Corporación para el desarrollo del aprendizaje

TiLEC
Programa Trampolín para la Instalación de la
Lectura y Escritura Comprensiva

Helena Todd Malfroy

cuaderno 1
 TILEC
Programa Trampolín para la Instalación de la
Lectura y Escritura Comprensiva

Helena Todd Malfroy

 Esta publicación no hubiese sido posible sin el apoyo de Ruth Couëlle
A quien agradecemos en nombre de CDA y los niños beneficiarios

PROGRAMA TRAMPOLÍN PARA LA INSTALACIÓN

DE LA LECTURA Y ESCRITURA COMPRENSIVA: TILEC

Presentación

La lectura es el pilar fundamental para la adquisición de destrezas superiores y su instalación

debe ser una de las metas principales a alcanzar en 1º y 2º año básico. Estos dos años escolares
deben, en conjunto con desarrollar las destrezas asociadas con el concepto de cantidad,
enfocarse a la adquisición y automatización de la discriminación de la letra impresa y su
comprensión. Cabe señalar que en su texto sobre el aprendizaje asociado con la
vulnerabilidad, Abadzi (2008) reporta una diferencia relevante entre los países de mayor
eficacia escolar y aquellos con rendimientos inferiores. En el primer grupo de países, los
alumnos alcanzan un nivel de lectura instalada como destreza automatizada, a más tardar en 2º
año básico, mientras en el segundo grupo, este proceso puede prolongarse y/o, simplemente,
no lograrse. Es decir, esta autora propone la adquisición de la lectura como una destreza, como
meta principal a alcanzar en 1º y 2º año básico. El fracaso en esta tarea repercute
significativamente en el plan general de objetivos de la enseñanza básica. Además, impide
romper la cadena social por la que el analfabetismo o la escasa comprensión de la palabra
escrita coartan la participación social, educacional y económica, junto con imposibilitar el
acceso a trabajos y salarios satisfactorios.

Instalación y desarrollo de la lectura comprensiva a través de la enseñanza básica

Preescolar Socialización, desarrollo perceptivo sensorial, lenguaje y motricidad gruesa y fina

1º Aprendizaje de todos los sonidos y sus combinaciones: fonogramas simples,

indirectos y complejos, diptongos asociados con la escritura, ortografía, sintaxis y
morfología básica

2º Velocidad y fluidez lectora asociada a la comprensión simultánea, estructura del

lenguaje, vocabulario, etc.
3° y 4º Contenidos, conocimientos e informaciones (a nivel concreto)

5º y 6º Aplicación de los procesos de pensamiento a contenidos, conocimientos e

informaciones
7º + Contenidos, conocimientos e informaciones

Para alcanzar las metas señaladas para 1º y 2º básico, el docente de aula debe contar con textos
que potencien el objetivo de la adquisición de la lectura como una destreza automatizada.
Requiere de textos que contemplen una constante posibilidad de acceso a ellos por parte del
niño, no sólo en el aula con el apoyo del docente, sino también en sus hogares y/o fuera del
horario escolar e incluso, en aquellos periodos prolongados fuera del aula, como las vacaciones,
ya que se ha detectado que tras largos periodos sin actividad escolar, se pierden aprendizajes.
En el proceso de instalación de fluidez de la lectura, el niño requiere de la presencia de un
adulto mínimamente alfabetizado, ya que el niño tiene que leer en voz alta al adulto. Es
esperable que este adulto reconozca a la lectura como un componente intrínsecamente asociado
con el lenguaje y que cuente con competencias relacionadas con esta área cognitiva. Sin
embargo, uno de los hallazgos más frecuentes detectados en una revisión de las investigaciones
sobre las competencias y conocimientos del lenguaje en profesores quienes enseñan la lecto-
escritura a nivel de su instalación, es que estos profesionales no necesariamente cuentan con
conocimientos al respecto, o tienen errores conceptuales sobre elementos del lenguaje que están
a su cargo enseñar explícitamente (Moats, 2009). Se detecta poco conocimiento de cómo un
niño aprende a leer y a escribir a nivel cognitivo, y, más específicamente, se observa un nivel
deficitario de información sobre los componentes de la lectura a nivel de la identificación de
categorías de fonogramas, grafemas, sílabas, morfemas, estructuras básicas del lenguaje,
sintaxis de una oración, organización del discurso narrativo o expositivo y alcances de un
lenguaje ortográficamente transparente, como es el español (Snellings et ál., 2009). A su vez, se
observa un manejo limitado de las destrezas de fácil recuperación y conocimientos de fácil
aplicación que deben estar presentes para enfrentar la lectura (Perkins, 1995), como por
ejemplo:

Destrezas automatizadas Información o conocimientos

Conciencia fonológica Fonética
Fonética: vocales Vocabulario
Vocabulario Comprensión oral: extraer
Comprensión lo explícito
Prosodia Gestalt
Acentuación oral
Secuencias temporales
Orientación espacial: iz/der
Percepción visual
Entre otros

En consecuencia, un texto o una combinación de textos de apoyo para lograr la lectura

comprensiva, deben intentar cubrir estas posibles limitaciones. Se estima que para alcanzar la
meta establecida en cuanto a la instalación de la lectura como destreza en 1º año básico, una
planificación anual debe ajustarse a los periodos planteados en la siguiente tabla:

1er año básico

Periodo Materia
Marzo, 2 semanas Revisión vocales
Mediados marzo a mediados abril 4 fonogramas directos
Mediados abril a 3ª semana mayo 4 fonogramas directos
4ª semana mayo a 3ª semana Junio 4 fonogramas directos = 12
Agosto Completar fonogramas directos es considerado proceso
natural (k, q, x, w, z). Por ende, enfocar a comprensión
de lectura
Septiembre Fonogramas complejos
Octubre, 2 semanas Fonogramas complejos
Octubre, 2 semanas Afirmar discriminación de letras k, q, x, w, z
Persistir en práctica de complejos
Integración indirectos y diptongos
Noviembre Práctica complejos, indirectos y diptongos
Diciembre Designar lectura para vacaciones.
Con miras a lograr este objetivo, muchas veces no basta con el tiempo dedicado al aprendizaje
de la lectura en la sala de clases, por lo que es de suma importancia incorporar a los padres y/u
otros agentes en este proceso. La misma Reforma Educacional enfatiza este punto, invitando a
los padres a participar como agentes activos en el proceso de co-educar a sus hijos. Al
respecto, existe amplia evidencia que sugiere que la interacción madre/hijo es eficaz para
elevar los niveles de producción y rendimiento de los hijos (Foley, Passalacqua y Ratner,
1993; Rogoff, 1990; Vigotsky, 1962, en Todd et ál., 2005) Un ejemplo de esto, es el programa
con madres para la instalación de la lectura dirigido por Burns & Kondrick (1998, en Todd et
ál., 2005), el cual concluyó, tras 37 sesiones, que los niños no sólo incrementaron su nivel
lector, sino que también mejoraron su disposición frente a la lectura. Por su parte, las madres
también se vieron beneficiadas, reportando satisfacción y un aumento en el tiempo dedicado a
la lectura. La inclusión de los padres también se define como esencial en niños con trastornos,
como el Déficit Atencional (con o sin hiperactividad) frente al cual la fórmula de colaboración
entre terapeutas, padres y niños con la comunidad docente resulta altamente recomendable
(GAC, 2004, en Todd et ál., 2005).

Como se puede observar, contar con padres protagonistas sólo puede enriquecer la calidad del
aprendizaje e intervenciones con los niños o jóvenes, por lo que todo apunta a la integración
de padres como colaboradores fundamentales. Sin embargo, los establecimientos
educacionales no promueven este potencial en los padres, observándose cuestionamiento de su
capacidad para apoyar de manera eficiente, constante y beneficiosa (Todd et ál., 2005), por lo
que resulta fundamental trabajar con la comunidad educativa para se abran a la integración
progresiva de los padres como agentes co-educadores, especialmente en el caso de niños que
presentan un retraso en el aprendizaje de la lectura, que, como ya se mencionó, se debe
considerar como una herramienta esencial para el desempeño escolar y que debe ser instalada
como destreza dentro de los primeros dos años de la educación básica, tal como plantea tanto
el Ministerio de Educación de Chile como los autores citados inicialmente.

Teniendo en consideración que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que requiere el

desarrollo de múltiples destrezas y habilidades, tales como, manejo de las estructuras básicas
del lenguaje oral y escrito, destrezas motoras finas, habilidad para memorizar, para percibir
visualmente y discriminar auditivamente, para comprender el lenguaje y las instrucciones, el
Método CDA (Todd et ál., 2005) ha desarrollado el “Programa Trampolín para la instalación
de la Lectura y Escritura Comprensiva: TILEC”, el cual, en conjunto con otros textos de apoyo
elaborados por el Método (para ser usados por padres y profesores), representa una
herramienta eficaz y de fácil implementación para ser aplicado tanto en la sala de clases como
en Taller de Cognición y Taller de Estimulación.

Los objetivos esenciales de este programa y sus textos asociados son:

Lograr el aprendizaje e instalación de la lectura y la escritura comprensiva.

Desarrollar las habilidades asociadas a la adquisición de la lectoescritura, como el lenguaje,
las estructuras gramaticales, la prosodia, la percepción auditiva y visual, las destrezas
motoras finas y gruesas, la orientación témporo-espacial, la memoria u otras específicas,
que apoyan las obtenciones de la mecánica y fluidez requeridas y esperadas.
Estimulación del lenguaje a través de la lecto-escritura, que permite el desarrollo de
diferentes aspectos cognitivos y metacognitivos: el pensamiento deductivo, manejo de
nociones témporo-espaciales (secuencias lógicas), procesos de pensamiento lineal, etc.,
 para generalizar así el desarrollo intelectual a través de la extensión de la experiencia y
actividad intelectual.
Proporcionar un medio de comunicación social comúnmente aceptado, ya sea oral, leído o
escrito, a través del uso fluido y seguro de estas formas de lenguaje.
Tratar las dificultades de aprendizaje, de lenguaje, perceptivas, motoras u otras específicas,
que interfieran en cualquiera de los aspectos involucrados en la adquisición de la lecto-
escritura. Éstos pueden referirse a: la instalación de la lectura o escritura y/o a la obtención
de la mecánica y fluidez requerida y esperada.

La aplicación del Programa TILEC puede estar dirigida a distintas instancias dentro del
proceso de aprendizaje. Estas pueden ser:

El aprendizaje propiamente tal, asociado con una instalación a partir de la prevención.

La estimulación de lo logrado para alcanzar el nivel escolar.
La recuperación.

Como apoyo al proceso regular de aprendizaje, se aplica a 1º y 2º años de enseñanza básica.

Frente a niños con dificultades o retrasos (ausentismo escolar, por ejemplo), es posible
aplicarlo hasta 4º año básico.

El programa está estructurado en cinco cuadernos consecutivos que abarcan los diferentes
niveles del proceso de instalación en base a un método silábico.

Programa Trampolín para la Instalación de la Lectura y Escritura comprensiva: TILEC

Cuaderno Objetivo Contenido Curso
Cuaderno I Iniciación del proceso Primeras ocho letras y 1er año:
de instalación de la sus fonogramas directos, 1er semestre
lecto-escritura: correspondientes a:
- dificultades que p, l, m, d, s, t, c, n
inician a nivel de
vocales
Cuaderno II Instalación de la lecto- Siguientes once letras con sus 1er año:
escritura: fonogramas directos: 1er y 2º semestre
- dificultades a nivel de j, b, f, ch, ll, ñ, r, rr, h, g, v
los fonogramas directos
Énfasis en comprensión lectora
frente a la copia, dictado y lectura,
utilizando estructuras simples
del lenguaje
Cuaderno III Instalación de la lecto- Doce fonogramas complejos: 1er año:
escritura: pl, pr, bl, br, fl, fr, cl, cr, gl, gr, 2º semestre
- dificultades a nivel de tr, dr
los fonogramas
complejos, sin que haya Énfasis en la comprensión
dificultades de los lectora frente a la copia, dictado
fonogramas adquiridos y lectura utilizando estructuras
en niveles previos simples del lenguaje
Cuaderno IV Completar el proceso de Diptongos e indirectos ya 1er año:
instalación de la adquiridos por aprendizaje 2º semestre y
lecto – escritura: anterior y los fonogramas 2º año:
- dificultades a nivel de directos más difíciles, tales 1er semestre
los fonogramas como gua, que, za, ya, etc.
 indirectas o frente a los
diptongos, sin que haya Énfasis en la comprensión
dificultades de los lectora frente a la copia, dictado
fonogramas descritos y lectura e introduce estructuras
anteriormente básicas del lenguaje, pero más
complejas que los cuadernos
anteriores
Cuaderno V Adquirir agilidad y Revisión de todos los fonogramas:2º año: 1er semestre
fluidez lectora: directos, complejos e indirectos, y o por periodos
- dificultades en de los diptongos extendidos sin clases
velocidad y fluidez o en
la comprensión de lo Énfasis en práctica en velocidad y
leído, por otro o por él fluidez con comprensión simultánea,
mismo así como en producción espontánea
de palabras, oraciones y cuentos

Cada nivel apunta a la práctica en la interpretación de signos escritos, su lectura asociada con
fluidez y velocidad, con la comprensión lectora simultánea. Cabe señalar que al final de cada
cuaderno se incluye una evaluación, que permite analizar los logros del niño, y decidir el
avance al próximo nivel (si hay un 80% de éxito o más), o si es necesario reforzar determinados
contenidos.

Cada cuaderno, a su vez, está dividido en clases, con un promedio de seis páginas cada una,
que involucran diferentes actividades, como por ejemplo, la copia, la lectura, el dibujo, el
dictado, vocabulario y estructuras gramaticales. Se supone necesario sólo 25 minutos para
completar cada clase. De esta manera, pueden desarrollarse dentro de una clase regular de 45
minutos. El hecho de que cada cuaderno esté compuesto por clases altamente estructuradas,
permite una aplicación simple, y el factor tiempo posibilita que el niño tenga la sensación de
terminar su trabajo, favoreciendo su motivación y autoestima.

Con respecto a la aplicación del programa, cada una de las actividades contenidas en una clase
tiene las instrucciones escritas, las que deben ser leídas por el profesor. Cabe acotar que en las
actividades de dictado las palabras están escritas al revés, de manera que el niño tiene frente a
sí las líneas donde debe escribir las palabras, y el instructor tiene frente a sí las palabras a
dictar. Es importante seguir el orden de las clases, que van de menor a mayor complejidad a
través del cuaderno, así como el orden interno de cada clase, ya que en cada una se intercalan
tareas sencillas con ejercicios de mayor complejidad, lo que favorece la motivación y evita la
desesperanza aprendida.

Se completa la instalación con todos sus elementos a través de:

Cuaderno VI: Lenguaje a través de la música

Este texto está dirigido a niños de enseñanza básica que logren leer los distintos fonogramas,
con fluidez y comprensión de lectura. Su objetivo principal es aumentar vocabulario,
desarrollar las capacidades de argumentación, parafraseo, reconocimiento de tipos de textos,
conciencia fonológica, interpretación de signos escritos, extraer información e inducción.
Además, se orienta a la estimulación de distintos procesos cognitivos, tales como memoria,
orientación témporo – espacial, resolución de problemas concretos y deductivos, y conductas
requeridas para enfrentar el aprendizaje, tales como corrección, precisión, velocidad, margen
de atención y reflexión.
Consta de cinco secciones:

Sección 1: Orientación témporo–espacial.

Sección 2: Desarrollo de la lectura mecánica, del vocabulario, la comprensión y uso de los
procesos cognitivos asociados al lenguaje.
Sección 3. Expresividad y comunicación a través de la música y el arte.
Sección 4: Desarrollo de la función visomotora, y la percepción visual y auditiva.
Sección 5: Desarrollo intelectual.

Bibliografía
Abadzi, Helen. Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas desde las fronteras de la neurociencia cognitiva,
Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago de Chile, 2008.
Moats, Louisa. “Still Wanted: Teachers with knowledge of language” (“Se busca: profesores con
conocimientos del lenguaje”), Journal of Learning Disabilities, Vol. 42, Nº5, September/October 2009,
pp. 387-389.
Perkins, David. Outsmarting IQ: the emerging science of learnable intelligence, The Free Press, Nueva
York, EE.UU, 1995.
Snellings, P., Aryan van der, L., De Jong, P. & Blok, H. “Enhancing the reading fluency and
comprehension of children with reading disabilities in an orthographically transparent language”,
Journal of Learning Disabilities, Vol. 42, Nº4; July/August, 2009, pp. 291-305.
Todd, H., Cabezas, M, Franzani, P., Martinich, C. y Moraga, P. Método para la Cognición, el
Desarrollo y el Aprendizaje: Método CDA. Corporación para el Desarrollo del Aprendizaje, 2ª edición,
Santiago de Chile, 2005.
 Textos de apoyo asociados con el Programa Trampolín para la Instalación
de la Lectura y Escritura Comprensiva: TILEC

Diversos autores expertos citados por Abadzi (2008) indican que para un rendimiento que
combine velocidad/fluidez, se exige una capacidad de decodificar una frase en alrededor de 12
segundos, lo que equivale a leer entre 45 y 60 palabras por minuto. Esto se debe realizar con
un 95% de exactitud. Si no se alcanza este nivel de fluidez, la comprensión de textos se ve
severamente afectada y por consiguiente, el aprendizaje y rendimiento del niño será
significativamente inferior al esperado, lo que se profundizará a medida que aumentan las
exigencias de cada nivel escolar.

Considerando esta realidad, se han desarrollado textos para apoyar la instalación de cada
faceta del aprendizaje de la lecto–escritura, cuyo objetivo fundamental es lograr
velocidad/fluidez combinada a la comprensión simultánea. Estos textos, que se presentan a
continuación, pueden usarse como complemento al “Programa Trampolín para la Instalación
de la Lectura y Escritura Comprensiva”:

1. Manual de apoyo para la lectura

El Manual de apoyo para la lectura tiene una directa asociación con la instalación planteada por
el “Programa Trampolín para la Instalación de la Lectura y Escritura Comprensiva”. De hecho,
está dividido en tres secciones según el tipo de fonograma en adquisición. Su objetivo es
ejercitar la lectura, su fluidez, velocidad, calidad y comprensión simultánea.

Contiene cuentos y ejercicios para la práctica de competencias asociadas al lenguaje y ciertos

aprendizajes claves, basados en los indicadores establecidos por el Mineduc, como por ejemplo,
lectura como entretención, extracción de información, incremento de vocabulario, parafraseo y
argumentación.

Este Manual está confeccionado para su aplicación en casa y por parte de tutores y monitores,
quienes apoyan al proceso de instalación y aprendizaje. La profesora puede utilizarlo como
tareas para la casa.

2. Ya puedo leer y pasarlo bien: Cuentos Resplandor

Está compuesto por cuentos cortos, cuyo objetivo es trabajar la fluidez y comprensión de
lectura, utilizando el nivel de instalación de la lectura lograda, de tal manera que el texto está
dividido en tres secciones:
Sección 1: fonogramas directos o simples.
Sección 2: fonogramas simples y complejos.
Sección 3: fonogramas simples, complejos, indirectos y diptongos.

Este texto ha sido incrementado, por medio de una inserción de nuevos cuentos, Cuentos
Resplandor. Esta inserción se debe a una necesidad detectada de que la cantidad de cuentos
publicados era insuficiente para obtener una velocidad con fluidez, es decir, la calidad
propuesta para fines de 1º y 2º años básicos.

El libro “Ya puedo leer y pasarlo bien: Cuentos Resplandor”, se puede utilizar tanto en casa
como también por parte del profesor de aula. No se entregan ejercicios propiamente tales. Al
ser utilizado por familiares, tutores y monitores, estas personas pueden conversar del contenido
de los cuentos. En el caso de uso por parte de los profesores, se sugiere que estos profesionales
realicen ejercicios en base de los indicadores de desempeño mínimo de comprensión lectora
estipulados por el Mineduc. Los indicadores son:

Aprendizaje clave Indicador Ejemplo de ejercicio

Aproximación y Lectura como entretención Expresar el gusto o disgusto al
motivación a la lectura leer cada cuento y
establecer el porqué del
sentimiento
Interpretación de Reconocimiento de los Programa TILEC, Manual de
signos escritos diferentes Apoyo para la lectura,
fonogramas Ya puedo leer y pasarlo
bien y otros textos y libros de
cuentos (Biblioteca CRA)
Extraer información Comprensión de lo leído. Información Alternativas, verdad.
explícita evidente y realizar inferencias Usar palabras de interrogación:
claramente sugeridas por el cuento para qué, cuándo, cómo, quién,
captar sentido global porqué, dónde
Incrementar Hipotetizar a partir de claves contextuales Significado, aplicación a situaciones
vocabulario el significado de palabras no familiares internas y externas, uso espontáneo
Parafraseo Expresar con sus propias palabras Título
el contenido del texto leído Autor
Personajes
Descripción de lugares
Secuencias de acciones
Argumentación Opinar y fundamentar sobre ¿Te gusta? ¿Por qué?
comportamiento de personajes 1º año = un fundamento
basándose en los hechos del cuento 2º año = de dos a tres fundamentos
NOTA: El indicador Reconocimiento de tipo de texto no se incluye, debido que todos los textos son cuentos.

3. Serie de cuentos Flavia y Teresa.

Serie de cuentos dirigida a niños de Segundo Nivel de Transición de la Educación Parvularia,
y 1º y 2º años de Enseñanza General Básica. Basado en las aventuras de una familia (familia
Segura Millán) y sus andanzas por Chile, sus contenidos facilitan la estimulación y desarrollo
de los procesos cognitivos, capacidades y habilidades asociadas correspondientes a este grupo
etáreo: memoria, orientación témporo–espacial, lenguaje, percepción auditiva y visual,
funciones ejecutivas y atención. Los lectores pueden ser familiares, tutores, monitores y
profesores quienes, además de leer al niño, pueden estimular la conversación sobre su
contenido.

4. Manual de apoyo para el desarrollo de la lectura: Textos Zulema.

Este manual está dirigido a alumnos de 5º básico a 2º año de enseñanza media, principalmente
por sus contenidos. Sin embargo, puede ser aplicado a alumnos de 4º básico, de acuerdo al
criterio del profesor. Su objetivo es ejercitar la lectura, su fluidez, velocidad, calidad y
comprensión simultánea.
Está constituido por ejercicios destinados a estimular la fluidez de la lectura (hojas de
fonogramas y hojas de palabras) y por los Textos Zulema propiamente tales, que permiten la
inserción de fonogramas reconocidamente de difícil instalación, a oraciones en el contexto de
un trozo o párrafo completo.
Debido a su estructura y contenidos, este manual permite, además, desarrollar el vocabulario,
la motivación y la memoria retentiva.

5. Cuentos para conversar, valorar y expresarse

Texto que incluye cuentos en base de las seis emociones básicas con sus matices, cuyo
objetivo es evocar los sentimientos y provocar la conversación, enfocándose en la
comprensión, el reconocimiento externo y la expresión propia de estos sentimientos a partir
de la reflexión. Propone la lectura del cuento por parte del adulto y posteriormente una serie
de actividades como vocabulario (en especial de matices), preguntas, diálogo, dibujo, creación
de cuentos, dramatizaciones y mímicas. El libro está dividido en 7 partes, cada una
enfocándose a una emoción específica.

6. Manual para la instalación y recuperación de la escritura y la ortografía

Este Manual tiene como objetivo el mejoramiento de la escritura como herramienta de
comunicación. Para ello, se enfoca en la instalación de la escritura a través de destrezas
motoras, percepción visual y psicoescritura; y de la ortografía: instalación y recuperación. Por
último, desarrolla la acuciosidad y velocidad de la escritura.
Cuaderno I
Cuaderno I Clase 1.
Seguir el camino sin levantar el lápiz o tocar los bordes.

2
Según necesidad individual.

3
El niño anota un número para cada dedo (1—5).

4
Copiar y leer.

a a a a a

e e e e e

i i i i i

o o o o o

u u u u u

5
Unir los puntos en la dirección que indica la flecha.

6
Encerrar la vocal indicada en un círculo de color y
anotar la cantidad encontrada.

o ao ei
e a u a = a
oi aoe

i ao ei
i u a e = i
u i ai

e o a o
i a u = o
o e i u
7
Cuad. I Clase 2
Copiar y leer.

a e i o u
I

a
e
i
o
u

8
Completar la figura copiando el modelo.

9
Identificar la expresión.

10
Copiar.

11
Seguir el camino sin levantar el lápiz, ni tocar los
Bordes.

12
Unir los puntos en la dirección que indica la flecha.

13
Según necesidad individual.

14
Cuad. I Clase 3
Copiar y leer.

a e i o u

a
e
i
o
u

15
Dibujar al interior de cada figura una igual. Repasar
los bordes con color.

16
Completar la figura humana.

17
Anotar números del 1 al 5.
Anotar la cantidad de vocales.

a e i o =

18
Buscar y pegar recortes de figuras humanas.

19
Seguir el camino sin levantar el lápiz o tocar los bordes.

20
Cuad. I Clase 4.
Copiar y leer.

a e i o u

pa pe pi po pu

papa pepe pipa

21
Copiar los cuadrados siguiendo los puntos.

. .

. .
. .

. .
. .

. .
. .

. .
22
Encerrar en un círculo de color cada letra y anotar
la cantidad encontrada.

papa pepe pipa

mapa tapa sopa

sapo pelo pito

p =

a =

e =

23
Copiar y leer.

papa

pepe

pipa

24
Copiar y leer.

q
p

o
25
Cuad. I Clase 5.
Copiar y leer.

a e i o u

pa pe pi po pu

papa pepe pipa

la le li lo lu

lola lela lilo

lolo lulu
26
Anotar la cantidad de dibujos (elementos) que hay en
cada grupo.

27
Dibujar en cada círculo la cantidad de bolitas que se
indique. Dictar: 1 para el primer círculo; 2 para el
segundo, etc.

=
28
Identificar y pintar las figuras
,

29
Copiar siguiendo los puntos.

30
Identificar las figuras, escoger una y pintarla.

31
Cuad. 1. Clase 6.
Copiar y leer.

a e i o u

pa pe pi po pu

la le li lo lu

Leer en sentido horizontal.

papa pepe pipa
lolo lela lila
pelo pala palo
32
Escribir la palabra uniendo las sílabas y leer la
palabra completa.

pa + pa papa

pe + lo

pa + la

pi + pa

pe + pe

pa + lo
33
Copiar y leer los números.

Anotar la cantidad de elementos de cada grupo.

34
Dibujar la cantidad de elementos indicados; seguir este
orden: 3-4-2-5-1. Luego, anotar al lado el número
correspondiente.

=
35
Identificar las figuras, escoger una y pintarla.

36
Copiar y leer.

a e i o u

pa pe pi po pu

la le li lo lu

Leer en sentido horizontal.

papa lula pala

pelo lila pila
pepe palo lela
37
Copiar y leer.

ma me mi mo mu

ma me mi mo mu

ma me mi mo mu

Encerrar en un círculo de color la letra indicada y

anotar la cantidad encontrada.

mama memo mula

mapa malo mala
m =
38
Separar en sílabas y leer la palabra completa.

pipa pi - pa
papa
pepe
lala
lola
pala
ala
pelo
mapa
malo
mama
mula

39
Copiar y leer.

d l d l

da la de le

di li do lo

du lu
40
Copiar y leer
Copiar.

d l d l

da la de le

di li do lo

du lu
40
41
Copiar y leer los números.

42
Cuad. I Clase 8
Completar y leer.

a
pa
la
ma
da de di do du

da de di do du

da de di do du

43
Leer y dibujar.

pelo

ala

mapa

mula

lola

44
Dibujar una familia de animales.

45
Separar en sílabas y leer la palabra completa.

dado da - do
dedo
duda
lima
mapa
pelo

46
Copiar y leer los números.

Dibujar la cantidad de círculos correspondiente.

47
Cuad. I Clase 9
Copiar completar y leer.

a e i o u

pa
la
ma
da

48
Copiar y leer.

s s s s

sa se si so

su sa se si

so su
49
 pelo — dedo - lima - mula - dado
Anota los números en las líneas.
Dictado

50
Dibujar una persona.

51
Separar en sílabas y leer la palabra completa.

sopa da - do
mesa
sola
paso
lisa
sapo

52
Copiar y leer los números.

53
Dibujo de ambas manos del niño; anotar en los dedos
números del 1 al 10.

54
Cuad. I Clase 10.
Completar y leer.

pa
la
ma
da
sa

ta te ti to tu

55
Copiar y leer.

t l t l

ta la te le

ti li to lo

tu lu
56
Encerrar en un círculo de color la letra indicada y
anotar la cantidad encontrada.

tomate malita maleta

pelota sala meta

tía lata peludo

t =

l =

57
Leer y dibujar.

tapa

lata

pato

sala

sopa

58
Completar y leer.

pa
la
ma
da
sa
ta

59
 sala - sopa - tito - lata - sola.
Anota los números en las líneas.
Dictado

60
Encerrar en un círculo de color la letra indicada y
anotar la cantidad encontrada.

sopa malita mesa

pelota peludo dato

pasa paloma dado

2 sílabas 3 sílabas

61
Cuad. I Clase 11.
Completar y leer.

pa
la
ma
da
sa
ta
ca co cu

62
Según necesidad individual, lectura de sílabas con estos
fonemas. Lectura de silabario.

p
63
Leer y dibujar.

cama
camisa
casa
comida
cola
maleta
tomate
64
Dibujar objetos que comiencen con las siguientes sílabas.

ca co cu

65
66
Dictado
Anota los números en las líneas.
cola - cama - maleta - camisa - tomate — comida
Completa la serie dibujando el elemento que sigue.

67
Dibujar la cantidad de círculos correspondiente.

Anotar la cantidad.

Dibujar la cantidad de círculos correspondiente.

68
Copiar.

69
Cuad. I Clase 12.
Completar y leer.

pa
la
ma
da
sa
ta
ca
na
70
Copiar y leer.

n m n m

na ma ne me

ni mi no mo

nu mu
71
Encerrar en un círculo de color la letra indicada y
anotar la cantidad encontrada.

mano manito mono

luna camisa camino

nombre hombre número

minuto menos más

m =

n =

72
Separar en sílabas y leer la palabra completa.

mano ma + no
mono
luna
camisa
camino
mesa
casita
73
Leer y dibujar.

casa

luna

camisa

pelo

camino

74
Completa la serie dibujando el elemento que sigue.

75
Dictado de números.
Luego, dibujar la cantidad de círculos correspondiente
al número. (dictar números alternados).

76
Cuad. I Clase 13.
Completar y leer.

pa
da
ma
da
sa
ta
ca co cu
na
77
Separar en sílabas y leer la palabra completa.

maleta
camino
camisa
pelado
peludo
manito

78
Completar con artículos “el” o “la”, según corresponda..
Leer.

mono
casa
nido
pelo
maleta
camino
camisa

79
Identificar las figuras, escoger una de cada grupo
y pintarla.

80
Encerrar en un círculo de color la letra indicada y
y anotar la cantidad encontrada.

l t p
t st l d i
d i i dl t
l t i e s

m c n
m n m a
n u m n n
i c

l e t l i
e l t t le
i u t i i l
i i l

c a e c
a c c i o c
o o c c c
e a i
81
Copiar y leer

82
Anotar antecesor y sucesor.

Ordenar en escala ascendente (de menor a mayor).

83
Evaluación cuaderno l

Contenido sílabas– y palabras con vocales

m, p, l, d, s, t, c, n.

1. Discriminación visual - encerrar letras.

2. Lectura mecánica - imprenta y manuscrita.

3. Lectura comprensiva - artículos definidos singular.

4. Lectura comprensiva - dibujos.

5. Dictado - palabras 2 o 3 sílabas (directas).

84
Encerrar las letras.

mln tmu
cs mnld = m
n m m oump
s e l t l
d v t t e = l
u l o e l
t o l s t
o a p s d
o s a c a = a
d p m u c
c o e a i
85
Leer

pa la ma da
sa ta ca na
pelo lana dado casa
todo masa mono dama
camino camisa maleta
Escribir el artículo correspondiente.

peso mano
luna saco
paloma sopa
pelado pelusa
pila dedo
monito pelota
pala oso
86
Leer y dibujar.

mano
casa
dedo
tomate
maleta
paloma

87