Você está na página 1de 49

A construção pedagógica do domínio moral e do sujeito

moral

Jorge Larrosa

Este ensaio tenta introduzir uma perspectiva para a


descrição e a análise das práticas pedagógicas usualmente
rotuladas de práticas de “educação moral” ou, algumas vezes,
de práticas de “educação pessoal e social”. Trata-se de práticas
pedagógicas especializadas, que podem ser ou componentes
específicos e separados do currículo escolar ou introduzidas
transversalmente no currículo e que têm, de forma explícita,
fins morais. Na literatura educacional, essas práticas têm
rótulos tais como atividades de “clarificação de valores”, de
auto-expressão, discussão de dilemas morais, estudos de
caso, dramatização de papéis e jogos de simulação, debates,
exercícios de análise de valores, atividades de auto-
observação e auto-avaliação, técnicas de auto-regulação.
Essas práticas, por causa de sua novidade, ao menos na
Espanha, são muito heterogêneas na sua introdução no
currículo escolar. Os professores exercem certas opções
relativamente a sua seleção e planejamento, e sua
apresentação na prática é extremamente diferente de escola
para escola. Além disso, não existe nenhuma tradição em
programas de treinamento docente, manuais, livros didáticos,
etc., que possam contribuir para uma padronização da
pedagogia da educação moral ou para a transmissão das
teorias de instrução nas quais essa pedagogia está
fundamentada. Como conseqüência, este ensaio não é uma
descrição de como a educação moral está sendo introduzida e
efetivada nas escolas, mas oferece uma abordagem das
possíveis formas pelas quais essas práticas pedagógicas
podem ser descritas e analisadas. Este ensaio constitui apenas
um ponto de partida que deve levar a uma especificação mais
detalhada do quadro teórico bem como à formulação de
projetos específicos de pesquisa naqueles aspectos que podem
ser considerados como cruciais para uma exploração e uma
análise empírica adicionais. Ele sugere uma perspectiva e
oferece uma discussão de seus limites e possibilidades, em vez
de expor a forma pela qual essa área do currículo escolar está
sendo construída. A fim de contextualizar e tornar explícitos
o caráter e o foco da perspectiva que pretendo desenvolver,
quero apresentar brevemente as características dominantes
do campo educacional da educação moral.
Atualmente, a pesquisa educacional nessa área está
baseada no legado de Piaget (Piaget, 1965) e no trabalho de
Kohlberg (Kohlberg, 1981, 1984; Kohlberg et alii, 1983). Essa
pesquisa é, em sua maior parte, de ordem psicológica,
examinando os padrões que constituem o raciocínio e a ação
morais e tratando o estudante como uma estrutura de
processamento de informações. As abordagens baseadas na
Psicologia Social (Turiel, 1978a, 1984) têm uma maior
sensibilidade para com o caráter social dos processos de
aprendizagem moral, reconhecendo assim os contextos
sociais e as práticas sociais nas quais essa aprendizagem está
baseada. Entretanto, elas tendem a ser restritas,
considerando simplesmente a família ou a comunidade, a
relação professor-estudante ou a relação entre pares na
escola ou até mesmo a estrutura social mais ampla
meramente como locais de interação onde a cognição social e
o conhecimento social são desenvolvidos. Mas elas carecem
de qualquer consideração dos mecanismos concretos de
transmissão social e cultural no interior dos quais tanto a
“moral” quanto o “sujeito moral” são construídos. Elas
carecem também de uma análise que esteja sensível às
práticas sociais no interior das quais essas mecanismos se
efetivam.
Ao transformar essas teorias do desenvolvimento em
teorias de ensino, os educadores estão preocupados
principalmente com a produção, justificação, melhoria e
avaliação do currículo. Entretanto, a predominância de
considerações psicológicas no desenvolvimento e educação
moral tende a reforçar o dualismo constitutivo da literatura
educacional. Isto é, a separação entre, por um lado, o sujeito
pedagógico (que chega à escola com algumas capacidades e
potencialidades de desenvolvimento) e, por outro, a
pedagogia (como espaço onde aquele desenvolvimento pode
ter lugar) (Hall, 1979; Hers et alii, 1980; Kuhmerker et alii,
1980). Desse ponto de vista, quase nada é dito sobre como um
desenvolvimento específico é moldado e tornado possível
pelas regras sociais da pedagogia ou, em outras palavras,
sobre como a pedagogia (entre outras práticas sociais) tem
um caráter constitutivo e regulativo no que diz respeito ao
sujeito moral. Além disso, quase nada é dito sobre como uma
representação específica do moral é construída, transmitida e
adquirida no interior de práticas educacionais ou, para dizer
de forma diferente, sobre como a pedagogia envolve uma
constituição particular do domínio moral.1
Meu objetivo neste ensaio é propor uma perspectiva de
análise na qual a pedagogia (discurso pedagógico e prática
pedagógica) é vista como o lugar no qual tanto um sujeito
moral pedagógico quanto um domínio moral pedagógico são
construídos. Por “domínio pedagógico moral” entendo a
representação concreta do social como uma ordem moral e do
indivíduo como um agente moral -- representação que se dá
nos discursos e nas práticas da educação moral. Em outras
palavras, o “domínio moral pedagógico” refere-se àqueles
elementos da ordem social delimitados como relevantes de
um ponto de vista moral, como a ordem social é constituída
como o objeto de certa problematização moral, que aspectos
do indivíduo são construídos como fazendo parte de seu
comportamento moral, e assim por diante. Por “sujeito moral
pedagógico” entendo as relações específicas que os alunos têm
que estabelecer com a ordem moral e consigo mesmos na
medida em que se tornam agentes morais. Essas relações são
também transmitidas e adquiridas através das formas pelas
quais as práticas e os discursos da educação moral posicionam
os sujeitos com respeito tanto à ordem moral quanto a si
próprios como agentes morais. Por exemplo, que aspectos do
raciocínio, do sentimento, da vontade ou do comportamento
do aluno são tomados como relevantes ou não de um ponto de
vista moral, como os alunos são problematizados como
agentes morais, etc.
A abordagem que estou sugerindo é influenciada pelos
últimos escritos de Foucault sobre as tecnologias do eu e sobre
a genealogia do sujeito moral (Foucault, 1982, 1983, 1985,
1988), baseando-se também na sociologia da educação de
Basil Bernstein (1977, 1990). Naquilo que se relaciona com a
minha análise, a abordagem de Foucault sugere uma visão
pragmática tanto sobre a constituição pedagógica do domínio
moral quanto da constituição pedagógica do sujeito moral.
Desse ponto de vista, ela dirige a análise para o conjunto
particular de práticas sociais (práticas pedagógicas, neste
caso) que constituem a experiência que o sujeito tem tanto da
sociedade como uma ordem moral quanto de si próprio como
um agente moral. A abordagem de Foucault envolve, em
primeiro lugar, uma crítica da forma idealista com a qual
essas práticas têm sido descritas e justificadas nos discursos
educacionais, meramente como espaços neutros de reflexão e
diálogo; e, em segundo lugar, como uma crítica da forma
essencialista com a qual o sujeito envolvido nessas práticas
tem sido compreendido: como simplesmente desenvolvendo
suas capacidades de raciocínio moral e ação e construindo,
sozinho seus próprios valores e normas. Muito embora os
textos de Foucault estejam repletos de insights e sugestões, é
impossível encontrar neles uma metodologia de análise, uma
teoria da especificidade das subjetividades morais atuais, uma
teoria que possa tratar da base social de sua produção ou, de
forma mais importante, é impossível encontrar neles uma
teoria da descrição das práticas específicas de realização
(efetivação) das tecnologias do eu. O que falta em Foucault é
uma teoria social que seja suficientemente potente no nível
macro e uma teoria da comunicação pedagógica que seja
sensível no nível micro. Este ensaio pode ser considerado
como uma tentativa de desenvolver o conceito foucaultiano de
tecnologias do eu, juntamente com uma teoria da realização
(efetivação) pedagógica dessas tecnologias.
A teoria de Bernstein que faz parte de sua sociologia da
transmissão cultural parece ser o melhor instrumento
disponível para empreender esse projeto – particularmente
sua acurada descrição das práticas e discursos pedagógicos,
sua potente concepção do aluno como uma configuração voz-
mensagem específica, em práticas discursivas pedagógicas
específicas, e sua clara e sensível formulação do processo
pedagógico de aquisição de voz, regulação e mudança. Suas
formulações recentes do conceito de código e sua acurada
especificação, numa análise das práticas e discursos
pedagógicos, podem ser extremamente produtivas,
especialmente quando analisadas no nível do adquirente.
Assim, este ensaio pode ser considerado como uma
exploração das possibilidades de utilização da teoria de
Bernstein, a fim de analisar tanto o discurso específico que é
transmitido e adquirido no interior das práticas pedagógicas
de educação moral quanto o sujeito moral específico que é
construído pelas (e no interior das) regras que subjazem a
esse discurso.
Dentro desse amplo contexto, este ensaio não é mais do
que uma abordagem preliminar, que pode ser colocada no
nível do estabelecimento de princípios de descrição. A teoria
de Bernstein é muito sensível na geração de explicações
acuradas da produção de textos pedagógicos muito concretos
e na demonstração de sutis variações nas práticas
pedagógicas. Diferentes formas de construção e realização das
práticas e discursos pedagógicos podem se analisadas como
variações nos padrões gerados por um pequeno número de
princípios e regras. Entretanto, o preço a ser pago é um
discurso teórico extremamente abstrato e formal. Como
conseqüência, a sutileza na descrição exige uma complexa
mediação entre a teoria e os textos empíricos a serem
analisados. Desse ponto de vista, um dos objetivos deste
ensaio é o de utilizar o quadro teórico de uma forma
descritiva, quase narrativa. Nesse sentido, quero me
concentrar em descrever três práticas pedagógicas na
educação moral. Essas práticas funcionarão como modelos
exemplares ou como experimentos imaginários com os quais
se tornará possível construir tanto uma perspectiva teórica
quanto uma metodologia de análise.
As práticas pedagógicas concretas que constituem meu
objeto de descrição e análise foram extraídas de um livro
produzido pelos membros de meu departamento na
Universidade de Barcelona (Buxarrais et alii, 1990). Esse livro
propõe um grande número de atividades escolares,
destinadas a lidar pedagogicamente com diferenças físicas,
psicológicas, ideológicas, culturais ou sociais. Estão sendo
atualmente produzidos, na Espanha, muitos materiais
curriculares como esses, no contexto da reforma da educação
primária e secundária. As práticas que selecionei (uma
atividade dirigida ao autoconhecimento, um exercício de
auto-regulação e uma discussão de um dilema moral) são
bastante típicos desses materiais curriculares.2

Perspectiva das descrições

Uma vez que estou basicamente interessado na análise


dessas práticas e na compreensão de suas modalidades
concretas e materiais de realização e funcionamento,
descreverei algumas atividades escolares concretas, em vez de
tentar explicar sua justificação educacional geral. Ao
apresentar essas atividades é importante, primeiramente,
imaginar sua realização concreta, isto é, a forma através da
qual elas podem realmente ser efetivadas; em segundo lugar,
ver essas atividades como atividades pedagógicas, isto é,
como atividades onde algo é transmitido e adquirido; e, em
terceiro lugar, é importante vê-las como práticas de
significação, isto é, como atividades onde uma espécie de
ritual está ocorrendo, desde o preciso momento em que se dá
alguma representação pública e em que se solicita que os
alunos estabeleçam alguma conexão pessoal com essa
representação. A primeira forma de ver as atividades – em
suas realizações concretas – é importante para a análise não
apenas do que é aprendido, mas de como é aprendido. Trata-
se de tipos de prática pedagógica onde quase nada é ensinado
(se por ensino entendemos qualquer modalidade de
transmissão de conhecimento) mas onde muitas coisas são,
não obstante, aprendidas. As coisas que são aprendidas
dependem de como uma prática comunicativa específica é
organizada e administrada. Desse ponto de vista, precisamos
concentrar a pesquisa nas modalidades específicas de
realização das práticas e, basicamente, nos procedimentos
específicos de controle que são usados na administração
dessas realizações.
A segunda forma de ver os exemplos – como atividades
pedagógicas – é de alguma importância porque as concepções
atuais de educação moral tendem a considerar as atividades
mencionadas como a simples criação de um “espaço neutro”
de reflexão e comunicação onde a competência se desenvolve
de uma “forma natural”. Conseqüentemente, as atuais teorias
educacionais de educação moral tendem se concentrar tanto
numa teoria de reflexão e diálogo quanto numa teoria do
desenvolvimento de competências reflexivas e comunicativas.
Mas quase nada é dito sobre o que está envolvido no caráter
pedagógico desses procedimentos de reflexão e comunicação;
e quase nada é dito sobre o caráter constitutivo desses
procedimentos.
Finalmente, a terceira forma de ver as atividades
escolares que apresentarei – como atividades de significação
– é crucial para a minha descrição. Se as unidades
curriculares são compreendidas como artefatos construídos
para fornecer tipos particulares de experiências, aquilo que é
experienciado na educação moral é uma certa imagem das
pessoas e das relações entre pessoas. Essa imagem está
contida tanto no conteúdo da atividade quanto no significado
da forma social envolvida em seu modo específico de
realização, no simples fato de que elas são propostas e
efetivadas de uma certa forma. Além disso, o que se aprende
é produzir significados. Ao aprender isso, ao aprender a
significar no interior dessa ordem comunicativa específica,
o/a aluno/a aprende simultaneamente as características
essenciais dessa ordem moral pedagogicamente construída,
aprendendo a constituir sua própria experiência em relação a
essa ordem moral. As práticas pedagógicas circunscrevem a
forma da ordem moral, mas também a forma e o conteúdo da
experiência moral individual.
Como eu vejo a mim mesmo? Identidade pessoal,
diferenças interpessoais e compreensão mútua

O primeiro exemplo é uma atividade que tem o objetivo de


fazer com que o/a aluno/a pense sobre sua própria forma de
ser, que lhe possibilite comunicar essa forma de ser e que lhe
permita descobrir aspectos desconhecidos de outros/as
alunos/as. É uma atividade proposta para estudantes de 9
anos, com uma duração de 75 minutos.
A seqüência metodológica sugerida é a seguinte:
– O professor dá a cada criança uma folha de papel com
questões tais como: Que coisas você acha que faz bem? Que
coisas você acha que não faz bem? O que você mudaria em
você mesmo se pudesse? Por quê? Se você pudesse ser outra
pessoa, quem você queria ser? Por quê? Espera-se que as
crianças respondam as questões durante um período de 15
minutos.
– Pares de crianças são selecionados ao acaso e durante 15
minutos cada criança explica à outra suas respostas e
responde a questões da outra. O objetivo é que elas tenham
uma compreensão adequada.
– Cada par faz um desenho, tentando expressar em quais
aspectos elas são diferentes e nos quais são similares.
–Os desenhos são exibidos simultaneamente para toda a
turma e as crianças vêem essa exposição.
O primeiro comentário tem a ver com o significado
específico que a atividade tem por si mesma, tentando
mostrar a especialização de seu discurso e sua realização
social concreta e “canônica”.3 Observe que não há nenhum
texto externo que seja fornecido nessa classe. Nada para ser
lido, nada para ser ensinado. Existem apenas algumas
questões dirigidas à produção, pelas próprias crianças, de
seus “textos de identidade”4, que devem ser colocados no
contexto de uma espécie de dramatização ampla. É nessa
dramatização que os textos pessoais serão citados e relocados
num texto global que pode ser considerado como o
“conteúdo” da atividade, como seu discurso específico. O que
é dramatizado aqui é, basicamente, uma certa idéia sobre as
pessoas e sobre as relações entre as pessoas, e uma certa
moldagem moral dessa idéia. Em outras palavras, uma ordem
social imaginária e um sujeito individual imaginário, ambos
construídos a partir de uma perspectiva moral. Com relação à
pessoa individual, o discurso específico dessa prática
pedagógica implica a idéia de que todo mundo tem qualidades
pessoais, de que é possível conhecê-las e avaliá-las
relativamente a alguns critérios, de que é possível mudar
coisas em si próprio a fim de se tornar uma pessoa melhor ou
a fim de realizar os objetivos que a pessoa pode propor para si
própria, e assim por diante. Para sintetizar com uma fórmula,
o que é dramatizado aqui é a auto-identidade pessoal. Com
respeito às relações entre pessoas, o que é representado é,
primeiramente, a idéia de que as pessoas são diferentes, a
idéia de que é possível comunicar a sua própria forma de ser,
a idéia de que é possível que cada um compreenda as
qualidades do outro e possa avaliá-las, e assim por diante. Em
suma, o que é dramatizado são diferenças interpessoias e a
comunicação interpessoa ou, em outras palavras, a
singularidade do eu e da compreensão mútua. Além disso,
embora não esteja muito explícito nessa atividade, essa
identidade pessoal, essas diferenças interpessoais e essa
compreensão mútua são considerados de um ponto de vista
moral. Assim, relativamente à moldagem moral dessa espécie
de representação dramática do social, o que é representado é
a idéia de que é necessário e valioso viver em conjunto, de
forma amigável, apesar das diferenças.
Com respeito ao significado contido na dramatização,
espera-se que ele seja “estabelecido” pelo discurso do
professor na apresentação e realização da atividade e nas
interpretações, citações e relocações e avaliações que devem
ser feitas dos textos produzidos pelos/as estudantes. Alguma
afirmação deve ser feita sobre o significado do que está sendo
feito na atividade de forma que as crianças possam ver seu
auto-retrato pessoal como uma exibição moral pública de si
próprias, ou de forma que elas possam ver seu diálogo
subseqüente no interior dos pares como uma instância de
compreensão mútua, ou de forma que elas possam ver seus
desenhos como uma expressão de diferenças e similaridades
morais interpessoais. Utilizando alguns dos conceitos de
Bernstein, o contexto deve mostrar as marcas de sua
especialização, de forma que textos legítimos possam ser
produzidos. Nesse sentido, uma análise da especificidade
dessas práticas deve ser uma análise da especialização de seu
discurso. E, obviamente, qualquer discurso especializado
exige procedimentos para estabelecer e controlar essa
especialização e critérios para legitimar os textos. Aqui, a
legitimidade dos textos depende de seu significado
contextual, isto é, de seu significado de identidade pessoal,
diferenças e similaridades interpessoais, compreensão
interpessoal e dos valores e normas morais com os quais esses
significados são moldados. Assim, os produtos dessa
atividade, isto é, os textos concretos e visíveis que são
produzidos, são uma função da especificidade de seu discurso
ou, em outras palavras, da forma pela qual eles são
classificados nesse contexto pedagógico particular. Temos,
agora, uma prática discursiva especializada que produz um
“discurso de educação moral”. Esse discurso de educação
moral pode ser considerado como uma articulação de textos
particulares e como o regulador de sua produção.6
Eu disse antes que um texto é um texto de educação moral
quando tem o significado estabelecido pelo contexto
pedagógico específico. Além disso, esse contexto tem que
incluir as regras para a produção e interpretação de
enunciados concretos, o que me parece ser crucial para
desenvolver uma análise sociológica das práticas pedagógicas
da educação moral. Na verdade, essa análise deve lidar, numa
abordagem primeira e preliminar, com a forma como certos
tipos de texto são socialmente produzidos e com a forma como
eles adquirem seu significado socialmente constituído. Mas a
noção de contexto freqüentemente simplifica
demasiadamente a discussão, em vez de enriquecê-la, uma
vez que a oposição entre um texto e seu contexto parece
pressupor que o contexto é objetivo e dado, determinando,
mecanicamente, o significado do texto. Como conseqüência,
empregam-se, ao mesmo tempo, como pressupostos
heuristicamente simplificadores, uma concepção positivista
do contexto e uma simplificação exagerada da relação texto-
contexto. Obviamente, as coisas não são assim tão simples. O
contexto não é dado mas permanentemente produzido e
reproduzido através dos eventos que estão ocorrendo no
curso da interação e, a fim de produzir um texto com
significado contextual legítimo, é necessário envolver-se em
complexas estratégias interpretativas e realizacionais. Com
respeito às práticas educacionais, os eventos que produzem e
interpretam o contexto precisam ser elucidados e analisados,
se quisermos compreender, primeiramente, como eles são
executados e, em segundo lugar, o que está sendo transmitido
e adquirido, e como isso é transmitido e adquirido. Em minha
opinião, os conceitos de classificação e de enquadramento de
Bernstein evitam tanto o posivitivismo quanto a simplificação
do contexto e são extremamente potentes para ressaltar os
complexos processos de transmissão e aquisição de
significado no interior das práticas sociais. Um texto de
educação moral é produzido através das marcas que
estabelecem a classificação e através das ações que
enquadram as realizações. Na atividade aqui descrita, tanto a
classificação quanto o enquadramento referem-se aos textos
de uma forma indireta. Deixem-me dar um exemplo. Espera-
se que o professor introduza a atividade, mostrando seu
significado moral, isto é, estabelecendo a classificação. Ao
dizer, por exemplo:

nesta classe há muitas crianças e, como vocês sabem, cada


uma é diferente. Alguém é bom no futebol, um outro é bom
em pintura… assim, vamos fazer algo a fim de ver quanto
somos diferentes… de forma que possamos nos conhecer
melhor… mas observem que, às vezes, não estamos satisfeitos
com o jeito como somos, algumas vezes gostaríamos de ser
capazes de fazer melhor as coisas… assim, tomem uma folha
de papel…

Essa apresentação estabelece a classificação, isto é,


estabelece o significado moral das coisas que vão ocorrer.
Adicionalmente, espera-se que o professor controle quaisquer
realizações ilegítimas, ao fornecer, de uma forma mais ou
menos implícita, os critérios para o significado. Imaginem
que na primeira parte da atividade uma criança pergunte a
outra: “você acha que eu sou desorganizado ao fazer meu
trabalho? … porque a minha mãe diz…”. O professor pode
dizer: “…vamos, João, pense sozinho…”. O aluno replica:
“Ah!, é uma prova!” (e esse é, obviamente, um exemplo do que
eu chamaria de reconhecimento incorreto, uma vez que o
significado, considerado isoladamente aqui, não está
relacionado ao domínio de um contexto avaliativo).
Retornando ao exemplo, frente à sugestão de que se trata de
uma prova, o professor pode responder: “Obviamente não,
mas estamos aprendendo a pensar sozinhos agora… assim,
você não precisa da opinião de Ana ou mesmo de sua mãe…
escreva o que você pensa!”. Nesse caso, o enquadramento da
realização ilegítima (isto é, perguntar a outra criança)
estabelece outra vez qual é o significado moral do texto: nesse
caso, a singularidade da autoria, a sinceridade, o auto-
conceito. Imaginem que, na exposição final, uma criança diga:
“Oh!, o pôster de João e Ana é muito ruim”. O professor pode,
então, perguntar: “Por que você pensa assim”?. E o estudante
pode replicar: “Bem, não é colorido”. O professor pode dizer:
“Mas não precisamos de cores para que possamos nos
expressar… essa não é uma aula de arte”. Assim, nos exemplos
anteriores, o significado moral dos textos tem que ser
transmitido e adquirido. De acordo com Bernstein, a
aquisição é uma questão de adquirir as regras de
reconhecimento e realização. O adquirente pode ser visto
como uma unidade de produção textual, como um locutor. A
idéia seria de que a produção de textos é estruturalmente
regulada pelas características da situação comunicativa e que
o que deve ser aprendido são precisamente os princípios que
regulam a comunicação. Assim, aquilo que o aluno
tacitamente adquire são esses princípios regulativos.
Se, após a atividade, perguntarmos às crianças o que elas
aprenderam, podemos encontrar dois tipos de respostas. A
primeira, “estamos aprendendo agora como fazer recursos
visuais”, por exemplo, mostra um reconhecimento do texto
mas não de seu significado. A segunda, “nós estamos
aprendendo quanto somos diferentes”, por exemplo, mostra
um reconhecimento correto. Mas imaginem uma terceira:
“estamos aprendendo a refletir e a nos comunicar entre nós”.
Essa criança não está falando sobre o conteúdo particular
dessa atividade, mas sobre seus procedimentos. Se a resposta
fosse: “nós estamos aprendendo a ser sinceros e a nos
compreender mutuamente”, a criança estaria mostrando o
significado moral dos procedimentos.
Esse é um ponto muito importante porque, na educação
moral, o que se pretende que os alunos aprendam são
procedimentos. Eu indiquei esse aspecto em meu exemplo da
criança que pede ajuda. Na educação moral, as competências
a serem aprendidas são vistas, principalmente, como
competências de procedimento. Por um lado, as atuais
concepções se reivindicam, em geral, como liberais e abertas,
ao dizer que a educação moral não está preocupada com a
transmissão de valores ou com normas morais, mas com a
aquisição de competências de reflexão e comunicação. O
objetivo é o de capacitar as crianças a construir suas próprias
opções relativamente a valores e seus próprios princípios de
comportamento. Por outro lado, as atuais teorias de instrução
moral e de desenvolvimento moral se concentram, em alto
grau, em procedimentos. Como conseqüência, descobrimos
que certos procedimentos estão investidos com significado
moral e que a construção do eu moral é vista como o resultado
da participação em certas ações. Para exemplificar esse ponto,
deixem-me voltar para a atividade que eu vinha descrevendo.
A identidade moral pessoal, as diferenças e as
similaridades morais interpessoais, bem a compreensão
moral interpessoal – isto é, o significado moral dos textos que
são produzidos – são também representados na forma pela
qual certas ações são executadas. Na verdade, as crianças
devem executam certas ações e devem executá-las de forma
apropriada. E “executá-las de forma apropriada” refere-se,
neste contexto, a desempenhos que signifiquem o que eles
têm que significar. É porque elas são ações significativas que
elas podem ser chamadas de rituais, se compreendemos por
rituais algumas ações sociais nas quais a forma do social é
expressiva, na medida em que contém algum significado
reconhecível.
O primeiro ritual é uma espécie de auto-exame e auto-
avaliação. Esse ritual deve ser executado por cada criança,
sozinha, e sob a regra normativa da sinceridade. Não se trata
de produzir uma longa lista de atributos, ou de ser original,
ou mesmo de escrever bem. Trata-se de ser sincero. É por essa
razão que não ocorre uma comunicação horizontal e que não
se utilizam livros ou notas. E é também por essa razão que se
pode esperar um forte controle sobre as regras do ritual. As
crianças devem expressar o significado de sua ação e o fato de
que o que elas estão fazendo é examinar e avaliar a si próprias
não apenas nos textos produzidos – no que escrevem no papel
– mas devem também expressar isso na forma como esses
textos são produzidos, isto é, em seu silêncio, em seu
isolamento e em sua concentração.
O segundo ritual é uma conversação interpessoal e deve
ser executado sob a regra normativa de tentar produzir uma
compreensão mútua. É essa regra normativa que determina
quais são as perguntas legítimas e quais são as respostas
legítimas que as crianças podem fazer umas às outras e, por
causa disso, podemos esperar um controle permanente na
obediência a essa regra. Apenas aquelas ações com
significados vinculados à compreensão mútua são permitidos.
Inversamente, ações com significados não vinculados à
compreensão mútua são proibidos. E as crianças devem
expressar o significado de sua ação – que elas estão se
compreendendo mutuamente – não apenas em suas palavras,
mas na forma pela qual se comunicam, isto é, em maneiras
tais como atenção, seriedade, e assim por diante.
A terceira parte da atividade, fazer um desenho que
expresse as diferenças e similaridades, pode ser
compreendida como um ritual de comparação e diferenciação
interpessoal. Finalmente, a última parte da atividade, expor
os desenhos e ver os desenhos produzidos por outros, pode
ser vista como uma celebração da classe inteira como uma
unidade social, constituída pelos diferentes indivíduos que
são capazes de se conhecerem mutuamente.
Concentremo-nos no primeiro e segundo procedimentos.
No primeiro, temos uma ação que é classificada como reflexão
a fim de fazer com que a pessoa se apresente publicamente,
tendo como regra a sinceridade. No segundo, temos uma ação
que é classificada como comunicação interpessoal, tendo
como regra a compreensão mútua. Assim, os alunos estão
aprendendo, ao mesmo tempo, a ação, sua classificação e os
critérios para sua classificação.
Voltando-nos agora para o segundo procedimento, o que
diz respeito à comunicação, os/as estudantes estão
aprendendo, primeiramente, a se fazerem, mutuamente,
certos tipos de perguntas e a fazê-lo de uma certa forma; em
segundo lugar, eles/as estão aprendendo que certas perguntas
e respostas e certas formas de perguntar e responder são
definidas como “compreensão mútua”; e, em terceiro lugar,
eles/as aprendem os complexos valores, regras e
características retóricas que uma interação tem que ter para
que seja classificada como “compreensão mútua”.
Focalizemos agora o tipo de discurso utilizado e
aprendido nessa atividade, concentrando-nos,
primeiramente, nos textos que devem ser escritos e expostos.
Observem que as crianças são levadas a manipular uma
linguagem que, neste caso, é feita de atribuições e auto-
atribuições, bem como de auto-avaliações. Trata-se de um
processo de auto-atribuição, de um jogo de linguagem. O que
elas devem produzir são alguns textos contendo atributos
pessoais que devem ser comparados e avaliados, fornecendo-
se critérios para essas comparações e avaliações. Temos,
assim, atributos, comparação de atributos juntamente com
critérios de comparação, e a avaliação de atributos
juntamente com critérios de avaliação. Nos textos orais a
serem produzidos durante os diálogos ou durante a parte final
de exposição, as crianças têm que manipular uma linguagem
interpessoal que contém, basicamente, questões e respostas
pessoais. Assim, os procedimentos estão embutidos num tipo
particular de jogo de linguagem. Nesse contexto, apenas
mencionarei de passagem que é interessante que a
manipulação desses jogos de linguagem deve ser considerada
como uma competência moral e, assim que uma tal linguagem
deve estar investida, ela própria, com significados morais.
Apresentarei agora o último comentário sobre esta
atividade, completando assim as distinções que foram
introduzidas. A matéria será agora a construção do eu.
Primeiramente, é possível estabelecer uma relação entre
interrogação e auto-interrogação. Na verdade, o discurso,
nessa atividade, deve ser considerado como um discurso
interrogativo. Nesse caso, a interrogação produz auto-
interrogação e, inversamente, os resultados da auto-
interrogação produzem critérios para interrogar o outro. Dito
de forma mais geral, a educação moral deve ser considerada
como uma gramática da interrogação moral do eu, a fim de
fazer com que o eu se torne público.
Nesse processo, e utilizando o vocabulário de Bernstein,
as fronteiras entre o dentro e o fora são enfraquecidas. Na
verdade, todas as disciplinas educacionais que têm algum
caráter moral (Língua e Artes, por exemplo) mostram as
mesmas e fracas fronteiras entre o dentro e o fora porque em
todas elas é exigido algum tipo de relação pessoal com a
matéria, e se exige dos alunos algum tipo de exposição pessoal
do eu. Assim, todas elas incluem alguma gramática para a
interrogação do eu e para a exposição pessoal. É ao aprender
os princípios e regras subjacentes dessa gramática que o eu é
construído. Na atividade descrita, as crianças se envolvem
numa espécie de diagnóstico e exibição pública do eu. É como
uma objetivação do eu para inspeção pública, que implica
tanto interrogação quanto auto-interrogação. Além disso,
implica em distanciar-se do conteúdo de seu próprio
diagnóstico. Na verdade, a exibição pública do eu tem certos
efeitos. O sujeito pode se ver fora de si mesmo e pode se ver
do ponto de vista dos outros. Neste caso, nas perguntas que
lhes são dirigidas, na comparação de seu auto-retrato com o
de seus parceiros, ele pode se ver no efeito que sua própria
auto-descrição tem na exposição final.
Com respeito ao eu específico que é construído na
educação moral, as crianças aprendem duas coisas ao mesmo
tempo: por um lado, as características específicas da
gramática de auto-interrogação e exibição pessoal que
ocorrem na educação moral; e, por outro lado, a classificação
dessa gramática como uma gramática moral. Isto é, elas
aprendem simultaneamente o que conta como moral nas
experiências concretas que elas têm de si mesmas e o que
conta como moral nos textos pessoais e públicos específicos
que elas devem produzir. O sujeito produz textos, mas, ao
mesmo tempo, os textos produzem o sujeito. As práticas
discursivas produzem, ao mesmo tempo, os textos e a
identidade de seus autores.
Os dois aspectos da construção do eu aqui ressaltados,
isto é, as fracas fronteiras entre o dentro e o fora, e a produção
e classificação de certa experiência do eu como experiência
moral, nos permitem colocar o problema do
comprometimento moral que é exigido na educação moral.
Esta questão é desenvolvida no exemplo seguinte.

Mudando a si próprio: auto-avaliação e auto-domínio

Há um outro exemplo com a mesma função auto-


expressiva e auto-avaliativa, mas com menos características
públicas, e que mostra mais claramente o que chamarei de
“estrutura confessional”.7 Trata-se de uma atividade que
pode ser adaptada a qualquer idade e conteúdo, e está dirigida
à definição do/a aluno/a e à modificação daqueles aspectos de
seu próprio comportamento que ele/ela não goste.
O procedimento é o seguinte:
– O professor introduz a possibilidade de auto-
monitoramento e de mudança do comportamento que todos
considerem como sendo não satisfatório e fornece um
instrumento para os/as estudantes na forma de um “folha de
auto-relatório” e que serve para o auto-controle.
– As instruções exibidas na folha são os passos que
o/a estudante deve seguir: observe seu comportamento
durante um certo período e anote aquilo que você não gosta e
quer mudar; escolha um comportamento concreto que você
queira modificar e anote; pense em como você quer mudar
esse comportamento e pense em qual comportamento você
quer que substitua o comportamento indesejável bem como
nos passos necessários para mudá-lo; anote tudo isso. Pense
numa forma de se recompensar quando tiver algum progresso
e anote isso; ponha em prática os procedimentos decididos e
mantenha um registro dos sucessos e fracassos durante um
certo período de tempo; avalie seus resultados utilizando a
folha de auto-relatório; se você alcançar essas metas, dê a si
próprio uma recompensa (sugere-se na própria folha que a
melhor recompensa é estar satisfeito consigo mesmo).
– Obviamente trata-se de um trabalho privado que não é
apresentado nem avaliado publicamente. Entretanto, exige-
se que se faça alguma dramatização dessa realização na sala
de aula. As possibilidades sugeridas consistem em reservar
algum tempo em aula para cada aluno/a trabalhar em sua
folha e promover um debate contínuo sobre a importância, o
uso correto e os resultados possíveis da atividade.
Qual é o significado dessa atividade escolar? Ou, em
outras palavras, o que está sendo dramatizado com respeito à
ordem moral e ao sujeito moral? É, outra vez, a idéia de que
as pessoas têm uma identidade pessoal, uma forma pessoal de
ser e agir, mas, neste caso, essa identidade pessoal é
fortemente marcada como identidade moral. A identidade
moral não é uma questão de exibir similaridades ou
diferenças, mas de se avaliar a partir de uma perspectiva
moral clara. Observe que, neste caso, os critérios de avaliação
são muito abertos (gostar ou não de seu próprio
comportamento). Mas na maior parte dos casos esses critérios
estão relacionados a valores ou princípios morais concretos
que têm sido considerados em outras atividades de educação
moral. Por exemplo, o auto-controle com respeito à tolerância
pode ser proposto após se ter feito algumas atividades
escolares relacionadas com esse valor. Conseqüentemente,
um outro significado da simples proposição e realização da
atividade é o compromisso pessoal com a educação moral.
Além disso, a principal representação desempenhada do
sujeito moral é a dramatização da mudança de si mesmo.
Examinaremos, agora, brevemente, o conceito,
desenvolvido por Foucault, de tecnologias do eu, que são
definidas como aquelas tecnologias que

permitem que os indivíduos realizem, por seus próprios


meios ou com a ajuda de outros, um certo número de
operações sobre seus próprios corpos e almas, pensamentos,
condutas e forma de ser, de forma a se transformarem, a fim
de obter um certo estado de felicidade, pureza, sabedoria,
perfeição ou imortalidade (Foucault, 1988, p. 18).

Ou para citar um outro texto:


os procedimentos, tais como existem em toda civilização,
que são propostos ou prescritos aos indivíduos, a fim de fixar
sua identidade, mantê-la ou mudá-la, como função de um
certo número de objetivos e através de relações de auto-
domínio ou auto-conhecimento (Foucault, 1989, p. 134).

Assim, as tecnologias do eu são apresentadas como os


mecanismos práticos que criam, regulam e modificam uma
experiência subjetiva de si mesmo. Além disso, essa
experiência subjetiva de si mesmo pode ser moldada a partir
de um ponto de vista moral, na medida em que pode ser
enquadrada por um código normativo de conduta ou por um
conjunto axiológico de valores a serem alcançados.
Obviamente, é fácil reconhecer como tecnologias do eu tanto
a atividade primeiramente apresentada quanto, e ainda mais
claramente, a atividade que acabei de comentar. Considerarei
como tecnologias do eu toda prática social que
sistematicamente produza auto-reflexão. Entretanto, este
ensaio está preocupado principalmente com a especificade
das modalidades pedagógicas das tecnologias do eu. A
característica mais interessante da abordagem de Foucault é
que através dessas práticas (e no seu interior) duas coisas são,
simultaneamente, criadas. Por um lado, os aspectos da prática
a ser definida como moral, isto é, aquilo que é considerado ou
não relevante de um ponto de vista moral; e, por outro lado, o
significado moral desses aspectos da prática, isto é, a forma
que esses aspectos adquirem quando são classificados como
morais. De acordo com Foucault, as tecnologias do eu
estabelecem, primeiramente, a parte do sujeito que é
considerada como o material de sua conduta moral; em
segundo lugar, a forma pela qual o sujeito define sua relação
com as regras; em terceiro lugar, o trabalho que a pessoa faz
sobre si mesmo a fim de se tornar um sujeito moral; e, em
quarto lugar, os objetivos que o sujeito persegue. A forma
específica que esses aspectos têm num sujeito determinado
constitui, em suma, o sujeito moral.
Entretanto, Foucault não fornece uma teoria dos modos
de realização dessas práticas. A respeito desse ponto, penso
que as tecnologias do eu são realizadas através das práticas
interacionais, nas quais uma certa atribuição de significado
tem lugar. Ou, utilizando outra vez uma das afirmações de
Bernstein, penso que essas tecnologias podem ser descritas
em seu funcionamento como reguladores simbólicos. Além
disso, a presente análise é um esforço para ressaltar o
funcionamento particular desses reguladores simbólicos das
práticas educacionais. Em outras palavras, para examinar o
que acontece às tecnologias do eu quando elas são localizadas
numa lógica pedagógica.
Nessa perspectiva, deixem-me voltar agora para o meu
exemplo. No livro do qual extraí essa prática, as crianças
estiveram, previamente, trabalhando em atividades de
educação moral relacionadas à tolerância. Durante essas
atividades, elas aprenderam a classificar a conduta como
sendo tolerante ou intolerante, a valorizar a tolerância como
uma coisa importante relativamente a certas situações sociais,
a se explorarem e a se avaliarem em relação a esse aspecto do
comportamento, a compreender algumas situações vividas na
escola ou fora dela do ponto de vista da tolerância, e assim por
diante. Em suma, elas aprenderam significados e critérios de
significado com respeito à ordem moral e com respeito a si
próprias como agentes morais. Além disso, ao aprender esses
significados, constituíram-se os quatro aspectos envolvidos
no sujeito moral foucaultiano. Elas adquiriram uma ontologia
moral (comportamentos, atitudes, sentimentos, etc., que
signifiquem tolerância ou intolerância), uma deontologia
moral (qual é o significado de ser tolerante e por que elas se
comprometeram com a tolerância), uma ascética moral (o que
se deve fazer para ser tolerante), e uma teleologia moral (qual
é o objetivo que se tem ao ser tolerante).
Num exemplo real dessa seqüência de atividades,
fornece-se uma folha de auto-relatório que serve para o auto-
controle. Obviamente, muitas coisas acontecem aqui. Esse
momento está altamente carregado de significado e muitas
coisas podem ser descritas de um ponto de vista semiótico.
Vou me concentrar em três delas. Em primeiro lugar, no
funcionamento constitutivo do instrumento na criação de um
objeto particular, o “eu”; em segundo lugar, na construção e
regulação pedagógica de um compromisso pessoal com o
procedimento e, conseqüentemente, com a educação moral,
na medida em que ela tem alguma influência identificável
sobre o comportamento do/a aluno/a; e, em terceiro lugar,
sobre o estabelecimento de uma fronteira simbólica entre o
lado público e o lado privado da atividade.
A estrutura da folha de auto-relatório define e isola uma
visão do eu que tem um domínio específico, estabelece um
deslocamento entre o eu avaliado e o eu desejado, e determina
uma relação entre eles. Através do primeiro mecanismo
(isolamento), é definido aquilo que, exatamente, deve ser
considerado é definido. Por um lado, há uma seleção com
respeito a alguns critérios da corrente de experiências que o/a
aluno/a tem sobre si próprio/a. Observe que os critérios não
são apenas critérios de seleção: eles também estabelecem o
significado dessas experiências pelo simples fato de serem
selecionados a partir desse particular ponto de vista. Critérios
de isolamento não se referem a um conjunto de experiências
já com significado, mas constróem essas experiências de uma
forma particular, na medida em que elas as classificam a
partir de uma perspectiva específica. Por outro lado, há uma
operação de focalização da atenção que produz no/a aluno/a
uma atitude de auto-lembrança, auto-observação e auto-
avaliação, a fim de realizar aquilo que é esperado dele/dela.
Em outras palavras, existe não apenas uma seleção
significativa de experiências, mas uma autêntica produção de
experiências, através de uma área de envolvimento e
compromisso que é colocada na linha de frente. Através do
segundo mecanismo (deslocamento), estabelece-se uma
distância entre o eu real construído e a representação dos
atributos que ele ou ela gostaria de possuir. É no interior
dessa distância que são construídos o significado e a direção
temporal do comportamento do eu. Além disso, permite-se
uma avaliação do progresso em direção aos seus objetivos.
Como conseqüência, o sujeito é investido com poderes de
agente e tem a experiência de ser um sujeito moral distinto.
Eu disse antes que se pedia, aqui, às crianças que
expressassem seu compromisso, a fim de que elas mudassem
a si mesmas. Na verdade, a coisa mais importante a ser feita
na sala de aula é dar significado a “esse mudar a si mesma” e
ao instrumento fornecido: lembre aqui a introdução que o
professor faz, oferecendo a folha de auto-relatório; as
discussões públicas sobre as virtudes do auto-controle; e o
tempo concedido na aula para trabalhar na própria folha.
Nesse contexto, o significado moral de “mudar a si mesma” é
realizado através da concordância em utilizar o instrumento.
Na verdade, o controle sobre o uso e os “resultados” do
instrumento é realizado como auto-controle e considerado
como questão privada. Obivamente, não há nenhuma
avaliação relativamente a esse aspecto. Entretanto, há um
forte controle sobre o procedimento e seu significado.
Observe que, do ponto de vista do professor, não se trata de
uma questão de sucesso ou fracasso em mudar a si próprio. É
suficiente mostrar seu envolvimento. O procedimento é uma
questão pública, mas o conteúdo é uma questão privada. Meu
ponto crucial é que mesmo que a ênfase não esteja no
conteúdo mas apenas no instrumento, o significado de ambos,
do conteúdo e do sujeito moral comprometido com seu
conteúdo, é fornecido pelo próprio instrumento.

O que você pensa?: argumentação moral

Descrevo, agora, a discussão de um dilema moral,


adaptada para crianças de 7 anos. A atividade completa pode
ser completada em 45 minutos. Ela visa dramatizar um
conflito entre a obrigação moral e a lealdade pessoal. O
objetivo geral da discussão é melhorar o julgamento e a
argumentação moral.
O texto do dilema é o seguinte:

Maria é uma aluna de segunda série. Sua escola organiza


um concurso de fantasias de carnaval. Maria é parte do júri e
sabe que é seu dever dar uma opinião honesta. Pedro e Jaime,
que são os melhores amigos de Maria, estão competindo. Na
verdade, suas fantasias não são muito originais e, além disso,
contrariamente as regras, suas fantasias não foram feitas por
eles próprios. Se Maria lhes der uma nota baixa, como ela
deveria, ela sabe que Pedro e Jaime ficarão zangados e talvez
deixem de falar com ela. Deve Maria dar sua opinião honesta
mesmo que isso lhe cause problemas?
A seqüência da atividade é a seguinte:
– O professor lê o dilema e a principal questão que as
crianças devem responder.
– A turma é dividida em grupos de quatro estudantes.
Cada grupo comenta, durante alguns minutos, o dilema e as
respostas à questão.
– O representante de cada grupo apresenta as conclusões,
explicando os principais argumentos que as justificam.
– O professor promove um debate coletivo tanto
contrastando as diferentes visões sobre o dilema quanto
acrescentando algumas questões. É importante levar em
consideração que dois tipos adicionais de questões são
sugeridas pelo professor, a fim de estimular o debate coletivo:
as primeiras são questões pessoais. Você conhece um caso
similar? Você viveu um caso similar? As segundas são
questões gerais. Em que medida podem opiniões diferentes
ser uma razão para terminar amizades?
Em contraste com os dois exemplos anteriores, nos quais
não se fornece nenhum material externo e,
conseqüentemente, os adquirentes têm que se relacionar
apenas consigo mesmos, com seus próprios textos e com seu
próprio comportamento, neste caso há um texto externo
disponível. Este texto externo é o dilema moral. Este fato
torna mais fácil as distinções entre o conteúdo e os
procedimentos, por um lado, e entre o fora e o dentro, por
outro. Podemos distinguir, primeiramente, o conteúdo do
dilema, seu significado moral, a compreensão que a criança
tem do significado, os argumentos da criança sobre ele, e
assim por diante. Podemos também distinguir o tipo de
relações com as quais a atividade é exercida, seu significado
moral, a compreensão que a criança tem desse significado,
bem como as realizações da criança relativamente a ele. Qual
é o significado dessa prática em si e para si? Se examinamos o
que é representado através do conteúdo desse dilema, é, outra
vez, uma idéia sobre a ordem moral e sobre sujeitos morais. A
primeira idéia é a de que as pessoas estão envolvidas em
relações pessoais (amizade) e em atividades que exigem o
dever de agir de acordo com regras ou de acordo com valores
(por exemplo, ser justo em seu voto). A segunda idéia é a de
que algumas vezes é necessário tomar decisões que afetam
outras pessoas, que essas decisões podem envolver conflitos,
que essas decisões podem ser julgadas e criticadas por outros,
que é possível desenvolver argumentos a fim de justificar
essas decisões, que é, algumas vezes, necessário sofrer
desagradáveis conseqüências derivadas da escolha moral, e
assim por diante. O sujeito moral representado aqui é o
sujeito moral da escolha moral e o sujeito do julgamento
moral. Se examinamos, agora, não o dilema, mas a forma do
social no qual a atividade é exercida, pode-se salientar outros
significados. Por exemplo, a sinceridade em expressar as suas
próprias opiniões e argumentos, a argumentação coletiva a
fim de obter a compreensão mútua e o consenso, e o ser justo
na inscrição e consideração de opiniões diferentes. Se
perguntarmos às crianças o que elas estão aprendendo nessa
atividade, podemos obter dois tipos de respostas. A primeira
é dizer que elas estão aprendendo que elas têm que cumprir
seus deveres apesar das lealdades pessoais e a segunda é dizer
que elas estão aprendendo a deliberar e a considerar as
opiniões dos outros. No primeiro caso, a relação com o
conteúdo é dominante, e no segundo caso o que é dominante
é a relação com os procedimentos. Essa distinção permite que
se chegue a certas conclusões. A primeira é que são realizados
diferentes tipos de controle com respeito a cada um dos dois
discursos. Assim, pode-se esperar um controle fraco sobre as
opiniões que as crianças produzem sobre o dilema. Na
verdade, as regras da atividade implicam que é necessário
tomar em consideração qualquer opinião, e que não é possível
avaliá-las explicitamente do ponto de vista dos valores que a
opinião contém. Observe que o componente básico da
ideologia implícita nessas atividades é que não se trata de uma
questão de transmitir valores, mas de permitir e melhorar a
reflexão e a comunicação. Conseqüentemente, as crianças
devem ter o sentimento de que tudo pode ser dito e não
existem restrições relativamente à sinceridade de suas
opiniões e argumentos. Em contraste, pode-se esperar um
forte controle sobre a forma através da qual a atividade é
executada. Conseqüentemente, as crianças devem ter regras
fortes para reconhecer o que é esperado delas a fim de
participar (aqui é necessário manter fortes procedimentos
que garantam – e signifiquem – que a interação é
democrática, tolerante, etc.) e deve-se exercer controles fortes
sobre as realizações ilegítimas nessa ordem. A segunda
conclusão é que embora os aspectos de procedimento sejam
estáveis no tempo, o conteúdo pode mudar. Em outras
palavras, embora seja possível discutir diferentes dilemas
morais de acordo com os tipos de conteúdo com os quais se
quer trabalhar, ou de acordo com a idade dos estudantes, as
tendências básicas dos procedimentos envolvidos na
discussão de um dilema moral são permanentes. Isso significa
que o significado moral dos procedimentos deve ser sempre
celebrado.
Deixem-me concentrar-me na última parte da atividade,
no debate público que é feito, depois que os representantes
apresentam seus resultados. Se examinamos o tipo de
questões que o professor deve utilizar na direção do debate,
encontramos dois deslocamentos discursivos. O primeiro vai
em direção à personalização do conteúdo contido no dilema,
isto é, em direção à relação pessoal do sujeito com seu
conteúdo. O segundo é um movimento discursivo em direção
à generalização, isto é, para transformar uma situação
particular num princípio geral. Isso tem algum interesse
porque podemos encontrar aqui um exemplo muito concreto
de significados privilegiados na educação moral. Deixando de
lado os significados pessoais comentados acima, e nos
concentrando agora nos procedimentos de generalização, é
interessante observar que a abstração e a independência de
contexto no julgamento e no raciocínio são sempre
privilegiadas. Isso está relacionado com o fato de que as atuais
teorias da instrução moral e do desenvolvimento moral estão
baseadas em abordagens kantianas da moralidade e, como
conseqüência, mostram um forte viés em favor de um
raciocínio moral dedutivo e universal, em prejuízo de um
raciocínio interpretativo e contextual; um viés em favor da
argumentação em termos de direitos ou justiça, em prejuízo
de um argumentação feita em termos de considerações
centradas numa preocupação com o outro; e, finalmente, um
viés em favor de considerar a moralidade como uma questão
de obrigação e não como uma questão de valores, sentimentos
ou compromisso pessoal.8
Isso tem algum interesse porque há algumas distinções
com respeito aos tipos de afirmações usualmente feitas no
discurso moral. Mas uma dicotomia particular é de
importância aqui; ela está relacionada com a tipologia
dualista de julgamentos morais da axiologia tradicional.
Seguindo essa tipologia, os julgamentos podem estar
baseados em preferência pessoal/subjetiva ou em princípios
impessoais/objetivos. Ou, dito de forma diferente, podemos
falar apenas por nós mesmos ou podemos falar indicando
algum princípio de validade universal. Penso que é possível
ver esses diferentes tipos de julgamentos não como a
expressão de qualquer tipo de ontologia moral, mas em
relação à dinâmica social de sua produção e avaliação.9 A
idéia é a de que os julgamentos podem ser classificados,
avaliados, comparados, vistos e considerados melhores ou
piores para propósitos particulares e em situações
comunicativas particulares. E, de forma mais importante,
alguns deles podem ser melhorados de forma diferente, em
contextos diferentes. Desse ponto de vista, a questão deveria
ser: qual é o valor contextual de cada classe de enunciados?

Agradecimentos

Uma versão prévia deste ensaio foi escrita no Instituto de


Educação, Universidade de Londres, onde o autor trabalhou
com Basil Bernstein, sobre a definição dos pontos cruciais
relacionados à pesquisa teórica e empírica sobre a educação
moral. Gostaria de agradecer ao professor Bernstein por seu
interesse e importantes sugestões. Partes deste trabalho
foram apresentadas no Seminário de Pesquisa da Unidade de
Pesquisa em Ciências Sociais do Instituto de Educação da
Universidade de Londres; no Seminário de Pesquisa da
Divisão de Educação da Universidade de Sheffield; e no
Seminário de Teoria da Educação da Universidade de
Barcelona. Gostaria também de agradecer a Wilfred Carr,
Stephen Kemmis, Josep Puig e Len Barton por suas críticas e
seus comentários.

Notas

1. Um outro lado do dualismo constitutivo mencionado


tem seu lugar na Filosofia da Educação e em algumas
tendências teoricamente ingênuas da Sociologia da Educação.
Neste caso, o dualismo está baseado na distinção entre
exigências éticas ou sociais normativamente construídas, tais
como “democracia”, “bem-estar” e “cidadania”, e os princípios
que informam a pedagogia. Trata-se de uma questão de
exterioridade entre “princípios éticos” ou “exigências sociais”,
por um lado, e currículo, por outro, de forma que se dirige
uma “concepção ética do homem” reificada e uma “sociedade”
reificada a uma “escola” reificada, a fim de definir suas tarefas
e princípios. Uma rara exceção a essa tendência, numa
tentativa de se distanciar dessa estrutura dualista, encontra-
se em Carr (1991).
2. Apresentar essas atividades concretas como “modelos”,
neste ensaio, não significa que elas são a única possibilidade.
Obviamente é possível perguntar em que tradição elas
surgiram, quais são seus pressupostos filosóficos,
psicológicos ou sociológicos, que concepções de ordem moral,
de sujeito moral e de educação moral estão por trás delas, etc.
De qualquer modo, apenas após se ter uma clara compreensão
de seu funcionamento será possível considerar possibilidades
alternativas.
3. Obviamente, realizações específicas da atividade (e,
conseqüentemente, de seu discurso) podem, claramente,
variar de uma para outra. Um dos focos da teoria do discurso
pedagógico de Bernstein é a análise das modalidades e da
lógica social dessas variações. A questão agora é que tipo de
variações, em relação a que aspectos e como estudá-las. As
práticas pedagógicas interagem com diferentes ideologias
escolares e diferentes orientações docentes na criação de
práticas pedagógicas específicas. Pode ter algum interesse
perguntar em que medida a classe social pode ser um fator
relevante no estabelecimento de variações. As variações nas
práticas pedagógicas são interessantes não do ponto de vista
de sua eficiência, como se diferentes práticas pedagógicas
fossem simplesmente diferentes meios de efetuar o mesmo
conteúdo, mas do ponto de vista de como elas envolvem
diferentes formas e critérios de especialização do discurso da
educação moral, Entretanto, este ensaio está preocupado
apenas com a realização canônica do discurso específico de
certas práticas pedagógicas na educação moral, como um
primeiro passo em direção ao estabelecimento de suas
modalidades. Por “realização canônica” quero significar a
imagem do desempenho da atividade que é projetada através
de sua descrição no livro proposto aos professores.
4. Por textos de identidade, entendo textos nos quais o
sujeito expressa (e constitui) sua própria identidade, de uma
forma particular e num contexto particular. Textos auto-
referenciais são um caso especial importante. Obviamente,
textos de identidade são significativos ao estarem embutidos
num discurso que se dá em práticas e instituições sociais. Eles
têm que ser analisados tanto como constituindo um padrão
social quanto como constituídos por (e no interior de)
relações sociais. Para uma análise textual sugestiva da
identidade pessoal, ver Shotter & Gergen (1990).
5. A prática moral pedagógica é aqui distinguida de outras
práticas discursivas morais. A distinção é baseada na
especificidade das relações discursivas pedagógicas com
respeito a, por exemplo, relações jurídicas, religiosas e
terapêuticas.
6. Nos termos de Bernstein, a educação moral pod ser
considerada como uma categoria social, tendo, assim, sua voz
específica. “A voz de uma categoria social é construída pelo
grau de especialização das regras discursivas que regulam e
legitimam a forma de comunicação” (Bernstein, 1990, p. 23).
Além disso, a prática, as atividades concretas que têm lugar
na educação moral podem ser vistas como a mensagem da
categoria e como os meios de aquisição. A voz regula a
mensagem e a mensagem é o meio de adquirir a voz. Mas com
respeito a essa atividade específica, no seu próprio nível de
análise, o discurso moral especializado (o “conteúdo” da
atividade”) nos quais textos particulares são localizados pode
ser considerado como regulador das subvozes particulares
que fazem parte de cada atividade. Desse ponto de vista, as
subvozes regulam os textos específicos como submensagens
específicas e constituem os meios de sua aquisição.
7. A confissão é uma das tecnologias básicas do eu na
análise foucaultiana. Ela envolve a relação entre a verdade
(auto-exame), a proibição (regra moral) e a vontade.
8. A polêmica entre Gilligan e Kohlberg com respeito à
natureza do julgamento moral pode ser considerada em
relação com este ponto. Ela está baseada numa distinção
entre uma orientação baseada na justiça e uma orientação
baseada na preocupação com o outro, cada uma das quais
implica diferentes percepções morais das relações humanas.
Veja Gilligan (1982) e Gilligan et alii (1988).
9. Sobre a lógica da avaliação na moral e na estética veja
Herrnstein (1988).
Referências bibliográficas

BERNSTEIN, B. Class, Codes and Control 3. 2ª ed.


London: Routledge, 1977.
BERNSTEIN, B. Class, Codes and Control 4. London:
Routledge,1990.
BUXARRAIS, R. et alii. Etica i Escola: el tractament
pedagogic de la diferencia. Barcelona: Rosa Sensat, 1990.
CARR, W. Education for citizenship. British Journal of
Educational Studies. 39, 1991: 373 385.
FOUCAULT, M. The subject and power. In H. Dreyfus &
P. Rabinow (Eds) Michel Foucault: beyond structuralism and
hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press, 1982.
FOUCAULT, M. On the genealogy of ethics: an overview
of work in progress. In H. Dreyfus & P. Rabinow (Eds) Michel
Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics. 2ª ed.
Chicago: University of Chicago Press, 1983.
FOUCAULT, M. The Use of Pleasure. New York:
Pantheon, 1985.
FOUCAULT, M. Technologies of the self. In L. H. Martin,
H. Gutman & P. H. Hutton (Eds.) Technologies of the Self: a
seminar with Michel Foucault. London: Tavistock, 1988.
FOUCAULT, M. Michel Foucault: resumé des cours, 1970-
1982. Paris: Jullia\ qrd, 1989.
GILLIGAN, C. In a Different Voice. Londres: Harvard
University Press, 1982.
GILLIGAN, C., WARD, J. V. & MCLEAN, J. (Eds.)
Mapping the Moral Domain. Cambridge: Harvard University
Press, 1988.
HAIL, R.T. Moral Education: a handbook for teachers.
Minneapolis: Winston Press, 1979.
HERRNSTEIN, B. Contingencies of Value: alternative
perspectives for critical theory. London: Harvard University
Press, 1988.
HERS, R.H., MILLER, J.P. & FIELDING, G.D. Models of
Moral Education: an appraisal. New York: Longman, 1980.
KOHLBERG, L. Essays on Moral Development Vol. 1: The
Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper &
Row, 1981.
KOHLBERG, L. Essays on Moral Development. Vol. 11.
San Francisco: Harper & Row, 1984.
KOHLBERG, L., LEVINE, C. & HEWER, A. Moral Stages:
the current formulation of Kohlberg's theory and a response
to critics. Basel: S. Karger, 1983.
KUHMERKER, L., MENTKOWISKY, M. & ERICKSON,
V.L. Evaluating Moral Development and Evaluating
Educational Programs. New York: Character Research Press,
1980.
PIAGET, J. The Moral Judgement of the Child. New York.
Free Press, 1965.
SHOTTER, J. & GERGEN, K.J. (Eds.) Texts of Identity.
London: Sage, 1990.
TURIEL, E. The development of social concepts of social
structure: social conventions. In J. Click & A. Clarke Stewart
(Eds.) Studies in Social Cognitive Development. New York:
Gardner Press, 1978a.
TURIEL, E. Social regulations and domains of social
concepts. In W. Damon (Ed.) New Directions for Child
Development. San Francisco: Jossey Bass, 1978b.
TURIEL, E. Domains and categories in social cognitive
development. In W. Overton (Ed.) The Relationships Between
Social and Cognitive Development. Hillsdale: Erlbaum, 1984.