de formar a facilitadores ex-
perienciales, trabajo con ellos hasta que la aplicación de este
decálogo se convierta en un acto reflejo.
1. Lo experiencial ataca al centro de emociones para permitir
absorciones de conocimientos razonados.
2. El Outdoor Training sólo es un subconjunto de lo Expe-
riencial Learning. Las actividades de Aventura sólo son un
subconjunto del Outdoor.

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3. El Experiencial Learning obliga a salir de la Zona de Con-
fort para experimentar cosas, extraer metáforas y traducir-
las a situaciones reales.
4. Si no salgo un poco de mi Zona de Confort, no he apren-
dido nada.
5. Cada persona tiene una Zona de Confort de talla y forma
distinta.
6. El Outdoor no es una competición deportiva. NUNCA
hay que llevar un participante a su zona de pánico.
7. El resultado del Outdoor/Experiencial NO es proporcio-
nal al coste de las instalaciones utilizadas.
8. Cuanto más pobre el material utilizado, más fáciles las
analogías con la vida real.
9. Evito actividades binarias, donde el resultado sólo es SI o
NO (algunos ejemplos paradigmáticos son el puenting o
el tirolíneas).
10. Evitaré explicaciones previas demasiado largas. Dejaré que
se experimente, y posteriormente al ejercicio, ahondaré en
el análisis (el debriefing).
11. Debo combinar actividades “frustrantes” con actividades
“con recompensa”. Así se refuerza la analogía con la vida
real.
12. Nunca conseguiré implicar de la misma forma a todos los
componentes de un grupo. Pero tendré que “anular” a los
componentes “tóxicos”.
13. Las actividades más espectaculares no son las más peligro-
sas. Tendré mucho cuidado con actividades “inocentes”
debido al estado de excitación provocado en los partici-
pantes.
14. Si no hago un seguimiento posterior a un programa de
este tipo, los resultados pueden incluso ser contraprodu-
centes.

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15. El Outdoor/Experiencial funciona siempre, independien-
temente de la composición del grupo. Lo único que difiere
es la riqueza de las enseñanzas extraídas.
16. Tendré cuidado con las diferencias culturales. La forma
y tamaño de la Zona de Confort personal tiene también
una fuerte componente cultural. Un grupo norteamerica-
no siempre tendrá una Zona más amplia que un grupo de
europeos.
17. Las actividades Outdoor y Experienciales son potenciado-
res naturales. Pero la música (en Indoor) o las actividades
“carga-pilas” son también unos buenos potenciadores.
18. El Outdoor y Experiencial sirve para desarrollar actitu-
des, pero también para preparar a la absorción de aptitudes
“técnicas”.
19. No usaré el Outdoor para fines que no sean de desarrollo
de las personas. Mal manejado, el Outdoor puede ser una
herramienta de manipulación muy peligrosa.
20. Siempre tendré en mente este dodecálogo (de 20 puntos) a
la hora de diseñar y llevar a cabo un programa de Outdo-
or/Experiencial.
En este libro, emplearemos indistintamente Outdoor y
Experiencial, ya que para nosotros son una misma cosa. El
Outdoor siendo un mero subconjunto de lo Experiencial,
aunque potenciando más los aspectos emocionales brutos.
Al final, todo gira en torno a la adquisición de habilidades
(actitudes y aptitudes) para conseguir ser más eficientes.

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 Un entorno competitivo más exigente

La primera pregunta sería: ¿Por qué, como empresario o direc-

tivo, he de invertir en este tipo de actividad?
Vivimos en época de grandes cambios y transformaciones.
Esto implica la gran responsabilidad de abrir nuestra mente a
nuevas opciones y desaprender mucho de lo que hemos apren-
dido sin desconocer la importancia de la historia. Las solucio-
nes no están en la tradición, es necesario inventarlas.
En el caso particular de las organizaciones, dadas las nuevas
reglas del juego en el ámbito mundial, los modelos tradicio-
nales de administración y gerencia, diseñados para manejar la
complejidad, no son ya una respuesta para producir el cambio.
Es necesario avanzar más allá de las organizaciones burocrati-
zadas, rígidas y dependientes, para contar con organizaciones
eficientes, productivas, flexibles y autónomas, conscientes de
que lo que realmente existen son las personas.

Cambio estructural
Las organizaciones complejas, orientadas al producto y con
fronteras cerradas, deberán convertirse en sistemas abiertos e in-
terdependientes, en organizaciones orientadas al mercado, cuyos
líderes comprendan que para ganarse un espacio en la sociedad
y sobrevivir, hay que cumplir con los propósitos de los miembros
de ésta. Para esto las habilidades puras ya no son suficientes.

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JD Roman

Hay una responsabilidad de la organización de brindar a sus

clientes productos y servicios excelentes y de óptima calidad
en relación con el precio que pagan por obtenerlos. La calidad
puede verse entonces como un atributo, que si no se tiene no
es posible pensar en permanecer en el mercado, pero que si se
logra, no necesariamente garantiza el éxito.
Recordemos siempre que la satisfacción del cliente implica
cubrir sus expectativas, pero si queremos fidelizarle, necesita-
mos superarlas.
Pero la situación no es tan simple. El conflicto está enquista-
do en las organizaciones mismas y no en las personas, puesto
que existe una diferencia entre lo que estas últimas son y lo
que hacen. La tecnología, el software y los “modelos gerencia-
les”, entre otras cosas, han creado una especie de saturación en
que las personas sobran o son vistas como un simple recurso
más. Se olvida que el concepto de eficacia (hacer lo que se tie-
ne que hacer), hay que llevarlo al trabajo humano para obtener
buenos resultados (para ser eficientes).
Analicemos un poco... Volviendo a lo básico (básico ahora,
que todos lo conocemos...).

Dirección vs. Liderazgo

El proceso de dirección se pierde en el manejo de las compleji-
dades externas e internas. Lo urgente prima sobre lo importan-
te (cuando en realidad no existe relación alguna entre ambos)
y la presión ocasionada por no saber abordar el cambio, limita
la posibilidad de ejercer una verdadera labor de liderazgo.
El directivo tradicional que planea (fija objetivos y pasos a se-
guir, define y asigna recursos y elabora presupuestos), que orga-
niza (delega a través de la estructura, forma equipos y ejecuta
tareas) y que controla (revisa informes, organiza reuniones y so-
luciona problemas), no es el apropiado para producir el cambio.

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 El puente de papel

La alta dirección se percibe a sí misma como el cerebro de la

organización, olvidándose que la organización es un cerebro,
utiliza a las personas para satisfacer sus propósitos y se con-
vierten en personas obsesivas por el control y los resultados.
Adicionalmente, caen en “choques de trenes” entre sí y ter-
minan preocupándose por maximizar su propio bienestar.
Es necesario abandonar los procesos de planificación centra-
lizada y los esquemas paternalistas que generan dependencia
y erosionan el ambiente interno de la organización, menos-
cabando las posibilidades de desarrollo humano, su nivel de
compromiso y su interés por participar realmente en la vida
de la organización. No podemos seguir separando la organi-
zación entre los que piensan y los que hacen.

Líder vs. gestionario. Un viejo debate

El líder empresarial, por el contrario, debe fijar visión, valores,
directrices y criterios, con la participación de la gente, para
que sean las personas y los equipos quienes desarrollen sus
propios planes y tomen el control de sus destinos.
El líder debe comunicar ampliamente la información nece-
saria, capacitar y apoyar a su gente, para que se movilicen en
pos del logro, eliminando todas las interferencias y creando
espacios para la auto-motivación. Finalmente, debe garantizar
que las cosas sucedan y hacer un permanente seguimiento de
los procesos, sin dejar de reconocer la importancia de la flexi-
bilidad para alcanzar los resultados.
El líder empresarial tiene que influir en sus colaboradores
para que utilicen al máximo su potencial y energía en bene-
ficio propio y de la organización. Se trata de “sintonizar” las
mentes de las personas hacia una visión y unos propósitos co-
munes y no basar el esquema en la simple obediencia. Ya que
esto puede resultar eficaz, pero no eficiente. Y en el entorno

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competitivo, tengo que conseguir más con menos, esto es ser

eficiente.
De otra parte, debe saber manejar el caos y la incertidumbre
para que la organización sobreviva. Será necesario que aprenda
de las crisis y de los errores para avanzar, dado que los procesos
de cambio no son lineales sino cíclicos.
Debe también ser intuitivo e inspirador, pues tendrá que es-
tar preparado para asumir riesgos y desafiar permanentemente
sus suposiciones y las de su gente. El sentido común y la senci-
llez son fundamentales para afrontar los retos del futuro.

El proceso de facilitación
La gerencia media está perdida en el proceso de control. Las
innumerables áreas en que se “dividen” las organizaciones tra-
dicionales y el alto número de niveles producto del esquema
de delegación y control, producen una facturación entre la alta
dirección y los colaboradores, haciendo que la gerencia media
tenga que mediar entre los dos “bandos”, olvidándose de su
función de correa de transmisión.
Adicionalmente, suelen estar aislados entre ellos por el nivel
de especialización de sus funciones, por lo que deben asumir
individualmente las presiones e inconveniencias del sistema.
En las organizaciones “lean” del futuro, estructuradas por
procesos definidos a partir de las necesidades de los clientes y
consumidores, la gerencia media se verá abocada a redefinir su
rol o desaparecer. Hoy ya se presentan casos de empresas de
tres niveles, donde un “supervisor” puede tener hasta doscien-
tas personas a su cargo.
Cuando las organizaciones evolucionen hacia los equipos
autodirigidos (también llamados semi-autónomos), donde es-
tos serán responsables de la organización y planificación de
su trabajo, por la calidad y la productividad de su labor, por

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 El puente de papel

el manejo de los insumos, por el propio resultado, e incluso,

por funciones como la elaboración y control del presupuesto,
la selección de sus nuevos miembros, el manejo de los activos,
la disciplina, los honorarios y la relación con los proveedores
internos y externos, la gerencia media podrá cumplir efectiva-
mente con su rol de facilitador.

Un modelo de auto responsabilidad

Al ser cada persona y cada equipo responsable de su propio
desempeño y auto-control, no habrá cabida para el rol de
“supervisor”, por lo tanto la responsabilidad estará en dar el
apoyo necesario, la información y los recursos suficientes para
garantizar la coherencia, la eficiencia y la eficacia de la orga-
nización.
Así llegamos a una de las características en la que ahondare-
mos cuando veamos las actividades experienciales y/o Outdo-
or. La noción de autoresponsabilidad. En francés dicen “la
prise en charge personnelle”, difícil de traducir, pero que de al-
guna forma nos dice que una de las formas de ser más eficien-
tes, es que l labor de responsabilidad y control individual sea
asumida por el propio miembro de la empresa
Hasta hoy, sin embargo, es habitual que los colaboradores
que deben asumir la responsabilidad por el logro, están perdi-
dos en el abandono.
La transformación de las organizaciones se hace fundamen-
talmente transformando a las personas. Los colaboradores son
en realidad la ventaja competitiva más importante y por lo
tanto merecen la mayor atención.
En el modelo actual teniendo como principio la relevancia
organizacional, cuando una persona llega a ocupar un cargo
se encuentra con una descripción rígida y mecanizada del mis-
mo, con manuales de funciones y de procedimientos, normas

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y estándares, relaciones de autoridad y controles que limitan

la posibilidad de usar su talento e inteligencia en beneficio de
los propósitos de la sociedad.
La flexibilidad en los elementos enunciados en el párrafo an-
terior, es una condición imprescindible para que el proceso de
logro se dé en los colaboradores. Sugiero empezar a pensar en
responsabilidades y roles para que cada persona y cada equipo
puedan manejar su medio ambiente y encontrar el espacio en
el que puedan incrementar su productividad e impacto en la
organización.
En este nuevo esquema la estructura no es crítica. El plan-
teamiento tampoco. Para que las personas puedan llegar a
tener autonomía sobre el resultado, hay que garantizar madu-
rez, compromiso y sintonía frente a la visión, los valores, las
directrices y los criterios fijados por la organización. Ya no es
tan relevante el CÓMO sino el POR QUÉ, para encontrar el
sentido que permita a las personas contribuir con la mejora y
el cambio.

El Empowerment
Cuando hablamos de “prise en charge personnelle”, los autores
anglosajones hablan de “empowerment”. Esto cambiará tan ra-
dicalmente la forma de entender las organizaciones y el trabajo
humano, que tal vez las empresas que no lo vivan no sobrevi-
virán en el futuro.
El “empowerment” no se trata de dar poder a la gente, es no
quitárselo. Al reconocer que las personas “pueden” y tienen
talento dejaremos de verlas como un recurso de la organiza-
ción para entender que su responsabilidad es generar recursos
y valor agregado para la sociedad.
“Empowerment”, significa entonces, eliminar la dependencia
y rigidez de las organizaciones y sus estructuras, para conside-

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 El puente de papel

rar y valorar al ser humano y a lo que ya trae como aprendizaje

y experiencia.
“Empowerment”, significa también dar opciones. El sentido
común nos indica que a un colaborador cuando le dan opcio-
nes siempre va a escoger la que más le convenga, pero si está
comprometido y la organización es “sana”, deberá coincidir
con la que más le convenga a ésta.
Los directivos inseguros (léase no-líderes) o con poco poder
(gestionarios de nivel medio bajo) posiblemente no reconozcan
ese “poder” en la gente y teman perder el “control” de la situación
o de la organización. Por lo tanto, hacen esfuerzos importantes
en mantener el sistema y status-quo, negándose la posibilidad
de explorar nuevas formas de ejercer la autoridad. Se les olvida
que los verdaderos líderes no son los que se eligen por decreto
sino los que son reconocidos como tales por las personas.
En esta nueva concepción de la organización, en la cual el
principal potencial es la gente y su inteligencia, no debemos
preguntarnos cuantas personas necesitamos para una labor es-
pecífica, sino que tan buenos son los que hay y que tanto les
“permitimos” utilizar su talento.
Definitivamente hay que volver a pensar acerca de las orga-
nizaciones para introducir estas nuevas ideas, que igualmente
van más allá de la calidad total. Debemos buscar que los roles
primen sobre los cargos, que los equipos sean la norma y no la
excepción, que haya sinergia y no simbiótica, que se rompan
las jerarquías y la dependencia, que las normas se reemplacen
por criterios y que se creen los espacios para lograr el creci-
miento humano y la productividad de la organización.
Los enfoques clásicos de gestión, “mecanicistas”, ya dieron
de sí lo que tenían que dar. Los escandinavos refiriéndose a los
norteamericanos dicen que estos están llegando a la “estupidi-
ficación sistematizada de la producción”.
Finalmente, en este nuevo esquema, la lealtad es múltiple
(con los clientes, equipos, jefes, proveedores, accionistas e in-

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JD Roman

cluso competencia) y no funcional y, que por tanto, la forma

de mantener el sistema es a través de la cultura organizacional,
de la creación de compromiso en la gente, de la comunicación
y de la colaboración. Solo los colaboradores con una visión
integral de la organización y su entorno, pueden contribuir y
agregar valor.

El viaje inmóvil
El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar
nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos. Esto creo que
lo dijo Marcel Proust, que no tuvo que moverse de su silla
para explorar mundos nuevos. De lo que estamos hablando es
buscar nuevas realidades para viejos problemas.
Las organizaciones se ven cada vez más expuestas a afrontar
nuevos retos y desafíos, para lo cual deben inventar su propio
proceso y seguir un camino natural y auténtico alejado de las
“modas” gerenciales que tanta confusión han creado.
El no-cambio no es estabilidad, es estancamiento y, dado
que el mundo está en permanente proceso de transformación,
la opción es clara. Hay que abrazar el cambio, aprender a vivir
con él, entender que es lo único realmente constante, desmiti-
ficarlo y, principalmente, crearlo. No se trata de dar unas pin-
celadas superficiales al cuadro general; la situación no resiste
más paños de agua tibia, o entendemos que la transformación
es más de fondo que de forma, o debemos asumir las conse-
cuencias de la competencia.
Para lograrlo, el principal obstáculo que hay que superar es
vencer la resistencia al cambio que origina el miedo que se
presenta prioritariamente en la alta gerencia. Se requiere valor
para afrontar la aventura del cambio y la conciencia de que ha-
ciendo lo que siempre hemos hecho, tendremos lo que siempre
hemos tenido.

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 El puente de papel

No hay que descalificar lo que hasta ahora nos ha permitido

alcanzar el éxito, ni tampoco presentar una posición mani-
queísta de los hechos. Únicamente, recuerdo algunos puntos
de vista para facilitar un proceso de reflexión sobre el compor-
tamiento de las organizaciones y los aspectos que las pueden
llevar a lograr la productividad y la calidad de vida que de-
mandamos los miembros de la sociedad.
Sin embargo, cada organización, consultando la situación en
la que se encuentra y su visión de futuro, deberá saber si le ha
llegado la hora del cambio.
La verdadera revolución social, aquella que busca mejorar
la calidad de vida de sus miembros y maximizar el bienestar,
puede darse si redefinimos el mundo de los negocios, de las
organizaciones y del trabajo.

Una metáfora deportiva

Quiero proponerles el fútbol —o el baloncesto, aprovechan-
do comentarios de mi compañero Sagi-Vela, cuyo apellido es
sobradamente conocido en la élite mundial del baloncesto—.
Aunque, como a mí lo que me gusta es el fútbol, voy a tradu-
cirlo en términos futbolísticos.
Imaginémonos a un entrenador dando órdenes por control
remoto sin estar en el campo, desconociendo las habilida-
des de sus jugadores, pero apareciendo a la hora de ejecutar
o atajar las penas máximas. Repartiendo el poder entre los
directores de las “divisiones” de defensas, medio campistas y
delanteros.
Pensemos en un capitán de fútbol que no “sude la camiseta”
con el equipo, con información parcial y dando órdenes per-
manentemente.
Imaginemos también a un atacante jugando con una “des-
cripción de cargo”, manuales de funciones y estándares, pi-

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JD Roman

diéndole al supervisor de delanteros un permiso por escrito

para anotar un gol.
¿Será posible que un equipo de fútbol alcance el éxito si-
guiendo cabalmente un plan previamente establecido?, o
presentando “informes de avance”, ¿y con una auditoria ins-
titucional? ¿Qué sería de un equipo de fútbol si no hubiera
tolerancia durante el ejercicio y capacidad de aprender de los
errores durante los entrenamientos?
Simplificando; ¿Qué pasaría si ponemos a atacar a la defensa
y a defender a los atacantes? ¿Qué pasa cuando desconocemos
lo que es cada persona y no le brindamos la posibilidad de
contribuir realmente al logro?
Finalmente, es preciso aclarar que no se trata de una anar-
quía. En el fútbol existen normas (reglas) y valores que deben
cumplirse. Igualmente, hay táctica, estrategia y criterios para
alcanzar el éxito. La preparación permanente y los entrena-
mientos son vitales y los entrenadores juegan un rol preponde-
rante dentro del equipo.
El deporte nos enseña que existen otras formas de entender
las organizaciones y los equipos y, que a través de ellas, se pue-
den alcanzar los resultados esperados. Pensemos en ellas...

Pero ¿quién gana ese partido?

El punto de partida básico, es entender que la organización
como invento del hombre ha logrado transformar la humani-
dad y la concepción del hombre y el trabajo, por lo que debe-
mos buscar en ella la posibilidad de que el hombre realice su
propia transformación fundamental a través del trabajo con
otros seres humanos.
El enfocar este esfuerzo partiendo de los clientes, será lo
único que le permitirá a las organizaciones sobrevivir en el
futuro y lograr la innovación y la creatividad que demandan

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 El puente de papel

los cambios cada vez más acelerados. Con esto se espera lograr
el objetivo fundamental, tanto para la organización como para
las personas y la sociedad en general.
En este proceso de transformación, en el que todos saldremos
beneficiados de alguna manera, habrá también perdedores.
Estos serán aquellos que en contraposición a escuchar opor-
tunidades, encontrarán en estas palabras amenazas y optarán
por seguir haciendo más de lo mismo, es decir, continuar con
esquemas obsoletos y poco apropiados para la situación actual
y futura.
Solo en la medida de que las empresas hablen de cultura de
cambio y que mantengan un espíritu renovador podrán pre-
pararse para una labor más ardua y competida ocasionada por
la evaluación de los mercados y de la competencia.

Aplicación práctica
Veamos algunos puntos, que tendremos que tocar y o practi-
car cuando hagamos actividades experienciales.
La típica organización se construye de arriba hacia abajo si-
guiendo un rígido patrón de delegación de poderes y tareas
hasta llegar a la atomización de la actividad humana. El con-
trol estricto de todas las conductas es el principio subyacente
que la inspira. La dependencia y la obediencia las mantiene
unida.
La estratificación y el estatus simbolizan la autoridad y la
territorialidad e individualismo dan el sentido de pertenencia.
Es una estructura compleja diseñada para complacer las nece-
sidades de los jefes.
La supervivencia de las organizaciones depende fundamen-
talmente de tres protagonistas claves: de sus consumidores, sin
cuyo favor el retorno del capital y la valorización del esfuerzo
no existe; de sus accionistas cuya satisfacción por los logros les

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JD Roman

permitirá o no mantener la asignación de sus recursos y de sus

empleados cuya capacidad de atraer al consumidor y de dar a
la vez un valor agregado a los recursos, garantizan la supervi-
vencia a largo plazo.
Naturalmente, rediseñar la organización hacia el consumi-
dor genera toda una escala de nuevos elementos a ser valo-
rados, nuevas habilidades a ser adquiridas, nuevas relaciones
internas a ser establecidas, nuevas tareas a ser desarrolladas y,
en fin, organizarse en forma diferente para lograr equilibrar la
competitividad con aquellas empresas que hace rato empren-
dieron este viaje.
Las empresas en vía de transformación actúan como un siste-
ma abierto para mantener la armonía entre lo que hacen inter-
namente y lo que logran en su entorno, son organismos que se
adaptan a las variaciones del ambiente y no simples mecanismos
que funcionan sin capacidad de respuesta a esas variaciones.
Las empresas en vía de transformación se organizan para el
logro de una visión que unifica y compromete a todos; definen
claramente sus criterios de éxito; comparten, aplican y respetan
una filosofía de trabajo, que, según su creencia, es básica para
lograr los comportamientos que las conducen a su objetivo;
crean mentalidad de calidad total y mejoramiento continuo
y cambian sus estructuras orientándolas hacia el consumidor,
reducen niveles de autoridad para mejorar la integración y dis-
minuir dependencia, modifican el rol de los mandos y de los
trabajadores y establecen equipos semi-autónomos de trabajo
para incrementar su capacidad de respuesta.

De gerencia a liderazgo.
De eficacia a eficiencia.
Naturalmente la transformación necesita líderes. Personas ca-
paces de convocar la energía de otros y orientarla hacia el logro

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 El puente de papel

de objetivos comunes. El líder es un creador de futuros. Sabe

que el logro de metas ambiciosas cómo garantizar la supervi-
vencia del sistema y su futuro desarrollo, depende del impacto
que su organización pueda causar en terceros y que no es a
través de autoridad y mando que se obtiene la fidelidad de
los compradores, sino que ello es el resultado de un esfuerzo
colectivo y armonioso que se transforma en bienes y servicios
valiosos para el consumidor que lo reconoce con su decisión
de compra.
Los gerentes, abrumados por el peso de toda la Compañía
sobre sus hombros, multiplican sus acciones y su ingenio en la
búsqueda de soluciones a los problemas que gravitan perma-
nentemente sobre su organización. Asumen el rol principal en
el quehacer de la empresa y en medio de la incertidumbre y de
la creciente dificultad del futuro, concentran en pocas manos
las responsabilidades claves.
Los miembros de la Compañía piden liderazgo y es respon-
sabilidad de la gerencia proveerlo. De ahí la redefinición del
rol de dirección y la necesidad urgente de rescatar las habilida-
des de liderazgo que por su poco uso en el mundo empresarial
se fueron perdiendo y olvidando por lo cual ha habido que re-
currir a novedosos enfoques de entrenamiento para revivirlas.

“Empowerment” a todos los niveles.

La “Prise en charge”
El monopolio del poder en unos pocos cercenó la capacidad
de la gran mayoría de asumir responsabilidades, ejercerlas,
responder por los resultados obtenidos y crear un sistema de
mejoramiento continuo de las habilidades y conocimientos de
cada uno que se reflejaría en grado creciente en el aporte de
cada individuo y con él, el desarrollo permanente de la em-
presa.

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JD Roman

La transformación busca que cada empleado sea una célula

viva del organismo empresarial y actúe con plena capacidad
en el desarrollo de la función que debe cumplir. Esto está en
contraposición a la visión tradicional de cada empleado como
una pieza de engranaje, movido por otras piezas, todas ellas
rígidas inamovibles y ciegas.
La supervivencia de la empresa es responsabilidad de todos
sus integrantes. La multiplicación de la capacidad nace de la
utilización de las capacidades múltiples de todos los miem-
bros. La flexibilidad se apoya en que cada célula maneja la
complejidad inherente a cada función. Esto implica en cada
uno voluntad y habilidad de asumir y responder. Es decir uti-
lizar los poderes inherentes a sus conocimientos y a su función
y, por su puesto, empezar a crecer.

Pensamiento estratégico en todos los niveles.

No sólo en la alta dirección
Parece adecuado que los líderes tengan un plan estratégico a
seguir.
También parece adecuado que cada función desarrolle su
propio plan para el cumplimiento de esas estrategias. De otra
parte el logro del éxito no depende necesariamente del segui-
miento estricto del plan, sino del aprovechamiento oportuno
de las opciones favorables que se van presentando y el sobrepo-
nerse a los bloqueos naturales que surgen en el camino.
El deportista estrella es aquél que apoya el plan básico con
una alta dosis de habilidad e ingenio para crear jugadas im-
previstas y desestabilizar el esquema del competidor. Desde
luego hay miles de posibilidades estratégicas en el ámbito de
cada función que resultaría ingenuo tratar de cautivar en un
plan corporativo. Son los jugadores los que ganan el ejercicio
si tienen una clara conciencia de sus posibilidades y un uso

24
 El puente de papel

inteligente de sus habilidades. Por eso el Outdoor hace tanto

hincapié en el equipo como factor básico de eficiencia.

Administración del cambio como

proceso continuo
Lo dijo Einstein: Una de las mayores locuras del ser humano
es pensar que continuando haciendo las cosas de la forma en
que siempre lo han venido haciendo, los resultados puedan
llegar a ser distintos”
La rigidez de las estructuras organizacionales hizo creer que
las posibilidades del cambio organizacional estaban limitadas
a hacer más o menos de lo mismo, a enfatizar o no un pro-
cedimiento o un proceso, a conseguir nuevos clientes para el
mismo producto ó nuevos productos para los mismos clientes
e introducir imperiosas modificaciones tecnológicas.
Todo ello preservando al máximo la estructura actual para
evitar sentimientos de resistencia al cambio y “no tocar” los
intereses personales.
Pareció que lo ideal para los seres humanos era el “status
quo” en el sistema de la organización. Si a esto agregamos sis-
temas de planificación proyectados y de gerencia por objetivos
basados en modestos incrementos sobre resultados históricos,
la organización tradicional parece condenarse a sí misma a
repetir el guión y a esperar que nuevos vientos trajeran nuevas
oportunidades que se adaptaran a su propia estructura.
Hoy las empresas en transformación saben que el ser hu-
mano asociado con otros, debidamente organizado y con los
recursos adecuados es capaz de convertir en realidad metas
compartidas y ambiciosas; entienden también que objetivos y
circunstancias diferentes requieren organizaciones diferentes
y apropiadas para ellos. Por tanto la organización debe tener
la flexibilidad para adaptarse a los cambios permanentes del

25
JD Roman

entorno. El cambio para ellas es un medio ineludible de su-

pervivencia y por tanto corresponde a la organización gestar
su propio cambio.

Trabajo en equipo. El único camino para

extraer más de lo que hay disponible.
El ser humano es especialmente gregario. Sabemos que los se-
res humanos en conjunto son capaces de grandes realizaciones.
Siempre dijimos que debemos unir esfuerzos para multiplicar
resultados.
Sin embargo, por algún extraño mecanismo derivado de la
tecnología, construimos organizaciones para seres solitarios,
creamos cargos y divisiones que entorpecen la unión y, más
aún sistemas de control que disminuyen las posibilidades de
un aporte colectivo por parte de los integrantes de la empre-
sa.
La integración del sistema organizativo surge como un ca-
mino viable y lógico para multiplicar la efectividad de la em-
presa.
El trabajo es equipo, los procesos de operación conjunta y
la asimilación de roles con alta interdependencia traen una
nueva concepción del trabajo, donde la utilización inteligente
de la capacidad individual se combina con la colectiva, gene-
rando equipos unidos por objetivos comunes en un sistema
de gran interacción que potencia la obtención de resultados,
disminuye la dependencia y respeta la condición del hombre
como ser social.
Transformación organizativa es la creación de empresas con
mayor capacidad de respuesta a las demandas ambientales, ar-
monizando la aplicación de la tecnología y el accionar de sus
empleados de forma que garanticen rentabilidad y crecimiento
a largo plazo y mejor calidad de vida para sus integrantes.

26
 El puente de papel

¿Por qué transformación organizativa?

Si leemos con claridad los enunciados descritos anteriormente,
entendemos que mientras una organización no comprenda la
importancia de estos elementos, al igual que no entienda que
la medida de la calidad no son tanto los procesos, las normas
o los estándares sino las personas, no podrán tener éxito en
procesos de esta naturaleza.
La primera transformación ocurre en el interior del ser huma-
no. En otras palabras, si no hay cambio de actitud, las aptitudes
se quedan en mera adquisición de conocimientos técnicos.
Esto significa que hay que tomar conciencia acerca de la im-
portancia de la transformación individual y el crecimiento de
las personas, en búsqueda cada vez más de una “humanización
del hombre” y, por consiguiente, una “humanización del tra-
bajo”. Mientras no mantengamos un enfoque integral (perso-
na-organización), y decidamos involucrarnos totalmente con
las implicaciones del proceso, lo que se ha llamado calidad,
no será más que ponerle una fachada bonita a una estructura
endeble que con el tiempo se derrumbará irremediablemente.
Sin embargo, vale la pena aclarar que un elemento funda-
mental de la transformación es el liderazgo. Es necesario con-
seguir cambiar gerentes por líderes, para que estos a su vez
propicien el ambiente necesario y los espacios para que se dé
la transformación. Lo anterior, junto con el trabajo en equipo,
será lo único que podrá darle congruencia a un proceso de esta
naturaleza y podrá llevar a feliz término una iniciativa orienta-
da bajo estos principios.

¿Cómo podemos potenciar esa faceta?

Si se combina adecuadamente el “outdoor” y el “indoor” se
pueden obtener grandes beneficios.

27
JD Roman

Una pequeña actividad sencilla.

Aunque depende de los objetivos pedagógicos, normal-
mente la actividad fuera del aula ocupa la mitad del pro-
grama.
Para que esta herramienta funcione debe tener un plantea-
miento correcto. No hay productos estándar y cada empresa
tiene necesidades diferentes por lo que los programas se hacen
a medida.
Hay que reunirse con el director de recursos humanos o con
el propio director de la empresa y realizar conjuntamente un
guión en el que se señala todo aquello en lo que fallan o pre-
tenden mejorar.
Con estos datos, los consultores pueden empezar a trabajar
en el diseño de los programas y actividades que se van a poner
en marcha. Con las metodologías “outdoor” se pretende im-
pactar a través de la experiencia para fomentar un cambio de
actitud cuando sea necesario.
Posteriormente, se analiza toda la secuencia llevada a cabo
en las actividades para corregir los errores y potenciar los pun-
tos fuertes de cada profesional. No obstante, no dejamos que
la espectacularidad de las pruebas ensombrezca la formación,
pues sería una traba para lograr el objetivo final”.
Aún así, las actividades deben ser atractivas debido a que,
en algunos casos, estas jornadas se celebran entre semana de

28
 El puente de papel

manera intensiva o durante el fin de semana, y los directivos

deben estar motivados y predispuestos a aprender.
Al término de las jornadas, se hacen diversos encuentros con
los responsables de la empresa para hacer un seguimiento de
la aplicación de las nuevas herramientas aprendidas por si, en
algún caso, necesitan un refuerzo.
Las actividades “outdoor” generan situaciones con un gran
potencial para aprender. Sin embargo, lamentamos que estas
experiencias en grupo al aire libre se desaprovechen en oca-
siones y queden en mera diversión —el Día de la Tortilla—,
cuando no son organizadas por verdaderos profesionales en la
materia.
Tampoco basta con exponer una teoría tras la actividad. El
reto de un buen análisis requiere del facilitador experiencia y
sensibilidad para detectar los momentos más ricos, analizar los
mensajes expresados, revisar en común cómo se han resuelto
los conflictos, sacar a la luz los comportamientos inesperados
del grupo, favorecer que cada uno reflexione y, si es necesario,
cambie de actitud.
Se precisa una habilidad para no herir, destacar lo positivo y
motivar acerca de la complementariedad de las personas y sus
distintas cualidades.

Lograr una formación integral

El ideal de la formación al aire libre es conseguir una for-
mación integral. No sólo se aprenderán conceptos —equipo,
diálogo, asertividad, roles. — y se desarrollarán habilidades
-de comunicación, planificación o distribución de tareas-.
“Ha de ser un aprendizaje que toque en el fondo a la per-
sona, sin molestar, y transforme sus actitudes hacia la co-
laboración, el trabajo en equipo y el valor de las diferencias
individuales”.

29
JD Roman

La metodología “outdoor” constituye una nueva fórmula de

desarrollo del talento. Asegura que una correcta planificación
de estas técnicas supone el éxito seguro en la formación de
profesionales debido a cuatro razones principales: “lo que he-
mos aprendido bajo una emoción intensa, no se olvida nunca,
además para innovar hay que romper con el entorno presente,
sin olvidar que nuestra auténtica valía se desarrolla fuera del
contexto habitual”.
El ejercicio nuestro del Puente de Papel es una ilustración
gráfica de esa metáfora clásica en psicología, donde dos perso-
nas se encuentran en el medio de un puente de monos, dando
a un acto banal un peso psicológico tremendo, debido a la
situación de “riesgo”.
En cuarto lugar, señala que los equipos y las organizaciones
se construyen más en torno a emociones compartidas que a
ideas racionales.
Todas estas prácticas encajan perfectamente en programas
de desarrollo de habilidades sociales -sobre todo, cuando se
busca un cambio de actitud- y en los que pretenden conseguir
un replanteamiento de la propia manera de actuar —iniciati-
va, confianza, liderazgo, creatividad, comunicación—. Tam-
bién es muy recomendable cuando se pretende el éxito en la
planificación, gestión del tiempo, negociación, comunicación
intercultural, calidad total, gestión del conocimiento, o cuan-
do se quieren desarrollar competencias relacionadas con el tra-
bajo en grupo, equipos multifuncionales, autodirigidos, toma
de decisiones, resolución de conflictos, motivación.

Y aquí en España...
Debido a una arraigada cultura española aún cuesta que los em-
presarios tengan confianza en los nuevos métodos... hasta que los
prueban y se sorprenden al ver que los resultados son positivos.

30
 El puente de papel

Sin embargo, la efectividad de los resultados con las prácti-

cas de outdoor training, ha motivado que algunas de las más
prestigiosas escuelas de negocios apliquen esta metodología
dentro de sus programas de formación de directivos.
Uno de los principales objetivos que persiguen estas escuelas
es que sus participantes, por lo general directivos proceden-
tes de diferentes países y culturas, tengan la oportunidad de
contactar rápidamente y trabajar en equipo en una sesión al
inicio del curso y en el que las escuelas les adelantan sobre qué
asuntos se va a trabajar y qué habilidades se pretende fomentar
en el programa.
Algunas empresas confían plenamente en la metodología
“outdoor”, de tal manera que la incluye dentro de los progra-
mas de formación y desarrollo para nuevos directivos. “Son
programas de seis meses de duración diseñados para que los
empleados jóvenes de hoy adquieran la formación necesaria
para ser el día de mañana directores.
Pero cuidado: La metodología “outdoor” no es sustituti-
va de la formación clásica.
Tras una formación teórica, se plantean unas jornadas
“outdoor” que se desarrollan durante un fin de semana. Sus
consultores —en las instalaciones de esta empresa— se en-
cargan de diseñar las diferentes actividades y supervisar las
acciones de cada grupo para analizar, al término de cada
una de ellas, el comportamiento de sus integrantes con el
propósito de corregir los puntos débiles y potenciar los fuer-
tes.
El outdoor training es un método de formación vivencial
consistente en que un grupo de personas que trabajan en la
misma empresa desarrollen actividades en equipo al aire li-
bre.
Se basa en pruebas o ejercicios tales como construir una balsa
para cruzar un río. El objetivo es observar su comportamiento
individual y de equipo. La Balsa es lo de menos.

31
JD Roman

Está demostrada la correlación entre lo que hacen durante la

actividad y cómo actúan en su puesto de trabajo.
El objetivo final es desarrollar competencias personales y de
equipo y modificar conductas y actitudes.
Lo que diferencia al outdoor training de otros métodos de
enseñanza es que la retención y fijación de lo aprendido son
muy altas porque se adquieren a través de una vivencia per-
sonal.
Pero el outdoor training sólo es efectivo si lo aprendido por
los participantes se traslada a la empresa. No debe quedarse en
la ETAPA de autoconocimiento y conocimiento de los demás:
eso hay que llevarlo al puesto de trabajo.
El outdoor training se ha puesto de moda y eso ha provoca-
do que algunos organizadores de eventos deportivos lo ofrez-
can entre sus servicios, aunque detrás no haya un auténtico
objetivo formativo, sino más bien lúdico.
Un programa de outdoor training incluye varias fases. Los
organizadores deben:

Conocer las necesidades de la empresa
Analizar los objetivos que el cliente quiere conseguir y re-
comendarle la mejor solución. El outdoor es útil para me-
jorar el trabajo en equipo entre departamentos, aprender
a tomar decisiones con rapidez, etc. No sirve para resolver
problemas de estructura de la compañía o de sus sistemas
de gestión.

Definir los objetivos pedagógicos
El programa se ha de hacer a medida. Hay que orientar las
actividades a lo que se quiere conseguir.

Desarrollar la actividad y observar a los participantes
El facilitador ve cómo actúan y sólo interviene para ayu-
darles a que aprendan por sí mismos.

Reflexionar
Al acabar la actividad se analiza lo sucedido. El facilitador

32
 El puente de papel

dirige la discusión con preguntas que se orientan hacia los

objetivos del programa y ayuda con preguntas y reflexiones
sobre la actividad.

Reforzar lo aprendido
Se realiza un seguimiento de cómo se está trasladando a la
empresa lo sucedido durante las sesiones de outdoor trai-
ning.
Existen programas de outdoor training standard que inciden
sobre competencias genéricas como el trabajo en equipo o
la comunicación efectiva. Los programas a medida son más
adecuados porque trabajan necesidades específicas.
Una misma actividad de outdoor tiene infinidad de posibili-
dades según la forma de orientarla de acuerdo con el objetivo
formativo que se fije.
El facilitador debe poseer conocimientos de comportamien-
to organizativo, experiencia en entornos empresariales y habi-
lidades de entrenamiento.
Las sesiones de formación, con más de un facilitador, enri-
quecen enormemente los programas de outdoor training.
Si se realizan actividades al aire libre de cierta complejidad
deberán participar también facilitadores especializados.
Lo idóneo es realizar el programa en un entorno natural, en
un lugar donde los participantes se sientan relajados y desco-
necten de su rutina en la empresa.
El outdoor training es una metodología vivencial, por
lo que la mejor forma de entenderla es sumergiéndose en
ella.
Se desarrolla fuera de las aulas a través de actividades al aire
libre donde el participante es el protagonista absoluto.
Las actividades han de ser lúdicas para que los partici-
pantes se relajen y rompan sus rigideces, pero el objetivo es
desarrollar competencias que luego se puedan aplicar en la
empresa.

33
JD Roman

Para dar una idea. Ejemplo clásico de

ejercicio de outdoor training. La balsa

Puro Outdoor.
Cuidado con los aspectos de Seguridad.

Se reúne a los participantes en una sala y se explica la activi-

dad, hemos de construir una balsa y cruzar el río de una orilla
a otra en un recorrido de ida y vuelta. Somos más de veinte
personas, disponemos de una hora y media de tiempo y de un
material de trabajo muy rudimentario.
Un facilitador especializado nos entrega dos palets, cuatro
cámaras de neumáticos de camión y dos bombas eléctricas
para hincharlas, cuerdas, tijeras y poco más.
Se comienza bien, una parte del equipo se dedica a localizar
un paso en el río, mientras el resto va hinchando las cámaras,
pero a la hora de construir la barca improvisamos.
Esto sucede a menudo en las empresas: se define un objetivo
pero no se planifican correctamente los pasos para conseguir-
lo.
Construimos dos embarcaciones porque espontáneamente
aparecen dos líderes que casi sin darse cuenta ponen en mar-
cha proyectos paralelos.
Hemos dividido nuestros esfuerzos y eso hace que el equipo
pierda fuerza.
Ninguna de las dos balsas es técnicamente adecuada, pero
tras varios intentos conseguimos que una persona cruce el río.
Sin embargo, el tiempo de que disponíamos se ha agotado, por
lo que hemos fracasado en nuestro objetivo.

34
 El puente de papel

Agotados y desanimados volvemos al punto de encuentro.

El “facilitador” nos ayuda a reflexionar sobre nuestros aciertos
y errores como grupo.
No hace falta señalar a ningún culpable: el vídeo de la ac-
tividad que visionamos a continuación es suficiente para que
cada uno se dé cuenta de lo qué ha hecho bien y de aquello en
que se ha equivocado.
El pase del vídeo es francamente divertido: tiene su parte
lúdica, pero nos ayuda a realizar una reflexión seria que nos
sirve para comprender la conexión que existe entre la actividad
realizada y el día a día de la empresa.
Aunque esto ha sido sólo una demostración y los participan-
tes ni trabajamos juntos ni tenemos un objetivo formativo, nos
queda claro que el ejercicio ha sido eficaz.
Han quedado al descubierto aspectos como:
La falta de comunicación, la ausencia de un único líder or-
ganizador, la escasa planificación, la forma en que algunas
personas participan activamente y como otras se quedan al
margen, etc.
Observamos que esos roles son los mismos que jugamos en
nuestro puesto de trabajo y eso nos hace descubrir qué actitu-
des y comportamientos de grupo conducen al éxito y cuales
llevan al fracaso.

¿Puede funcionar en mi empresa?

Coinciden en dos o tres perfiles: profesionales que trabajan en
diferentes delegaciones y no se conocen personalmente; gru-
pos de personas que se incorporarán a la empresa en breve y
deberán trabajar en equipo; y jefes de diferentes departamen-
tos de la compañía.
Pocos creen que por las peculiaridades de su organización el
outdoor training no pueda ser efectivo. La mayoría se sienten

35
JD Roman

satisfechos con la experiencia y ya piensan en contar con faci-

litadores como elemento de formación para estas actividades.
¿Por qué?, está claro: al igual que yo, han vivido directamente
la experiencia y saben hasta que punto es útil.
Son más y más las empresas que día a día utilizan e imple-
mentan los programas de formación experiencial, por moda
o por modo, para desarrollar en el interior de ellas, procesos
de transformación organizativa, desarrollo de competencias,
procesos de cambio, etc. Los resultados son bien interesantes
a todo tipo de nivel.
Desde el organizativo, pasando por el grupo y por supuesto
en el ámbito individual; sin duda los participantes en esta ex-
periencia quedan marcados positivamente, dejando en el am-
biente un plan de contingencia para convertir sus debilidades
en fortalezas.
Pero, profundicemos un poco. ¿Qué es esto de la “formación
experiencial” “entrenamiento al aire libre” o más conocido co-
mo el “Outdoor Training”? ¿Cuales con sus orígenes?

36
 Un poco de historia

Dicen que el “Outdoor Training” (OT) nació en 1964. Esto

según algunos colegas de Harvard. Supongo que hay que ser
un poco más flexibles. Personalmente, no creo que el OT haya
nacido el 4 de julio de 1964 en Boston. Simplemente, en los
años 60 se empezó a tomar conciencia de forma más oficial de
la necesidad de explorar otras vías.
Para esa época las simulaciones utilizadas en los simuladores
experimentales, implicaban en muchas ocasiones un riesgo fí-
sico inminente para los participantes.
Poco a poco esta figura de riesgo ha ido desapareciendo en la
medida que este tipo de entrenamiento se ha tecnificado, desa-
rrollando así una serie de normas de seguridad y aditamentos
especiales que permiten brindar seguridad a los miembros de
los grupos que participan en los talleres, por supuesto esto
implica una capacitación de tipo profesional a los facilitadores
y a las personas que intervienen en este tipo de cursos.
En la actualidad en el OT se encuentran una gran cantidad
de variaciones del mismo con respecto a su idea original, que
vienen desde actividades en el agua, aire o tierra, muchas de
estas pueden oscilan desde lo simple hasta lo extremo, como
bajar por ríos turbulentos en la modalidad de rafting.
Quisiera aclarar que la simplicidad en el OT no implica un
menor reto, simplemente hago referencia a la logística (y coste)
que implica cada uno de los ejercicios y a la adrenalina que
generan a su vez estos.

37
JD Roman

Pero ¿Qué tiene que ver navegar por un río en balsa, estar en
un bosque muy denso en busca de una pista con una brújula
que lo llevará a un punto de encuentro con sus compañeros o
caminar por un río con los ojos vendados, con el agua hasta
las rodillas y un compañero sirviendo de guía?
Este tipo de actividades que además de ser una técnica son
también una filosofía, permiten desarrollar las competencias
que requieren los miembros de una organización para obtener
éxito, las simulaciones que se generan son creadas y diseña-
das para desarrollar habilidades particulares, como trabajo en
equipo, liderazgo, comunicación, planeamiento, flexibilidad,
iniciativa, confianza entre otras.
Para ello, las simulaciones constan de cuatro fases:

Experiencia

Práctica

Retroalimentación

Generalización
Lo anterior quiere decir que las actividades no se quedan
simplemente en trabajar con pelotas, troncos, etc. Una de las
fases más importantes en el proceso es la retroalimentación,
más conocida como “debrief” allí se depositan las vivencias
del equipo para su aplicación en la vida real y se realizan
analogías entre lo vivido y las implicaciones que se tienen en
el día a día.
Este momento de reflexión permite potenciar a los miem-
bros del grupo ya que se hacen conscientes de las áreas a me-
jorar en sí mismos y como equipo, permitiendo así en un
futuro mejorar la ejecución de las personas en todas las áreas
de ajuste.
La gran diferencia competitiva que tiene esta técnica de for-
mación con respeto a las otras, radica en la forma simple como
lo describe la frase de inicio “Una persona aprende el 20% de
lo que ve, un 20% de lo que oye, el 40% de lo que oye y ve

38
 El puente de papel

simultáneamente y el 80% de lo que vivencia y descubre por

si misma”.
Definitivamente aquí el participante es quien construye
por si mismo el aprendizaje y no le es entregado como una
receta, la cual debe cumplir o aprender, siempre el partici-
pante estará interactuando con otros y ellos mismos se en-
cargarán de tomar decisiones, planificar sus estrategias y de
asumir la responsabilidad por lo que se hace y se deja de
hacer.
Las experiencias en si mismas, además de desarrollar aspec-
tos determinados en las personas, permiten a su vez cohesio-
nar a los grupos que experimentan estas vivencias creando en
ellos lazos de amistad, confianza y unión que son difíciles de
romper después de haberse enfrentado a un reto juntos, es
una oportunidad interesante para unir al jefe y a su equipo,
conocer las necesidades mutuas y proporcionarse una ayuda
oportuna.
Algunas empresas españolas realizan periódicamente el Ra-
in forest Trophy que nació del OT, o el Reto de las Cimas, en
el cual varias empresas compiten por un título, los equipos
deben superar una serie de pruebas donde el trabajo en equi-
po, el liderazgo y otras habilidades son fundamentales para
triunfar.

Carrera a la cima.
Esto es Outdoor de Aventuras. No es experiencial.

39
JD Roman

Pero esto, la aventura extrema, tal como lo decimos en nues-

tro dodecálogo, es solamente un subconjunto del Outdoor,
quien a su vez, es únicamente un subconjunto de lo Experien-
cial.
Finalmente y como lo hemos dado ha entender en este ca-
pítulo, el OT es una herramienta avanzada en los procesos de
formación en las organizaciones, es una técnica y una filosofía
que debe manejarse con ética y profesionalismo y con un gran
sentido crítico de lo que se quiere lograr con ello, para obtener
así el máximo resultado.

40
 Los retos del directivo

Hemos visto que liderar y gestionar una empresa es muy com-

plicado. El mercado, los nuevos productos, las personas que
conforman la organización, la economía y todas las variables
internas y externas influyen definitivamente en el desarrollo
de cualquier negocio.
Existe una variable, que así es, definitiva para el éxito de
la empresa, que puede modificarla, mejorarla y descubrir las
áreas fuertes y débiles de la misma. Esa variable es la persona,
el Ser Humano, ¡Ud. mismo!
¿Se ha preguntado alguna vez cuáles son sus mejores ha-
bilidades o competencias? ¿Tiene usted todas las caracterís-
ticas necesarias para liderar una empresa? ¿Siente que posee
habilidades pero le ha sido imposible desarrollarlas?, ¿Posee
aun miedos internos?, ¿Cuál es el nivel de comunicación
que mantiene con sus iguales?, ¿Sabe trabajar en equipo?,
¿Es flexible frente a los cambios que se generan a todos los
niveles?, ¿Cuál es el grado de confianza que confiere a sus
empleados?, ¿Cuales son sus planes para el futuro personal
y laboral?
En fin, todas estas preguntas hay que responderlas si no
quiere verse en una carrera loca que algún día lo llevará a no
cumplir lo que ha soñado y planeado.
Los seres humanos no estamos acostumbrados a evaluarnos,
a preguntarnos cosas y mucho menos a que otras personas
evalúen nuestros comportamientos.

41
JD Roman

Es complicado reflexionar sobre si mismos y modificar el

rumbo que le ha dado a su existencia. Para nadie es un secreto
que es más fácil hablar de los demás que de sí mismo.
Los indios navajos dicen: “No hables del otro hasta que no
hayas caminado como mínimo una milla en sus zapatos”.
Es así como un verdadero emprendedor, que no es más que
el líder de su propia vida, debe conocerse así mismo, para lide-
rar a los demás y para establecer retos para sí.
Existen muchas y variadas técnicas de formación que le per-
miten desarrollar y descubrir verdaderamente lo que hay den-
tro de cada uno.
La fortaleza del OT (y ET) radica en que la persona entra en
contacto directo con la experiencia.
Está demostrado que la vivencia se aprende mucho mejor de
esta forma, que si se aprende en una sala de clase.
¿Cómo funciona el Outdoor / Experiencial Training? Con-
siste en una serie de simulaciones, ejercicios y/o actividades
con misiones y retos específicos, diseñadas para poner a prue-
ba y desarrollar habilidades de las personas.
Muchas de ellas se trabajan al aire libre, sin que el clima sea
un impedimento para seguir en el campo. Incluso se puede
trabajar hasta altas horas de la noche.
Quizás construir una balsa y navegar por un río en busca de
un objetivo específico sea un reto clave para trabajar en equipo
y conocer las habilidades de las personas que están a su cargo o
caminar en un riachuelo con el agua hasta la cintura, comple-
tamente ciego y guiado por un compañero sea esta una buena
oportunidad para aprender a confiar en los otros.

Emociones y aprendizaje
Las emociones que generan estas actividades son indescrip-
tibles para los participantes. El cumplir una misión marcada

42
 El puente de papel

por un instructor es un verdadero reto y la satisfacción que se

siente al realizarla es motivo de celebración por parte de todo
el equipo.
Otras actividades están encaminadas a desarrollar confian-
za en sí mismo. No es tarea fácil saltar de una plataforma de
madera a otra, instaladas en un árbol a 10 metros del suelo, y
separadas una de otra 1 metro aproximadamente.
Esto es un verdadero reto. La sensación de vacío y de miedo
está presente y usted está solo.
Estos momentos contribuirán a superar sus miedos internos
y descubrir el verdadero potencial que hay en su interior.
Pero el Outdoor Training es algo más.
El facilitador es la persona encargada de desarrollar todo las
fases del proceso en el Outdoor Training.
Cada actividad, generalmente, está dividida en tres partes:
1. Se parte de una serie de instrucciones que indican, a los
participantes del taller, cual y bajo que, condiciones hay
que realizar la actividad asignada, tiempo, nivel del reto,
etc.
2. Se ejecuta el proceso de experimentar la simulación.
3. Se finaliza con el proceso de retroalimentación, (el de-
brief).
Esta ETAPA es incluso más importante que la experiencia
misma o la simulación. En el debrief se comenta todo
lo sucedido en la actividad, oportunidades, dificultades,
sensaciones y emociones.
Esto lleva, poco a poco, a contextualizar lo ejecutado en la
actividad diaria de las personas en su trabajo, hogar, o en el
área de ajuste que se esté abordando.
Es muy interesante tras procesar la experiencia identificar
que muchas de las vivencias son exactamente iguales, o muy
similares, a las de la vida diaria. Las personas descubren que
existen oportunidades de resolver sus problemáticas y que no

43
JD Roman

es necesario buscar nuevos horizontes, sino mirar con nuevos

ojos dentro de ellas.
Otros deciden replantear su estilo de vida en su trabajo, e
incluso dividen la panorámica de su existencia en dos mo-
mentos: antes del proceso y después del proceso del Outdoor
Training.

¿Por qué es un éxito?

Recordar siempre que “Una persona aprende el 20% de lo
que ve, un 20% de lo que oye, el 40% de lo que oye y ve
simultáneamente y el 80% de lo que vive y descubre por sí
misma”.
Se ha comprobado que las personas después de recibir clases
de tipo magistral en un tema determinado, pasado el tiempo,
el recuerdo de lo aprendido es bajo. El OT es diferente ya que
la persona es la misma protagonista de su aprendizaje, las de-
cisiones que tome ella y su equipo son fundamentales para el
éxito o el fracaso del reto al cual se enfrenta.
Nos hemos encontrado con personas que tras vivir un proce-
so de Formación Experiencial años atrás, recuerdan las viven-
cias y lo aprendido en ellas como si hubieran ocurrido ayer.

¿Cómo se puede aplicar este programa en una

empresa y que se puede lograr con él?
El Outdoor Training se aplica para conseguir objetivos espe-
cíficos.
Muchas empresas, o grupos de personas, deciden que necesi-
tan aprender a trabajar en equipo, otras piensan que necesitan
desarrollar habilidades de liderazgo, o enfrentarse a fusiones,
o a procesos de transformación organizativa en el ámbito de

44
 El puente de papel

toda la empresa desde la alta gerencia hasta los niveles opera-

tivos del negocio.
En estos casos se redefine la dirección estratégica de la com-
pañía, la misión, la visión, los valores y los principios orga-
nizacionales. Los empleados sienten a la organización como
suya y el nivel de sentido de pertenencia crece y se fortalece en
ellos. Otras organizaciones en procesos de cambio, prefieren
acompañarse del OT para propósitos puntuales.
El proceso debe continuar con un seguimiento interno para
extraer el mayor provecho y desarrollar todas las ideas de me-
jora que se generan. Al final podrá encontrar en sí mismo, así
como en su equipo de trabajo o su grupo familiar, nuevas ha-
bilidades que jamás pensó encontrar ni en usted ni en ellos.
Pero hay un rol que tiene un peso específico, es el del líder.

45
 Empresas bajo presión

Uno de los aspectos que marcan una importante diferencia

entre las empresas de éxito, de los que no lo son, es la capaci-
dad y calidad de sus líderes.
Si entendemos el liderazgo como el arte y el proceso de mo-
vilizar y orientar todo el talento, el compromiso y la pasión
de un equipo humano hacia el logro de objetivos comunes,
podemos ver el liderazgo como un elemento fundamental a
desarrollar a lo largo y ancho de la organización.
Hoy en día existe consenso en cuanto a que las habilida-
des de liderazgo pueden ser desarrolladas, la diferencia está en
cómo hacerlo. Las habilidades se desarrollan poniéndolas en
práctica, no leyendo o escuchando acerca de las mismas.
A través de este proceso, buscamos detectar fortalecimientos
y áreas de mejoramiento, desarrollar vivencialmente las habi-
lidades críticas, generar confrontación, establecer compromi-
sos y, finalmente, realizar un seguimiento y acompañamiento
permanente, para asegurar la aplicación y utilidad del proceso,
lo cual se reflejará en un mejor ambiente de trabajo y mejores
resultados para la organización.

Objetivos esperados

Desarrollar habilidades de liderazgo visibles en la organiza-
ción.

47
JD Roman

Crear una cultura de liderazgo basada en valores, promul-

gada con el ejemplo y centrada en la potencialización del
ser humano.

Aumentar el desarrollo del liderazgo hacia la obtención de
mejores resultados para la organización

Impactar positivamente en el mejoramiento del ambiente
interno de trabajo.

Crear innovación, aprendizaje y mejora en la organización,
que permita orientar los esfuerzos colectivos hacia el logro
de su misión y visión.
Desarrollar pensamiento estratégico, relaciones de confian-
za, compromiso y “empowerment” en la organización, para
que el líder pueda desarrollar su verdadero rol de facilita-
dor.

Lograr el compromiso de los líderes como verdaderos res-
ponsables de la gestión de personal.
Mantener una verdadera ventaja competitiva a través del
liderazgo.

Justificación y resultado esperado

El no contar con verdaderos líderes es más costoso que de-
sarrollarlos.

No sólo por el impacto en la organización, sino por las
consecuencias que puede tener un proceso de esta natu-
raleza en la sociedad, se hace preponderante la necesidad
de desarrollar un proceso de entrenamiento como el que
planteamos.

Si bien los resultados completos no se ven a corto plazo,
un proceso que implica compromiso, implantación y se-
guimiento, comienza a presentar resultados positivos que
justifican el esfuerzo.

48
 El puente de papel

Con el tiempo, se espera reconstruir la organización, desa-

rrollar una nueva cultura y lograr una verdadera organiza-
ción innovadora, que aprende y que mejora continuamente
a través de su personal.

Descripción del proceso tipo para grupos de

hasta  personas
Etapa :
Inmersión en la organización
Para poder orientar adecuadamente el proceso, se recomienda
conocer a fondo la organización. Esto implica visitas, entrevis-
tas individuales y de grupo así como el estudio de los docu-
mentos correspondientes.

Etapa :
Conocimiento del “estado del arte”
Partiendo de un formato de evaluación, que se diseñará
conjuntamente con el cliente, para adecuarlo a la realidad y
necesidades de la empresa, se realizará un diagnóstico con
evaluaciones globales.
De este diagnóstico resulta un informe por persona y
otro del grupo, que destaca resistencias y áreas de mejo-
ra.

Etapa :
Confrontación y compromisos
A través de reuniones individuales y de equipo, se analizan
los resultados en aras de lograr compromisos con cada uno de
los líderes, con su correspondiente plan de acción y de segui-
miento.

49
JD Roman

Etapa :
Conceptualización
Realizar una sesión conceptual de un día sobre liderazgo, para
compartir y homologar conocimientos, contextualizarlos a la
realidad de la organización y a los resultados obtenidos en la
ETAPA 3.

Etapa :
Outdoor training
Una vez obtenidos los resultados de la ETAPA 3, se desarro-
llará un taller vivencial diseñado especialmente para cada caso
de acuerdo con dichos resultados.
El taller vivencial de tres días sirve además de para desa-
rrollar habilidades, para realizar trabajos relacionados con
la Visión, Misión y Valores de la organización, la revisión
de compromisos y del plan de acción y seguimiento así
como definir la forma de medir los avances durante el pro-
ceso.

Etapa :
Seguimiento
Se realizarán 4 sesiones trimestrales de seguimiento.
La primera consiste en reuniones individuales para revisar
avances y replantear compromisos.
La segunda se realiza con todo el equipo, para analizar en
conjunto lo que se ha desarrollado y profundizar en temas
donde aún existan inquietudes. En esta sesión se volverán a
realizar simulaciones outdoor.
La tercera implica una nueva medición para constatar si
las personas de la organización perciben los cambios. En esta
medición se puede decidir una reunión de retroalimentación
individual y/o en equipo.

50
 El puente de papel

La cuarta y última, es de nuevo una reunión con el equipo

para “afinar” el proceso y analizar los avances obtenidos y de-
finir un plan de acción hacia el futuro.
Cabe observar que desde la ETAPA 1, hay que diseñar una
estrategia de comunicación para el resto de la organización,
con el fin de que estén informados del qué y el para qué de
este proceso.
De lo contrario, y eso lo he oído muchas veces en España o
en Francia, parece que todo es una “americanada” y el resul-
tado final es incluso negativo. Así que cuidado con la prepara-
ción de una formación Experiencial.

51
 ¿Y, cuánto cuesta?

Va quedando claro que la velocidad a la que hoy se mueven las

empresas en su relación con el mercado y en el entorno profesio-
nal en competencia con nuevas compañías, fusiones, innovacio-
nes tecnológicas exige a los directivos un esfuerzo cada vez mayor
para adaptarse a los nuevos desafíos profesionales. Y eso puede
implicar un salto quántico en las metodologías que aplicar.
Sin duda entre todos estos retos situaríamos en un orden
privilegiado cuestiones como la correcta coordinación de
equipos de trabajo, la relación idónea con los subordinados
o la asunción de la propia labor como parte integrante de un
grupo. Premisas incuestionables que, sin embargo, no siempre
se cumplen satisfactoriamente. ¿Qué hacer en esos casos?

Una técnica anglosajona

La formación outdoor o activa nació precisamente para re-
solver este tipo de cuestiones. Los países anglosajones habían
incorporado este método partiendo de las pruebas a las que
sometían en la Segunda Guerra Mundial a los pilotos de las
fuerzas aéreas británicas, como entrenamiento ante las poten-
ciales dificultades de su trabajo. A través de dichas pruebas se
estimulaba en los combatientes valores como el compromiso
o la capacidad de liderazgo. Así que vemos que el año de naci-
miento oficial es muy difuso.

53
JD Roman

En su aplicación al mundo civil, el método consiste en una

serie de ejercicios en los que los directivos o empleados del mon-
tón aprenden a trabajar en equipo, coordinar esfuerzos o aunar
criterios. Es decir, los objetivos fundamentales de este tipo de
formación son ayudar a estas personas a saber identificar los
problemas profesionales, y, sobre todo, ofrecer la manera idó-
nea de resolverlos. Además, el carácter extraordinario de esta
actividad formativa suele hacer de ella algo mucho más motiva-
dor e ilustrativo que otros métodos más convencionales.
Todo arranca cuando un grupo de profesionales —entre diez
y veinte— elegidos por su compañía se aprestan a enfrentarse
durante dos o tres días a una serie de ejercicios encaminados a
favorecer su espíritu de equipo, su capacidad para comunicar-
se o cualquier otra necesidad derivada de su actividad profe-
sional. El grupo convive durante esos días en las instalaciones
donde tenga lugar el programa, compartiendo emociones tan
contrapuestas como temor, alegría, tensión o incertidumbre, y
extrayendo de los ejercicios las conclusiones correspondientes
a su perfil profesional.

Por ejemplo. Algunas pruebas

sencillas y baratas
En cada curso se viene a realizar una media de seis pruebas en
las que no interviene el facilitador, que se limita a observar el
modo en que el grupo se comunica, cómo se toman las deci-
siones, etcétera. Es luego en el aula —o sentados en bancos de
piedra— cuando el facilitador actúa ayudándoles a detectar
sus fallos y aciertos. Es la ETAPA del “debriefing”.
Entre los ejercicios más habituales se encuentran los de
orientación. En estas pruebas los equipos, con el único auxilio
de un mapa y una brújula, han de encontrar y superar varios
puntos situados en un bosque dentro de un tiempo determi-

54
 El puente de papel

nado. Esta labor exige de los participantes el establecimiento

de una estrategia determinada. Definir los objetivos, exponer-
se a la dependencia de otros compañeros, etcétera.
Otros ejercicios (entre muchos otros) pueden ser la escalada
en grupo de un rocódromo —cada día hay más, en escuelas de
escalada, incluso en algunas universidades— la construcción
de una balsa de madera o la llamada Carrera de esquís, Tro-
lley, en el que el equipo completo se sube sobre dos tablones
con los que debe avanzar de modo coordinado siguiendo un
recorrido fijado siempre de antemano.
La clave del proceso es que los ejercicios y la reflexión teórica
vayan muy relacionados. Por eso, cada vez que termina una
prueba, los participantes se reúnen con el facilitador, que les
hace ver la relación del ejercicio con su trabajo diario, la causa
por la que el ejercicio no ha ido bien o sí ha funcionado.
En otras palabras, abrirles los ojos ante las dificultades pro-
fesionales que dentro de su rutina laboral puedan no llegar a
detectar.
Entre los clientes habituales de la formación outdoor suelen
encontrarse grandes compañías, multinacionales y empresas
recién fusionadas que buscan homogeneizar el estilo de di-
rección o de trabajo de plantillas antes independientes y, en
muchos casos, competidoras entre sí.
Un punto sensible es el de los precios. Estos pueden oscilar
entre los 4.000 y 6.000 € para un programa con una duración
total de dos días, en el que intervenga un grupo de quince
participantes. Lo que marcará la diferencia es la complejidad
de alguna actividad (hay algunas que resultan muy caras) y el
“caché” del facilitador. Sé que cuando contrato a algún com-
pañero mío, he de multiplicar el precio final por dos. Sin em-
bargo, a veces me compensa traer a un gurú.
Esto es también un factor de motivación; el hecho que el
facilitador sea una figura, contratada especialmente para este
programa.

55
JD Roman

Se trata, no obstante, de tarifas aproximadas. Hay que desta-

car el hecho de que, al tratarse de cursos diseñados específica-
mente para cada necesidad, el coste de los cursos puede variar
notablemente en función de las circunstancias y los objetivos
concretos de cada caso.

56
 Metodologías

Veamos ahora dónde se enmarca la parte de aprendizaje expe-

riencial en un proceso más global de desarrollo.
El hombre examina conceptos para repensarlos y, de esta
manera, incorporarlos a su práctica diaria, si los considera de
utilidad.
Partiendo del objetivo mismo del aprendizaje: “Potenciar al
participante para un mejor desempeño a partir de la adquisi-
ción y aprendizaje de nuevos conocimientos, nuevas habili-
dades y por ende nuevas actitudes, muy de la mano incluso
con el concepto de competencias, suponemos como elemento
fundamental y concluyente de su evidencia en el adulto, el
que aplique dichos aprendizajes en su rol familiar, social y la-
boral”.
En virtud de lo anterior, está claro que la construcción de
esos aprendizajes, hasta el momento de ser transferidos, ne-
cesitan experimentación (de ahí la palabra experiencial)... por
lo tanto, todo aprendizaje debería empezar de una vez con
la práctica y aplicación misma de las habilidades, los conoci-
mientos y las actitudes necesarias para un rol determinado.
Son precisamente las metodologías activas de formación
las que posibilitan un acercamiento más rápido al objeto de
aprendizaje, por cuanto permiten interactuar desde el inicio
al sujeto con dicho objeto de conocimiento, posibilitando re-
flexiones, conceptualizaciones y experiencias que conducen a
cambios significativos.

57
JD Roman

En este sentido, es necesario otorgar una validez creciente

a las metodologías activas y a su adecuada utilización en los
procesos de formación empresarial. Así que veamos los funda-
mentos conceptuales y metodológicos que las soportan y las
estrategias para su implementación.

58
 Metodologías activas

Una definición podría ser “Conjunto de acciones educativas

sistemáticamente organizadas para garantizar aprendizajes a
través de la participación directa de los sujetos sobre el mismo
acto educativo”.
A través de ellas se tienen verdaderas experiencias construc-
tivistas de creación personalizada o conjunta, elaboración con-
ceptual y ejercicios aplicativos por medios directos (talleres) o
aplicados (análisis de casos, aprendizaje on-line).
La esencia misma de las metodologías activas es la actuación
y experimentación directa del participante con el medio, en
actividades Experienciales y de aprendizaje.
Las metodologías activas en la educación empresarial pre-
tenden que el adulto asimile y aprenda el saber y la habilidad,
conjugándolos para lograr un desempeño extraordinario (la
famosa eficiencia).
Es importante considerar que las metodologías activas que
obedecen a los alineamientos del Modelo Formativo de apren-
dizaje, se refieren a la combinación entre la actividad física y
la actividad mental, buscando el equilibrio adecuado según el
saber construir o la habilidad a desarrollar. De lo contrario,
otra vez estamos ante un “Día de la Tortilla”.
El aprendizaje experiencial es un estilo de intervención edu-
cativa donde el participante de este aprendizaje juega un rol
activo a través de su autodeterminación personal y el desarro-
llo consciente de actos para transformar la realidad.

59
JD Roman

El facilitador del proceso, le acompaña desde la experiencia,

reflexión y conceptualización, para orientarlo hasta la extrapo-
lación a su vida personal y laboral.

60
 Aprendizaje experiencial

Frente al enfoque de aprendizaje experiencial, y más di-

rectamente en el campo de los adultos, son diversas las
teorías que se pueden encontrar en el medio, sobre todo
en los últimos años donde esta tendencia metodológica ha
cogido fuerza entre los facilitadores de procesos educati-
vos.
El aprendizaje experiencial más que una herramienta, es
una Filosofía de educación para adultos, el cual parte del
principio de que las personas aprenden mejor cuando entran
en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias.
Es un aprendizaje “haciendo” que se reflexione sobre el mis-
mo “hacer”.
Hay que tener cuidado con el uso que se le dé a la palabra
Filosofía, que puede sonar como algo poco práctico.
Esta modalidad, no se limita a la sola exposición de concep-
tos, sino que a través de la realización de ejercicios, simulacio-
nes o actividades dinámicas, busca que la persona asimile los
principios y los ponga en práctica, desarrollando sus compe-
tencias personales y profesionales.
Lo anterior ocurre siempre y cuando se tenga un adecuado
proceso de reflexión y de voluntad de experimentación por
parte de quien aprende.

61
JD Roman

Proceso de aprendizaje en la
educación experiencial
Partiendo de la necesidad sentida de quién aprende, el proceso
de aprendizaje se lleva a cabo con una mayor efectividad te-
niendo en cuenta tres etapas:
Concienciación, Conceptualización, Contextualización,
fundamentadas en el aprendizaje experiencial y su adecuado
balance con la asimilación de información.

Concienciación: Mediante vivencias y ejercicios los par-
ticipantes toman conciencia de todas las opciones cognos-
citivas, afectivas y conductuales en relación con el tema
escogido. Se fundamenta esta primera etapa en la existen-
cia de los dos hemisferios cerebrales que intervienen en el
aprendizaje. Uno de ellos, el derecho, aprende con viven-
cias y no con razonamientos teóricos. Una persona aprende
de sus propias necesidades y experiencias, y si una teoría
que escucha o lee no está relacionada con dichas necesida-
des y experiencias, no la aprenderá. La realización de una
dinámica o ejercicio en esta fase, viene seguida de una re-
flexión individual y de grupo sobre la experiencia, con el
fin de analizar, priorizar y compartir reflexiones; escuchar,
valorar y evaluar las de otros; y escoger una opción para
ensayar.

Conceptualización: Mediante una confrontación teórica
y práctica, las personas evalúan su realidad, formulan y en-
sayan un modelo congruente de acción. Se comparten con-
ceptos teóricos para homologar el lenguaje, facilitando el
comprender mejor las vivencias. La inclusión de esta ETA-
PA parte también de la existencia de los dos hemisferios
cerebrales que intervienen en el aprendizaje; el izquierdo,
aprende con razonamientos teóricos. Un aprendizaje basa-
do exclusivamente en experiencias y carente de un marco

62
 El puente de papel

teórico que le dé una explicación racional lógica, tiende a

olvidarse.

Contextualización: Los participantes aplican y contex-
tualizan el tema en estudio a su realidad laboral y perso-
nal, con el fin de trazar planes de acción y auto-evaluación,
buscando que cada persona contacte consigo misma, con
su propia realidad y con su participación en el logro de
resultados. Se parte de la base que lo que no se practica no
se aprende. Además, un verdadero aprendizaje es aquel que
cambia las conductas o estilo de vida de la persona.

Dentro de las metodologías activas existen diversos tipos de

métodos o modelos:

Outdoor training
Literalmente, el término Outdoor Training traduce “entrena-
miento afuera de las puertas” o sea, formación en medio abierto
y se refiere a las actividades de aprendizaje experiencial que son
ejecutadas en campo abierto, fuera de la zona de trabajo, incluso
fuera de la zona de influencia física de la organización.
Se trataba básicamente de superar una serie de obstáculos
que a la larga representaban ciertos aspectos de la vida empre-
sarial y personal de los participantes.

Indoor training o learning

“Entrenamiento de puertas para adentro”. Consiste en la apli-
cación de una serie de simulaciones mediante prácticas en es-
pacios cerrados, generalmente dentro de la organización. Los
procesos de formación Indoor, si bien pueden ser académicos
por ser llevados a cabo en espacios cerrados, tienden a utilizar
también el aprendizaje Experiencial como metodología cen-
tral del proceso educativo.

63
JD Roman

Pequeña actividad de equipo indoor.

Acción reflexión-“planificación”
Proceso de aprendizaje que, partiendo de la acción, lleva al in-
dividuo a una confrontación con lo real una vez que es tocado
por el desequilibrio que le produce la experiencia misma. Esto
le permite reflexionar, pensar, analizar y tomar decisiones para
“planificar” adecuadamente, o por lo menos mejor, la próxima
acción.

Zona de confort - zona de aprendizaje

Este método propone el pasar de una zona de CONFORT
a una zona de incertidumbre o de aprendizaje—, cuyo paso
produce aprendizajes. Mientras el individuo permanezca en
un marco de CONFORT o de seguridad, sin arriesgarse a
vivenciar y experimentar, a intercambiar, a involucrarse a otros
procesos, a enfrentarse a otras personas u otras realidades, es
muy difícil ampliar su círculo y adquirir nuevos aprendizajes
pues es como plantarse en un sólo lugar. Vencer el temor im-
plica ciertas rupturas e incomodidades que por ende producen
malestar y desequilibrio. En el momento en que la persona se
mueve de lugar y se arriesga a nuevas experiencias, se abre al
fluir de sensaciones, reflexiones y por ende, a nuevos aprendi-
zajes. La capacidad de conseguir que el participante acepte sa-

64
 El puente de papel

lir o no de la Zona de Confort es lo que marcará la diferencia

entre malos, buenos y excelentes facilitadores.

Método de los cuatro pasos

Metodología activa que parte de la observación e involu-
cra al aprendiz en la realización inmediata de la tarea.

Etapas:
1. Instructor dice y hace.
2. Participante dice. Instructor hace.
3. Participante dice y hace.
4. Participante hace. Instructor revisa.

Modelo “dinámico” de aprendizaje

El modelo “DINÁMICO” de aprendizaje se basa en la com-
binación de la educación de adultos (andragogía), la lúdica y
el aprendizaje constructivo, de manera que se produzcan cam-
bios significativos, así como un buen nivel de recuerdo en los
participantes, todo ello en un ambiente de alta participación
y motivación constante. Mediante laboratorios de aprendizaje
y técnicas de grupo, al igual que con actividades de habilidad
y trabajo en equipo, se logra que los participantes del proceso
de formación hagan énfasis en los conocimientos y destrezas
que quieren construir, manejando los cuatro componentes
básicos del aprendizaje: PENSAR, OBSERVAR, HACER Y
SENTIR.

65
 Técnicas de aprendizaje experiencial
en metodologías activas

Los procesos de aprendizaje desarrollados a través de metodo-

logías activas, contemplan diversas técnicas de intervención
experiencial que facilitan y propician la adquisición de nuevos
saberes y su transferencia directa a su rol diario, tanto perso-
nal como laboral. Cada técnica necesita, para su adecuado de-
sarrollo, el diseño e implementación de técnicas o enseñanzas
especificas de aprendizaje que no son más que las actividades,
dinámicas o vivencias establecidas para el desarrollo del objetivo
educativo que se persigue a lo largo de los procesos organizacio-
nales de aprendizaje. Dichas técnicas con sus respectivas aplica-
ciones especificas operan como un conjunto sistemático en la
medida que son interactuantes y complementarias dentro de un
contexto previamente diagnosticado. El adecuado desarrollo de
todo el proceso de aprendizaje dependerá de la atención que se
le preste a la adecuada combinación y aplicación de las técnicas
y a su oportuna intervención dentro del programa formativo.

 - Técnicas de ambientación
Son las técnicas utilizadas al inicio de cada programa con el
fin de generar unas condiciones iniciales de confianza y aper-
tura. Dentro de este espacio se realiza el primer acercamiento
con los participantes, realizando:

Saludo de bienvenida.

67
JD Roman

Discusión de expectativas.

Creación de actitudes compartidas que regirán el día.

Encuadre frente a la metodología.

Presentación de participantes y facilitador.

Definición de alineaciones generales: Duración, tiempos
de descanso, etc.

Actividad “rompehielos” y de disposición para el trabajo
del día.

 - Técnicas de organización de grupos

para el aprendizaje
El objetivo de estas técnicas es movilizar lúdica, reflexiva y/o
activamente al grupo, ganando su atención y concentrando la
energía en beneficio del aprendizaje. Se caracterizan por ser acti-
vidades de corta duración, divertidas y que implican la participa-
ción libre y espontánea de los participantes. Pueden confundirse
con las conocidas pausas activas, pues aunque ese es uno de los
criterios, no siempre implican ejercicios físicos o destrezas motri-
ces. Adicionalmente, las pausas activas son de carácter individual
y realizadas por las personas sin la interacción con otros, pues por
su contexto laboral no pueden interrumpir el trabajo de otros.
Las técnicas de disposición de grupos en cambio, se diseñan
para ser realizadas por la totalidad de participantes en un mis-
mo tiempo y espacio, independientemente de que su ejecución
sea en equipos o de manera individual.

 - Técnicas de reflexión
Las actividades realizadas bajo esta técnica pretenden ofrecer
una vivencia que facilite el aprendizaje por descubrimiento a

68
 El puente de papel

partir de una situación de choque que converge en situacio-

nes de reacciones cotidianas en la vida de los participantes.
Generalmente están encaminadas para tocar el “yo” y su inci-
dencia en el actuar y en el hacer, son el punto de partida para
propiciar próximas conceptualizaciones respecto a la temática
en cuestión o como cierre y reafirmación de aprendizajes ad-
quiridos.

 - Técnicas de Conceptualización
Implican la aplicación de actividades a través de las cuales se
aborda un tema con fines de aprendizaje, teniendo una fuente
teórica y conceptual clara y un alcance definido. Las técni-
cas de conceptualización pretenden poner de manifiesto las
concepciones teóricas actualizadas que respaldan el objeto del
conocimiento con el fin de construir, conjuntamente con los
participantes del aprendizaje, las nuevas verdades que a partir
del análisis de la vivencia y del soporte dado por el facilitador,
conformarán los aprendizajes para ser interiorizados y poste-
riormente aplicados por el participante y el facilitador mismo.
Implican procesos mentales y racionales de lectura, análisis,
interpretación, decodificación, transformación, exposición y
transferencia.

 - Técnicas de validación
En todo proceso de formación se hace indispensable verificar
y asegurar que un aprendizaje se comprendió de manera tanto
por el grupo como individualmente y esto es lo que persigue
este tipo de técnicas. Es un momento sumamente productivo
del proceso por cuanto el conocimiento se afianza a partir de
las conclusiones del mismo grupo.

69
JD Roman

 - Técnicas de Refuerzo
Complementarias y con aplicación transversal durante todo el
acto educativo, pretenden comprobar que un concepto o re-
flexión ha sido aprendido o corroborado de manera significa-
tiva, con el fin facilitar su aprendizaje o reconducir el camino
de quien aún no logra el descubrimiento o apropiación de su
propia verdad de conocimiento.

 -Técnicas de Cierre
Pretenden recoger y agrupar los aprendizajes construidos y
sentimientos manifestados durante la jornada. Son las activi-
dades que se hacen al final de cada intervención educativa e
incluyen:

Reflexión frente a lo vivido.

Construcción de compromisos individuales frente a los
aprendizajes generados.

Evaluación: Personal de la actividad realizada así como del
facilitador.

Sugerencias.
El cierre puede ser parcial, cuando el proceso continúa al
día siguiente o en días posteriores; o final cuando termina
totalmente la intervención educativa.
En cualquiera de los casos, es indispensable su realiza-
ción.

 -Uso de las preguntas

El uso de las preguntas por parte del facilitador y de los parti-
cipantes debe ser constante durante todo el proceso educativo.

70
 El puente de papel

Para el caso especifico de las preguntas del facilitador, éstas

deben cumplir las siguientes funciones:
1. Potenciar la participación activa de los socios de aprendi-
zaje respecto al tema.
2. Estimular la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
3. Obtener información para saber si está quedando claro el
tema.
Para que las preguntas sean efectivas deben estar dirigidas a
todo el grupo, debe darse suficiente tiempo para la elaboración
de sus respuestas, y por último deben analizarse y tomar en
cuenta todas las respuestas dadas.
Existen muchos tipos de preguntas:

De información directa, (memora de reconocimiento o
evocación)

De focalización, (reorganizar información con énfasis en la
temática)

De final abierto, (generar variedad de interpretaciones)

De evaluación, (elaboración de juicios o criterios de va-
lor)

De conocimiento

De comprensión

De aplicación

De análisis

De retroalimentación
En el aprendizaje experiencial se manejan además las
siguientes preguntas:

¿Qué sucedió? Se realiza al final de la vivencia.

¿Y eso como lo relacionamos con..? Pretende explorar
emociones, sentimientos manifestados con la vivencia para
relacionarlo con la cotidianidad.

71
JD Roman

¿Y ahora que sigue? Con el objetivo de generar vínculos y

relaciones entre la experiencia vivida y la realidad laboral o
personal de los participantes.
Lo más importante, en todo caso, es realizar preguntas in-
teligentes que propicien la participación y la libertad de opi-
nión.

72
 Beneficios en el uso de técnicas
de aprendizaje

Algunos de los beneficios de la aplicación de las técnicas de

aprendizaje experiencial en las metodologías activas, enmarca-
das en un adecuado proceso facilitador son:

Contrarrestan las contingencias y hacen que las situaciones
y acciones no sean accidentales. Se organizan y estructu-
ran ambientes que promueven y provocan el aprendizaje en
forma adecuada.

Adicionalmente se estructuran para promover conductas
deseadas conjuntamente con lo que se está aprendiendo.

Tienen en cuenta los procesos cognoscitivos asociados con
cada hemisferio cerebral y facilitan la asimilación para per-
sonas con distintos estilos de aprendizaje.

Involucran todos los sistemas relacionados e integran todas
las dimensiones (física, psíquica, social, y espiritual).

Aumentan el aprendizaje y la eficiencia del mismo, al com-
pararlo con otras metodologías.

Cuando el aprendizaje experiencial se facilita en un grupo,
la confianza entre los miembros del mismo se incrementa
al trabajar en tareas desconocidas para todos, que exigen el
apoyo y aporte de todo el grupo.

La realización de dinámicas en ambientes naturales, brinda
a la mente nuevas y renovadoras acciones aplicables a dis-
tintos campos.

73
JD Roman

Al cambiar de ambiente se resaltan las conductas reales del

individuo y se acelera la curva de aprendizaje, cuando co-
mo producto de dicho aprendizaje, se encuentran nuevas
opciones conductuales, más efectivas y productivas.

Se refuerzan de manera concreta, en el interior de un equi-
po, las responsabilidades de las diferentes personas en la
consolidación de los procesos de desarrollo y logro de obje-
tivos comunes.

Se obtienen resultados concretos para las personas, para los
equipos y para su organización o comunidad.

Crecimiento personal, integración, aporte de ideas, cons-
trucción de nuevos conocimientos, disfrute, cambio, res-
peto por el otro (vivencia de valores), autodescubrimiento,
auto análisis-potencialización.

Dinamismo en el aprendizaje.

Percepción directa de actitudes, habilidades y conocimien-
tos.

Mejora de procesos, mejora de motivación y sentido de per-
tenencia.

Se “aprende haciendo”, aprendizaje social e integral.

74
 Cuidados en el uso de técnicas de
aprendizaje experiencial

No convertirlo sólo en ejercicio.

Manejo correcto del tiempo.

Mantener claridad en el objetivo.

No perder el respeto por el otro, claridad en el plantea-
miento, retroalimentación.

Que sea soportado conceptualmente.

Que se dirija al modelo de competencias.

No juzgar, ridiculizar.

Preparación cuidadosa de los temas y su logística.

Saber preguntar, responder y sintetizar.

75
 Responsabilidad de la organización

Definir el Modelo Educativo.

Definir las competencias.

Tener claramente definidos los objetivos, ser coherente,
identificación de necesidades, hacer el seguimiento, respe-
to.

Habilidad en el manejo de situaciones imprevistas.

Coherencia con la misión, objetivos y público de la organi-
zación.

Previsión de la logística adecuada en cada momento.

Conocer a las personas.

Desarrollar planes de mejora individuales.

Desarrollar competencias.

Planificar adecuadamente.

Respetar el ritmo de aprendizaje del participante.

Valorar sus progresos.

Realizar procesos de Tutoría.

Realizar seguimiento y refuerzos.

Cumplir con lo pactado.

77
 Responsabilidad del individuo

Ante todo, no olvidemos que el participante, a priori, NO

QUIERE salir de su Zona de confort ni experimentar cosa
nuevas. El facilitador ha de conseguir

Actitud de cambio, disfrute, capacidad de aprender y olvidar.

Compromiso.

Tener metas de desarrollo individual.

Disposición.

Poner en práctica lo aprendido.

Apertura de mente y corazón.

Participar activamente.

Respeto.

Compartir sus conocimientos previos.

Capacidad de Autoevaluación.

Humildad, tolerancia.

Apertura al aprendizaje

Disposición.

Disciplina de autoestudio.

Actitud de cambio.

Transferir aprendizajes al puesto de trabajo.

Comunicar aprendizajes.

Mantener la competencia.

79
JD Roman

Cumplir con lo pactado.

Otro punto vital, vemos que tiene que ver con el CÓMO
conseguir sacar la gente de la Zona de Confort, para que
descubran que el aprendizaje experiencial les puede servir, de
forma muy egoísta, ya que esto puede resultar ser una gran
motivación personal.
No olvidemos uno de los pilares de la formación experiencial
y es que no “ataca” al cerebro analítico, entra por las emocio-
nes, aunque al final se trate de desarrollar estructuras cogniti-
vas, para que éstas puedan servir de vuelta al trabajo.

80
 Formación y desarrollo de
estructuras cognitivas

El aprendizaje es un proceso de desarrollo de estructuras signi-

ficativas. Se identifica con “conocer”, definido como “compren-
sión del significado”. De ahí que cuando existe una vacilación o
duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente.
La formación y desarrollo de la estructura cognitiva depende
del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos
del mundo personal, físico y social.
Las motivaciones, incluso, dependen de la “estructura cog-
nitiva” y el cambio de motivación implica un cambio de es-
tructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los
cambios de comprensión interna de la situación y su significa-
do. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva,
provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerza
que tienen en el “aquí y ahora” las necesidades, motivaciones,
deseos, tensiones, aspiraciones, etc.
Aquí nos fijamos en la orientación del aprendizaje que su-
pone la génesis de nuevos conceptos interiorizados, nuevas
estructuras mentales, nuevas actitudes,... con los que el par-
ticipante pueda analizar y solucionar los problemas. Las nue-
vas estructuras y actitudes, desarrolladas por la asimilación,
reflexión e interiorización, permiten valorar y profundizar las
distintas situaciones vitales en las que tiene que tomar una
opción personal.
Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una
incorporación consciente y responsable de los hechos, concep-

81
JD Roman

tos, situaciones, experiencias, que implica aceptar el aprendi-

zaje desde la perspectiva del participante y relacionado con
ámbitos específicos.
Por tanto, se trata de un aprendizaje para desarrollar la ac-
titud crítica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos
características definen el proceso de aprender a aprender.
Ausubel retoma unos conceptos que en su día expresamos
hablando de formación repetitiva vs. formación efectiva.
Él las denomina aprendizaje significativo y aprendizaje
memorístico, pero a efectos prácticos, hablamos de lo mis-
mo. Otros hablan de formación “anclada” vs. formación
“apilada”. Hay muchas otras formas, pero cualquiera nos
sirve.
Dentro de la concepción de Ausubel, es importante clari-
ficar el concepto de estructura cognitiva. Se la define como
“construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente
hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homo-
geneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de
determinados modos de comportamiento.
Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para
designar el conocimiento de un tema determinado y su or-
ganización clara y estable, y está en conexión con el tipo de
conocimiento, su amplitud y su grado de organización.
Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona
es el factor que decide acerca de la significación del material
nuevo y de su adquisición y retención.
Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y, retenerse única-
mente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles,
que proporcionan las anclas conceptuales. La potenciación de
la estructura cognitiva del participante facilita la adquisición y
retención de los conocimientos nuevos.
Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estruc-
tura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la informa-
ción no puede ser incorporada ni retenida.

82
 El puente de papel

El participante debe reflexionar activamente sobre el material

nuevo, pensando en los enlaces y semejanzas, y reconciliando
diferencias o discrepancias con la información existente.
Esto, en pocas palabras, y en situación outdoor o experien-
cial, nos dice que “O conseguimos interés, del tipo que sea —
analítico o emocional— apelando a las estructuras cognitivas
de CADA UNO de los participantes, o cualquier programa
no servirá de mucho”.
Esto tiene que ver con los esquemas mentales que configura
nuestra estructura de aprendizaje, de habilidades desde luego
(aptitud), pero también de Actitud, aunque la palabra aprendi-
zaje de Actitud suene a oxímoron, ya que no se pueden apren-
der actitudes, se las puede experimentar (o experienciar...).

83
 Aprendizaje significativo y
aprendizaje memorístico

Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta que pre-

dominaba un aprendizaje memorístico, caracterizado por la
adquisición de los conocimientos a través de unos procedi-
mientos repetitivos. Ante esta situación se produjo la alternativa
del aprendizaje por descubrimiento, en la cual el participante
adquiere los conocimientos por sí mismo, es decir, los redescu-
bre, sin darles una organización previa.
Cuestionó que el aprendizaje mediante el descubrimiento
fuese la alternativa adecuada al aprendizaje memorístico. Para
él, la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje
significativo es más importante, pues se apoya en criterios de
contraposición más coherentes.
El aprendizaje memorístico o repetitivo se produce cuando
“la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitra-
rias” (números, listas, pares asociados, etc.).
En la asociación de los conceptos no hay una relación sus-
tancial y con significado lógico.
“En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se
asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva
y, por lo tanto se produce una interacción mínima o nula entre
la información recientemente adquirida y la información ya
almacenada”.
El participante no tiene intención de asociar el nuevo co-
nocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en
su estructura cognitiva. Se produce, pues, una memoriza-

85
JD Roman

ción mecánica o repetitivo de los datos, hechos o concep-

tos.
El aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar
cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre
los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y
conocimientos existentes ya en el participante, o con alguna
experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la
nueva información “puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el participante ya
sabe”.
De esta manera, el participante construye su propio conoci-
miento y, además, está interesado y decidido a aprender.
Las diferencias entre ambos tipos de aprendizaje son las si-
guientes:
a. En el aprendizaje significativo, la nueva información se in-
corpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura
cognitiva del participante. Hay una intencionalidad de re-
lacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior
más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se
relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una im-
plicación afectiva al establecer esta relación, al manifestar
una disposición positiva ante el aprendizaje.
b. En el aprendizaje memorístico, la incorporación de los nue-
vos conocimientos se produce de forma arbitraria. No hay
intención de integrarlos en la estructura cognitiva. No se
relaciona con la experiencia, hechos u objetos.
No hay implicación afectiva en dicha relación al no mostrar
una disposición positiva ante el aprendizaje.
Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de apren-
dizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino
que los presenta como un continuo. Tanto el aprendizaje re-
petitivo como el significativo pueden ser por descubrimiento,
según el proceso que se utilice en la aplicación metodológica.

86
 El puente de papel

En este sentido, el aprendizaje escolar dependerá del grado en

que el nuevo aprendizaje sea significativo.
El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorísti-
co fundamentalmente porque le afecta en sus tres principales
fases:

Adquisición

Retención

Recuperación
- Las pruebas realizadas confirman que el enfoque signifi-
cativo de un material potencialmente significativo hace la
adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un
enfoque repetitivo.
- La adquisición significativa es más fácil porque fundamen-
talmente implica la utilización de estructuras y elementos
previamente adquiridos que funcionan como “enganches”
respecto al nuevo material, por semejanza y contraste.
- Es más fácilmente retenido durante un período más largo.

87
 ¿Cuándo se produce el
aprendizaje significativo?

Lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso

consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente
de modo no arbitrario y objetivo, se unan con los conocimien-
tos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso
activo y personal.

Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la
tarea de aprendizaje por parte del participante.

Personal, porque la significación de toda la tarea de apren-
dizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada
participante.
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el
nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva del participante. Por consiguiente, la eficacia de este
aprendizaje está en función de su significatividad, no de las
técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico).
Para ello, los requisitos básicos son:
a. Que el material sea potencialmente significativo, es decir
que permita establecer una relación sustantiva con conoci-
mientos e ideas ya existentes.
b. La tendencia del participante al aprendizaje significativo, es
decir una disposición en el participante que indique interés
por dedicarse a un aprendizaje en el que intente dar un
sentido a lo que aprende.

89
JD Roman

Un material potencialmente significativo

¿Cuándo un material es potencialmente significativo?
La significación potencial quiere decir que el material de
aprendizaje (contenido cultural) puede ser puesto en conexión.
De modo no arbitrario, superficial y objetivo, con la estructu-
ra cognitiva de un determinado individuo.
En general, podemos decir que el nuevo material debe ser
“susceptible de dar lugar a la construcción de significados”.
El nuevo material debe permitir una relación intencionada
(no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los cono-
cimientos e ideas del participante (Ausubel).
Por “relación sustancial” se entiende que esta relación se
establece con algún aspecto específicamente relevante de la
estructura cognitiva del participante, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Se trata por tanto de la relación que se establece con el senti-
do y significado de las ideas previas. Las relaciones significati-
vas pueden normalmente expresarse de diversas maneras y su
establecimiento es más fácil cuando se recurre a formulaciones
alternativas.
Esta significatividad potencial del material depende de la sig-
nificatividad lógica, es decir, que el contenido o material posea
una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes
fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre
sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica
no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino
también de la manera como éste sea presentado al participante.

Una actitud y significatividad psicológica

Además de la significatividad lógica, el material o contenido
de aprendizaje necesita una potencial significatividad psico-

90
 El puente de papel

lógica, es decir, que pueda significar algo para el participante

y le lleve a tomar la decisión intencionada de relacionarlo no
arbitrariamente con sus propios conocimientos.
El material tiene potencial significatividad psicológica cuan-
do puede conectarse con algún conocimiento del participante,
es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la importan-
cia de las ideas o conocimientos previos del participante en el
proceso del aprendizaje significativo.
La significatividad psicológica supone, pues, la “disponibili-
dad de contenidos relevantes en las
estructuras cognitivas de diferentes participantes”, es decir,
que el participante tenga en su estructura cognitiva ideas con
las cuales pueda relacionar el nuevo material. Además de la
potencial significatividad, lógica y psicológica, del material,
se necesita otra condición básica: una actitud favorable del
participante para aprender significativamente, es decir, una
intención de dar sentido a lo que se aprende y de relacionar,
no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados
ya construidos.
El aprendizaje significativo es el resultado de una interacción
del nuevo material o información con la estructura cognitiva
preexistente en el individuo.
Resumiendo, pues, el aprendizaje significativo presupone
tres condiciones para que se produzca:

Los nuevos materiales o información a aprender deben ser
potencialmente significativos, para poder ser relacionados
con las ideas relevantes que posee el participante.

La estructura cognitiva previa del participante debe poseer
las necesarias ideas relevantes para que puedan relacionarse
con los nuevos conocimientos.

El participante debe tener disposición significativa hacia el
aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.

91
 Tipos de aprendizaje

Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo

en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.

Aprendizaje de representaciones
Consiste “en hacerse con el significado de símbolos solos (ge-
neralmente palabras) o de lo que éstos representan”.
Se trata, pues, de aprender lo que significan las palabras ais-
ladas o los símbolos. “Significa aprender los símbolos particu-
lares que representan o son significativamente equivalentes a
los referentes específicos”.
Este tipo de aprendizaje se vincula con la adquisición del
vocabulario. En el proceso de aprendizaje de representaciones
hay que distinguir dos aspectos:

El aprendizaje antes de los conceptos.

Después de la formación de conceptos.
En el primero, las palabras representan objetos o sucesos
reales. La palabra es igual a la imagen concreta y específica de
lo que tales referentes significan.
A medida que el niño se desarrolla, aprende nuevo vocabu-
lario para representarlos.

93
JD Roman

Aprendizaje de conceptos
Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Este concepto
se define como “objetos, eventos, situaciones o propiedades
que poseen atributos de criterio comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signo”.
Los conceptos también representan símbolos y palabras in-
dividuales, pero hay un mayor grado de abstracción en fun-
ción de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de
relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos
comunes, a todos ellos.
Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de concep-
tos: una, formación de conceptos a partir de las experiencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y, otra, la
asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos
conceptos con los existentes ya en el participante formando
estructuras conceptuales.

Aprendizaje de proposiciones
Consiste en “captar el significado de nuevas ideas expresadas
en forma de proposiciones”, es decir, expresadas en una frase u
oración que contiene varios conceptos.
Novak señala que “las proposiciones son dos o más concep-
tos ligados en una unidad semántica... Utilizando una metá-
fora un tanto tosca, las proposiciones son las “moléculas” a
partir de las que se construye el significado y los conceptos son
los “átomos” del significado.
Este tipo de aprendizaje puede hacerse, combinando o rela-
cionando palabras individuales entre sí, cada una con un refe-
rente distinto, y combinándolas de tal manera que el resultado
(la proposición) es más que la suma de los significados de los
conceptos individuales.

94
 El puente de papel

Lógicamente, el aprendizaje de proposiciones supone cono-

cer el significado de los conceptos que las integran. En los dos
tipos de aprendizaje anteriores se trata de representaciones o
conceptos unitarios, mientras que en el aprendizaje de propo-
siciones intervienen varios conceptos que se relacionan entre sí
y con la estructura cognitiva del participante para producir un
nuevo significado compuesto.
Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las pro-
posiciones sólo pueden hacerse a través de la asimilación.

El aprendizaje como proceso de

comprensión y asimilación
Cuando se habla de que los participantes “comprendan”, es-
tamos diciendo que intenten dar sentido a aquello con lo que
entran en contacto y mediante lo cual se forman las represen-
taciones y los esquemas cognitivos.
Se trata, pues, de una asimilación activa, consistente en cap-
tar o adquirir lo que está implicado en el proceso de apren-
dizaje, que va desde las características sensoriales hasta las
características más abstractas.
Para facilitar la comprensión y la asimilación, cada persona
tiene sus estrategias, pero se puede afirmar que la familiariza-
ción con el material tiene un efecto positivo mayor que con el
desconocido. Utilizar estos materiales familiares para estable-
cer relaciones, clasificaciones, categorías, esquemas, facilita un
aprendizaje más eficaz.

La asimilación de significados y sus modalidades

La teoría de la asimilación es el punto central del planteamien-
to de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera

95
JD Roman

que mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación

de nueva información.
Explica dicha teoría diciendo que “la nueva información es
vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estruc-
tura cognitiva, y en el proceso se modifican la información
recientemente adquirida y la estructura preexistente”.
“La adquisición de información nueva depende en alto grado
de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cogniti-
va y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas
pertinentes que existen en la estructura cognitiva. El resultado
de la intención que tiene lugar entre el nuevo material que se
va a aprender y la estructura cognitiva existente constituyen
una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar
una estructura cognitiva altamente diferenciadas” Ausubel.
Este autor ha introducido el término incluso que define co-
mo las ideas o conceptos relevantes que posee el participante
en su estructura cognitiva y con los que relaciona la nueva
información. El proceso de interacción entre el material recién
aprendido y los conceptos existentes (inclusores) constituye el
núcleo de la teoría de la asimilación.
El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres for-
mas o modalidades diferentes:

Aprendizaje subordinado
La nueva idea o concepto se halla jerárquicamente subordina-
da a otra ya existente. Se produce cuando las nuevas ideas se
relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores)
de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se
genera, pues, una diferenciación progresiva de los conceptos
existentes en varios de nivel inferior de abstracción. La sub-
ordinación de los conceptos puede hacerse sin que la nueva
información modifique los atributos del concepto inclusor

96
 El puente de papel

(son ejemplificadores), ni cambie el significado de concepto

inclusor.
En el proceso instruccional, la diferenciación progresiva
consiste en partir de las ideas más generales para llegar a las
más concretas, desglosando progresivamente los conceptos en
subconceptos.

Aprendizaje supraordenado
El proceso es inverso al subordinado o proceso de diferencia-
ción progresiva, en el que los conceptos relevantes (inclusores)
existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de
abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos a apren-
der. Con la información adquirida, los conceptos ya existen-
tes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un
proceso que va de abajo-arriba y se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos
que da lugar a otro más general (supraordenado). Cuando se
buscan diferencias, comparaciones y semejanzas entre los con-
ceptos se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un
concepto se integra bien en otro concepto más general posee
una consonancia cognitiva o una reconciliación integradora.
Se obtiene una disonancia cognitiva (Festinger, 1957), cuando
aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados ade-
cuadamente.

Aprendizaje combinatorio
Consiste en una relación, de una forma general, de nuevos
conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin
producirse la inclusión (subordinación o supraordenación). Se
apoya en la búsqueda de elementos comunes entre las ideas,
pero sin establecer relación de supra o subordinación.
Ausubel considera que la estructura cognitiva está orga-
nizada jerárquicamente respecto al nivel de abstracción,

97
JD Roman

generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En el

aprendizaje subordinado y supraordenado existe una rela-
ción jerárquica, mientras que no se produce en el aprendiza-
je combinatorio.

La comprensión de significados
El aprendizaje significativo está relacionado con la compren-
sión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el
participante adquiera, es decir, las ideas fundamentales y sus
relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner para
quien comprender la estructura significa aprender a relacio-
nar los hechos, ideas y conceptos entre sí. En consecuencia, la
función del aprendizaje es que los participantes reconozcan y
asimilen la información básica (estructura).
El aprendizaje significativo, pues, es un aprendizaje com-
prensivo.
La comprensión depende del eficaz desarrollo y empleo de
los conceptos. La formación o madurez cognitiva implica el
uso de conceptos cada vez más abstractos, muchos de los cua-
les pueden definirse formalmente. La comprensión depende
de la capacidad de tejer una red de interconexiones que rela-
cione experiencias y conocimientos previos con la nueva infor-
mación o nueva, ideas qué se presentan.
El aprendizaje significativo de cualquier información im-
plica necesariamente su memorización comprensiva, su ubi-
cación o almacenamiento en una red más o menos amplia
de significados. Este aprendizaje de estructuras conceptuales
implica la comprensión de las mismas, que no puede obtenerse
con el aprendizaje repetitivo-memorístico. Cuanto más amplia
sea esta red de significados, la capacidad del participante para
establecer nuevas relaciones seré mayor, generando al mismo
tiempo, nuevos significados.

98
 El puente de papel

Para Ausubel es posible identificar conceptos claves o ideas

afianzadoras en cualquier tema y los facilitadores deberían
asegurarse de que estos conceptos se trabajan seriamente, ya
que constituyen una base firme para el aprendizaje posterior.
Hay que relacionar el aprendizaje comprensivo con la carac-
terísticas que Marton señala para describir el enfoque profun-
do, superficial y estratégico del aprendizaje.
En el enfoque profundo, la intención del participante se di-
rige a la comprensión del significado del tema de trabajo o de
las tareas a desarrollar, establecer relaciones con otros conoci-
mientos y experiencias personales, y analizar los datos y con-
clusiones o extracción del significado de los materiales. Esto
conlleva en el participante una implicación e interés positivos,
“una interacción vívida con el contenido del tema.
En el enfoque superficial, la intención está centrada en el
cumplimiento de los requisitos de las tareas, en la memori-
zación y reproducción del contenido, hechos o ideas, por im-
posición externa. No hay implicación del participante, sino
pasividad en la realización de su tarea. Se trata pues de un
aprendizaje mecánico y repetitivo.
Con el enfoque estratégico, el participante pretende obte-
ner buenos resultados externos (buenas calificaciones) y co-
noce los requisitos, procedimientos de trabajo y sistemas de
evaluación. El participante muestra una actitud más positiva
en el enfoque superficial, pero no refleja las características del
aprendizaje profundo.
Por último debemos citar a Marton, el cual hace el siguiente
resumen de las características principales de cada enfoque:

Enfoque profundo:

lntención de comprender.

Fuerte interacción con el contenido.

Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior

99
JD Roman

Relación de conceptos con la experiencia cotidiana.

Relación de datos con conclusiones.

Examen de la lógica del argumento.

Enfoque superficial:

lntención de cumplir los requisitos de la tarea.

Memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes

Encara la tarea como imposición externa.

Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.

Foco en elementos sueltos sin integración.

No distingue principios a partir de ejemplos.

Enfoque estratégico:

Intención de obtener notas lo más altas posible.

Uso de exámenes previos para predecir preguntas.

Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación.

Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener
mejores resultados.

Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.

Los organizadores previos como

puentes cognitivos
El aprendizaje significativo se facilita con la utilización de los
organizadores previos, definidos como, conceptos o ideas ini-
ciales presentados como marcos de referencia de los nuevos
conceptos y nuevas relaciones.
De esta manera, los organizadores previos se convierten en
puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura

100
 El puente de papel

cognitiva del participante, que permiten un aprendizaje más

eficaz.
El siguiente desarrollo nos muestra una forma concreta para
aplicar los organizadores previos en la enseñanza.
Los organizadores presentan tres fases de actividad:
a. Presentación del organizador previo.
b. Presentación de la tarea o material de aprendizaje.
c. Potenciación de la organización cognitiva.
Esto prueba la relación existente entre el material de
aprendizaje y las ideas existentes en el participante.

Presentación del organizador

Pueden utilizarse las siguientes actividades:
- Clarificación de los objetivos de la sesión de trabajo.
- Presentación del organizador: dar algunas ideas o propie-
dades -dar ejemplos-aportar un contexto- recordar expe-
riencias y conocimientos relevantes relacionados con la
temática.

Presentación del material de trabajo

Puede consistir en lo siguiente:
- Explicar la organización del trabajo.
- Ordenar lógicamente el proceso de aprendizaje.
- Presentar el material. (Documentos informativos, pelícu-
las, lecturas, experimentos...).

Potenciar la organización cognitiva

- Disponer de principios para hacer la reconciliación integra-
dora
- Promover un aprendizaje de recepción activa

101
JD Roman

- suscitar un enfoque crítico

Explicaciones complementarias
El objetivo de esta ETAPA es anclar el nuevo material en la
estructura cognitiva ya existente. Entre las formas que tiene el
facilitador para facilitar la reconciliación del material nuevo
con la estructura cognitiva están:
Recordar ideas generales.

Preguntar acerca de las propiedades principales del nuevo
material.

Preguntar sobre las discrepancias existentes en el mate-
rial.

Describir las relaciones entre el material nuevo y el concep-
to o enunciado utilizado como organizador.
Los facilitadores deben conocer la amplitud de capacidades
cognitivas que pueden intentar desarrollar en sus participantes;
deben tener en cuenta la naturaleza activa e interactiva del
conocimiento y de la comprensión y, en concreto, los factores
que influyen en los procesos de un aprendizaje eficaz y
significativo.
Lo fundamental es la interacción significativa del partici-
pante con la tarea en lugar de una captación meramente su-
perficial y repetitiva.
El enfoque exploratorio-colaborador del participante, según
Barnes depende de la naturaleza de la tarea en la que espera
verse comprometido. La percepción que el participante tiene
de la tarea está muy influida, explícita o implícitamente, por
la comunicación del facilitador acerca de lo que desea enseñar,
de la idea que se haya formado del participante y de sus capa-
cidades cognitivas.
El facilitador debe favorecer una actitud activa-exploratoria
como vía para conseguir un aprendizaje significativo.

102
 El puente de papel

Construcción del conocimiento desde la

experiencia personal
La situación de aprendizaje viene definida básicamente por
sus componentes estructurales y la dinámica interactiva de los
mismos. Entre los componentes de la situación tenemos que
destacar al participante, facilitador, grupo de clase, centro o
entorno y el contenido temático de la misma.
La dinámica de la situación incluye las interacciones entre
los distintos componentes que contribuyen a dar una confi-
guración específica a la experiencia de aprendizaje. La impli-
cación, en definitiva, del participante será el indicador de la
significatividad y calidad de la experiencia.
Las situaciones de aprendizaje, siguiendo el pensamiento
lewiniano, permiten desarrollar estructuras nuevas: nuevas
opiniones, expectativas, patrones de conducta, y permiten
comprender mejor la conducta del participante.
Al hablar del aprendizaje, no estamos pensando únicamente
en el proceso de la información o conocimientos. Nos referi-
mos a la construcción de toda la persona, dentro y fuera de
la escuela. Es, por tanto, una concepción más global con in-
cidencia en el trabajo en el aula, que se orienta, teniendo en
cuenta el mundo del participante, hacía un aprendizaje más
experiencial, pues:

La realidad no se define en términos “objetivos” físicos, si-
no en términos perceptivos y psicológicos subjetivos.

La realidad que uno puede conocer o trabajar es su propia
interpretación de lo que es real.

La única realidad es lo que capta cada uno por los cinco
sentidos y la manera como la comprende o interpreta.
Para comprender la conducta del participante-persona hay
que distinguir la situación que ve el facilitador o adulto y la que
existe entre el participante, que constituye su espacio vital.

103
JD Roman

La “objetividad”, es la representación de la situación, tal

como existe para el individuo en un momento determina-
do.
Por consiguiente, un concepto clave para su comprensión
es el de percepción y proceso perceptivo, ya que el comporta-
miento de las personas depende de los siguientes tres elemen-
tos:

Cómo se ve la persona a sí misma.

Cómo ve las situaciones en las que está inmersa.

Las interrelaciones de estas dos percepciones.
A través de este proceso perceptivo, la persona construye
e interpreta los acontecimientos externos y las experiencias
personales, que dan como resultado actitudes, valores y
normas de actuación.
Esto sería el significado verdadero de la experiencia de apren-
dizaje.
Dentro del aprendizaje significativo-cognitivo, existe una
interacción entre un material o información nueva con la es-
tructura cognitiva del individuo. La construcción de los signi-
ficados, pues, es individual o idiosincrásica.
“La construcción de significados implica al participante en
su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su ca-
pacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el
nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del
material de aprendizaje” (Coll).

¿Qué es lo que aprendo?, ¿Cómo lo aprendo?

Lo interesante del aprendizaje es incorporar preferentemente
cosas importantes que ejerzan influencia trascendente sobre
la propia conducta, es decir, cosas que sean capaces de influir
significativamente sobre la conducta.

104
 El puente de papel

Una persona aprende significativamente aquellas cosas que

percibe como vinculadas con la supervivencia o el desarrollo
de la estructura de sí mismo.
La respuesta breve a la segunda pregunta es a través del
aprendizaje autodescubierto y autoiniciado que surge del aná-
lisis de las propias experiencias y de los propios interrogantes
o necesidades.
Este planteamiento resalta la comprensión de la experiencia
como núcleo del aprendizaje.
En ella está implicada la persona, ya que le provoca o puede
provocar un cambio en la organización de sí mismo. Según
perciba la experiencia surgen unos u otros pensamientos, sen-
timientos, actitudes y valores, que forman nuevas estructuras
de la propia personalidad.

Tres características del aprendizaje significativo-experien-

cial:
1. Apertura a la experiencia:
El individuo adquiere su capacidad de escucha a sí mismo
y de experimentar lo que ocurre en su interior. Se abre
a los sentimientos de miedo, desaliento, dolor, coraje,
ternura. Experimenta mayor confianza en su organismo,
como medio para alcanzar la conducta más satisfactoria
en cada situación existencial.
“El individuo es libre de convertirse en sí mismo, ocultar-
se tras un disfraz, de progresar o regresar, de comportarse
de maneras destructivas para él y los demás o de maneras
que aumenten su valor” (Rogers).
2. Cambio de comportamiento:
La persona con su estructura y organización del “self”,
percibe una situación que le conducirá a un cambio. Se
establece un enfrentamiento rígido ante el hecho amena-
zador y una distensión ante la aceptación de su incorpo-

105
JD Roman

ración. El hecho educativo puede presentarse o percibirse

como ayuda al progreso de sí mismo o como amenaza de
algún valor con el que el Yo está identificado. La educa-
ción implica un crecimiento permanente, ya que el indi-
viduo vive continuamente experiencias nuevas que tiene
que incorporar a su Yo.
3. Descubrimiento y comprensión:
El aprendizaje supone un descubrimiento y comprensión
del mundo exterior, y la incorporación a sí mismo, es de-
cir, un aprendizaje significativo, que responde a las nece-
sidades e intereses del participante.
El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje
centrado en el participante como persona total.
Como dice muy bien Rogers, pretende: “Liberar la curiosi-
dad, permitir que las personas evolucionen según sus propios
intereses, desatar el sentido de la indagación, abrir todo a la
pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en proce-
so de cambio, aunque nunca lo logre de manera total”.

106
 Metodología y estrategia

No perdamos de vista el objetivo, pero necesitamos darle otra

vuelta de tuerca a los fundamentos metodológicos.
En cualquier organización está claro que para alcanzar una ma-
yor productividad, es urgente redefinir la visión, las estrategias, el
liderazgo, la estructura, los procesos y las comunicaciones.
Si vamos a competir y a desarrollarnos en el mundo moder-
no, debemos asegurar el liderazgo, la inteligencia y el compro-
miso colectivo.
En la mente de los competidores muchas ideas están siendo
continuamente adaptadas y mejoradas. Inclusive la tecnología
puede ser comprada por cualquiera que tenga los recursos fi-
nancieros suficientes para hacerlo.
Lo que aún no se ha comprendido completamente es que la
verdadera transformación se da en el pensamiento y actitud de
cada ser humano y en la posibilidad de contar con procesos
ágiles y flexibles, manejados por equipos autodirigidos interfun-
cionales orientados solo hacia un rumbo: EL MERCADO.
Es por tanto urgente aceptar que el éxito de una organiza-
ción esta en el éxito de su gente, orientando todo su talento,
inteligencia e ideas hacia la mejora de la calidad de los produc-
tos y servicios.
Tenemos que reconocer también que esta responsabilidad
no puede recaer en unos cuantos gerentes. La innovación tiene
que ser permanente y general y esto solo se logra con el lide-
razgo colectivo.

107
JD Roman

El uso del talento y la creatividad de todos los colaboradores

es la única garantía de supervivencia y crecimiento.
El nuevo éxito empresarial no solo depende de la capacidad
de fijar una visión y algunas estrategias y criterios, sino en la
capacidad de movilizar a los colaboradores para la necesaria
implantación y logros posteriores, enmarcados en los princi-
pios y valores que definen su actuación y con criterios amplios
que les permita responder con agilidad a los requerimientos
cambiantes de los clientes.
Aquí es cuando el sistema de formación de outdoor training
cobra importancia.
Diferentes investigaciones han coincidido en afirmar que la
transmisión oral de conceptos y conocimientos permiten un
nivel promedio de recuerdo del 15 %, charlas interminables,
conferenciantes tediosos, papelógrafos llenos de estadísticas y
largas sesiones de transparencias han sido los ingredientes tra-
dicionales de la formación empresarial.
De ahí que los seminarios internos en los que se invierte
tanto tiempo y dinero culminen con resultado cero.
Por lo general los colaboradores regresan al trabajo sin haber
sido “tocados” y un alto porcentaje termina pensando y ha-
ciendo lo mismo que siempre y olvida lo que intentaron ense-
ñarle en los días del seminario.
Las empresas enfrentadas a esta realidad están buscando
nuevas formas de aprendizaje con sus colaboradores. El outdo-
or es una de ellas.
Solo en la medida en que haya experiencias reales, desarrollo
y refuerzo de habilidades, podrá darse un cambio de actitud
y comportamiento, siendo los participantes de estas experien-
cias los que descubren por si mismos los conceptos y criterios
nuevos que se requieren reforzar, lográndose un nivel de re-
cuerdo mínimo del 80%.
Cada organización, dada sus características y el momento
que viva debe adoptar su propio proceso de cambio hecho a

108
 El puente de papel

la medida de las circunstancias, en consecuencia cada taller

obedece a un diseño previo y suficientemente flexible pa-
ra adaptarse a cada equipo dependiendo de sus condiciones,
prioridades, nivel dentro de la organización y áreas de respon-
sabilidad.
El desarrollo de habilidades y el cambio de comportamiento
solo se da con ejercicios y vivencias reales, donde las perso-
nas al enfrentarse con retos y situaciones complejas, descu-
bren elementos esenciales del comportamiento humano y la
naturaleza del cambio y de la orientación a la productividad y
competitividad, llevando siempre lo aprendido a la realidad de
la empresa y a su propia vida.

Objetivo
A través del “Outdoor Training” pretendemos reforzar las ha-
bilidades de liderazgo y trabajo en equipo, fortalecimiento,
pensamiento estratégico y cambio de la organización así como
acordar llevar a cabo las acciones necesarias para consolidar el
proceso de desarrollo de la Empresa hacia una mayor competi-
tividad, a partir del desarrollo humano y de la organización, y
el renacer de aspectos básicos, simples y de sentido común.

Modalidad
Combina procesos para la identificación, el aprendizaje y la
práctica de las más relevantes habilidades de liderazgo y tra-
bajo en equipo, orientado al análisis y a la aplicación de estos
principios en los diversos sectores de la organización.
Se realizan reflexiones individuales y de grupo para conec-
tarse con su propia realidad, y presentaciones para revisar los
conceptos implícitos de las actividades.

109
JD Roman

Vivencias (retos al aire libre)

Las vivencias tienen un mayor impacto en las personas y permi-
ten un proceso sistemático de aprendizaje a partir de la toma de
conciencia y de la síntesis de experiencias, difícilmente olvida-
bles por los participantes. La ausencia de monotonía y el aspecto
lúdico han sido clave para la gran acogida de este método.
El proceso de crecimiento depende de su impacto en el medio
ambiente en donde opera. Regresar al mundo real y aprender
de él, resulta altamente satisfactorio para desarrollar habilida-
des del Liderazgo y Trabajo en equipo, y así incrementar la ca-
pacidad de respuestas a las exigencias cambiantes del medio.
Para muchos la razón del éxito de este método radica en la
aplicación de la educación experimental que maneja los cuatro
elementos básicos de aprendizaje: pensar, observar, hacer y sentir.
Tiene la ventaja de manejar simultáneamente lo emotivo y lo
cognoscitivo, lo cual permite que las vivencias queden profunda-
mente gravadas y se puedan aplicar en situaciones posteriores.

Veamos otra definición:

Se puede hablar de vivencial en lugar de experiencial.

El aprendizaje vivencial
El aprendizaje vivencial se “activa” cuando una persona se in-
volucra en una actividad de aprendizaje, analiza los resultados
de este aprendizaje y aplica estos resultados en su quehacer
diario. En realidad, este proceso ocurre espontáneamente y
con frecuencia en la vida diaria en cada uno de nosotros.
Esto se conoce como el proceso “inductivo”. Tiene sus raíces
en la observación y es opuesto al proceso “deductivo” (basado
en la verdad preestablecida).

110
 El puente de papel

El Curso de Desarrollo de Habilidades de Liderazgo gira al-

rededor de este proceso, basándose en el “Ciclo de Aprendizaje
de Grupo” como metodología de aprendizaje, cuyos elementos
se describen a continuación:

El ciclo de aprendizaje vivencial.

 pasos circulares
1 - Experimentando
Esta primera ETAPA es donde se genera la información, es
asociada frecuentemente como la ETAPA más “simpática” del
proceso, el “ejercicio”, el “ejercicio”, lo gracioso o alegre.
Sin embargo, si el proceso termina con esta primera fase, no
hay garantía de un aprendizaje completo, el facilitador no ha
cumplido con su papel.
Se podría incluir en esta ETAPA la mayoría de las activida-
des que ayuden al autodescubrimiento y/o la interacción entre
personas.
En un programa experiencial se usan actividades que permi-
tan experimentar:

Planificación

Negociación

Estudio de casos

Competencias entre grupos

Simulación de papeles

Retroalimentación

Descubrimiento de sí

Comunicación no verbal

Solución de problemas
El aprendizaje “inductivo” significa aprendizaje a través
del descubrimiento, y podrá hacerse mediante los grupos
permanentes, grupos “ad-hoc”, etc. Guarda íntima relación

111
JD Roman

con el Método Scout, es el “Aprender Haciendo” llevado a un

nivel más acorde con el potencial de los miembros del grupo.

2 - Compartiendo
Aquí la intención es de informar acerca de la experiencia
de cada individuo en términos de su aprendizaje “cognitivo”
(datos, información, etc.) y “afectivo” (sentimientos hacia mi
persona/hacia otras personas).
Algunos métodos utilizados frecuentemente en este curso
para compartir información son:

Evaluación de productividad, satisfacción, confianza, lide-
razgo, ejercicio, comunicación, etc.

Entrevistas por parejas o subgrupos

Ejercicios de “adivina quién”, análisis de roles ejercidos por
diferentes individuos

Discusión abierta y libre

Interpretando
Esta ETAPA es la más crítica de todas, ya que se trata de un
análisis sistemático de la experiencia que ha sido compartida
por todos.
Se trata de lo que realmente pasó dentro del grupo, el com-
portamiento individual y colectivo, y el efecto de éste sobre
sus miembros. En esta ETAPA es importante recalcar que el
“contenido” de la actividad de aprendizaje es sólo una herra-
mienta para asegurar que el “proceso” se cumpla.

3 - Ampliando
En esta ETAPA hay que dar el gran salto de la actividad y
sus implicaciones dentro del ambiente controlado de este cur-
so, hacia la realidad de nuestra vida diaria.
Las preguntas claves aquí son ¿y qué?, ¿Para qué? Los par-
ticipantes deben enfocarse en situaciones de su vida personal

112
 El puente de papel

y laboral, similares a aquellas de la actividad de aprendizaje

misma, y extraer información que les será útil para su diario
quehacer.
Esta ETAPA es la que le da sentido al Ciclo de Aprendizaje
Vivencial, y si no es tratado con la profundidad del caso, ter-
minaría en un aprendizaje más bien superficial.

4 - Aplicando
La ETAPA final del Ciclo de Aprendizaje Vivencial refleja el
propósito del proceso en sí. La pregunta clave en esta ETAPA
es ¿ahora qué? El facilitador ayudará a que los participantes
apliquen las generalidades hacia situaciones reales, pero en tér-
minos de su comportamiento futuro en tales situaciones.
Algunas técnicas comúnmente usadas en este curso para lo-
grar tal propósito son:

Los equipos, analizando situaciones de la vida diaria

Fijación de metas a corto y mediano plazo

Compromisos personales y de grupo
Es más probable que las personas demuestren este nuevo
comportamiento al retornar a su entorno normal si tiene
la oportunidad de compartir su determinación con otros,
previamente.
En este momento podría surgir espontáneamente, algún
sistema de apoyo (amigos, correspondencia, reuniones pe-
riódicas) que los participantes sienten que les sería de ayu-
da.

Condiciones para un aprendizaje eficaz

El proceso de aprendizaje Vivencial descrito anteriormente só-
lo se podría dar sí las personas en situaciones de aprendizaje
cumplen con ciertos requisitos o condiciones previas:

113
JD Roman

Uno debe QUERER aprender

La motivación para el aprendizaje debe venir del adiestra-
miento directamente, uno debe analizar cuidadosamente sus
motivos para estar en la situación de aprendizaje. Ahora bien,
en la vida real, la mayoría de la gente no quiere aprender. Aquí
interviene el facilitador.

Uno debe VENCER sus dudas y temores

Es natural que uno llegue a situaciones de aprendizaje con
ciertas dudas o temores acerca de su capacidad de aprender, si
será aceptado por el grupo, si la experiencia será agradable y
provechosa, etc.
Por tal razón la actividad de aprendizaje debe vencer es-
tos temores lo antes posible, para que el adiestramiento
pueda ser productivo. Este cambio en el comportamiento,
sin embargo, requiere un esfuerzo primordial por parte del
facilitador otra vez, ya que es su responsabilidad lograr el
cambio.

Uno aprende HACIENDO

La mejor manera de aprender cualquier cosa y recordarla por
periodos largos de tiempo, es utilizar la información tan rápi-
damente y con tanta frecuencia como le sea posible. Otra vez
el facilitador, en su labor de seguimiento.

Uno es sensible al FRACASO

El miedo a fracasar debe sustituirse, en la actividad del apren-
dizaje, por la comprensión de que a menudo, uno aprende me-
jor de sus errores que de sus éxitos.
Como dijo el sabio: “El que no ha cometido errores, nun-
ca ha logrado nada”, -El fracaso, comprendido mejor, pue-

114
 El puente de papel

de convertirse en un trampolín que nos impulsa hacia el

éxito-.

Se aprende de lo que tiene SIGNIFICADO PERSONAL

para uno
Si uno puede ver rápidamente la relación entre lo que se está tra-
tando en una situación de aprendizaje y su aplicación en el “mun-
do real” de uno mismo, el aprendizaje sería mucho más profundo
y eficaz (Fases IV y V del Ciclo de Aprendizaje Vivencial).

Uno debe estar EMOCIONALMENTE preparado

Algunas veces uno viene a una situación de aprendizaje con
una armadura de prejuicios y convicciones que no está dis-
puesto a dejar. El resultado de esto es la conocida “resistencia
al cambio” que elimina de hecho cualquier posibilidad de cre-
cimiento personal.
Asimismo, un sentimiento negativo acerca de uno mismo,
por cualquier razón, obstaculizaría el aprendizaje y crecimien-
to individual, y la integración en grupo.
La situación de aprendizaje debe ofrecer la oportunidad de
lidiar con estos obstáculos y de promover un cambio en el
comportamiento personal al respecto.

Proceso de facilitación de la Formación

Experiencial
Cimientos
Se denominan de esta forma a los criterios básicos y permanentes
sobre los cuales se conduce un proceso de grupo en las diferentes
circunstancias por las que se pueda pasar; llámese críticas, de éxi-
to o simplemente de permanencia dentro del taller o curso.

115
JD Roman

Reto por Opción

Es la posibilidad de elegir de manera individual o grupal la
participación en una de las experiencias facilitadas; ello posee
dos fines básicos.
Evitar accidentes y despertar autorresponsabilidad en la me-
dida en que la persona puede definir sus propios límites y con
ello derecho a vivir plenamente su emoción.
Estimular al máximo el deseo al reto en relación con el valor
de autosuperación y conquista.
El reto por opción ha de saber interpretarse tanto por el fa-
cilitador como por el grupo para cada una de las siguientes
condicionantes, así:

Físico

Emocional

Espiritual

Intelectito
Si tan solo uno de ellos no es de total dominio por parte
del facilitador o del participante, debe revisarse la opción de
aprendizaje propuesta.
Por tal motivo, vemos pertinente que éste análisis sea se-
cuencial en cada uno de los momentos de la experiencia
(Antes, Durante y Después), tanto en su ETAPA de simu-
lación y del curso así como en el contexto real y cotidiano
del individuo como aplicación de mejoramiento continuo;
atendiendo a una observación detallada de asesores, con-
densando dicha información en un instrumento de recolec-
ción de datos.

Contrato de Valor Añadido

Hace relación a todos los aspectos de ganancia tanto en lo in-
dividual como de grupo que se adquieren al participar en un
Curso de Formación Experiencial.

116
 El puente de papel

Generalmente ocurre en el instante en que se nivelan expec-

tativas, los objetivos del grupo con relación a la experiencia de
cada uno de los asistentes, la confrontación (el facilitador lo
hace como grupo tratando de cambiar el comportamiento del
grupo que no ayuda al proceso, esto se hace de forma directa
teniendo sumo cuidado en:
Pedir el: ¿Por qué de esa actitud?
Esbozar el motivo de lo sucedido
Y… que no es personal, es del grupo
El grupo ha de elaborar sus propias herramientas de solución
(para legitimar el modo de emplearlas).
Se reflexiona sobre el hecho no en la actitud personal.

Relación Ganar-Ganar (Win-Win)

Se fundamenta en la acción ganador o ganador del enfoque
apreciativo.
Rompe el paradigma de que al interactuar en el trabajo, en
el ejercicio tiene que existir un perdedor, aquí todos poseen el
sello ganador, nadie pierde.
Es una herramienta de importante manejo pues como decía
Max Neef, el desarrollo humano se consigue desde las poten-
cialidades del individuo, no desde sus carencias y necesidades.
En este caso, se aborda perfectamente este principio al conce-
bir la ganancia constante.

Una Atmósfera de Propiedad

Es la serie de mecanismos creados para que el participante
perciba un ambiente relajado y propio, ello permite un ma-
yor grado de espontaneidad, creación y cohesión del gru-
po.
Ejemplo de estos mecanismos son:

117
JD Roman

Libertad para elegir espacio físico, acomodación en las habi-

taciones, reparto de comidas, investigar el material bibliográ-
fico y de consulta, etc.

Respeto por la intimidad del Grupo

El facilitador motiva la sinergia de grupo, no interfiriendo en
ellas, posibilitando dinámicas intimas y con ello la originali-
dad de las decisiones que se toman.

Manejo de Tiempo
Es considerar desde el inicio y durante el transcurso del taller
la construcción del valor de la puntualidad, impulsando la se-
riedad de los eventos, el dinamismo del grupo.

El Esfuerzo en Cadena
Hace hincapié en acciones que demandan jugar con el limi-
te del tiempo en que habitualmente están ociosos, y para su
empleo requieren de mayor entrega de cada individuo. Estos
tiempos son de libre elección y permiten nuevos aprendizajes,
pues especialmente en este caso se le hace ser más consciente al
grupo sobre las otras alternativas como el descanso quedando
a su libre albedrío.

La experiencia del ejercicio

También denominado ejercicio Outdoor Training o definido
como ejercicio de simulación.
En la preparación del ejercicio se debe conocer detallada-
mente el ejercicio teniendo en cuenta:

El nombre

Los niveles de dificultad

El propósito u objetivo

118
 El puente de papel

Los materiales requeridos

Su descripción explicativa y desarrollo

Los mecanismos de intervención y modificación posibles
estando en ejecución

El tiempo mínimo y máximo

Ficha técnica de observación
Se considera de gran importancia, las formas de motivación
e interés que despierta en el grupo y en cada uno de los
participantes, lo siguiente:
La Fantasía: Es la vida fantástica que plantea el ejercicio y
empieza a generar interés e inquietud del participante hacia
la experiencia de ejercicio, requiere de una gran habilidad del
facilitador.
El Montaje: Decoración, los materiales utilizados y la co-
rrecta articulación entre ellos.

Aplicación de las técnicas

El Outdoor Training se acoge a un diseño técnico desde el
cual los logros de aprendizaje significativo pueden alcanzarse.
Su argumento referido al acceso del conocimiento a través de
la experiencia (carácter simbólico del aprendizaje), se articula
con la elaboración de conceptos como Liderazgo, Comunica-
ción, Trabajo en Equipo, Planificación, Toma de decisiones,
entre otras creando nexos en la sincera relación Experiencia,
Conocimiento Previo y Elaboración.
Estas técnicas aprovechan el afecto como proceso de com-
prensión y la pregunta como generación de soluciones y acu-
den a una orientación metodológica determinada por los
momentos de:
1. Una Organización Previa u oportunidad de exploración
y determinación de competencias así como el diagnóstico
que facilite el encauzamiento del proceso.

119
JD Roman

2. Integración Conceptual como espacio para compartir y

socializar competencias.
3. Entablar relación con la realidad cotidiana.
4. Aplicación o búsqueda de incorporaciones significativas a
la vida familiar, social o laboral.
5. Prospectiva o hallazgo del valor práctico de la vivencia pa-
ra proyectar la aplicabilidad.
Al final estas técnicas son el “Aprovechamiento de las
vivencias en una vivencia de aprendizaje para la vida propia”.
El desarrollo del entrenamiento se realiza como a continua-
ción se detalla:

Nombre
Un rotulo o identificador de la técnica refuerza no solo su
denominación simulativa o fantástica, sino mejora los lími-
tes en los cuales se influye la actitud del grupo participante.
El nombre resume la esencia de la vivencia real o simula-
da.

Guía de elección de actividades

Nuestra experiencia con formación de equipos de trabajo ha
demostrado varias veces que el primer ejercicio que se elija
para fortalecer equipos, así como el camino que se diseña para
continuar el proceso una vez este ha sido iniciado, constituyen
la esencia para el adecuado fortalecimiento de los participan-
tes como individuos y como equipo. Por supuesto, la elección
de una actividad a través de la guía no constituye señal in-
equívoca de éxito. Múltiples factores, como roles ocultos de
los participantes, expectativas no resueltas, hasta razones de la
organización misma, son suficientes motivos para pensar que
la guía es tan sólo eso, una guía, la cual el facilitador puede
ajustar.

120
 El puente de papel

La guía arroja una relación básica de los ejercicios, de menor

a mayor dificultad. Se encontrará que las actividades del NI-
VEL 0 son sencillas, siempre y cuando el número de personas
participantes, sumado a un nivel de madurez bajo en el grupo,
esté unido. En cambio, actividades de NIVEL 3 son de alta
dificultad, para lo cual se requieren miembros con bastante
unión entre sí y un grupo no muy numeroso.

Nivel de evolución
Se denomina nivel de evolución el tiempo que ha trabajado en
conjunto el equipo dentro de la organización, medido en años
de interacción, luego…
a. Grupo nuevo en la Organización: son personas que
acaban de conocerse o apenas se han visto dentro
de la organización en la cual trabajan. También es-
tán personas en desarrollo dentro de la organización.
También personas que lleven menos de 1 año dentro del
grupo.
b. Grupo de madurez media: son personas que han perma-
necido (en su mayoría) interactuando y compartiendo in-
formación y responsabilidades, de 1 a 3 años dentro de la
organización.
c. Grupo de madurez alta: Son personas o miembros de la or-
ganización con antigüedad de interacción y participación
conjunta más de tres años, dentro de la organización en la
cual trabajan.

Tamaño del grupo participante

Es el número de personas que participan dentro del proceso
de trabajo en equipo:
Pequeño: es un grupo de 3 a 15 personas, manejado por un
facilitador.

121
JD Roman

Mediano: es un grupo de 16 a 25 personas, que aún pue-

de ser perfectamente manejado por un facilitador, aunque se
recomienda contar con un auxiliar que le apoye en el ámbito
logístico.
Grande: Es un grupo de 26 a 35 personas, el cual requiere
necesariamente de dos facilitadores paralelos, bien para dividir
el grupo en dos o para trabajar en conjunto.
Gigante: Es un grupo de más de 35 personas, el cual es pre-
ferible no dejarlo crecer de más de 45 a 50 personas. Necesa-
riamente debe ser manejado por dos facilitadores y un auxiliar
en logística, para dividir algunas actividades en subgrupos.

Nivel de dificultad
Consiste en el nivel de exigencia y rigor de la actividad para
con los miembros del equipo.
La dificultad no está relacionada sólo con el esfuerzo físico,
sino con las capacidades personales y emocionales del grupo.
Básicamente, existen CUATRO tipos de dificultad:
Nivel 0: Dificultad muy baja, son ejercicios de SENSIBI-
LIZACIÓN hacia la problemática de vida y trabajo en
equipo.
Nivel 1: Dificultad baja, son ejercicios de FORTALECI-
MIENTO de los grupos y potenciales equipos.
Nivel 2: Dificultad media, son ejercicios para facilitar el
desarrollo de los equipos.
Nivel 3: Dificultad alta, son ejercicios para facilitar el
REDISEÑO de los equipos.”
Niveles de Dificultad:
Las Técnicas Experienciales se dirigen a propósitos puntua-
les para los intereses del desarrollo previsto para un grupo. Sin
embargo y si se considera la condición voluble de un equipo

122
 El puente de papel

en el entrenamiento desde su “dinámica” desarrollada en los

ejercicios, las técnicas adquieren diferentes grados de dificultad
(relación logro-frustración), cuya manipulación o ajustes, supo-
nen espacios precisos de intervención y/o modificación en los
momentos anteriores, instantáneos o posteriores de la Técnica.
En general las experiencias, reales o simuladas, hacen oscilar
las sensaciones del logro y/o frustración, pero su aplicación
obedece a criterios de la dinámica del grupo, madurez del mis-
mo, propósitos Experienciales, tipo de participantes y prepara-
ción metodológica propia del evento Outdoor.
Los niveles de dificultad están determinados por la suma de
normas del ejercicio: Limitar las facultades físicas-operativas
para el equipo, aumentar elementos o equipamiento para el
ejercicio, reducción del tiempo, modificación de roles.
Un nivel de dificultad debe calcularse a partir del diagnósti-
co del grupo para coincidir con los logros esperados y deberán
ser recursos permanentes para el facilitador en el desarrollo de
las diferentes técnicas.
El Propósito: Ya hemos mencionado que las técnicas Outdo-
or Training se dirigen a entrenar grupos en un marco de com-
petencias comunicativas, de liderazgo y trabajo de equipo,
porque la técnica se dirige a dichos propósitos. Sin embargo
existen diseños específicos para los tres tipos de competencias,
por lo que sus intenciones se vuelven muy concretas.
Los propósitos de las Técnicas Experienciales deben corres-
ponder al grado de formación del grupo, al interés de desarro-
llo y por supuesto a la evolución que demuestran durante las
experiencias, pero en términos generales los propósitos giran
entorno a convertir cada vivencia en un momento de confron-
tación personal con las competencias, habilidades o áreas a
desarrollar lo que cada uno necesita.
En segundo lugar alentar el componente lúdico, como medio
de aprendizaje y finalmente darle valor a la experiencia/vivencia
con los momentos reflexivos, los propósitos y la evaluación.

123
JD Roman

Los Materiales
La experiencia causa impresión al participante en la medida
que éste manipule el material, como la connotación del mismo
por su tamaño, color, forma y contenido.
Se manejan dos tipos de material. Uno, el de instalación
permanente que se convierte en un laberinto con permanencia
física en un sitio y cuyos aditivos no revisten mayor complica-
ción; y los materiales transitorios que apoyan bien una estruc-
tura estable, o bien son por sí solos la esencia de la prueba.
Material básico. Cartones. Adicionalmente se emplean ma-
teriales de seguridad y autoresponsabilidad con relación al
contenido de la prueba.

La Descripción
Cada uno de los ejercicios Outdoor Training está orientado
hacia el aprendizaje acumulativo de elementos de formación
personal, por ello en la explicación de su desarrollo se observa
un nivel ascendente.

Tiempo
Las pruebas están diseñadas para ser resueltas en un rango de
tiempo promedio (una hora), pero bajo el criterio de acumular
aprendizajes, los primeros ejercicios serán más flexibles hasta
poco a poco llegar al control del tiempo.
Adicionalmente se ha considerado el grado de logro y/o frus-
tración de una prueba no sólo alrededor del progreso del gru-
po, sino también del manejo del tiempo.

Realimentación
La realimentación entendida como la construcción es tal vez
uno de los momentos de mayor importancia en el proceso,

124
 El puente de papel

entendiendo que con ello el participante evidencia e interiori-

za aquellos aspectos que chocan contra su experiencia previa
y que se convierte en aspectos de mejora, transformación o
cambios de paradigma. Es justamente con este espacio con el
que se garantiza el progreso del grupo.

Dinámica de grupo y facilitación

Cada vez que cierto número de personas se unen con intereses
y necesidades comunes, hablamos de grupo, siendo esto en pa-
labras de “Homans” la más común y familiar de las unidades
sociales, pero se diferencia característicamente de acuerdo a las
motivaciones y expectativas de cada grupo, distinguiéndose
así dos tipos de agrupación: Permanentes y Transitorios.
En términos de la facilitación de aprendizajes se contará nor-
malmente con grupos transitorios pero de dinámica “perma-
nente” (desde su formación previa). Sin embargo, transitorios
o permanentes, los grupos se desarrollan bajo alineamientos
comunes con los cuales un ejercicio de facilitación puede ajus-
tarse, complicarse o manejarse considerando que ese desarro-
llo da cuenta de la madurez con la que el grupo asuma el reto
de “Aprender a Aprender”.

En general dichas etapas son:

Nacimiento (Naming)
Momento en que las personas se reúnen para conocerse mu-
tuamente, compartir los intereses, motivaciones y ajustar su
organización mínima.
Es un momento trascendente siempre que este garantice
un inicio basado en principios de convivencia, experiencia y
aprendizaje para todo el programa Outdoor Training, además
de ser el momento de conocimiento del grupo para el facili-

125
JD Roman

tador, logrando así identificar roles, resistencias y aspectos de

principal atención en los participantes.

Fortalecimiento (Storming)
Aquí existen espacios de conciencia de grupo y su relación de
contexto; se posibilita la evaluación de acciones, los balances
de consecuencias y su directa incidencia en el alcance de lo-
gros colectivos.
El manejo de las decisiones obedece al rol asignado y/o asu-
mido por los participantes del grupo, lográndose un reconoci-
miento de actuaciones individuales para logros colectivos.
Contando con un fuerte y seguro proceso de nacimiento,
la etapa de “fortalecimiento” aparecerá dentro de la diná-
mica de estructuración como un momento adecuado para
provocar fuertes confrontaciones tanto individuales como
colectivas en los componentes de un ejercicio Outdoor. Aquí
la conciencia del grupo favorece la identificación de aprendi-
zajes acumulativos con lo que el grupo adquirirá argumentos
de interiorización, superación y reto para los siguientes ejer-
cicios.
El bloqueo de un grupo en esta etapa será indicador para re-
formar el nacimiento y asegurar la incorporación de aprendi-
zajes y/o su rápido progreso, indicará la necesidad de acelerar
el proceso y proponer ejercicios de mayor elaboración grupal.

Madurez (Norming)
La profundización sobre sus realidades les permite analizar las
causas y consecuencias de los actos de grupo alrededor de la
resolución de problemas, toma de decisiones y posiciones de
liderazgos positivos.
El grupo busca mejorar continuamente su método de ac-
ción, encontrando importancia en el ejercicio de la solidari-
dad, la tolerancia y la lucha por los ideales comunes.

126
 El puente de papel

El proceso de planificar el desarrollo se convierte en la esen-

cia del éxito, acudiendo de forma consciente a la relación Re-
flexión-Acción-Reflexión, el grupo ejerce su responsabilidad
de manera metódica.
Para el facilitador, el que un grupo alcance esta cota, signi-
fica la integración y correcto desenvolvimiento de las prue-
bas Outdoor en la vida del grupo. Este espectro nivela el rol
del facilitador con el grupo en tanto que este último entiende
la intencionalidad proyectiva de los ejercicios y los diferentes
comportamientos del facilitador.
El grupo adquiere la capacidad de autorealimentarse y pro-
poner con autonomía las correcciones y ajustes que antes eran
inducidos por el facilitador. Aquí el grupo ha de estar pre-
parado para absorber los aprendizajes por experiencia propia
y encontrar una lógica aplicación en la vida real y cotidiana
tanto personal, familiar como laboral.
Conforme el grupo evoluciona en un ambiente de constante
interacción y necesaria comunicación, el grado de compromi-
so se acrecienta convirtiéndose en canal medidor para logros
de mayor dificultad.
Todo el proceso de engrandecimiento del grupo se cumple
siempre y cuando desde su nacimiento, el grupo debe resolver
conflictos de niveles acordes a su grado de formación.
Los conflictos son un aditivo de “catarsis” en la que el grupo
prueba su actitud para superarlos y replantea los medios que
emplea para hacerlo.
Por ello en el proceso: nacimiento / fortalecimiento / ma-
durez, se habla de “crisis” o ruptura de un aparente equilibrio
que obliga al grupo a modificar su actuación para poder hallar
soluciones igualmente colectivas y de beneficio para el grupo.
Una crisis puede ser “natural” cuando es la misma actuación
del grupo quien la provoca, o “inducida” cuando es un elemento
externo (facilitador) quien la manipula con intenciones educativas.
Así vista la crisis es pedagógica y didáctica en beneficio del grupo.

127
JD Roman

Éxito (Performing)
En el momento que un grupo se autorreconoce, se identifica
con su realidad e intereses, asume la crisis como posibilidad de
crecimiento, analiza sus habilidades y se autocontrola median-
te un constante análisis, se empieza a percibir la dinámica de
“Equipo de Trabajo” siendo ésta la meta última de la facilita-
ción de aprendizaje a través del Outdoor Training.
El papel permanente de la facilitación consiste en crear am-
bientes tanto reales como ficticios para que los grupos ten-
gan:

Comunicación interna / ideas, sentimientos y conviccio-
nes.

Participación tanto en la acción como en la toma de deci-
siones.

Niveles de rendimiento, o estándares aceptables de actua-
ción.

Penalizaciones y estímulos / sensaciones logro-fracaso.

Sentido de pertenencia.

Definición de roles.
Realimentación y/o espacios para analizar, equilibrar y
iniciar sus acciones de crecimiento y desarrollo.
Cuando llegamos a este punto, hemos triunfado.

128
 Aprender haciendo

Vemos pues que el Outdoor Training es una potente herra-

mienta de transformación, que nos permite de una forma
sencilla, vivencial y que nos genera entusiasmo inmediato,
(realizar actividades de impacto, al aire libre) actuar sobre las
personas, con la finalidad de desarrollar la inteligencia emo-
cional —aunque no me guste el término, es una contradic-
ción, pero está de moda— y mejorar las habilidades sociales y
gerenciales. En el momento en que “movemos” a las personas,
estamos ya desarrollando su inteligencia emocional y las pro-
pias habilidades y sensibilidades de forma positiva.
Estos escenarios nos transportan a una cierta introspección
en los propios procesos psicológicos y emocionales, sensacio-
nes generalmente muy provechosas y agradables.
Esta situación es del todo necesaria para llegar a los creci-
mientos y aprendizajes deseados.
De hecho, nos aprovechamos, de las facilidades que nos
aporta el trabajar vivencialmente con personas dentro del “me-
dio natural”.
Si quisiéramos y pudiéramos convenir que se está agotando
el modelo de utilización del aula convencional como herra-
mienta facilitadora de la necesaria transformación y que ya
no sirve para potenciar a las personas, la relegaríamos exclusi-
vamente para la clásica formación, información e instrucción.
Por lo tanto, nos conviene buscar otro conjunto de herra-
mientas y métodos más potentes, que la complementen y que

129
JD Roman

permitan a las personas ser los propios protagonistas de su for-

mación y desarrollo, a través de una metodología vivencial y
de impacto (memorable) que permita la implicación total y la
actitud necesaria para el crecimiento.
En el fondo, entendemos que es uno de los pocos escenarios
posibles para el aprendizaje de adultos (la andragogía).
Recordemos a Confucio:
“Cuando oigo, olvido”
“Cuando oigo y veo, recuerdo un poco”
“Cuando oigo, veo, pregunto y comento con otros, empiezo a
comprender”
“Cuando oigo, veo, comento y practico empiezo a adquirir
conocimiento y habilidad”
“Cuando enseño, domino”
La formación experiencial tiene como telón de fondo —
aunque no son las únicas— las teorías de Kolb sobre el ciclo
del aprendizaje y la de Honey y Mumford sobre los estilos de
aprendizaje. Estas teorías son objeto de debate, pero muchas
de las conclusiones son de sentido común.
El ciclo del aprendizaje es la base de todos los programas
experienciales. Los participantes llevan a cabo una actividad,
estas actividades pueden ser al aire libre o dentro del aula,
la actividad proporciona al participante una experiencia con-
creta. Después de cada actividad se invita al participante a
reflexionar sobre lo que ocurrió o no ocurrió durante la activi-
dad. Hacia el final de esta reflexión se dedica tiempo a extraer
los aprendizajes de la actividad para poder aplicarlos a la vida
personal y profesional. Las conclusiones de las actividades se
combinan con modelos teóricos para reforzar el aprendizaje.
Finalmente los participantes toman parte en otra actividad
en la que tendrán ocasión de poner en práctica lo que ya han
aprendido y adquirir nuevas experiencias volviendo así a ini-
ciar el ciclo del aprendizaje.

130
 El puente de papel

Personas diferentes aprenden de formas diferentes. Hay que

diseñar sus programas teniendo en cuenta los diferentes estilos
de aprendizaje para que cada participante pueda obtener el
máximo de su experiencia. Los cuatro estilos de aprendizaje
tienen un estrecho vínculo con el ciclo del aprendizaje:
1. Activistas: Se involucran al máximo en las nuevas expe-
riencias. Típicamente actúan primero y después conside-
ran las consecuencias.
2. Pensadores: Les gusta dar un paso atrás para poder ob-
servar lo que ocurre desde varias perspectivas. Prefieren
pensarse bien las cosas antes de actuar.
3. Teóricos: De sus observaciones son capaces de crear una
teoría lógica. Prefieren analizar y sintetizar.
4. Pragmáticos: Les gusta probar nuevas ideas, teorías y téc-
nicas para ver si funcionan. Ven los problemas como un
reto.
Los programas de formación experiencial tienen las siguientes
ventajas:

Aunque las actividades que proponemos no son iguales a
las del trabajo diario, contienen los mismos procesos. Du-
rante las actividades veremos que las personas "olvidarán”
ciertos comportamientos que utilizan en el trabajo y mos-
trarán comportamientos más naturales difíciles de ver en
el día a día. Esto promueve el desarrollo y la conciencia
personal.

Dado el ambiente informal y relajado en que se desarrollan
estos cursos, los participantes experimentan con cambios,
nuevos métodos y actitudes sin correr los riesgos que estos
experimentos pudieran acarrear en el lugar de trabajo. Esto
fomenta la confianza y el apoyo.

En estos cursos el aprendizaje es intenso y rápido y ayuda-
do por el nuevo ambiente se abandonan viejos comporta-

131
JD Roman

mientos y hábitos consiguiendo que las personas descubran

nuevas, y más originales maneras de llevar a cabo su traba-
jo.

Los facilitadores ayudan a extraer los comportamientos, las
acciones y las actitudes que sean relevantes en el mundo
real. Los participantes son los que hablan durante las se-
siones de reflexión, el facilitador solamente guía el proceso.
Esto permite que los participantes expresen su propio pun-
to de vista y descubrir nuevos aspectos de su organización
y de sí mismos.

El estilo de aprendizaje crea imágenes y emociones fuertes
y duraderas que ayudan al descubrimiento personal.
Todos los factores arriba mencionados y otros muchos se
combinan para crear el impacto necesario y poder llevar el
aprendizaje desde la teoría hasta el cambio, que es en esencia el
fin de todos los programas experienciales (y no sólo outdoor).

132
 “Outdoor” práctico

Pero para que la formación outdoor sea eficaz es imprescindible

cuidar hasta el último detalle del antes, del durante y del des-
pués del ejercicio. Es fundamental conocer los valores de la com-
pañía, qué competencias quiere desarrollar y diseñar un plan
a medida. Durante la dinámica, los participantes tienen que
aprender desde la experiencia relacionando su comportamiento
en el ejercicio con su trabajo. Fijar un plan de acción de mejora y
realizar un seguimiento en la empresa completan el proceso.
En el outdoor training los participantes se enfrentan a retos
que requieren habilidades que también son necesarias en el
trabajo. Esto sigue siendo vital; el Outdoor ha de tener conti-
nuidad en la vida laboral o personal.
El objetivo es que aprendan desde la experiencia y desarro-
llen sus competencias. Pero para que el proceso sea eficaz, es
imprescindible cuidar todos los detalles. “El programa debe
ser a medida y absolutamente ligado a los fines, es decir, a la
estrategia, objetivos, valores y estilo de cada compañía”. “Es
fundamental conocer la empresa y ver a los trabajadores en el
día a día para que no te vendan valores corporativos que no se
sienten en la empresa”.
Otras organizaciones, realizan una evaluación previa a los
profesionales que van a participar en el programa. “Cada can-
didato se autoevalúa y pide un feedback a varios colaboradores.
El objetivo es que conozcan su punto de partida y sepan qué
aspectos pueden mejorar

133
JD Roman

Las pruebas se tienen que diseñar en función de las caracte-

rísticas de los profesionales que las van a realizar. “Éstas varían
dependiendo de la edad de los participantes y del estilo de la
empresa. No son las mismas para una compañía conservadora
que para una más agresiva”.
Añade que cuanto más sencilla es la prueba mayores son las
oportunidades para reflexionar sobre el ejercicio.
“Vale más mover bidones de agua que hacer un descenso
de rappel”.
Se señala que “a menudo conviene generar el conflicto en-
tre los integrantes de cada grupo para ver sus reacciones”. La
parte lúdica de los ejercicios sirve para que los participantes se
sientan cómodos y sean ellos mismos, no relacionen las activi-
dades con el trabajo y se vean mejor las competencias de cada
uno. “Además, el hecho de que todos están en calzado depor-
tivo y sin corbata ayuda a democratizar la formación. Todo el
mundo es igual”.
Aquí, un matiz importante: ¡Cuidado con darle un toque
demasiado “yanqui” al estilo de la formación!, En España,
tenemos un sentido del ridículo más desarrollado que en cul-
turas anglosajonas. Igualmente, no se debe olvidar que la
curva de aprendizaje e involucración no es la misma para
cada ser humano, y hay que, primero entenderlo, luego res-
petarlo y finalmente acoplarse a dicha curva. Y esto ¡si que
es difícil! pero esto es lo que nos permite distinguir entre un
buen facilitador experiencial y un “simple” animador depor-
tivo.
Después de la actividad, es el momento de analizar los ejer-
cicios (la etapa de debriefing), ver las diferentes actitudes y
relacionarlas con la jornada laboral. “Pero son los propios pro-
fesionales los que tienen que analizar lo que ha ocurrido y
comentar qué aspectos se podían haber hecho mejor. El con-
sultor, además de formarles en la competencia en cuestión,
actúa como un entrenador y ayuda a los participantes a que

134
 El puente de papel

saquen conclusiones y desarrollen la habilidad que se está tra-

bajando”.
En los programas experienciales, los profesionales se en-
frentan después a una segunda prueba similar, aunque siem-
pre ligeramente distinta (para que no se apalanquen en su
Zona de Confort, y sigan experimentando cosa nuevas),
para que pongan en práctica los conocimientos adquiridos.
“Esto les sirve como práctica y poder validar lo que han
aprendido. Ver cómo han mejorado utilizando el método
enseñado”.
A pesar de que se analiza a las personas y sus conductas,
el outdoor training se utiliza para formar a los profesiona-
les, no para evaluarles. Además, los expertos recomiendan
que los grupos no sean superiores a quince personas, porque
la capacidad de análisis es menor. Igualmente, un grupo
demasiado reducido (menos de 10 personas) puede no fun-
cionar.

Plan de acción
Una vez que se ha analizado la dinámica, es imprescindible fijar
un plan de acción, que puede ser individual o en grupo. Éste
debe ser lo más concreto posible e incluir objetivos de mejora,
acciones que se deben implantar, el plazo y un responsable que
pueda garantizar su puesta en marcha. Con posterioridad, es
imprescindible realizar un seguimiento para ver los objetivos
conseguidos y las dificultades o bloqueos encontrados. El día
después es lo más difícil. Muchos profesionales salen con algo
aprendido pero a menudo falta coherencia para llevarlo a la
práctica en el trabajo.
En muchos proyectos experienciales, hemos visto cómo des-
pués de la acción, el “fuego” se acaba apagando a las pocas
semanas.

135
JD Roman

Así que cuidado, no olvidemos nunca que el objetivo de esta

técnica es potenciar el desarrollo de habilidades y actitudes
imprescindibles en el trabajo diario. (¡No debería quedarse en
un mero “Día de la tortilla”!).
El outdoor training es una técnica que ofrece a las empresas
formar a sus empleados ”al aire libre” y potenciar el aprendiza-
je a través de la experiencia directa en un ambiente distendido
en el que se llevan a cabo diferentes actividades que combinan
la competitividad deportiva, la diversión y el trabajo en equi-
po. Hasta aquí todo bien.
El outdoor training es una alternativa (aunque no la re-
emplaza en todas circunstancias) a la formación clásica,
basada fundamentalmente en la metodología oral (cursos,
ponencias, seminarios, etc.), y apuesta por reforzar las ha-
bilidades de los empleados a través del análisis de con-
ductas, actitudes y relaciones entre los equipos de trabajo.
Los programas de outdoor training están especialmente dise-
ñados para equipos reducidos de profesionales: combinan ac-
tividades al aire libre con sesiones de reflexión que potencian,
a través de la práctica y la experiencia, el cambio en la manera
de pensar y actuar de los participantes, incidiendo en aquellos
aspectos del grupo que sea necesario reforzar (liderazgo, toma
de decisiones, trabajo en equipo, superación personal, etc.).
¿Y cuales son esas actividades que nos van a permitir conse-
guir todo esto?

Ejemplos habituales
Las actividades se desarrollan generalmente en el entorno
natural y a través de equipos de trabajo. Las actividades se
orientan a enfrentarse a diferentes “desafíos” en plena natu-
raleza. Cuando hablamos de desafíos, NO hablamos de com-
petición.

136
 El puente de papel

El tiro con arco se puede utilizar como dinamizador.

No como competición deportiva

Las actividades más comunes son las siguientes:

La pared de escalada: busca desarrollar el apoyo entre
compañeros para superar el miedo a escalar. Esto permite
practicar la salida de la Zona de Confort, como vía para el
descubrimiento personal y el aprendizaje.

Extinción de incendios: pretende trabajar la coordinación
entre los miembros del equipo que deben apagar el fuego.

Construir una balsa, una cabaña, un puente: el objetivo es fo-
mentar el trabajo en equipo y la confianza entre compañeros.

Orientación nocturna: los equipos de trabajo deben orientarse
por la noche por ejemplo en un bosque. Esta práctica preten-
de desarrollar la toma de decisiones, la comunicación entre las
personas y especialmente fomentar el liderazgo hacia el grupo.

Pero no olvidemos que las actividades son un medio, no un

fin.

Los hombres que ayudan a utilizar este medio

Un programa de outdoor training va más allá de ofrecer cur-
sos y ejercicios experienciales. Hay algo fundamental detrás

137
JD Roman

de estas actividades, y es el grupo de consultores que ayuda

a todos los participantes a interpretar los resultados de las di-
ferentes pruebas por las que va pasando. El objetivo es claro:
el empleado debe asumir un compromiso de mejora con su
empresa. Para conseguirlo, las empresas o escuelas de ‘entrena-
miento’ deben previamente detectar cuáles son las necesidades
de cada organización. Es aquí donde el papel del Responsable
de Recursos Humanos es clave.
Una vez se ha entrevistado a todos los miembros del equipo
y se ha realizado un ‘diagnóstico’ de las necesidades de la em-
presa, se diseña un plan de acción con todas las herramientas y
dinámicas necesarias. Posteriormente, llega la ETAPA de apren-
dizaje en la que los empleados y directivos trabajan durante 2 o
3 días en grupo desafiando los elementos de la naturaleza: tie-
rra, agua y aire suelen ser los escenarios habituales de trabajo.
Tras pasar las pruebas, la empresa de entrenamiento ayuda
al equipo a detectar los puntos fuertes y débiles derivados de
los comportamientos del equipo y vincular estas actitudes a
las conductas habituales en el trabajo. Finalmente, la empresa
elabora un plan de acción con los diferentes aspectos a mejorar
aplicables a la empresa.

Desarrollo de capacidades
Los programas de formación Outdoor Training nunca están
estandarizados —o por lo menos no deberían estarlo— ya que
vienen determinados por las necesidades de los clientes. A pe-
sar de esto, los objetivos que persiguen estas prácticas se orien-
tan básicamente en la promoción y evaluación del desempeño
de los empleados y en fomentar las siguientes capacidades pro-
fesionales y personales:

Fomentar la comunicación entre todos los miembros de
una empresa.

138
 El puente de papel

Controlar el estrés laboral y mejorar la capacidad de reac-

ción ante cualquier situación de presión.

Aumentar la confianza entre compañeros.

Potenciar el trabajo en equipo para lograr la cooperación
entre los miembros de la empresa.

Potenciar la toma de decisiones, el liderazgo y la capacidad
de delegar responsabilidades.

Motivar a los empleados en los compromisos de trabajo
diario.
La asimilación de los conceptos a través de este tipo de
formación intenta mejorar las actitudes de los profesionales
a través de actividades atractivas, que al ser más motivadoras
tienen un efecto directo en la cohesión interna de las
organizaciones que las llevan a cabo.

139
 ¿Qué actividades elegir?

Las actividades Outdoor o Experienciales proponen situa-

ciones de diseño lúdico, utilizando materiales como cuerdas,
cubos, pelotas, tubos o piezas de madera, con las que el pro-
grama va planteando a los participantes diferentes retos de
equipo.
Para completarlos con éxito, los participantes deben:

Definir problemas.

Visualizar el resultado y sus consecuencias.

Compartir ideas.

Tomar decisiones.

Intentar alternativas y estrategias.

Adquirir confianza.

Comunicarse abiertamente.

Dar y recibir feedback.

Gestionar la diversidad interpersonal y situacional.

Desarrollar la contribución individual.

Cooperar para alcanzar soluciones.
Cada persona puede siempre decidir su nivel de participación
en cada actividad. Este aspecto es vital.
El outdoor NO es una competición deportiva. Los ejerci-
cios no son físicamente exigentes. O deben serlo nunca, aun-
que puedan parecerlo.

141
JD Roman

El desarrollo del programa combina estas actividades con

apoyos teóricos clave, consiguiendo altos niveles de involucra-
ción y aprendizaje. Sistemáticamente producen oportunidades
para la superación, el cambio y la mejora.
Los facilitadores facilitan y apoyan el progreso del grupo. Lo
hacen en función de los objetivos específicos definidos para
cada programa con cada cliente. Tras cada actividad, ayudan
a los participantes a consolidar el paso último y clave del pro-
ceso pedagógico, la transferencia al puesto de trabajo de los
aprendizajes individuales y de grupo recién obtenidos.
¿Y qué se consigue a corto, medio o largo plazo?

142
 Una metodología con resultados

Inmediatos:

El programa resulta motivador, retador y divertido. La ex-
presión de los participantes lo evidencia. En el momento de
la evaluación se manifiesta ya satisfacción por la singulari-
dad y la potencia de la metodología.

A corto plazo:

El pensamiento “fuera de lo común” que se estimula por
las actividades, refuerza el entusiasmo, mejora la comuni-
cación y el feedback y alienta la creatividad. Los participan-
tes desarrollan nuevas o refinadas actitudes y habilidades,
produciendo invariablemente un impacto real en el modo
en que actúan de regreso al trabajo.

Duraderos:

La formación Outdoor nos convierte en arquitectos del
cambio de comportamiento hacia la colaboración, la con-
fianza, la eficiencia y la eficacia.

Adicionalmente, el aire libre y la ruptura con la habitua-
lidad construyen situaciones y experiencias que quedarán
mucho tiempo en el recuerdo, y pasarán a formar parte
cualificada de la memoria colectiva de las organizaciones.

143
 Un ejemplo real

En este ejemplo de un curso de tres días (consideramos que

ésta es la duración máxima admisible, para no meternos en
actividades de aventura pura, que ya son otra cosa), volvamos
otra vez al por qué de la Formación Outdoor y porqué se uti-
liza la Formación Outdoor en la división de RR.HH. de una
empresa ejemplo.
Hacer Formación Outdoor, al aire libre, con ejercicios
físicos y actividades de grupo estructuradas, significa en
primer lugar, decidir aprender a través de la experiencia,
comprometerse y ser responsable del propio proceso de cre-
cimiento.
También significa identificar objetivos de equipo, y al mis-
mo tiempo, planes de desarrollo personales diseñados por ca-
da uno y discutidos con el grupo.
Supone considerar cada actividad no como un divertido y
simpático “ejercicio” sino como una metáfora de lo que ocurre
en la empresa, de las dinámicas de relación interpersonal que
se desarrollan, de la toma de decisiones y situaciones diarias de
asunción de riesgos que se producen, y de los diferentes tipos
de liderazgo que pueden surgir.
A menudo esto significa aceptar retos personales y decidir
cada vez lo lejos que se está dispuesto a llegar. Sobre todo
significa valorar el grupo, los diferentes roles en las distintas
actividades y las diversas pero igual de importantes contribu-
ciones que cada uno realiza en cada situación.

145
JD Roman

En esta empresa que nos sirve de ejemplo, el departamento

de RR.HH. considera necesario vivir esta experiencia juntos,
como un grupo unido en la consecución de sus objetivos.
Se decidió que “crear equipo” sería la premisa fundamental
de la que ocuparse, con la participación de todos, sin reparar
en sus roles y responsabilidades, siendo conscientemente parte
del mismo.
En la etapa de planificación se identificaron las áreas más es-
pecíficas de mejora, que fueron utilizadas después para orien-
tar las actividades como “objetivos del grupo” durante los tres
días del programa.
Estos objetivos se encuentran ampliamente vinculados a la
naturaleza del trabajo desarrollado hoy en I+D, que está es-
tructurado por procesos, caracterizados por largos plazos, alto
riesgo, continua toma de decisiones, y uso de recursos internos
y externos a la empresa.
Era necesario enfocar la atención de todos en la capacidad
de afrontar riesgos y tomar decisiones, en la confianza en uno
mismo y en el grupo, en el conocimiento de los diferentes esti-
los de liderazgo, en la disposición a salir de la zona de confort
de cada uno, en la calidad de la comunicación y la necesidad
de integrar habilidades internas y externas.

La experiencia
Resulta excitante estar juntos sobre un cable de acero, suspen-
dido a más de 15 metros de altura, mano a mano con los com-
pañeros, y encontrar la fortaleza para seguir adelante, a pesar
del miedo, gracias al estímulo del resto del grupo.
En muchos momentos, la mejora de la autoestima coincide
con la mejora de la estima del grupo, esto nos permite vencer
de una forma natural los límites auto impuestos, sin ser for-
zados a ello.

146
 El puente de papel

Como van atados, ambos han de llegar a la vez

Por último, también resulta estupendo estar juntos al pie
de una pared, que representa nuestros obstáculos, y escalarla
gracias al apoyo de los demás, y descubriendo que sólo llegare-
mos hasta donde llegue es eslabón más débil. Y como estamos
atados, no hay más remedio que ayudarse.
Identificados los obstáculos que nos impiden alcanzar los
objetivos, nos proponemos encontrar la mejor estrategia para
superarlos, desarrollando un fuerte sentimiento de participa-
ción y pertenencia al grupo.
Cada una de estas actividades llega a ser altamente didác-
tica, porque va seguida de momentos de reflexión individual
compartidos con el grupo (debriefing), del que se reciben su-
gerencias para mejorar o reforzar la conducta de cada uno (fee-
dback).
El debriefing es duda la sección de más dificultad pero tam-
bién la más constructiva —de hecho es la parte vital—, per-
mitiéndonos profundizar en lo que experimentamos durante
las actividades físicas, expresar emociones personales, analizar
la razón de nuestro éxito o fracaso en las tareas acometidas
para poder transferirlo al lugar de trabajo.
Así los “ejercicios” de grupo se convierten para nosotros en
metáforas sobre la organización de la cual formamos parte y
nos ayudan a identificar fortalezas y áreas de mejora con res-

147
JD Roman

pecto a las cuales cada uno se comprometió a asumir respon-

sabilidades a través de un Plan de Acción Personal.
Pero esto no es todo, porque… ¿y, después…?
Pues hay que prever una jornada de seguimiento unos meses
después, en la que cada uno expondrá los progresos realizados
en su plan personal de desarrollo.
Siempre hay que insistir en que esta experiencia no se limita a
los días de formación outdoor, sino que es parte de un Plan de
Acción general para RR.HH. dirigido a desarrollar procesos
y sistemas de toma de decisiones, evaluaciones de habilidad,
conductas directivas, formación individual y comunicación.
Con respecto a los aspectos relación-comunicación en par-
ticular, el Plan ha de enriquecerse posteriormente con suge-
rencias y propuestas que nazcan de un grupo expresamente
organizado durante la última sesión de formación outdoor.
El desafío ahora es mantener el espíritu y el trabajo de equipo
que caracteriza siempre las jornadas outdoor. Y esta parte no
es la más fácil, por eso muchas veces hemos visto experiencias
en las que se descuida toda la parte de seguimiento, echándose
a perder lo adquirido durante las jornadas outdoor.
Recordemos que se puede incluso llegar a producir rechazo
a si no se hace ese seguimiento.

148
 Programas de OT

Como vamos viendo, se trata de eventos de alto impacto emo-

cional que fomentan las relaciones personales, fortalecen y co-
hesionan equipos. Se desarrollan al aire libre (o en aula, no lo
olvidemos nunca), en un contexto de alta informalidad, que
favorece la aparición de comportamientos que no suelen surgir
naturalmente en entornos más convencionales.
Diseñados a medida de la empresa u organización, apuntan
a reforzar aspectos tales como liderazgo, toma de decisiones,
trabajo en equipo, motivación, administración del tiempo y
superación personal.
El objetivo central es fomentar y desarrollar las competen-
cias profesionales que permitan a las personas trabajar más
eficazmente en su empresa. Para ello se trabaja sobre lo físico,
lo emocional, promoviendo un alto grado de involucración,
participación y entusiasmo.
Potencian habilidades de comunicación, refuerzan el com-
pañerismo, apuntalan la auto confianza, la creatividad y el es-
píritu de superación.
Se trata de crear, sobre la base de un plan académico prees-
tablecido, experiencias reales que faculten a los miembros de
una empresa u organización, a combinar talentos y encarar
acciones eficaces y eficientes.
La formación outdoor combina una serie de actividades que
se realizan al aire libre, en contacto con la naturaleza, con los
objetivos y necesidades de una empresa u organización.

149
JD Roman

Es una formación orientada a la práctica y a lo vivencial,

donde lo importante son las experiencias de la persona y el
grupo en el contexto del programa. Se trata de poner a las
personas ante nuevos retos para que desarrollen su capacidad
de actuar.
En el marco del trabajo se refuerza a los individuos para que
alcancen un mayor espíritu de equipo y sentido de pertenen-
cia.
El desarrollo de habilidades, cambio de comportamiento y
potenciación del trabajo en equipo, (team building), se realiza
con ejercicios y vivencias reales, en las cuales las personas, fue-
ra del entorno laboral cotidiano y en contacto con la naturale-
za, descubren muchas facetas positivas de comportamiento.
Se trata de actividades “memorables“, de alto impacto emo-
cional, que permiten fijar y retener conceptos que apuntalan la
gestión profesional en las organizaciones.
Son jornadas de trabajo intenso, que permiten obtener resul-
tados concretos en las personas y organizaciones.
Se ofrecen experiencias a los asistentes para que saquen con-
clusiones sobre lo que ellos han visto u oído. En cada instancia
se plantean espacios de reflexión y toma de conciencia para re-
aprender, desarrollar nuevos hábitos y habilidades gerenciales
e impactar positivamente en la labor cotidiana.
Plantea pruebas y retos que sacan a los participantes del pro-
grama de su ”Zona de Confort”, generando un aprendizaje
por la experiencia, con alta capacidad de retención y persisten-
cia de conductas.
La actividad se desarrolla al aire libre (o en aula, en un am-
biente informal)e implica movimientos, creatividad, ingenio
y energía física. Cualquier miembro de la empresa u organi-
zación puede participar. No es necesario ser atleta para in-
tervenir. Si se tiene una predisposición positiva y espíritu de
aventura, cuidado, no estamos saliendo de la Zona de Con-
fort, y no estamos aprendiendo nada.

150
 El puente de papel

Los esquemas de entrenamiento outdoor están básicamente

orientados a potenciar la cohesión de equipos, fortalecer los
sentimientos de pertenencia, apuntalar el liderazgo, solucionar
conflictos, mejorar los niveles de comunicación interpersonal,
estimular la creatividad y la toma de decisiones.
Veamos un primer ejemplo de outdoor que entiende la fi-
losofía experiencial. (Al final del libro, se detallan dos ejemplos
diseñados por nosotros que pretenden ser más experienciales que
outdoor.) Este matiz parece muy académico, pero es esencial.
Lo que ya hemos apuntado: Puede resultar más provechoso el
mover bidones que montar un rappel aparatoso.
En este supuesto, el guión va de exploradores.
Se reúnen expediciones de exploradores que buscan una tie-
rra de gran valor simbólico donde construir todos juntos su
nueva ciudad.
La construcción de un campamento será el objetivo común
de los participantes. El programa de formación experiencial
tenía como objetivo potenciar la comunicación interna, traba-
jando la toma de decisiones y el trabajo en equipo.
Con el fin de crear expectativas previas a la acción, a la vez
que involucrar a todos los participantes, fomentando una ac-
titud positiva hacia la formación, se les envió un comunicado
informándoles de su próxima misión, construir una ciudad.

Lo importante es el hecho de construir algo;

no es tanto el resultado final.

151
JD Roman

La distribución de funciones y tareas, el estilo de liderazgo,

el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la toma de
decisiones, la planificación, la cantidad y calidad de resultados
y la comunicación fueron factores susceptibles a observar, sen-
sibilizar y potenciar durante la actividad outdoor.
Posteriormente, esta sesión fue reforzada y complementada
con una sesión formativa en aula donde se reflexionó acerca
de aquellas situaciones más conflictivas o representativas, que
aparecieron durante la actividad incidiendo así, directamente,
sobre los aspectos positivos y a mejorar de la comunicación en
la empresa.

Desarrollo Organizativo Desarrollo Humano

Gestión del Cambio Inteligencia Emocional

Misión y Visión Organizativa
Dirección por Valores
Clima y Cultura Empresarial
Sistemas de Comunicación
Gestión del Conocimiento
Gestión por Competencias
Evaluación del Potencial humano.
Marketing y Ventas
Calidad y Atención al Cliente.
Organización y Sistemas
Formación de Facilitadores
Cambio de Actitud
Management y Liderazgo
Automotivación
Gestión del Estrés
Negociación y Gestión de Conflictos
Trabajo en Equipo
Gestión del Tiempo
Dirección de Reuniones
Comunicación interpersonal
Presentaciones eficaces
Pensamiento creativo.

152
 El OT resumido

Entendemos que en un mercado cada vez más competitivo y

cada vez más enfocado al cliente, el factor diferenciador son
las personas que componen mi organización.
Hoy en día para el éxito de las organizaciones y la diferen-
ciación competitiva es necesario gestionar adecuadamente el
Capital Social, es decir el talento, creatividad, inteligencia,
aspiraciones y motivaciones del personal de una empresa, en-
marcados dentro de una cultura organizacional que define su
accionar, permitiendo responder con agilidad a los requeri-
mientos cambiantes del mundo moderno.
Recordemos otra vez a Confucio (además se ha com-
probado científicamente): aprendemos el 20% de lo que
escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que
hacemos.
Esto prueba que la experiencia vivencial de los empleados
frente a cursos o conferencias tradicionales en las capacitacio-
nes empresariales serían mucho más enriquecedoras y efec-
tivas. Aquí es cuando el sistema de formación de Outdoor
training cobra importancia.
Nunca olvidando que se trata de una técnica o herramienta
alternativa utilizando conceptos vinculados a “lo militar” con
el fin de diseñar estrategias que fomentasen las relaciones entre
funcionarios o ejecutivos para mejorar su productividad y que
posteriormente, debido a la importancia que cobra el Inmo-
vilizado Humano en las empresas del mundo globalizado, se

153
JD Roman

extiende también a todos los niveles organizacionales por sus

beneficiosos resultados en las relaciones interpersonales, utili-
zándose actualmente como una actividad usual en resolución
de conflictos o mejora de equipos de trabajo.
El Outdoor Training es un medio que consiste en ejercicios
o actividades al aire libre o espacios abiertos, con una metodo-
logía propia de la educación experiencial, es decir aprendizaje
netamente vivencial, que presenta una secuencia lógica de ac-
tividades donde se extraen conclusiones que ayudan a mejorar
el entorno personal y profesional.
Se lleva a cabo por personas (facilitadores) con un alto con-
tenido docente, que basan el aprendizaje en la experiencia den-
tro de un clima distendido, donde se llevan a cabo actividades
que combinan la competitividad, el trabajo en equipo, el lide-
razgo y la comunicación, es decir aspectos relevantes para la
gestión del capital social.
Diseñados especialmente para equipos reducidos de profe-
sionales, estos cursos combinan actividades al aire libre con
sesiones de reflexión que potencian, a través de la práctica y la
experiencia, el cambio en la manera de pensar y actuar de los
participantes, incidiendo en aquellos aspectos del grupo que
sea necesario reforzar: liderazgo, toma de decisiones, trabajo
en equipo, superación personal, etc.
En una sesión formativa que se apoya en un “aprendizaje ex-
perimental”, los participantes, organizados en equipos, deberán
superar varias pruebas relacionadas con los cuatro elementos de
la naturaleza -fuego, agua, tierra y aire-, en los que se pondrán
en ejercicio dos factores clave para lograr el éxito: la competitivi-
dad entre los equipos y la coordinación dentro de ellos.
Estas actividades están destinadas a potenciar habilidades
tales como:
- Comunicación
- Motivación

154
 El puente de papel

- Trabajo en Equipo
- Compañerismo
- Autoconfianza y Creatividad
- Gestión de Cambio y Gestión de Tiempo
- Espíritu de superación
- Liderazgo
Aquí insistimos nuevamente en lo de liderazgo.

155
 Aplicación al liderazgo

Con esto fundamentos en mente, agrandemos el abanico del

alcance de la Formación Experiencial. Si lo que queremos de-
sarrollar pautas de liderazgo, es posible, aunque es sólo una
pequeña parte de las posibilidades.
Mediante las vivencias retadoras y lúdicas en la ciudad
y en plena naturaleza estos programas aseguran la trans-
misión de los conocimientos específicos y necesarios asegu-
rando la competencia técnica, el desarrollo y entrenamiento
de las habilidades pertinentes y la adquisición de actitudes
orientadas al logro en el desempeño de todas nuestras acti-
vidades.
Hoy es un imperativo alcanzar niveles elevados de com-
petencia y calidad en todas nuestras actividades. Para ello es
necesario entrenar todo nuestro potencial y desarrollar estrate-
gias orientadas al logro. Todos debemos adquirir y desarrollar
cuatro vectores competenciales básicos:

Diagnóstico de Competencias Personales y de Organiza-
ción.

Conocimientos Técnicos y Específicos.

Habilidades Personales y Sociales.

Actitudes orientadas al logro.
Estos programas formativos exigen un elevado compromiso
de acción. La efectividad y aprovechamiento de los mismos
se debe a que durante su implementación se aplican los

157
JD Roman

conceptos teóricos explicados, se entrenan las habilidades

pertinentes y se estimulan actitudes positivas y orientadas
al logro.

Metodología “Outdoor Training”

para el líder
Las acciones formativas que podemos emprender para adqui-
rir competencias se pueden clasificar en un abanico de efecti-
vidad que va desde la exposición verbal de unos conocimientos
técnicos (poca efectividad, ya que apenas sí tenemos lo que
escuchamos), a la vivencia de experiencias directas (mayor
efectividad, mayor retención).
Todos hemos comprobado este principio en la formación:
“Se aprende básicamente de la experiencia”
Las experiencias directas son mucho más efectivas para
nuestro progreso que la simbología verbal teórica.
Estos programas tienen un impacto mayor que otras meto-
dologías, y se consigue una mejor relación inversión/resultados
obtenidos.

Liderazgo
El liderazgo es un hilo invisible
Tan misterioso como poderoso, que arrastra y une.
Es un catalizador que crea unidad a partir del desorden.
Sin embargo, desafía cualquier definición.
Ninguna combinación de talentos lo garantiza.
Ningún proceso de entrenamiento podrá crearlo
Cuando no existe la chispa necesaria.
Las cualidades del líder son universales.
Se encuentran en pobres y ricos, en humildes y orgullosos,
en el hombre común y en el brillante pensador.

158
 El puente de papel

Son cualidades que sugieren paradojas más que un esque-

ma.
Pero cuando se encuentran esas cualidades
El liderazgo hace que las cosas ocurran.
La más preciosa e intangible cualidad del liderazgo es la
confianza. La confianza de que quien dirige actuará en el
mejor interés de quienes lo siguen con la seguridad de que
servirá al grupo sin sacrificar los derechos del individuo.
El imperativo del liderazgo es:
“Un sentido de lo correcto y lo oportuno”:
Saber cuando avanzar y cuando hacer una pausa.
Cuando criticar y cuando alabar y cómo alentar a los demás
a sobresalir.
De las reservas de energía y optimismo del líder, los seguido-
res sacan sus fuerzas, de su determinación y
confianza en si mismos, ellos encuentran inspiración.
En el sentido más alto, el liderazgo es integridad.
El mando se da más por conciencia, más por compromiso y
ejemplo que por directivas.
La integridad reconoce obligaciones externas, pero atiende a
la voz serena del interior más que al clamor exterior.
La única forma de explorar el desarrollo de estas habilidades
es experimentándolas.

159
 Más OT

Vemos pues que en realidad el Outdoor Training es la com-

binación de la formación tradicional hecha a medida para las
empresas con ejercicios al aire libre y con una metodología
eminentemente vivencial.
Esta está basada en el aprendizaje a través de la experiencia
directa, en un clima distendido y donde se realizan activida-
des que combinan la competitividad deportiva, la diversión y
el trabajo en equipo, abordándose aquellos aspectos que resul-
tan cruciales para la gestión de los Recursos Humanos en toda
organización.
El elemento diferenciador es la realización en un entorno
fuera del confort de las oficinas, que no es su medio habitual,
en donde se busca potenciar en el personal una serie de ha-
bilidades y comportamientos que les serán muy útiles en el
trabajo diario.
El Outdoor Training es una herramienta alternativa —
aunque no remplaza— a la formación académica que resulta
altamente motivadora, práctica y bastante divertida y en la
que se trabajan principalmente las conductas de los partici-
pantes.
Los programas de formación de Outdoor Training nunca
son estandarizados, ya para su elaboración se tiene en cuenta
las necesidades de los clientes. En primer lugar se identifican
las necesidades por la cual se quiere aplicar este tipo de forma-
ción y con la que llegar a unos objetivos pedagógicos.

161
JD Roman

Una vez puestos en marcha, los participantes participan en

las actividades, en las que de forma vivencial se ven inmersos
en casos tales como rappelar, espeleología, orientación, cons-
trucción de balsas, de puentes, etc..., todo ello en diversos en-
tornos (montaña, acuáticos o en ciudad).
Utilizando este método, se consigue que el participante de-
sarrolle las siguientes capacidades:

Potenciar el trabajo en equipo, para lograr que los miem-
bros de un grupo cooperen y se complementen.

Motivación para enfrentarse a los compromisos diarios y
afrontarlos de manera positiva.

Fomentar la comunicación entre el personal.

Desarrollar el liderazgo hacia un grupo.

Aumentar la resistencia al stress.

Potenciar y desarrollar la toma de decisiones.

Mejorar la reacción ante cualquier situación de presión en
el trabajo.

Aumentar la confianza entre compañeros.
Este método se está utilizando últimamente en la selección,
promoción y evaluación del desempeño de personal para
empresas.
Aunque parezca que no es más que un ejercicio, al tratar-
se de la práctica de actividades lúdicas, esta técnica es muy
efectiva para trabajar actitudes que no se pueden transmitir
únicamente por medio de la formación tradicional.
La evaluación de un programa de Outdoor Training se di-
ferencia de las convencionales en el resultado final que ofrece
al terminar las actividades, ya que al ser grupos reducidos,
acompañados de un “tutor” y con la posibilidad de ser graba-
dos en vídeo, ofrece un análisis individual de los participantes
e incluso, que el participante vea sus reacciones y corrija sus
conductas.

162
 El puente de papel

Y para terminar, las actividades de Outdoor Training, siem-

pre son motivadoras y aumentan considerablemente la cohe-
sión en las empresas.

163
 Resumiendo. Los beneficios
para las empresas

Los beneficios más relevantes están relacionados con las ha-

bilidades interpersonales propias de la inteligencia emocional
que deben estar presentes en las empresas.
Estos pueden definirse como:

Estimulan la confianza y desarrollan y potencian el espíritu
de trabajo en equipo, para lograr la cooperación y comple-
mentación entre los miembros.

Potencian el liderazgo y la capacidad de delegar responsa-
bilidades.

Motivan a los participantes en los compromisos del trabajo
diario.

Fomentan la comunicación e integración entre áreas y
miembros de una organización.

Aumentan la resistencia al estrés.

Mejoran la reacción de sagacidad en ingenio ante situacio-
nes de presión y cambio.

Aumentan la confianza entre compañeros.

Entrenan el enfoque de la atención y visión.
La riqueza que se obtiene de este tipo de experiencias impacta
de manera positiva en los participantes.
Su gran aporte personal y grupal establece un diferencial
con instancias tradicionales de capacitación orientadas a un
estilo académico.

165
JD Roman

El outdoor training: mucho más

que un ejercicio
Un programa de outdoor training va más allá de ofrecer
cursos y ejercicios al aire libre, ya que se busca que el em-
pleado debe asumir un compromiso de mejora con su em-
presa.
Las actividades diseñadas parten de una planificación toma-
da de la problemática y necesidades detectadas. Se busca que
el grupo detecte los puntos fuertes y débiles derivados de los
comportamientos del equipo y vincular estas actitudes a las
conductas habituales en el trabajo.
Finalmente, se elabora un plan de acción con los diferentes
aspectos a mejorar aplicables a la empresa.
Al igual que todo programa de formación desarrollado por
una compañía, sus objetivos deben están claramente defini-
dos, evaluando el momento en el cual se aplica y siendo ad-
ministrado y dirigido por técnicos especialmente entrenados
para ello.
En ello se basa el éxito.
A continuación, enunciaremos los pasos que siguen los fa-
cilitadores y líderes de estos programas (el antes, durante y
después), para ser considerada una técnica que ayuda al creci-
miento empresarial:

¿Qué etapas consideran los facilitadores

antes de iniciar las actividades en sí?:
A - Valorar
En este primer paso se recoge información acerca del grupo.
Se llevan a cabo entrevistas escritas u orales, encuestas de ac-
titud, etc.

166
 El puente de papel

Identificando lo que la organización desea y quiénes son se

podrá predecir el tipo de actividades que serán más apropiadas.
Las preguntas a formular

¿Quién es la organización?

¿Cuáles son sus intereses?

¿Desean los trabajadores participar de ese tipo de activida-
des?

¿Tiene el líder las mismas metas que los participantes?

¿Cuántos participantes habrá en el programa?

¿Dónde se llevará a cabo el programa?

¿Qué saben acerca de lo que harán?

B - Planificar
Permite seleccionar las herramientas que se usarán, toman-
do como referencia los detalles obtenidos de la valoración. Se
piensa en el diseño de actividades y escenarios especiales para
las actividades más importantes para el grupo y ayudar a la
transferencia de aprendizaje.
Habiendo recogido los datos necesarios de los interesados e
involucrados en las actividades podré responder a las siguien-
tes preguntas:

¿Qué actividades serán necesarias para lograr el objetivo
deseado?

¿Qué secuencia de actividades permitirá buenos resulta-
dos?

¿Qué técnicas serán necesarias para romper el hielo, ofre-
ciendo la confianza necesaria?

¿Cuánto tiempo durarán las actividades?

¿Cómo manejar la resistencia de los grupos?

¿Con qué personal deberé contar para llevar a cabo el pro-
grama?

167
JD Roman

C - Preparar
Preparando una actividad experiencial
Permite poner en orden todos los elementos de la ETAPA
de planeación. Involucra JUNTAR todos los materiales que se
necesitarán; COORDINAR con los compañeros de actividad,
asegurándose de que todos entiendan el plan para finalmente
REVISAR el sitio determinando si la actividad seleccionada
es la más apropiada.

¿Qué etapas consideran los facilitadores

durante y después de las actividades
outdoor training?
El ciclo de las actividades del Outdoor Training está basado
en el aprendizaje vivencial el que consta de 5 etapas claramen-
te definidas, basadas en el proceso inductivo:

. Experiencia
Aquí se genera la información al desarrollarse la ETAPA del
ejercicio o ejercicio en sí. Desarrolla el aprendizaje inductivo,
es decir aprender haciendo y descubriendo, pudiendo hacerse
a través de grupos, triadas, etc.

. Compartiendo
Se procede a informar acerca de la experiencia de cada in-
dividuo en términos de su aprendizaje intra e interpersonal
(afectivo) y cognitivo.
Se pueden llevar a cabo algunos métodos para compartir
información:

Discusión abierta y libre

168
 El puente de papel

Ejercicios de "adivina quién”, analizando los roles ejercidos

por cada uno de los participantes.

Evaluación de la productividad, satisfacción, liderazgo, co-
municación, etc.

Entrevista por parejas o subgrupos.

. Interpretando
Es considerada la ETAPA más crítica de todas al efectuar un
análisis sistemático de la experiencia compartida, tratar de lo
que realmente pasó dentro del grupo, el comportamiento in-
dividual y colectivo y el efecto de éste sobre sus miembros.

. Ampliando
Los participantes analizarán el ¿Y qué? Y el ¿Para qué?, enfo-
cándose en su vida personal y laboral, similares a las activida-
des realizadas, extrayendo información que será útil para su
quehacer diario.
Esta es la ETAPA que le da sentido a este programa y que de
no ser tratado adecuadamente y con la profundidad del caso,
resultaría un aprendizaje superficial.

. Aplicando
Aquí se refleja el propósito en sí. La pregunta clave es ¿Ahora
qué?
El facilitador ayudará a que los participantes apliquen lo
aprendido a situaciones reales, en términos de su comporta-
miento futuro.
Las técnicas más usadas para lograr este propósito son:

Los grupos, analizando situaciones de la vida diaria.

Compromisos en el ámbito personal y grupal.

Fijación de metas a corto y mediano plazo.

169
JD Roman

Tipos de grupo

a Grupo abierto o nuevo: Personal que lleva menos de 1

año dentro del grupo, es decir que acaban de conocerse o
apenas se han visto dentro de la organización.
b Grupo de madurez media: Personal que lleva 1 a 3 años inte-
ractuando, compartiendo información y responsabilidades.
c Grupo de madurez alta: Son miembros de la organización
con más de 3 años con historia de interacción y participa-
ción conjunta.

Tamaño del grupo participante

Es el número de personas que participan dentro de este proce-
so de trabajo en equipo:

Pequeño: Grupo de 3 a 15 personas que podrán ser mane-
jadas por 1 facilitador.

Mediano: Grupo de 16 a 25 personas, manejable aun por
1 facilitador pero con un personal auxiliar que apoye en el
ámbito logístico.

Grande: Grupo de 26 a 35 personas que requieren nece-
sariamente de 2 facilitadores paralelos, bien para dividir el
grupo en dos o trabajar en conjunto.

Gigante: Grupo mayor a 35 personas, siendo adecuado no
mayor a 50 personas, manejado por 2 facilitadores y un
auxiliar en logística.

Nivel de dificultad
Es el nivel de exigencia y rigor de la actividad para con los
miembros del equipo, relacionada a las capacidades emocio-

170
 El puente de papel

nales y personales del grupo. Este se determina a partir del

diagnóstico grupal.

Nivel 0: Ejercicios de sensibilización hacia la problemática
de vida y trabajo en equipo.

Nivel 1: Son ejercicios de fortalecimiento de los grupos y
potenciales equipos.

Nivel 2: Son adecuados para el empowerment de los equi-
pos.

Nivel 3: Son ejercicios que facilitan el rediseño de los equi-
pos.

Los materiales
Se manejan 2 tipos de materiales como son los de instalación
permanente que se convierte en un laberinto cuyos aditivos no
revisten de mayor complicación y los materiales transitorios
que apoyan al mismo. Además se emplean materiales de segu-
ridad y autorresponsabilidad.

Tiempo
Las pruebas están diseñadas para ser resueltas en un rango pro-
medio de una hora, bajo el criterio de acumular aprendizajes.
Si tenemos en cuenta lo anteriormente expuesto, el progra-
ma de Outdoor/Experiencial funcionará.
Si tenemos en cuenta el dodecálogo, no nos apartaremos del
objetivo inicial.
Como último punto, una pregunta habitual acerca de lo ex-
periencial. ¿Por qué no se emplea de forma más amplia, inclu-
so en jóvenes, que es por donde habría que empezar??
Terminemos pues la parte teórica con algunas reflexiones.

171
 Educación experiencial

Tengo amigos y compañeros, o simplemente conocidos que

han estudiado en centros de gran prestigio, y sin embargo, se
ven aparcados o marginados en su vida profesional, ocupando
puestos y funciones de categoría inferior a lo que se podría
suponer.
De hecho, se les suele aparcar en puestos extremadamen-
te técnicos, donde tienen poca o ninguna interacción con los
demás.
¿Tiene esto algo que ver con la forma en que han recibido su
educación?
¿Con qué metodologías pedagógicas se suele trabajar?
Nota: Aquí de momento no entro en el coste inherente a
aplicar metodologías experienciales y outdoor para favorecer
la adquisición de conocimientos y de habilidades.
Este coste existe, aunque esté oculto. Un ejemplo muy sen-
cillo: para trabajar con metodologías experienciales, no puedo
tener un solo facilitador para 30 o 40 participantes. Necesito
un facilitador —además especialista de lo experiencial— para
una docena de participantes. Es decir que necesito tres veces
más facilitadores, con el coste que eso supone.
El debate —en el que no deseo entrar aquí— está en saber
si compensa formar a todo el mundo de “mala manera”, para
que de alguna forma “siempre aprendan algo”, o si voy a un
modelo elitista donde asumo que sólo un pequeño porcentaje
de favorecidos recibirá enseñanza selecta.

173
JD Roman

Aquí estamos ante un debate de sociedad, que no es objeto

de este libro. Simplemente, para liquidar el asunto, simple-
mente decir que aunque de forma soterrada, esto es lo que
se viene haciendo desde tiempos inmemoriales. Recordemos
a Alejandro Magno, que tuvo como facilitador particular ni
más ni menos que a Aristóteles. ¡Así cualquiera!
El problema es que la élite no es una élite intelectual, es una
élite económica; con lo cual la sociedad dedica recursos globa-
les a formar gente que no optimizará la enseñanza que recibe
(bueno, Alejandro sí la optimizó, y de que manera...)
Esto es otro debate. La pregunta pragmática aquí y hoy es
¿Puedo, con un coste que no resulte prohibitivo, integrar me-
todologías más eficientes —no simplemente lineales, para en-
tendernos— en la educación básica?
Queremos —supongo— dar una buena educación a nues-
tros niños y jóvenes, la generación de nuestro futuro. Una
educación integral de toda la persona. Y todos los países han
desarrollado sistemas de educación, más o menos eficientes.
Sin embargo, hay una constante que se repite en todos los sis-
temas, y es que se desarrollan actividades meramente intelec-
tuales; generalmente de tipo analítico lineal; cuando nuestro
cerebro es un magnifico procesador en paralelo y un lamen-
table procesador lineal (cualquier calculadora a 5€ consigue
mejores y más rápidos resultados que el mayor genio de las
matemáticas).
Pero en realidad ¿Qué pasa?

El sistema educativo oficial es un sistema casi únicamente
desarrollado para el cerebro. Más de veinte horas semanales
son materias académicas de teoría y aprendizaje mental. En
el sistema educativo, el concepto del hombre está reducido
a su cerebro. Se piensa en educar solo el cerebro y olvida
que es todo el hombre como persona integral y total. El
cuerpo, las necesidades corporales, emocionales, sociales,
compensatorias etc. no tienen importancia ni lugar siste-

174
 El puente de papel

mático en el estudio o en la vida escolar/institucional. Lo

que cuenta es el aprendizaje académico, disciplina, un or-
den bien estructurado en las clases, evitar interrupciones,
disturbios o problemas en la clase etc. La realidad escolar
está orientada a técnicas de enseñanza con este tipo de fines
y intenciones.

Las escuelas se entienden como fabricas de enseñanza aca-
démica. Están determinadas por una eficiencia del apren-
dizaje académico. Apenas tiene lugar el aprendizaje social o
emocional, casi nada de formación sistemática en el ámbito
corporal, sexual, etc. No hay informaciones sobre el mane-
jo de la propia personalidad, las técnicas de comunicación
y solución de problemas interpersonales, la psicorregula-
ción contra la agresión y violencia etc. etc.

El sistema educativo impone una gran cantidad de mate-
rias a una gran cantidad de participantes en cada clase al
mismo tiempo. Esto hace crecer el estrés, las frustraciones
y luego las agresiones y la violencia en caso de no cumplir
con los requisitos o las expectativas. No se ofrecen técnicas
para manejar problemas de esta índole: estos problemas se
arreglan mediante castigos en la clase o en casa, con la in-
tervención de un psicólogo, en casos jurídicos, etc.

En escuelas, colegios, universidades etc. el participante
sigue estudiando en postura estricta de sentado: días, se-
manas, meses, años, décadas. Seis horas o más por día;
después siguen tareas, computadora, televisión, comidas,
todo sentado. En muchas casas se mueve los perros, ca-
ballos u otros animales domésticos más que los niños,
porque se sabe que de otra manera los animales tienen
problemas corporales o de salud. Esta vida sedentaria
tiene su precio: la falta del movimiento con las conse-
cuencias de “fallos mecánicos” del cuerpo como proble-
mas cardiovasculares, musculares, del metabolismo, del

175
JD Roman

crecimiento, del peso, de la columna, de la postura en

general, problemas psicofísicos en base de adrenalinas,
endorfi nas etc. etc. El niño en crecimiento no recibe sus
impulsos fisiológicos necesarios para el desarrollo natural
y corporal. Consecuencias negativas y graves al desarro-
llo adecuado de la inteligencia ya están científicamente
comprobados.

Movimiento y cerebro: funciones, mecanismos

y consecuencias
¿Cuales son los resultados científicamente confirmados con
referencia a las interrelaciones entre el movimiento y las activi-
dades cerebrales? ¿Por qué el outdoor y el experiencial funcio-
nan de todas formas?
En la fisiopsicología ya hay investigaciones amplias con re-
sultados muy significativos sobre los efectos del movimiento
en las actividades del cerebro del ser humano:

25 vatios de carga corporal (p. e. la caminata normal) au-
mentan la circulación cerebral por un 20 %. 100 vatios
(subir una escalera corriendo) aumentan el mecanismo car-
diovascular en el cerebro hasta un 35 %.

El movimiento vitaliza los mecanismos del metabolis-
mo produciendo hormonas y productos del metabolismo
(endorfinas, etc.). Ellos mejoran el bienestar corporal y la
atención mental.

Más movimiento puede disminuir demasiado el nivel de
hormonas y endorfinas en el sistema orgánico que causan
frustraciones, agresión hasta el límite de la violencia. No se
pueden disminuir los mismos practicando video ejercicios
violentos o visionando películas violentas: ¡falta el movi-
miento de la actividad física eficiente!

176
 El puente de papel

El movimiento activa ciertas regiones cerebrales: Cortex,

ganglios, cerebelo, es decir centros necesarios para la ac-
tividad de aprender, tanto para conocimientos cognitivos
como sociales. Esta es otra faceta añadida del Outdoor y
Experiencial.

El movimiento aumenta los contactos y el desarrollo de si-
napsis en ciertas regiones cerebrales, por ejemplo los niños
que no se mueven por encima de un 30 % de su capacidad
normal frenan el desarrollo de su inteligencia.

La actividad física mejora la función del cerebro: Un nivel
medio de activación es el óptimo. El movimiento es un
activador en un nivel medio y un desactivador (cansancio)
en un nivel demasiado alto. Menos del 30% no sirve.

El movimiento normaliza y mejora la coordinación: Los
niños que ven más de 2 horas diarias la televisión desarro-
llan una coordinación peor que los que no lo hacen.

El movimiento reduce el nivel de agresividad gracias al
consumo de hormonas generadoras de estrés.

El movimiento aumenta el bienestar pues:
- Reduce la angustia y pánico (actual y/o crónica).
- Aumenta la conciencia de la propia habilidad corporal: in-
dicador para el sentimiento del bienestar corporal y psíqui-
co.
- Mejora del auto-concepto con respecto a la inteligencia, va-
lor de si mismo, disminuye la incertidumbre personal.
- Reduce la reacción a estresores psicosociales.
- Mejora las reacciones en casos como los tropiezos o caí-
das.
- Mejora en casos de síntomas depresivos.
- Aumenta la velocidad al caminar, trabajar etc.
- Aumenta la resistencia ante la sobrecarga.

177
JD Roman

- El movimiento sirve como psicorregulador (p. e. correr por

encima del 30%, etc.).
Además tenemos bien clara la regla básica de la vida tanto
infantil como adulta: quien no se mueve engorda y enferma
antes así como se expone a riesgos de salud, y además, quien
se mueve lo suficiente lleva una vida más sana, se siente mejor,
es más resistente y potente.
Esta regla vale para todos los seres vivos del mundo y hay
que conocerla o bien aprenderla, mejor cuando se es joven y a
ser posible en la misma escuela.
En definitiva, lo que vemos es que lo Outdoor / Experiencial
es auto portante (es decir, que se auto sostiene).
Por lo tanto, cualquier programa Outdoor —por muy mal
hecho que esté— producirá resultados, ya que en su proceso
encierra resultados.
Aquí, una frase de uno de mis grandes maestros —Steve
Webster— a la que acudo cada vez que tengo un grupo difícil
con quien lidiar es “Trust the process”.
El proceso del Outdoor funciona por sí solo. La mera rea-
lización de actividades “lúdicas” produce resultados. Que es-
tos sean más o menos impactantes, prácticos y duraderos ya
depende del talento de los diseñadotes y facilitadores de las
actividades en cuestión.
Veamos, para terminar, algunos ejemplos de actividades
muy “auto portantes”.

178
 El Coche de Papel

Alegría por realizar algo en equipo.

Esta actividad en sí no es de creación propia. Sin embargo, a

lo largo de los años, hemos aportado algunas modificaciones
personales para hacerla más “rica” y polivalente.
Se trata de construir un coche a tamaño más o menos real,
empleando solamente periódicos viejos (unos 150 kilos), cin-
ta de embalar gruesa (unos 15 rollos) y papel de empaquetar
(unos 5 metros cuadrados). El coste aproximado es de 50 €.
El diseño inicial estaba pensado como un ejercicio de forta-
lecimiento de equipo, para grupos de entre 80 y 150 personas.
Las dimensiones del coche eran de 2,50 x 1,50 x 1,50 metros.
El tiempo aproximado total para su realización era de dos ho-
ras y media.
Sin embargo, nos dimos cuenta de que podíamos sacarle
más provecho.
Empezamos a experimentar con grupos más pequeños y di-
mensiones reducidas. Igualmente, nos dimos cuenta de que

179
JD Roman

Todos participan.
podía ser una gran herramienta para trabajar la gestión de pro-
yectos y todas las habilidades colaterales.
Resumiendo, conseguimos reducir las dimensiones hasta las
siguientes: 1,50 x 1,00 x 0,80 metros con un grupo de 20
personas, respetando el tiempo inicial de dos horas y media.
¡Ojo! Este tiempo es únicamente el tiempo empleado en la
construcción física del artefacto.
En realidad, esta ETAPA es una de las 4 de un “proyecto” la
de realización. Hasta aquel día, en la construcción del coche,
no se contemplaban las fases de planificación, de seguimiento
y de cierre. Así que hemos incluido esas partes en el desarrollo
de la actividad del “coche de papel”, llegando por lo tanto a
una actividad que dura una jornada entera.
Igualmente, con esas dimensiones, ya no nos vemos limi-
tados por el condicionante inicial, que obliga a contar con
grupos muy numerosos, grupos que suelen resultar poco habi-
tuales, incluso en grandes empresas.

Para grandes grupos, se construye

un camión en lugar de un coche.

180
 El Puente de Papel

Ingeniería de puentes.
Esta actividad experiencial en particular, es de diseño entera-
mente propio, y puede ser un soporte para cualquier tema de
habilidades “soft”.
Pero no lo olvidemos tal y como lo hemos venido analizan-
do desde todos los puntos de vista, la actividad en sí NO ES
formación. La actividad es un medio que nos va a llevar a un
debriefing más o menos rico.

Todos son responsables de que el puente

aguante el peso de los participantes.

181
JD Roman

Cuando diseñé esta actividad, allá por el año 1.997, quería

conseguir la cuadratura del círculo, es decir una actividad que
permitiera practicar y desarrollar TODOS los conceptos que
se suelen desarrollar en la formación experiencial.
Ante todo veamos someramente que es la actividad en sí
misma:
El material que emplearemos es:
Cuerda de cáñamo de 8 mm unos cien metros.
Periódicos viejos unos 50 kilos.
Cinta de embalar unos diez rollos.
El coste aproximado total es de 70 €.
Los participantes, con unas someras instrucciones, han de
construir un puente de “Indiana Jones “. Una vez que han
construido dicho puente, deben cruzar por él.
Como se ve el planteamiento resulta muy sencillo, sin em-
bargo, en el briefing planteamos lo siguiente:

Recordar siempre que el material ha de ser “pobre”

Con unos materiales pobres (esto es lo que hay, como en la

vida empresarial).

Tenéis que diseñar un puente (llegar a un modelo común
de cómo traducir un concepto vago en una realidad).

Las instrucciones son pobres, o incompletas... (creativi-
dad).

Lo tenéis que hacer en equipo (cómo formar equipo).

182
 El puente de papel

Quién va ser el Director de la obra (liderazgo).

Como esta consta de varios elementos, habrá grupos espe-
cializados que deberán confluir de forma sincronizada para
el ensamblaje final, (esto es gestión de proyectos).

El material no es gratuito (nada es gratuito en esta vida) y
hay que gestionarlo de la mejor forma posible.

Una vez construido entre dos árboles, deberéis cruzarlo
(demostrando la confianza en el trabajo de todos).

No hay arneses ni cascos (vosotros seréis responsables de la
seguridad de los compañeros que crucen).

Cuando haya cruzado el primero (comprobación de calidad
y seguridad), no os relajéis (la rutina como trampa dentro
de las organizaciones).

Podréis —si lo deseáis— pedirle a vuestro facilitador que
también lo cruce (en este caso el facilitador será vuestro
cliente. Si le convencéis, entonces él cruzará).
Así que para resumir podemos ver que, en función de las
necesidades, se puede insistir en una u otra de las facetas que
se quieran potenciar.
A día de hoy, este ejercicio (por su coste reducido, la cuerda
se puede volver a utilizar), tiene, a juicio mío, la mejor relación
precio/sencillez/resultados.
Sólo tiene un condicionante vital. Es necesario disponer de
árboles de tronco fuerte (un diámetro de más de 20 cm), no de-
masiado alejados (5 o 6 metros), para poder colgar el puente.
Aunque en una ocasión, se realizó en “Indoor”, este lugar
fue el taller mecánico de una concesión de una marca de auto-
moción de prestigio internacional, colgando el puente de dos
pilares de hormigón. Pero esto no es lo habitual.
Con lo cual, si se consiguen reunir las condiciones arriba
mencionadas, le recomiendo que experimente con el Puente
de Papel.

183
 La caída del huevo

El equipo ha de construir un artefacto que impedirá que el

huevo se rompa. Tienen que comprar el material en una tien-
da ficticia.
Este ejercicio, que algunas escuelas de ingenieros han incor-
porado, como actividad lúdica de fin de curso, es en realidad
más complejo, si queremos sacarle todo el jugo. En nuestro
planteamiento, no es ninguna competición.

Este es el Momento de la Verdad. El huevo se rompe

o no se rompe. No hay alternativas.

El briefing del ejercicio

Cada equipo ha de fijarse un objetivo de caída libre (en centí-
metros). Por cada diez centímetros ganan 1€.
Para evitar que se rompa el huevo, construyen un artefacto
con el material siguiente:
Pajita de beber

185
JD Roman

Metros de cinta de pintor (o carrocero)

Gomitas pequeñas
Cada elemento les cuesta 1€
Una vez que se ha construido el artefacto, se procede a la
prueba.
La metáfora es “El huevo es el cliente”. La caída del huevo es
un Momento de la Verdad. El Huevo se rompe, o no se rompe.
No hay trampa posible.
El beneficio de la operación es la diferencia entre la altura de
caída y el coste del material comprado.
Todo el equipo es coresponsable del resultado. Invertir poco
y rezar. Invertir mucho para una caída pequeña, y entonces no
ganar o incluso perder.
Sirve además para reforzar lazos dentro de un equipo en
construcción, creando un ambiente de competición. Es una
de las pocas actividades experienciales donde introducimos el
factor competición.

186
 Otros ejercicios clásicos

Podemos diferenciar entre tres tipos de actividades experien-

ciales, clasificándolas por espacios de impartición, en lugar de
por tipo de actividad.
Estos sólo son algunos ejemplos, de los más contrastados;
aunque existen muchos más, y se siguen diseñando nuevos
cada día.
La diferenciación por espacios es:
1 - Puro Outdoor
Actividades que sólo se pueden llevar a cabo en espacios
abiertos. Además, muchas de estas actividades requieren la
presencia de árboles.
2 - Actividades mixtas
En función de disponibilidades de espacio, podemos optar
por desarrollarlas de una forma u otra.
3 - Puro Indoor
Actividades sólo para desarrollar en interior, bien sea porque
necesitamos una zona cubierta, una zona plana o mesas de
trabajo muy cerca.

187
JD Roman

 - Puro Outdoor

Troles (o la carrera de esquís)

Se han fijado las cuerdas a las tablas de forma que deben dar
todos los pasos al unísono.
Este ejercicio se puede hacer en Indoor, pero por razones de
seguridad, no se recomienda (caídas y roces)

Basta con que falle uno para que todo

el equipo se vaya al suelo.

El radar de equipo
El equipo (con los ojos vendados) ha de alcanzar (en grupo)
un objetivo previamente fijado.

¿Qué pasa cuando salimos de nuestra Zona de Confort

y nos enfrentamos a un reto tan peculiar?

La pared
En una pared, hay que llegar lo más alto posible, pero los par-
ticipantes van atados entre ellos.

188
 El puente de papel

Ejercicio potente, pero requiere una infraestructura.

Rappel
En una pared rocosa, rappel individual.

Rappel

El poste
Un poste de unos 8 metros con una pequeña plataforma. Hay
que subir lo más alto posible, explorando los límites de la Zo-
na de Confort y luego saltar.

El más potente ejercicio de exploración de los límites de la

Zona de Confort. Infraestructura compleja.

189
JD Roman

Pasarela
El reto: pasar por la pasarela sin ayuda y volver

Una barra de equilibrios a 6 metros de altura.

Caída de Confianza (o caída a ciegas)

Crear confianza es sólo una de las aplicaciones de esta activi-
dad clásica y muy difundida.
Se debe hacer con precaución.
Esta actividad requiere dedicar mucho cuidado a la seguridad.

Un clásico absoluto. No requiere ningún material.

La V Baja
Dos cables en V es todo lo que se necesita para esta actividad.
La confianza el reto auto impuesto y las dinámicas de equi-
pos y sistemas son algunos de los puntos de aprendizaje de esta
actividad.

190
 El puente de papel

Una actividad más compleja y completa de lo que deja

imaginar la mera realización física de la labor.

La Tela de Araña

Actividad básica del Outdoor,

para involucrar a un gran grupo.

Conseguir pasar a todo el equipo de un lado al otro de la tela-

raña parece fácil. ¿Pero podrán hacerlo sin tocar la red?

Otras actividades clásicas

La Plataforma (variante del Poste)

Una plataforma de 0,16 m2. Suspendido en el aire a 7 metros
de altura. La única vía de acceso una escalera de cuerda. No sólo
supone un reto personal sino una tarea para todo el equipo.

191
JD Roman

Orientación por pistas

En un recorrido dado, se marca un itinerario con señales fá-
cilmente identificables que los participantes deben localizar
hasta llegar al objetivo propuesto.

Carrera de orientación
Mediante un mapa, los participantes deben localizar unos
puntos previamente señalados por unas balizas.

Triángulo
Entre 3 árboles colocamos una cuerda tensada de tal manera
que forme un triángulo equilátero. Han de pasar por encima
de la cuerda, ayudados por sus compañeros y sin tocar el sue-
lo.

Tronco Inclinado
El reto es subir por un poste telegráfico inclinado.
Se puede utilizar cualquier técnica o idea mientras está no
sea peligrosa

Paso cooperativo
Entre 2 árboles se coloca una cuerda tensada, y por encima de
ésta otra cuerda sin tensar. Como en el triángulo, se trata de
pasar al otro lado.

Pasos de gigante
Se facilita a los participantes unas tablas y unas cuerdas. Se
trata de realizar un recorrido entre unos conos utilizando
estos medios sin pisar el suelo y ayudados por sus compañe-
ros.

192
 El puente de papel

Torre de Cajas
Crea una estructura de cajas de plástico con dos miembros del
equipo en equilibrio encima de ellas.
¿Hasta dónde podrán llegar?

WEISMULLER
Un cable en tensión y una serie de lianas proporcionan un
reto que va en aumento ya que las lianas están cada vez más
separadas.

Discos
Se vendan los ojos a todos los participantes salvo a dos. Se
trata de localizar unos discos previamente escondidos.

Equipo ciego
Se vendan los ojos a todos los participantes y se reparten varios
trozos de cuerda por el suelo. Hay que localizar estas cuerdas y
realizar con ellos una figura geométrica.

La ira de Poseidón
Los participantes, en equipos, aprenderán a tripular un velero,
atender las órdenes del capitán y resolver situaciones adversas.

Náufragos
Los participantes, que trabajan en dos equipos, se distribuyen
por distintos lugares y, por medio de walkie talkies, deben
coordinarse y reunirse para construir una balsa. Con ella na-
vegarán hasta encontrar una cápsula con parte de un manus-
crito para, después, reunirse con el otro equipo y completar el
mensaje.

193
JD Roman

La Escalera Gigante
Esta escalera mide 8 metros de altura. Es lo suficientemente
ancha para que lo puedan escalar 2 personas a la vez. La difi-
cultad está en la distancia entre los peldaños.

 - Actividades mixtas indoor/outdoor

Lona
Se coloca una lona en el suelo y al grupo encima de la lona.
Hay que conseguir darle la vuelta a la lona con el grupo en-
cima.

El archipiélago
Variante del anterior. Se reparten los participantes entre gru-
pos de tres, cada unos sobre una “isla”. Han de darle la vuelta
sin pisar el “agua”.

El rescate del cliente

El equipo ha de construir un artefacto que le permitirá “resca-
tar” a un cliente. Los que manejan el artefacto llevan los ojos
vendados.

Actividad básica del Outdoor,

para involucrar a un gran grupo.

194
 El puente de papel

El polígono ciego
Ojos vendados, hay que construir una figura geométrica con
un a cuerda.

Diamantes
Se reparten cargos dentro del grupo. Tres operarios, dos ge-
rentes y un director. El director ha de organizar el personal de
tal forma que manipulando un mecanismo puedan recuperar
unos diamantes repartidos por un cuadrado.

 - Puro Indoor (o cubierto)

El laberinto
En un rectángulo de 48 casillas, sólo hay un camino. Cada
fallo conlleva penalización. El ejercicio se ha de hacer en si-
lencio.

195
 Índice

Introducción 5

Un entorno competitivo más exigente 11

Cambio estructural 11
Dirección vs. Liderazgo 12
Líder vs. gestionario. Un viejo debate 13
El proceso de facilitación 14
Un modelo de auto responsabilidad 15
El Empowerment 16
El viaje inmóvil 18
Una metáfora deportiva 19
Pero ¿quién gana ese partido? 20
Aplicación práctica 21
De gerencia a liderazgo. De eficacia a eficiencia. 22
“Empowerment” a todos los niveles.
La “Prise en charge” 23
Pensamiento estratégico en todos los niveles.
No sólo en la alta dirección 24
Administración del cambio como proceso continuo 25
 Trabajo en equipo. El único camino para extraer
más de lo que hay disponible. 26
¿Por qué transformación organizativa? 27
¿Cómo podemos potenciar esa faceta? 27
Lograr una formación integral 29
Y aquí en España... 30
Para dar una idea. Ejemplo clásico de ejercicio
de outdoor training. La balsa 34
¿Puede funcionar en mi empresa? 35

Un poco de historia 37

Los retos del directivo 41

Emociones y aprendizaje 42
¿Por qué es un éxito? 44
¿Cómo se puede aplicar este programa en una empresa
y que se puede lograr con él? 44

Empresas bajo presión 47

Objetivos esperados 47
Justificación y resultado esperado 48
Descripción del proceso tipo para grupos de hasta
24 personas 49

¿Y, cuánto cuesta? 53

Una técnica anglosajona 53
Por ejemplo. Algunas pruebas sencillas y baratas 54

Metodologías 57
Metodologías activas 59

Aprendizaje experiencial 61
Proceso de aprendizaje en la educación experiencial 62

Técnicas de aprendizaje experiencial en

metodologías activas 67
1 - Técnicas de ambientación 67
2 - Técnicas de organización de grupos para el aprendizaje 68
3 - Técnicas de reflexión 68
4 - Técnicas de Conceptualización 69
5 - Técnicas de validación 69
6 - Técnicas de Refuerzo 70
7 -Técnicas de Cierre 70
8 -Uso de las preguntas 70

Beneficios en el uso de técnicas de aprendizaje 73

Cuidados en el uso de técnicas de aprendizaje experiencial 75

Responsabilidad de la organización 77

Responsabilidad del individuo 79

Formación y desarrollo de estructuras cognitivas 81

Aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico 85

¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo? 89

Un material potencialmente significativo 90
Una actitud y significatividad psicológica 90
Tipos de aprendizaje 93
Aprendizaje de representaciones 93
Aprendizaje de conceptos 94
Aprendizaje de proposiciones 94
El aprendizaje como proceso de comprensión y
asimilación 95
La asimilación de significados y sus modalidades 95
La comprensión de significados 98
Los organizadores previos como puentes cognitivos 100
¿Qué es lo que aprendo?, ¿Cómo lo aprendo? 104

Metodología y estrategia 107

Objetivo 109
Modalidad 109
Vivencias (retos al aire libre) 110
El aprendizaje vivencial 110
Condiciones para un aprendizaje eficaz 113
Proceso de facilitación de la Formación Experiencial 115

Aprender haciendo 129

“Outdoor” práctico 133

Plan de acción 135
Ejemplos habituales 136
Los hombres que ayudan a utilizar este medio 137
Desarrollo de capacidades 138

¿Qué actividades elegir? 141

Una metodología con resultados 143

Un ejemplo real 145

La experiencia 146

Programas de OT 149

El OT resumido 153

Aplicación al liderazgo 157

Metodología “Outdoor Training” para el líder 158

Más OT 161

Resumiendo. Los beneficios para las empresas 165

El outdoor training: mucho más que un ejercicio 166
¿Qué etapas consideran los facilitadores antes de
iniciar las actividades en sí?: 166
¿Qué etapas consideran los facilitadores durante
y después de las actividades outdoor training? 168
Tipos de grupo 170
Tamaño del grupo participante 170
Nivel de dificultad 170
Los materiales 171
Tiempo 171

Educación experiencial 173

Movimiento y cerebro: funciones, mecanismos y
consecuencias 176

El Coche de Papel 179

El Puente de Papel 181

La caída del huevo 185

El briefing del ejercicio 185

Otros ejercicios clásicos 187

1 - Puro Outdoor 188
Otras actividades clásicas 191
2 - Actividades mixtas indoor/outdoor 194
3 - Puro Indoor (o cubierto) 195
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