Você está na página 1de 187

Celso Antunes

MANUAL DE TÉCNICAS
DE DINÂMICA DE GRUPO
DE SENSIBILIZAÇÃO
DE LUDOPEDAGOGIA

5- Edição

VOZES
P e tró p o lis
1992 ; ;
© 1987, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
Brasil

Diagram ação
V alderes Barboza

ISBN 85.326.0365-3
Sumário

1. A QUEM ESTE LIVRO SE DESTINA, 9

2. CO M O TUDO COMEÇOU, 13

3. AS TÉCNICAS E U M A EDUCAÇÃO PARA O AG ORA, 17

4. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS, 19

Técnica n. 1 — A uté drom o , 20


Técnica n. 2 — Cochicho, 24
Técnica n. 3 — Jogo de Palavras, 25
Técnica n. 4 — Jogo do Telefone, 27
Técnica n. 5 — Fórum, 28
Técnica n. ü — H lp era iq ulp élago , 29
Técnica n. 7 — Painel Integrado, 30
Técnica n. 8 — A rq u ip éla go , 34
Técnica n. 9 — Dobro ou Nada, 35
Técnica n. 10 — Copa, 3(3
Técnica n. 11 — Copão, 40
Técnica n. 12 — C libe r, 43
Técnica n. 13 — Peritos e In te rro g a d o re s,
Técnica n. 14 — Torneio, 48
Técnica n. 15 — Cara ou Coroa, 49
Técnica n. 16 — Painel de D ebates, 50
Técnica n. 17 — Painel A b e rto , 52
Técnica n. 18 — Bingo, 54
Técnica n. 19 — Painel com E spe cia listas,
Técnica n. 20 — B ra in sto rm in g , 59
1tJCMÍUB li. 2()íiI — Ü ra insto rm ing -C ria tivida de , 61
1ci iiM.a n. 21 — Irm lo g o , 63
1ÚCIIÍC.I D. 22 — Painel O .V ., 64
1Monica li. 23 — S em inário, 65
Técnica n. 24 — Quem é Quem, 68
1ócriicíi n. 25 — S im pósio, 69
1é ciiica n. 26 — R ebuliço, 71

TÉCNICAS DE SENSIBILIZAÇÃO, 73

Técnica n. 1 — Quem Conta um Conto, 75


Técnica n. 2 — A u tó g ra fo s, 77
Técnica n. 3 — Painel de R elacionam ento, 78
Técnica n. 4 — A presentação, 80
Técnica n. 5 — S ím bolos, 82
Técnica n. 6 — A lb atroz, 83
Técnica n. 7 — P erso na lity, 86
Técnica n. 8 — K now ledge, 87
Técnica n. 9 — Passeio nos M ares D ista ntes, 88
Técnica n. 10 — Elenco S ensacional, 91
Técnica n. 11 — Eleição, 92
Técnica n. 12 — M ess, 94
Técnica n. 13 — A usdruck, 96
Técnica n. 14 — Jogo dos Q uadrados, 97
Técnica n. 15 — Q uadrados C om plicad os 1 e 2, 99
Técnica n. 16 — Rótulos, 102
Técnica n. 17 — Experiência, 103
Técnica n. 18 — Opção de V alores, 105
Técnica n. 19 — H ierarquia, 106
Técnica n. 20 — Proury, 108
Técnica n. 21 — A rco -Íris, 110
Técnica n. 22 — N icknam e, 111
Técnica n. 23 — G eschenk, 112
Técnica n. 24 — Passa-Passa, 113
Técnica n. 25 — Estudo do Caso, 113
Técnica n. 26 — Diálogo, 115
Técnica n. 27 — Rebuliço, 116
Técnica n. 28 — Change, 118
Técnica n. 29 — Faces, 119
Técnica n. 30 — N arciso, 120
Técnica n. 31 — D e fie r, 121
Técnica n. 32 — Contração, 123
Técnica n. 33 — Ser O Que R ealm ente Se É, 124
Técnica n. 34 — Jogo das M ãos, 126
Técnica n. 35 — G arrafas I, 127
Técnica n. 36 — G arrafas II, 130
Técnica n. 37 — Blocos I, 131
Técnica n. 38 — Biocos II, 133
Técnica n. 39 — D escobrindo Q ualidades, 135
Técnica n. 40 — C írculo de E ncerram ento, 135

6. TÉCNICAS LUDOPEDAGÓGICAS, 139

Jogos para d e sen volve r a atenção e a concentração, 141

Jogo de atenção n. 1— A lfa b e to V ivo, 141


Jogo de atenção n. 2— M eu Pai Tem uma Loja, 142
Jogo de atenção n. 3— Para Que Serve?, 142
Jogo de atenção n. 4— F ofocando, 142
Jogo de atenção n. 5— Frutas da Q uitanda, 143
Jogo de atenção n. 6— Passeio de C arruagem , 143
Jogo de atenção n. 7 '— Perguntas e R espostas Trocadas, 144
Jogo de atenção n. 8— A p o n te O Que O uviu, 144
Jogo de atenção n. 9— Q uebra-C abeça Lógico, 145
Jogo de atenção n. 10 — Capéu-Chapéu, 147

Jogos para desenvolver a se n sib ilid a d e tá c til e a acuidade visiu a l, 149

Jogo n. 1: Você Ficou D ife re n te ? , 150


Jogo n. 2: Cores e Formas, 150
Jogo n. 3: O bjetos, 150
Jogo n. 4: Comandante, 151
Jogo n. 5: O Osso do C achorro, 151
Jogo n. 6: C olheres de Pau, 152
Jogo n. 7: O Homem da Lua, 152
Jogo n. 8: C orrida das A g u lh a s, 153
Jogo n. 9: Anúncios e P ublicidade, 153
Jogo n. 10: Feijoada, 153

Jogos para desenvolver o paladar e a audição, 154

Jogo n. 1: Caçada, 155


Jogo n. 2: No Castelo dos M il Sons, 155
Jogo n. 3: No C astelo dos M il G ostos, 155
Jogo n. 4: O Em brulho, 15B
Jogo n. 5: No Templo dos M il Chás, 156
Jogo n. 6: Jacó o Raquul, 157
Jogo n. 7: Apito Oculto. 157
Jogo n. 8: Montagem e Desmontagem, 158
Jogo n. 9: Conquiste 5eu Lugar Sem Barulho, 158
Jogo n. 10: Manhã de Primavera, 158

Jogos para de se n vo lve r a im aginação e a cria tivida de , 160

Jogo n. 1:Mensagens Cifradas, 160


Jogo n. 2:Forca, 161
Jogo n. 3: Alfândega, 162
Jogo n. 4: Nos Cantos da Sala, 163
Jogo n. 5: Transmissão, 163
Jogo n. 6: Puxa-Palavras, 164
Jogo n. 7: Não diga Não, 164
Jogo n. 8: Crim e Sanfonado, 165
Jogo n. 9: Problemas Que Desafiam aInteligência, 165
Jogo n. 10: Jogos com Palitos deFósforo e Jogos Tipo Caminhão de
Mudança, 167

Jogos para d e se n vo lve r a m otricidad e, 169

Jogo n. 1: A Travessia do Rio, 170


Jogo n. 2: Caixa de Surpresas, 171
Jogo n. 3: Corrente Maluca, 171
Jogo n. 4: O Ouadrado da Am izade, 172
Jogo n. 5: Frutas da Quitanda na Cadeira, 172
Jogo n. 6: Piscada Fatal, 172
Jogo n. 7: Turismo Maluco, 173
Jogo n. 8: Alfabeto Dinâmico, 173
Jogo n. 9: Caranguejos, 174
Jogo n. 10: Gato e Rato, 174

7. OS PROGRAMAS, 177

Ficha de observação comportamental do educando nos jogos, 181


Gincanas para crianças de 10 a 14 anos, 187

8. AS TÉCNICAS E O DESAFIO DO A M A N H Ã , 189


I

A quem este livro se destina

Este livro representa o produto de uma experiência de vinte e


cinco anos em trabalhos de Dinâmica de Grupo, tanto em escolas de p ri­
meiro, segundo e terceiro graus, atuando como professor, orientador edu­
cacional e diretor, como em empresas de naturezas diversas, organizando
e conduzindo seminários na área de Gerenciamento e Recursos Humanos,
ou ainda em cursos de treinam ento e reciclagem do pessoal, ou identifi­
cação de lideranças. As mais de cem técnicas propostas, com as devidas
adaptações, podem prestar-se também a outros usos, dos quais não se
excluem propostas diversas de jogos ou gincanas para a educação no lar
e am bientes voltados para o desenvolvim ento do espírito crítico, a for­
mação da personalidade da criança e do Jovem, e o melhor relacionam en­
to pessoal do adulto.
As técnicas ora apresentadas, am plam ente aplicadas pelo Autor
em suas atividades ou aprendidas em diferentes cursos e seminários, re­
presentam uma rigorosa seleção, devidam ente adaptada à realidade bra­
sileira. Após tantos anos de experiência prática, será impossível negar
que a maior parte das técnicas, entretanto, são criações do autor a partir
de análises comportamentais dos participantes em diferentes situações
educacionais. Trabalhando com alunos, em presários, crianças carentes e
Institucionalizadas, presidiários e um enorme segmento de grupos d ife­
renciados, foi possível criar ou adaptar determinadas técnicas que, lenta
e progressivamente, puderam ser aprimoradas para uma apresentação
neste trabalho.

Considerando as observações expostas, acreditamos qi<e este tra­


balho será muito útil a p ro fe s s o re s de p rim e iro , segundo e te rc e iro graus,
que poderão dispor de diversas técnicas para aplicação em qualquer dis­
ciplina curricular ou em atividades que visem o despertar do espírito crí­
tico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com estudantes no

9
desenvolvimento de um conteúdo específico, acreditamos na utilidade das
técnicas também para orie n ta d o re s pe dagógicos em trabalho com profes­
sores, mas principalmente para o rie n ta d o re s educacionais em programas
desenvolvidos dentro e fora das salas de aula e que visem o despertar
do educando para valores, raramçnte vivenciados no conteúdo curricular
desta ou daquela disciplina.

A ampla validade do emprego das técnicas em diferentes situa­


ções escolares, entretanto, não exclui a importância de sua aplicação em
atividades empresariais voltadas para o treinamento do pessoal e, nesse
caso, extremamente válidas para esp e cia lista s em ativid a d e s d e re c ic la ­
gem, seleção do pessoal ou uma ampla variedade de profissionais que
trabalhem na área de R ecursos Hum anos e A d m in istra çã o de Pessoal. Acre­
ditamos também que o presente trabalho poderá ser útil para recre acio nis-
tas em ativida des lú dica s e form ativa s, mas principalmente para pais que
pretendam p ro m o ve r b rinca deiras in te re ssa n te s com seus filh o s, e que
guardem, além de uma objetividade lúdica explicita, um desejo coerente
de atuar de maneira extremamente decisiva em sua formação.

Observando-se o plano geral do presente trabalho através de seu


sumário, é fácil identificar uma tríplice divisão, As técn icas pedagógicas,
de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala de aula e,
eventualmente, um emprego em seminários para empresários quando exis­
ta a necessidade da transmissão de informações e sua assimilação com­
pleta. As técn icas ludopedagóglcas são fundamentalmente, mas não ex­
clusivamente, preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e,
desta forma, podem ser utilizadas também em escolas, em programas de
recreação e em acampamentos de férias ou finais d& semanas, por recrea-
cionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por
casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criativi­
dade de seus filhos. As técn icas de sensibilização, finalm ente, envolvem
finalidades que integram os objetivos das anteriores. São muito úteis em
programas de orientação profissional e em atividades de integração so­
cial do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego
em atividades de orientação educacional, treinamentos de pessoal ou qual­
quer outra circunstância que envolva a presença de grupos e o compro-
~ i •: ü£rz,e<:âr sua dinám/ca na busca de um objetivo claramente
definido.

ilé m dessa dWisão *m uniriaríe* 3 cbra procfte tam*


•*- '• •* -V j '-i- -V T V V .- .V ! V .w . ^ ‘ u \ú ô h X i'C * . p tfW tá ttift 0 -

voikos c uma conclusão sobre tudo quanto pudemos aprender com as dl*
fournies atividades que uru nos propomos sumariar. Jamais acreditamos
que o emprego de uma técnica deva seguir literalm ente os esquemas apre­
sentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à
realidade circunstancial. Entretanto advertimos que cada uma das mais de

10
cem atividades apresentadas foram aplicadas durante anos em circunstân­
cias e grupos diversos e, por isso, representam uma forma de trabalho ex­
tremamente sensível a certas mudanças que. alterando suas proposições,
podem subverter profundamente os objetivos que com a técnica se pro­
curou desenvolver.
2

Como tudo começou

Minha vida profissional seguiu caminhos não exatam ente sem e­


lhantes aos que eu traçara ao ingressar na Universidade de São Paulo
para cursar Geografia e História. Com o passar do tempo, ainda que es­
crevendo diferentes obras didáticas sobre os temas de minha formação e
jamais adandonando aulas especificas nessas disciplinas curriculares, aca­
bei por tornar-me quase que um autodidata em dinâmica de grupo, minis­
trando cursos em alguns países, em quase todos os Estados brasileiros e,
sobretudo, tendo a grande alegria de ver os livros de minha autoria sobre
esse tema traduzidos e intensivamente vendidos em toda a Am érica La­
tina. Minha iniciação nessa área constitui episódio extrem am ente signifi­
cativo à minha carreira e se, linhas abaixo, descrevo a partir de que fato
«deu-se a virada» nos meus planos originais faço-o apenas por reconhecer
que o mesmo continua extrem am ente vivo e que, caso pudesse, teria co­
meçado novamente, pelos iguais caminhos que percorri.

Naquela longínqua manhã de novembro, aprendi algo que estaria


destinado a alterar profundamente minha carreira de professor,
que então se Iniciava.
O ano letivo ia chegando ao fim; ao cansaço natural dos alunos
e meu, somava-se o desconforto da pequena sala de aula, onde
cerca de cinqüenta adolescentes travavam verdadeira luta para
vencer, com demonstração de interesse, a batalha contra um calor
intenso e uma aula expositiva e rotineira.
Com o passar dos minutos começava a surgir em mim mal dis­
farçada angústia: conseguiria eu esconder meu cansaço e os alu­
nos, sua apatia? Preocupado por não descobrir uma motivação que
realmente empolgasse os adolescentes, deixei-me levar também
pela cansativa monotonia de uma exposição. Ao faltarem cerca
de dez minutos para o final da aula, o grau de interesse reduzi­
ra-se ao extremo. Ouase que em patética busca pela disciplina,
prestes a desaparecer, resolvi tentar uma brincadeira. Dirigindo-
me à primeira fila de carteiras, pedi a uma aluna — lembro-me
que se chamava Margareth — para definir ou conceituar o que
entendia por «botão»; à outra aluna, pedi um conceito objetivo
para «sapato»; e à sua colega, um conceito para «vidraça».
Após alguns minutos, decidi argüir Margareth, que até então pen­
sava em sua resposta. Esta, perante o insucesso de algumas ten­
tativas profundamente ingênuas, ficou muito nervosa. Ao Infor­
má-la que a arguição «não valia nota», Margareth renunciou, qua­
se em prantos, a conceituar o que era botão. Suas respostas e
dificuldades animaram a classe e eu prossagyi arguindo as outras
alunas sobre coisas óbvias e conhecidas. Entretanto, nenhuma
delas chegou a conceituar com ciareza os temas solicitados.
Quase ao te rm in a r a aula, após o& sucessivos «dramas» das alu-
nas que. conhecendo profundamente determinados objetos, nfio
encontravam palavras para caracterizá-los, surpreendl*me com a
preocupação da classe em querer saber se cairiam na prova os
conceitos solicitados.
Horas depois, refletindo sobre aquele final da aula, comecei a
preocupar-me. Perguntas como; o que é «botlo», «aapato», Ml
«vidraça», não cairiam na prova; mas quem sabe se, para a te*
mível e sempre falível prova, eu nfio estaria reservando conceito»
como «clima», «relevo» ou «caatinga»?
Cientifiquei-me, mais uma vez, de que a explanação de um fato
e a exigência de sua repetição não leva ninguém ao conhecimento.
Poderia eu reprovar um aluno que não conseguisse responder-me
o que era «lápis», «carteira», ou «relógio», objetos que tanto e
tão bem conheciam?
Amargurado e entristecido por sentir a inutilidade de minhas per-
guntas e a dificuldade de minhas provas, perguntei-me se eu não
estaria brincando de educar ao jog arlh es cinqüenta minutos de
palavreado e conceitos somente memorizáveis, enquanto perdura­
va o temor pela prova.
Era preciso mudar.
Era indispensável e urgente encontrar soluções que pudessem
levar o aluno a realmente aprender, a realmente formar-se. Era
imperioso buscar caminhos em que a informação andasse, lado a
lado, com a formação, a criatividade, a vivência.
Em um mundo que ameaça massificar-se, era preciso descobrir
técnicas de ensino que desenvolvessem a criatividade individual
e estimulassem o convívio social, preparando para a vida. Pensa­
va em uma escola que, por preocupar-se com o futuro, educasse
para o presente. Escola, sim! e não mais agência de informações.

Iniciei meu trabalho através de intensa e quase obcecante pes­


quisa bibliográfica sobre como e através de quais recu rsos se ensinava em

14
outros países. Descobrindo que na França, na época, desenvolviam-se in­
teressantes experiências sobre ludicidade e aprendizagem, busquei infor­
mações específicas e aprendi alguns jogos que adaptei sem dificuldades
ao ensino da Geografia. A reação dos meus alunos constituiu-se num im­
portante estímulo; o interesse peias aulas aumentou consideravelm ente e.
com muita ansiedade, aguardavam sempre, a cada aula, uma proposta re­
flexiva, uma charada ou palavra cruzada que buscasse uma resposta pelo
caminho da intuição, do pensamento seqüencial ou estratégico e, finalm en­
te, da dedução.
Jamais abdicando da importância da pesquisa, escrevendo mais
de uma centena de cartas a instituições e professores de diferentes partes
do mundo, foi possível, progressivamente, chegar às prim eiras técnicas e,
em diferentes oportunidades, avaliar sua aplicação ao lado de rotineiros
trabalhos expositlvos. Após uma década, já com alguma habilidade, a ou­
sadia de uma proposta de palestras e seminários. Em função destes, e
sempre fazendo de cada um deles, dentro e fora do país, uma oportuni­
dade da verdadeira troca de experiências, pude chegar à elaboração dos
aontaúdoa que, singelamente, apresento de forma resumida no presente
manual.

15
3

As técnicas e uma educação


para o agora

As técnicas de Dinâmica de Grupo, em qualquer de suas especi­


ficações, não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou
diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas quando se busca estabele­
cer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende imprimir
na escola ou empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no
processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação como res­
posta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e finalm ente,
quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for, não representa uma
«poção mágica» capai de educar pessoas e alterar comportamentos, mas
somente uma estratégia educacional válida na medida em que se insere
em todo um processo, com uma filosofia amplamente discutida e objetivos
claramente delineados. Seria ingênua, e por que não dizer, tola, a preten­
são de um Manual de Técnicas com esquemas revolucionários para os
agudos problemas de nosso ensino e para a ampla diversidade de proble­
mas que atingem as empresas de um país em franco processo de transi­
ção. Esta advertência, ainda que óbvia, torna claro que o manuseio das
técnicas não pode ser feito nem de maneira aleatória nem por pessoas
que não consigam identificar suas limitações ou compreender toda a am­
plitude de seus objetivos.

17
(

<

(
/

<
4

Técnicas pedagógicas

Cpmo?

O emprego de qualquer técnica pedagógica utiliza o método heu­


rístico, que se apóia em três princípios básicos:

1. o conhecimento é obtido através de fatos e experiências;


2. o conhecimento não deve contradizer experiências e fatos comprovados;
3. um conhecimento se justifica quando parte de uma experiência é evi­
denciada por outro conhecimento.

Tomando como referência os princípios expostos, a aplicação de


qualquer técnica pressupõe que os envolvidos este jam c o n s titu íd o s em
grupos, de quatro a dez elementos dependendo do número total de parti­
cipantes envolvidos, e que existam fatos científicos ou experiências a
conhecer, avaliar, ou in vestig ar. Considerando essas propostas, existem al­
gumas técnicas específicas para o conhecimento, outras para a avaliação
e algumas para a investigação; ainda que, na maior parte das vezes, a
mesma técnica de avaliação fixe informações científicas e, como decor­
rência natural, Instigue o participante a investigar outros fatos.

Quando?

Na escola, as técnicas pedagógicas devem alternar-se com aulas


expositivas e ser aplicadas sempre que houver necessidade de fixação de
algum conteúdo. Em geral, após duas aulas, propomos a aplicação de uma
técnica, ainda que na maior parte das vezes é interessante em um mesmo
espaço/aula marcar-se um tempo para exposição e outro para o emprego
de uma técnica que, nesse caso especifico, vise a avaliação do conteúdo
exposto.

19
Ein seminários para empresas o procedimento não deverá ser
iimitu diferente. As técnicas, dependendo de sua natureza, poderão subs­
titu ir fastidiosas exposições ou intercalar-se às mesmas para dinamizar a
atividade informativa ou reflexiva.

Onde?

Não existem limitações materiais para o emprego de qualquer


técnica. Uma sala, um galpão ou mesmo uma área descoberta podem su­
gerir condições adequadas para o emprego das técnicas. O uso de quadro-
negro ou verde, ou ainda de flip -c h a rt se desejável, pode ser improvisado
nesta ou naquela técnica, embora na maior parte das vezes o único recurso
necessário seja a segurança do monitor, como também o interesse des­
pertado no participante.

Por quê?

As técnicas pedagógicas constituem extraordinário instrumento de


motivação, uma vez que transformam o conhecimento a ser assimilado em
um recurso de ludicidade e em sadia competitividade. Em Dinâmica de
Grupo não oco rre a com petição in te rp e sso a l que magoa o derrotado, mas a
dispu ta grupai que se apóia numa so lida rie dad e da micro-unidade. Nessas
condições, as técnicas, além de motivadoras, contribuem seguramente para
a cria tivida de , desin ibição , coe ren te avaliação dos progressos, fixaçã o dos
conhecim entos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimen­
to da form ação da personalidade do envolvido, na medida que o inserem
positivamente em um grupo de trabalho ou de estudo.

TÉCNICA N? 1 — AUTÓDROMO

Aplicável em qualquer circunstância e para qualquer tema. O Au*


tódromo é a simulação de uma corrida de carros, que se presta à fixação
de um conteúdo exposto ou solicitado de um estudo individual de qualquer
natureza.

Etapas do Autódromo

O monitor prepara um conjunto de questões objetivas, do tipo


falso/verdadeiro, escolha múltipla ou outro. Cada questão deve formar um
conjunto duplo, conforme o Modelo I.

O monitor desenha no quadro a «pista» do Autódromo, conforme


Modelos II e III.

O monitor deve dispor a classe am grupos de cinco a sete ou


mais participantes e atribuir uma letra diferente do alfabeto a cada um.

20
Assim, em todos os grupos existirão participantes «A», «B» e assim por
diante. Nos grupos menores, um mesmo participante pode ficar com duas
letras, de forma que exista sempre um titular por letra atribuída.

Caso o monitor se utilize de proposições verdadeiro/falso, cada


grupo preparará quatro folhas de papel, cada uma contendo unia alterna­
tiva possível para cada resposta. Assim, em cada grupo haverá folhas com
VV, VF, FF e FV marcadas com letras bem nítidas.

Inicia-se o Autódromo com o monitor lendo o primeiro jogo de


duas questões.

Concluída a leitura, o monitor atribui um tempo de aproximada­


mente vinte segundos para que o grupo escolha uma das quatro alternati­
vas de resposta. Esgotado o tempo, com um toque de campainha encerra
as discussões.

O monitor chama, sempre em ordem alternada, uma das letras. O


participante titular da mesma, em cada grupo, deve imediatamente ficar de
pé, tendo em mãos uma das quatro folhas-respostas.

Argüíndo rapidamente cada participante, seguindo a ordem com


que os nomes dos grupos foram anotados no quadro, o monitor vai mar­
cando ao lado do nome do grupo a alternativa escolhida.

Quando todos os grupos tiverem apresentado suas respostas, o


monitor anuncia e explica a alternativa correta e assinala no quadro o avan­
ço, ou não, das equipes. Esse registro é feito pelo monitor na «pista do
autódromo», isto é, em um esquema que desenha na lousa ou flip-chart
conforme os modelos II e III. Anotando um «x» para as equipes que acer­
taram as questões, esta anotação corresponde ao avanço ou acerto das
mesmas em relação às concorrentes. Caso utilize uma pista como a su­
gerida pelo modelo 111, convenciona-se que todo acerto corresponde a um
avanço (assinalado com um «x») na pista e todo erro equivale às sanções
previstas. Exemplo: As equipes Alfa e Beta acertaram a primeira questão
e passam a contar com 100 pontos, acertam a questão seguinte e, agora,
possuem 200; na terceira questão apenas a equipe Alfa acerta, indo assim
para os 300 pontos, e como a equipe Beta errou, deve voltar uma casa e,
desta forma, fica com 100 pontos e assim é cancelado ou apagado o re­
gistro feito na pista.

Lê a séguír uma nova questão, propõe nova deliberação e assim


vai registrando a evolução ou não das equipes pela pista do Autódromo.

Modelo de questões preparadas para um Autódromo

As questões seguintes foram extraídas de um livro de Geografia


de nossa autoria. Evidentemente, poderiam ser de qualquer disciplina cur­
ricular ou conteúdo específico. Apresentamos uma proposta através do

21
modelo I/e rd a d e lro /fa ls o , mas questões do tipo escolha m ú ltip la também
caberiam facilmente no Autódromo. Caso o monitor pretenda diminuir a
eventualidade de acertos acidentais poderá, ao invés de duas, formular em
cada questão três ou mais indagações.

MODELO I

F onte: ANTUNES, Celso. Curso de G eograf ia do B ra sil — Unidade I: Si­


tuação geográfica e posição internacional do Brasil, p. 3-15.

O uestões:

1. Com uma área territorial mais extensa que a Europa, se dela excluirmos
o território soviético, o Brasil ocupa mais da metade da América do Sul
e é 17 vezes mais extenso que a Espanha.

O Brasil é mais de três vezes mais extenso que a Argentina, e mais de


duas vezes mais extenso que o Sudão; sendo Argentina e Sudão, res­
pectivamente. o mais extenso país da Am érica do Sul, depois do Brasil
e o mais extenso país da Africa.

Resposta: FV.

2. O Brasil possui terras no hemisfério norte, uma vez que as nascentes


do rio Ailã situam-se ao norte do Equador.

Situado inteiramente no hemisfério ocidental, o Brasil limita-se com


todos os países da América Latina, exceto o Chile e o Equador.
Resposta: VF.

3. O Brasil é um país inteiramente aproveitável, não ocorrendo o mesmo


em relação ao Canadá. Estados Unidos, União Soviética e China, outras
quatro nações continentais como o Brasil.
Com cerca de 15 habitantes por quilôm etro quadrado, o Brasil não é,
entretanto, um pais muito populoso, tal como ocorre com a União So­
viética, mas é o país que mais habitantes possui em toda a América
do Sul.

Resposta: VV.
Como estas, outras questões devem ser preparadas. Um Autódromo que
ocupe uma aula inteira requer de 10 a 12 questões duplas, conforme o
modelo.

O registro das respostas dadas pelas equipes no quadro ou no


llip -c h a rt deve ser feito nas pistas do Autódromo. Apresentamos a seguir
dois modelos, mas a criatividade do monitor permite grandes variações
competitivas sobre os esquemas propostos.

22
I
s

MODELO II
MODELO DE PISTA DE AUTODROM O

Equipes Pontos Conquistados

100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 1.200

Alfa

Beta

Gama

Delta

ômega

Lambda

MODELO III
OUTRO MODELO DE PISTA DE AUTÓ DROM O

Equipes Pontos Conquistados

100 200 300 500 700 900 1.200 1.500 1.700 2.100 2.500

Alfa

Bata

Gama

Delta

ômega

Lambda

Pista Desastre Reabasteci­ Acidente:


com óleo: na pista: mento: pare
volte pare volte 2 vezes
uma casa uma rodada duas casas

23
rÉCNICA N“ 2 — CO CHICHO

O Cochicho é um ato pedagógico extremamente motivador e capaz


de levar os participantes a grande euforia. É interessante na medida em
que individualiza o empenho de cada participante, praticamente impondo
dos m em bros de uma equipo responsabilidades de estudo, fixação e apre­
sentação dos resultados obtidos. Presta-se à aplicação em sala de aula,
em seminários diversos e em jogos de conhecimento. Sua duração pode
variar de vinte a quarenta minutos. O maior ou menor sucesso de um Co­
chicho depende sempre do cuidado e da abrangência das questões formu­
ladas e da objetividade do monitor em sua apresentação.

Etapas do Cochicho

Para a realização do Cochicho o monitor deve dispor de uma lis­


tagem de questões fechadas, semelhantes às que apresentamos como su­
gestão para o Autódromo.

Ao iniciar a aula, com a atividade, cada participante coloca seu


número de chamada ou prenome em um pedaço de papel e entrega-o ao
monitor. Este sorteará duplas (eventualmente um trio, se a classe tiver
número ímpar de alunos) tomando o cuidado de não formá-las com inte­
grantes que pertençam à mesma equipe.

Formadas as duplas, cada participante ficará ao lado de seu ad­


versário com uma folha de papel em branco. O monitor lerá o enunciado
de uma questão dupla e todos os participantes anotarão suas respostas,
sem que o adversário possa olhar.

O monitor sugere que cada participante confira a resposta apre­


sentada pelo adversário. Isto deve ocorrer para impedir que, ao tomar co­
nhecimento da resposta correta, altere a sua.

O monitor apresenta a resposta correta da questão. Em cada


dupla ocorre a circunstância de nenhum, apenas um ou os dois participan­
tes terem acertado, e portanto terem feito ou não pontos para sua equipe.

O monitor apresenta então a questão dois, agindo tal como fizera


com a primeira. Ao cabo de dez ou doze questões, está encerrada a pri­
meira parte do Cochicho.

A segunda parte do Cochicho consiste em se fazer o levantamen­


to dos acertos de cada equipe, verificando quantas questões acertou cada
componente. A seguir deve-se tirar a média da mesma. O monitor pode
solicitar que os membros de uma equipe fiquem de pé e digam o número
de questões acertadas, procedendo ao cálculo. Não há possibilidade de
engano, pois ao afirm ar seu acerto o participante tem ao seu lado o ad­
versário que pode ou não confirmá-lo.

24
Como se percebe, existe uma diferença fundamental entre o Au*
tódromo e o Cochicho quanto à participação do aluno. Na primeira técnica
o aluno pa rticip a va em grupo, desenvolvendo sua sociabilidade e contri­
buindo com suas opiniões sobre a correta formulação de um conceito. No
Cochicho a participação é individual, mas a responsabilidade dos acertos
é coletiva uma vez que o total dos pontos é obtido pela média da partici­
pação de cada um. Dessa forma, as técnicas se alternam em vantagens e
desvantagens, ainda que conservem como característica comum a neces­
sidade de um raciocínio concreto uma vez que as respostas são sempre
fechadas. O Jogo de Palavras, que apresentaremos a seguir, ao contrário,
caracteriza-se por um apelo à discussão onde não se busca uma resposta
fechada, mas a conveniência da formação de frases a partir de uma idéia
central.

TÉCNICA N9 3 — JOGO DE PALAVRAS

O Jogo de Palavras possibilita grande envolvimento e, conseqüen­


tem ente, motivação dos participantes. Constitui excelente recurso para de­
senvolver um raciocínio seqüencial, uma vez que a partir de uma palavra
cada participante deverá encadeá-la a outras, elaborando um fato científico
ou um pensamento operacional. Pode ser desenvolvido durante toda uma
aula como instrumento de avaliação de conteúdos ministrados ou como
meio de avaliar ã interpretação de textos ou informações diversas. Cons­
titui recurso pedagógico excelente e pode ser aplicado em aulas de quais­
quer disciplinas ou em seminários para animar discussões e fixar conhe­
cimentos.

Etapas do Jogo de Palavras

A classe é dividida em grupos, que são incumbidos de fazer a


leitura silenciosa de um texto, previamente escolhido. A parte a ser es­
tudada não deve ser extensa, para perm itir uma análise cuidadosa do texto
por parte dos membros das equipes.
O participante é aconselhado a consultar atentam ente o livro e
fazer um sinal a lápis ao lado das frases que não compreendeu bem.

Completada a leitura silenciosa, os integrantes do grupo trocam


idéias, procurando resolver suas dúvidas entre si. A seguir, devem elabo­
rar, em seus apontamentos, um quadro com as idéias principais do texto
lido. Se no grupo persistirem dúvidas deverão solicitar a presença do mo­
nitor, erguendo o braço, em silêncio, e aguardando sua chegada.

Quando as idéias principais estiverem anotadas, o monitor faz


uma análise do texto, comentando em voz alta os tópicos mais importan­
tes e escrevendo-os no quadro-negro. Seguir-se-á um curto debate para

25
es clar-'.'tx'r um a ou outra dúvida, dando aos participantes que juígam não
1er conipictado seu esquema tempo para fazê-lo.

A seguir, tem início o Jogo de Palavras.

O monitor distribui a cada grupo um conjunto de 20 a 40 retân-


guios de papel, encontrando-se em cada retângulo uma palavra componen­
te de uma sentença sobre o assunto. O conjunto de retângulos reúne pa­
lavras de duas ou três frases diferentes, cabendo ao grupo a tarefa de
ordenar as palavras e formar as frases.

Assim, os grupos trabalham procurando montar, com as palavras


recebidas, as frases discutidas.

Ao terminar a montagem das frases, um dos participantes do


grupo deverá mostrá-las ao monitor, após copiá-las em seus apontamentos.

O monitor conferirá as frases, verificará se estão gramaticalmen­


te corretas e se expressam o conteúdo da sentença. Ainda que as frases
não se apresentem idênticas às que preparou, marcará no quadro-negro o
tempo gasto pela equipe.

Os componentes da equipe que terminar sua tarefa ficarão tor­


cendo para que as outras equipes demorem mais, pois dessa maneira será
mais acentuada a diferença a seu favor.

Após um prazo aproximado de 25 minutos o monitor dá por en­


cerrada a sessão, ainda que algumas equipes não tenham conseguido mon­
tar as duas ou três frases.

Em níveis mais elevados, o monitor determinará um tempo comum


para todas as equipes (20 a 30 minutos, por exemplo) ao término do quaf
recolherá as frases, atribuindo os pontos conforme ç> maior ou menor grau
de coerência que cada equipe revelar nas respostas.

Ao term inar a sessão, cada grupo deverá saber quantos pontos


recebeu e qual a sua classificação em relação aos outros.

Uma questão intrigante que se coloca após a aplicação de uma


ou de outra técnica diz respeito aos pontos atribuídos a cada equipe par­
ticipante. Oual o seu valor? Em se tratando de aula, como transformá-los
em notas? Para um seminário em empresas, quai o seu sentido?

Não existe, a rigor, uma resposta para essas indagações. A atri­


buição dos pontos, se eventualmente feita pelo monitor, deve caracterizar
um critério de coerência, transformável ou não em prêmios. Em salas de
aula, atribuímos para cada equipe uma pontuação até o valor máximo de
mil, decrescendo em razão da posição assumida pela equipe. Ao final do
mês, ou do bimestre, atribuímos uma nota máxima, com um peso relativo,
para a equipe que se colocou em prim eiro lugar. A partir da pontuação
desta e através de uma regra de três, estabelecemos a pontuação das de-

26
mais equipes. Por exemplo: suponhamos que, após um bim estre com a
aplicação de um ou dois Autódromos, uma sessão ou mais de Cochicho e
outras tantas de Jogo de Palavras tenhamos a seguinte pontuação:

— Equipe Alfa: 2.200 pontos;


— Equipe Beta: 3.400 pontos;
— Equipe Gama: 4.200 pontos;
— Equipe Delta: 3.800 pontos.

Nesse caso iríamos atribuir uma nota dez (peso 2) à equipe Gama
deduzindo que se 4.200 equivale a dez, cada 420 pontos obtidos pelas de­
mais equipes equivalerá a um. Dessa maneira teremos:

— Equipe Alfa: 2.200 pontos ~ nota 5,2;


— Equipe Beta; 3.400 pontos = nota 8,1;
— Equipe Gama: 4.200 pontos — nota 10,0;
— Equipe Delta: 3,800 pontos = nota 9,0.

Atribuídos os valores relativos aos pontos, poderemos solicitar


que em cada equipe se proceda a uma auto-avaliação, para que os alunos
dividam entre si a média obtida. Quando promovemos se m in á rio s para
em presas e eventualmente aplicamos algumas técnicas pedagógicas, não
nos preocupamos com notas, atribuindo apenas uma posição classificatória
a cada equipe participante. De uma maneira ou de outra, entretanto, essa
forma de avaliar o desempenho das equipes é extrem am ente pessoal, ca­
bendo a cada monitor combinar antecipadamente com as equipes o critério
que utilizará. Ainda mais válida será essa atribuição se esses valores re­
presentarem fruto de uma decisão democrática, da qual participem moni­
tores e equipes.

Nenhuma das três técnicas até agora propostas perm ite um amplo
desenvolvimento da criatividade dos membros participantes. De uma ma­
neira ou de outra as respostas apresentadas correspondem a uma expec­
tativa prevista, t por essa razão que atribuímos ao Jogo do Telefone uma
importância especial.

TÉCNICA N* 4 — JOGO DO TELEFONE

A técnica proposta é extrem am ente versátil, servindo a qualquer


disciplina e aplicável a qualquer nível de idade, tanto em escolas como
nos seminários para empresas. Seu tempo de aplicação varia de vinte a
ninqüenta minutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das ca­
racterísticas do grupo ao qual será aplicada.

27
Etapas do Jogo do Telefone

A organização desse jogo é muito simples.


Para prepará-lo, basta que o monitor redija um diálogo telefônico
imaginário sobre o tema a ser trabalhado com a classe. Depois de escre­
ver de cinco a dez frases para qada um dos interlocutores, o monitor apaga
um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.
Parece-nos desnecessário salientar o quanto de entusiasmo, mas
principalmente de estudo e criatividade, o emprego desta técnica exige dos
grupos.
Após o prazo previamente estabelecido, o monitor receberá as
respostas e atribuirá mais ou menos pontos conforme o grau de coerência.
Como exemplo de um Jogo do Telefone, segue abaixo um modelo
simplificado:
a — Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora
ensinou hoje?
b —

a — Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi


direito a diferença entre população absoluta, relativa e povoamento.
b —

a — A gora sim , está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem
a ver com vegetação?
b —

a — Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora,


para que serve uma pirâmide demográfica.
b —

a — Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide?


b —

a — Agora, Paulo, acho que entendi tudo. Um abração e tchau.

TÉCNICA N* 5 — FÓRUM

Como praticamente todas as demais, a técnica do Fórum é apli­


cável a qualquer nível de escolaridade, em qualquer disciplina ou em se­
minários para atividades de Recursos Humanos e Gerenciamento.

28
Etapas do Fórum

A classe é dividida em grupos e o monitor faz uma breve apre­


sentação do tema que será desenvolvido, levantando uma série de ques­
tões sobre o mesmo, sem respondê-las previamente.
Convida um especialista — aluno de outra turma, profissional de
uma área específica, professor que não trabalha com a classe ou outro
qualquer — para a apresentação de um tem a aos grupos da classe.
Concluída a apresentação do especialista — ou eventualmente
dois — cada grupo do plenário*formula uma questão, cabendo ao monitor
o importante papel de mediador, tanto ao detalhar para o especialista mais
claramente o que o grupo pretende saber, como ao adequar a resposta do
especialista ã compreensão do grupo.
Durante o Fórum não são perm itidas perguntas isoladas. Cada
pedido de esclarecimento deve ser anotado pelo ouvinte durante a apre­
sentação do especialista, para depois discuti-lo com seu grupo e, caso este
o aprove, dirigi-lo ao monitor para o devido encaminhamento.
O período de tempo para a exposição e para as perguntas e res­
postas deve ser previamente estabelecido, assim como o tem a que será
abordado pelo especialista.
Terminada a apresentação do Fórum o monitor pode solicitar ao
especialista que discuta as perguntas ouvidas que caracterizaram uma idéia
de melhor compreensão e, eventualm ente, proponham questões ao plená­
rio. A premiação ou não dos grupos pelas perguntas feitas ou respostas
dadas ao especialista constitui uma livre decisão do monitor.
A contribuição de experiências profissionais vivenciadas mesmo
por pessoas que desempenhem atividades bastante simples tem d eterm i­
nado a apresentação de Fóruns de alto interesse e elevado grau de apro­
veitamento.

TÉCNICA N? 6 — HIPERARQUIPÉLAGO

O Hiperarquipélago é uma técnica de facílima aplicação e bastan­


te utilizada até mesmo por aqueles que não se utilizam freqüentem ente
de outras técnicas. Em verdade, é uma variação do Cochicho e somente
pode ser considerada uma técnica de trabalho em grupo porque a avalia­
ção do desempenho individual é medida em face â posição relativa de cada
um dos elementos da equipe.

Etapas do Hiperarquipélago

Os participantes deverão ficar sentados individualmente, como


para a aplicação de uma prova, tendo em mãos uma tira de papel com o
nome de sua equipe.

29
O monitor formulará de três a dez questões do tipo verdadeiro/
f3lso sobre a m atéria desenvolvida. Cada participante anotará suas res­
postas na tira do papel correspondente.

A seguir, o monitor deverá indicar um representante de cada equi­


pe para recolher todas as tiras de pape! de seu grupo. Recolhidos os pa­
péis. os grupos trocarão as respostas para a correção.

A correção das questões de um grupo será executada por outro,


de maneira que cada aluno tenha uma correção a fazer.

O monitor ditará à classe suas respostas e esta completará a


correção. Em seguida, solicitará que caicuie a média de acertos dos par­
ticipantes cujas respostas estão conferindo. Por exemplo: se a equipe
Alfa confere as respostas dos participantes da equipe Beta e houve 24
questões respondidas corretamente por seis membros dessa equipe, a
média da equipe Beta será 4,0, e assim por diante, recebendo mais pontos
as equipes que obtiverem médias mais altas.

O Hiperarquipélago é um excelente meto de responsabilizar o


participante por sua atenção à exposição ou texto distribuído. Seu sucesso
ou insucesso será de grande importância para o grupo, pelo qual se sen­
tirá responsável.

Como se percebe o Hiperarquipélago é uma técnica extremamen­


te motivadora e ajustáve) a qualquer conteúdo de qualquer grau de ensino
e útil para salas de aula ou outros quaisquer tipos de atividade que envol­
vam necessidade de fixação de conhecimentos. Ideal para ser aplicada na
última metade de uma aula para que se avalie a retenção do conteúdo
ministrado. Serve também como instrumento de avaliação do Painel Inte­
grado, que veremos a seguir.

TÉCNICA N? 7 — PAINEL INTEGRADO

A maior parte das técnicas até aqui descritas representavam ins­


trumentos de avaliação, ainda que se constituíssem em meios para a fixa­
ção dos conhecimentos adquiridos. O Painel Integrado, ao contrário, é o
modelo clássico de uma técnica para fixação de conhecimentos expostos
pelos participantes e que, eventualmente, pode vir também a ser utilizado
como técnica de verificação. Aplicável em salas de aula, é extremamente
válido para seminários sobre Liderança, Gerenciamento e Recursos Huma­
nos. Ajusta-se a qualquer conteúdo técnico, artístico ou científico. Pode
ser aplicado em qualquer nível de escolaridade, exigindo, entretanto, um
espaço de tempo nunca inferior a uma hora.

30
Etapas do Painel Integrado

Após a conclusão de uma Unidade ou a exposição do seminário,


o monitor deverá indicar, com mais de uma semana de antecedência, um
tema de pesquisa específico para cada um dos grupos.

Cabe ao monitor estabelecer um prazo para recolher o produto


do trabalho de cada um dos grupos da classe, eventualm ente corrigir al­
guns detalhes, orientar um ou outro grupo no sentido de dar maior clareza
ao tema e estabelecer os lim ites máximos e mínimos do tempo de expo­
sição do assunto. Esses limites não devem ultrapassar de 3 a 5 minutos
para cada um dos temas.

Cabe a cada participante do grupo a tarefa de exposição do tem a,


podendo eventualmente se valer de um pequeno sumário.

Iniciada a atividade, o m onitor p erm ite a todos os grupos uma


revisão dos temas que irão expor e uma preparação uniforme para que
todos os membros do grupo façam uma mesma exposição do tem a em
grupos alternados, como se verá.

Enquanto os participantes revisam a aula que darão, deve o mo­


nitor passar pelos grupos e designar cada um dos componentes com letras
do alfabeto.

A tarefa deve repetir-se em todos os grupos e as letras devem


variar de «A» até «D» se o grupo contiver quatro elementos, até «E» se
contiver cinco, e assim por diante. Não há Inconveniente algum que, nos
grupos mais num erosos, alguns alunos tenham letras repetidas, mas não
deve existir um grupo sem o representante de determinada letra.

Exemplo:

m
©to1

Delta
Lambda

No caso exposto pela figura, deparamos com uma classe com


grupos quantitativamente heterogêneos. O grupo com menos participantes
é um quarteto; nesse caso, as letras especificadas variam de «A» até «D»,
ficando repetidas nos grupos com maior número de componentes. Não
seria possível acrescentarmos a letra «E», pois, se isso ocorresse, esta­
ríamos prejudicando o grupo com menor número de componentes.

31
Após esgotar-se o tempo de deliberação, os participantes são
avisados de que devem mudar de lugar, unindo-se conforme as letras de­
signadas. Assim, todos os «A» ficam em um local, os «B» em outro e
assim por diante.
Exemplo:

Com a nova distribuição dada aos participantes, formamos quatro


grupos heterogêneos, cada um deles com um ou dois elementos de cada
equipe antiga.
A seguir, o monitor indica o tem po disponível a cada participante
(ou dupla) para sua exposição e designa aquele que deve começar. Em
quatro pontos diferentes da classe, os demais participantes ouvem atenta­
mente seus colegas. Inicia-se a etapa da apresentação.
Para acompanhar e supervisionar a explicação do tema, o monitor
poderia desenhar no quadro-negro um painel de controle. Cada expositor,
ao terminar sua explanação, deveria vir ao quadro-negro e assinalar o es­
paço correspondente à sua letra, na linha do nome de seu grupo. No exem­
plo da figura, se cada expositor gastasse quatro minutos para expor, em
28 minutos todos teriam dado sua aula e recebido outras seis.
Após vinte minutos de aula, o quadro-negro apresentar-se-ia mais
ou menos assim:

Grupos Hatarogêníot
Equipss
A B c D

Alfa X X X X

Beta X X X X

Gama X X X X

Delta X X X X

Omega X X X

Lambda X

Rô X

32
Ao monitor co m p e tiria auxiliar nas eventuais dificuldades de cada
grupo. No exemplo registrado no quadro acima, verifica-se um ligeiro
atraso do participante (ou dupla) que representa as letras «B» do grupo
Ômega, pois é o único desse grupo ainda com a palavra.

Quando o último terminar a exposição, os grupos heterogêneos


serão desfeitos, voltando às suas equipes de origem, para dar início à «fer­
mentação», a etapa mais importante do Painel Integrado.

Para evitar movimentos inúteis, o monitor deve aconselhar os


grupos heterogêneos a não se desfazerem até o sinal que dará, batendo
palmas. Os que terminarem primeiro, aproveitarão o tempo para rever al­
guns pontos que lhes pareçam importantes.

A etapa seguinte, voltamos a salientar, é a mais importante do


Painel integrado, podendo ser desenvolvida de imediato ou na sessão se­
guinte, conforme a preferência do monitor. A etapa a que nos referim os
é normalmente designada «ferm entação», é quando os participantes em
seus grupos discutem e esquematizam os tem as ouvidos. Se algum mem­
bro da equipe não entendeu a exposição do colega do grupo heterogéneo,
terá agora a seu lado colegas que em outros grupos ouviram melhor e o
orientarão. Da «fermentação» deve constar a preparação de um conjunto
de esquemas das diferentes teses apresentadas. Não é aconselhável re­
duzir a menos de dez minutos o tem po para essa etapa.

Concluída a «fermentação», o monitor terá a oportunidade de fazer


uma síntese geral dos temas debatidos e os participantes terão o direito
de o questionarem, ou aos outros grupos, para completarem seus esque­
mas. Está encerrado o Painel Integrado; cada participante deu algo de sl
a todos e de todos recebeu o produto de um esforço comum. Que extraor­
dinária chamada orai não foi essa, onde todos falaram, todos ouviram e
todos aprenderam!

Temos notado muitas vezes que, após a aplicação do Painel In­


tegrado. os próprios alunos o utilizam em suas lições e tarefas. O Painel
está introduzindo no meio discente uma nova maneira de estudar.

Avaliação dos Resultados

Não costumamos adotar um esquema fixo para a avaliação do Pai­


nel. Às vezes, temos aplicado o Painel apenas para preparar os participantes
para uma prova individual, e os resultados têm sido bons. Basta avisá-los
de que os temas do Painel podem s e r utilizados nas questões da prova. E
nâo é difícil fazer isso, pois há os relatórios das exposições. Outras vezes
marcamos, para a aula seguinte ao Painel Integrado, um Autódromo ou um
Jogo de Palavras com os temas estudados. Também conseguimos excelen­
tes resultados avisando-os de uma «provinha» individual ou em mínigrupos
logo após a «fermentação». Para tanto, poderemos desfazer os grupos e

33
submeter os participantes a questionário, por escrito, sobre OS: temas es­
tudados. Nesse caso, cada acerto tem o seu valor transformado em pontos
para o grupo. Por exernpio: cada um dos seis membros da equipe Delta
respondeu a quatro questões, totalizando 24. Digamos que tenham acerta­
do 18 e errado 6; nesse caso, a equipe acertou 18 questões que, divididas
pelo número de seus participantes, corresponderiam, em média, a três
questões por participante. Essa média classificaria a equipe em relação
às demais, cabendo ao monitor estabelecer o valor em pontos, de cada
lugar na classificação total.

TÉCNICA N? 8 — ARQUIPÉLAGO

A técnica do Arquipélago é uma das mais completas, permitindo


momentos de participação individualizada — como no Cochicho ou Hiper­
arquipélago — e outros de p a rticip a çã o coletiva . Por essas características
é bastante utilizada em satas de aula e seminários sobre Recursos Huma­
nos, constituindo-se, para muitos professores, como a única técnica com
a qual trabalham com as classes. Aplicável a qualquer faixa etária, épe
feitam ente adaptável a qualquer disciplina do currículo escolar.

Etapas do Arquipélago

A técnica inicia-se com a indicação de um pequeno texto que


deve ter sido anteriormente estudado. Os grupos disporão de alguns mi­
nutos para revê-lo.

Após alguns minutos em que todos os grupos discutem o text


o monitor indica um participante de cada grupo para representá-lo.Ao
sinal, de cada grupo levanta-se um participante para ocupar lugar em qual­
quer outro grupo.

O monitor formula de très a seis questões fechadas — do tipo


falso/verdadeiro ou escolha múltipla — que deverão ser respondidas por
escrito pelo participante que representa sua equipe. Os demais podem res­
ponder ou não a essas questões, apenas como verificação pessoal de seu
rendimento e assimilação.

A outro sinal do monitor, cada representante r&torna a seu grupo,


deixando na equipe que o acolheu o papel em que colocou suas respostas.
O monitor informa o valor de cada acerto, eventualmente o valor negativo
de cada erro, e apresenta comentários sobre as respostas corretas. Cada
uma das equipes confere essas respostas com a apresentada pelo repre­
sentante do grupo oponente e os saldos de pontos obtidos são informados
ao monitor que os registra na lousa. Está concluída a primeira etapa do
Arquipélago.

34
Um novo ou o m esm o texto é proposto ao grupo para nova leitura
e discussão. Desta vez, todos os membros das equipes reunidos deverão
responder as questões formuladas pelo monitor. Como existe uma tenta­
tiva grupai de respostas, as questões são agora bem mais interpretativas
e difíceis. Respondidas as questões, o monitor deve arbitrar o total de
pontos obtidos por cada uma dàs equipes e somá-los ou deduzi-los dos
pontos obtidos quando da primeira etapa. Está concluída a segunda etapa
do Arquipélago.

A terceira etapa inlcia-se com um determinado tempo sendo atri­


buído novamente a cada equipe para uma leitura atenta. Logo após repe­
te-se o desenvolvimento da primeira etapa. Contudo, desta vez o repre­
sentante da equipe, que irá sentar-se em uma outra para a resposta, de-
verá ser indicado pela própria equipe e não mais pelo monitor. Completa-
se assim a terceira etapa do Arquipélago.

A quarta e última etapa do Arquipélago repete a segunda, sempre


antecedida de uma leitura e discussão do texto. Ao final da atividade, o
monitor registrará a posição de cada equipe, estabelecida através dos pon­
tos ganhos ou, eventualmente, perdidos. Está encerrado o Arquipélago.

Antes da apHcação de uma técnica em que os alunos participem


individualmente, é interesante indagar se algum está disposto a não par­
ticipar. Em caso afirmativo este aluno não será chamado para atividades
individuais, mas sua média individual será calculada abstraindo-se da mes­
ma os pontos obtidos pelo grupo. A possibilidade de oferecer a partici­
pantes não preparados o direito a uma não-participação facilita a aceitação
plena do grupo de todos os elementos designados para o mesmo. Em lin­
guagem esportiva, diríamos aos grupos que os «jogadores» que «não tre i­
narem», isto é, não estudarem, podem «não jogar» para não prejudicar a
sua equipe, ainda que tal circunstância não os exclua de prejuízos indi­
viduais.

TÉCNICA N° 9 — DOBRO OU NADA

Esta é uma outra técnica bastante interessante e que envolve e


motiva de forma intensa todos os participantes. É uma atividade para a
avaliação de um conteúdo ministrado ou pesquisado. Pode ser aplicada
para qualquer nível e em qualquer disciplina. Exige atguma habilidade do
monitor para manter durante todo o transcorrer da técnica um clima de
envolvimento e interesse.

Etapas do Dobro ou Nada

Todos os participantes, individualmente e em rodízio, representam


a sua equipe durante a apresentação do Dobro ou Nada. Dessa maneira,

35
um pa rticip a n te de caüa yrup o deverá sentar em outra equipe e responder
apenas uma questão fechada, formulada pelo monitor. Anotada a resposta
do participante, o monitor apresenta a resposta correta e a equipe que
acolheu o representante de outra confirma seu acerto ou erro. Em qualquer
uma das duas circunstâncias, o participante retorna à sua equipe e um
colega vai substituí-lo.

Caso o primeiro participante tenha acertado a questão, o segundo


representante responderá duas questões formuladas pelo monitor. Acer­
tando-as, a equipe receberá o dobro do valor da primeira (valor esse pre­
viamente estabelecido pelo monitor). Caso erre uma ou as duas questões
a equipe voltará a zero pontos. Em qualquer caso, acerto ou erro, um novo
representante irá substituir o segundo.

As etapas subseqüentes repetirão sempre o mesmo esquema. Em


todos os momentos haverá um aluno representando uma equipe e respon­
dendo questões. A cada erro, como o nome da técnica indica, acontece
o inevitável retorno a zero pontos, é evidente que, com o andamento da
técnica, o monitor disporá de diferentes situações. Por exemplo: o repre­
sentante da equipe Alfa irá responder três questões, o da Beta, quatro e
o da Gama, apenas uma. Não há, é evidente, necessidade de diferenciar
questões. No exemplo citado o monitor formula as quatro, das quais um
participante que representa a equipe Gama responde apenas a primeira,
o da equipe Alfa as três primeiras e o da equipe Beta, todas. Se todos
os participantes acertarem todas, o novo representante da equipe Gama
irá responder duas, o da equipe Alfa quatro e o da equipe Beta cinco. E
assim por diante.

TÉCNICA N* 1 0 - COPA

Enquanto o aluno fraco era um problema que competia ao pro­


fessor resolver, a questão permanecia como um obstáculo pedagógico
quase insolúvel. Assoberbado com seus múltiplos afazeres, não poderia,
durante uma aula expositiva dedicar-se ao aluno obscuro lá atrás, tão dis­
tante, tão apático e tão reprovável. Porém no momento em que o adoles­
cente, através da dinâmica de grupo, sente a importância de sua colabora­
ção e encontra onde extravasar sua dotação afetiva, a questão do aluno
fraco começa a ser resolvida. Hoje, em escolas que trabalham com as
técnicas de dinâmica de grupo, torna-se quase impossível situar o aluno
fraco de outrora. Suas dificuldades acabam plenamente assumidas pelo
grupo e transformadas em dificuldades de todo o grupo, que se apressará
em superá-las, treinando intensivamente o aluno menos capaz.

Cada vez que aplicamos uma Copa em nossas escolas sentimos


renascer o entusiasmo por essa verdade. Unidos em um mesmo compro­
misso, as virtualidades e os defeitos individuais desaparecem, na preocupa­
ção pelo engrandecimento comum. Muitas outras qualidades psicológicas
poderiam ser relacionadas como fundamentos desta técnica, mas parece-
nos desnecessário somar valores quando o primeiro deles é a fraternidade,
a cooperação, a compreensão, enfim.

Plenamente aplicável em cursos diurnos e noturnos, a Copa de­


senvolve-se sem maiores dificuldades em classes de 30 a 50 alunos. Jul­
gamos oportuno recomendar aos monitores não aplicarem a Copa antes de
sentirem maturidade da classe para trabalhos em grupo e experiência do
monitor neste tipo de atividade. Embora fácil, a Copa movimenta bastante
o participante, levando-o mesmo a confundir-se. Daí a necessidade da se­
gurança do monitor para a aplicação desta técnica.

Etapa Preliminar

Para o desenvolvimento da atividade, deverá o monitor solicitar


que cada equipe prepare um determinado número de questões fechadas
sobre a matéria em estudo. Cada componente do grupo deverá guardar
consigo uma cópia dessas questões.

Recebendo es9es questões, pelo menos uma semana antes da


Copa o monitor deve conferi-las, bem como suas respostas e. caso julgue
oportuno, orientar o grupo sobre como elaborar novas questões substituti­
vas. Em outras palavras, o m o n ito r deve selecionar as questões, determ i­
nando ao grupo que substitua as eliminadas.

Embora reconhecendo a possibilidade de uma Copa a partir de


duas questões solicitadas a cada grupo, costumamos pedir aos grupos
cerca de dez questões de múltipla escolha. Após a correção, são devolvi­
das ao grupo junto com as orientações que julgamos necessárias.

Após a correção, os alunos deverão dividir as questões em duas


partes (se forem dez perguntas deverão separá-las em grupos de cinco
questões) e tirar tantas cópias de cada parte quantos forem os componen-
tes da equipe.

Para o emprego da Copa, as carteiras devem estar dispostas in­


dividualmente, umas ao lado das ou tra s. Iniciada a aula, o m o n ito r indaga
pelas faltas e eventuais não-participações e, a seguir, cumpre as etapas
seguintes.

Etapas da Copa

O monitor solicita de cada coordenador de grupo que recorte


tantos pedaços de papel ( 3 x 3 cm) quantos componentes tiver o grupo e
anote em cada pedaço o número de chamada ou o nome do aluno, desde
que este esteja participando da aula.

37
Recebendo os papéis com os números o monitor deve dispô-los
sobre sua mesa, evitando misturar os cartões de um grupo com os de
outro.
Em seguida, procedendo como em um Cochicho, sorteia as duplas,
isto é, escolhe um representante de uma equipe para jogar com outro de
outra equipe, procedendo assim, sucessivamente, até que todos os alunos
participantes tenham seus adversários. Em salas onde o número de par­
ticipantes é ímpar, sobrará um, que deverá esperar cerca de dez minutos
sem jogar, podendo dedicá-los à recordação da matéria.
Ao sortear as duplas, deve o monitor anotá-las no quadro-negro,
não permitindo que os participantes saíam de seus lugares, até que todas
as duplas estejam formadas.
Com um sinal, os participantes são avisados de que devem levan-
tar-se do lugar que ocupam e sentar-se ao lado do adversário que lhes
coube por sorteio. Ao sair de seu lugar, deverá levar caneta e as ques­
tões preparadas pelo grupo, isto é, sua cópia das questões formuladas e,
se julgar necessário, um papel com as respostas.
Para o início das partidas, os participantes deverão usar apenas
a metade das questões elaboradas. Assim alertados, apresentam suas per­
guntas ao colega e dele recebem as questões que devem responder.
A Copa está em pleno andamento. Cada um dos membros da
classe está empenhado em resolver os problemas que lhe foram propos­
tos. Compete ao professor estabelecer o tempo máximo para as respostas.
Ao terminar suas respostas, deve o participante esperar pelo co­
lega adversário. No momento em que este terminar, trocam as folhas e,
no próprio local, conferem as respostas.
O mesmo número de acertos evidencia o empate; caso isto não
ocorra, o que mais questões acertou é vencedor. Julgamos oportuno re­
lembrar a importância da correção prévia das questões por parte do pro*
fessor, pois isso evita discussões entre as duplas a respeito da correção
efetuada.
O participante vencedor deverá dirigir-se em silêncio ao quadro-
negro e marcar um círculo ao redor de seu número e um triângulo ao redor
do número do colega derrotado. Em caso de empate, um retângulo é tra­
çado por um dos alunos ao redor dos números de ambos. Feito isso, ainda
em silêncio, para não ser desclassificado, volta ao lugar em que disputou
a primeira partida.
Marcando rodadas de dez minutos (tempo que depende da natu­
reza dos problemas) resta ainda tempo para uma segunda rodada.
Sorteando duplas novamente ou utilizando o quadro-negro para
estabelecer disputas entre perdedores de equipes diferentes, ou vencedo­
res, o monitor estabelece as duplas para a segunda rodada, não permitin­
do que os participantes saiam de seus lugares antes do sinal de aviso.

38
Para a segunda rodada costumamos organizar as duplas escolhen­
do um vencedor contra outro ou, quando necessário, um perdedor de uma
equipe contra um vencedor de outra ou dois participantes que obtiveram
empates jogando entre si.

A segunda rodada, com novos parceiros, obedece a mesma se­


qüência da primeira. Como sobrou um participante (em turmas cujo núme­
ro de componentes foi impar) da primeira rodada, é conveniente que ele
agora jogue, sobrando, nesse caso, outro. No final, enquanto se faz a ava­
liação. ambos jogarão entre si.

Ao terminar a segunda rodada, o p a rtic ip a n te procede como da


primeira vez. A seguir, anota no quadro-negro o seu número de chamada
na faixa correspondente aos dois resultados que obteve. Cinco tipos de
resultados são possíveis: duas derrotas; uma derrota e um empate; uma
vitória ou dois empates, que nesse caso se equivalem; uma vitória e um
empate; e duas vitórias, t) deslocamento dos participantes ao quadro-ne­
gro deve ser feito em silêncio, pois, como lembramos, correm o risco de
serem eliminados caso conversem ou perturbem o andamento de qualquer
partida. Ficará mais ou menos assim o quadro-negro, após as duas rodadas:

COPA

Duplas da 1- rodada Duplas da 2' r o d a d a


18 X 08 13 X 30 07 X 10 09 X 23 19 X 11 32 X 15
04 X 03 28 X 16 12 X 23 16 X 22 26 X 30 36 X 27
24 X 22 26 X 05 25 X 34 03 X 10 33 X 04 07 X 08
31 X 36 19 X 01 20 X 33 18 X 25 20 X 34 01 X 13
06 X 15 09 X 29 32 X 14 02 X 24 14 X 05 29 X 06
27 X 02 35 X 11 35 X 12 28 X 31

VV VE EE ou VD ED DD
Equipes Mádlas
4 pontos 3 pontos 2 pontos 1 ponto 0 ponto

Alfa 36-32 10 20-02 2,4

Beta 09 03-22 07 01 1,8

Gama 16 30 11-23-15 33 2.3

Delta 04-34 12 31 2,2

Lambda 19 26 27 18-28 14-6 1,3

õmôga 25-8 05-13-29 24 35 1,8

39
Com o quadro-negro completo encerra-se a Copa. Procede-se
então á sua avaliação. No exemplo temos, acima, as duplas sorteadas para
;i 1 rodada e escolhidas para a 2- rodada com as respectivas figuras geo­
métricas indicando os resultados, seguidos, abaixo, dos resultados con­
quistados individualmente pelos participantes e da média das equipes. O
número 36, da equipe Alfa, por exemplo, venceu na primeira rodada o nú­
mero 31 da equipe Delta, e na 2 ‘ rodada voltou a vencer, desta vez o nú­
mero 27, da equipe Lambda, que, por sua vez, tinha vencido na 1;' rodada
o número 02, da equipe Alfa. A média da equipe Delta, por exemplo, foi
2,2, equivalendo à soma de seus pontos (3 \ 3 ) 2 M - - 9 ) dividida por 4, o
número de seus componentes.

Avaliação dos resultados

Procuraremos explicar o sistema de avaliação da Copa, tomando


por base o exemplo exposto na figura. No caso ilustrado, esclarecemos
aos integrantes que, assim como no futebol, uma vitória (seja qual for sua
contagem) equivale a dois pontos ganhos, um empate a um, e uma derrota
a nenhum. Jogando duas rodadas cada participante fará um total de até
quatro pontos.

Após as duas rodadas, soma-se o total de pontos obtidos pelas


equipes e divide-se pelo número de componentes, calculando-se a média
de pontos obtidos por equipe. Essa média serve de critério para determi­
nar o primeiro colocado, o segundo e os demais. Ao final da Copa anun­
cia-se o total de pontos a receber conforme a classificação da equipe.

Para não prejudicar os grupos que acertam muitas questões mas


apenas conseguem empatar, pois seus adversários também as acertam,
podemos também classificar o grupo pelo total de questões que acertou
cada aluno. Assim, além da classificação inicial por vitórias ou empates,
teríamos os prêmios de uma classificação pela contagem dos acertos de
cada participante.

TÉCNICA N M 1 — COPÃO

Como o próprio nome indica, a técnica do Copão é uma amplia­


ção da técnica da Copa. É muito mais simples de ser aplicada, embora
não provoque o mesmo apelo à colaboração mútua entre os participantes,
por não individualizar as disputas. Parece-nos que a grande razão de ser
do Copão está fundamentada no apoio que oferece às bases comunitárias
indispensáveis ao progresso humano. O monitor tem uma participação im­
portante na aprendizagem, porém quase imperceptível. Sua atuação leva
o participante a descobrir, selecionar, enfim, a organizar-se intelectual­
mente.

40
As condições de aplicação do Copão sao as mesmas da Copa,
muito embora dispense uma experiência por parte dos participantes.

Como a Copa, ajusta-se a qualquer disciplina em qualquer cur­


rículo. Idealizada para ser aplicada em matemática e ciências exatas, tem
uma versatilidade que perm ite sua aplicação em quase todas as áreas em
seminários de diferentes naturezas.

O monitor age da mesma forma que na Copa, podendo apenas


dispensar a necessidade de uma cópia das questões para cada participante.
é necessário que o grupo possua suas folhas de questões e, eventualmen­
te. as respostas.

Etapas do Copão
»
É durante o espaço de tempo reservado para o Copão que se es­
tabelecem as diferenças essenciais entre essa técnica e a Copa. Para o
Copão não existe o duelo individual, pois competirão grupos contra grupos,
colaborando, assim, todos os membros de uma equipe para a resolução
dos problemas apresentados por o u tra s equipes.

Iniciando a aula e verificando as faltas e não participações, o


monitor pode adotar as etapas seguintes:

Estabelece o sorteio designando as equipes que deverão se en­


frentar, Sorteadas as equipes para a primeira rodada, o monitor as regis­
tra no quadro-negro ou na tabela das disputas.

O número de questões preparadas petas equipes deverá ser pro­


porcional ao número das rodadas que pretende o professor desenvolver.
Para um Copão que se utilize de apenas uma aula, duas a três rodadas são
suficientes. Em caso de três rodadas, cada equipe apresentará à adversá­
ria um terço de suas questões.

Recebendo a folha com as questões, cada equipe procura resol­


vê-las. Quando duas equipes adversárias concluírem suas respostas, de­
volvem as folhas para as devidas correções. Feita a correção, as equipes
comunicam o resultado ao monitor que o registra no quadro. Durante a
correção as equipes podem colocar um «fiscal» encarregado de verificar
os possíveis erros cometidos por seu grupo.

Cada rodada tem um prazo máximo para se concretizar; se uma


das equipes não terminar no prazo, compete ao monitor estabelecer se
poderá haver uma prorrogação.

Desenvolvidas todas as rodadas marcadas para a aula está en­


cerrado o Copão, restando ao monitor atribuir os pontos ãs equipes, con­
forme explicaremos a seguir.

41
Alguns monitores autorizam a consulta a apontamentos durante o
tempo em que se jogam as partidas; dependendo da natureza das ques­
tões. não vemos mal algum na adoção desse procedimento; preferimos,
todavia, perm itir de três a cinco minutos de debates e revisões aos mem­
bros de cada grupo, entre uma rodada e outra.

É muito importante, antes do Copão, o monitor estabelecer uma


escala proporcional de pontos. É importante estabelecer o valor médio de
pontos a se atribuir em cada técnica.

Não estará fazendo uma verdadeira dinâmica de grupo o moni­


tor que estabelecer muitos pontos por certa técnica em um dia e poucos
em outros, quando os esforços exigidos e os resultados conseguidos foram
praticamente os mesmos.

Avaliamos os resultados de um Copão quase da mesma maneira


que avaliamos o de uma Copa. A figura abaixo dá uma idéia do processo.

Tabeia Geral
1‘ Rodada: Alfa 2 x Beta 1
Resultado Final
Gama 4 x Delta 3
Gama _ 4 pontos ganhos: 600
ômega (Descansa)
2“ Alfa _ 3 pontos ganhos: 500
2‘ Rodada: Cama 5 x Beta 2 3“ Delta - 2 pontos ganhos: 300
4“ Omega- 1 ponto ganho: 100
Delta 4 x Omega 3 5o Beta - Qponto ganho: 0
Alfa (Descansa)
Rodada Final: Qmega 4 x Alfa 4

No exemplo citado, os números dos resultados indicam os acertos


nas respectivas partidas. Antes do Copão, havíamos comunicado que o
empate valeria 1 ponto e a vitória 2 e estabelecemos uma escala de con­
versão: a equipe que totalizar 4 pontos receberá 600, totalizando 3 lhe ca­
berá 500 e assim por diante.

Para não prejudicar as equipes que, acertando muitas questões,


não consigam vencer seus adversários é necessário uma segunda classify
cação, agora por questões respondidas corretamente.

Nesse caso a equipe Gama acertou 9 questões (pois venceu de


4 x 3 e de 5 x 2], a Alfa acertou 6 e assim por diante. O total de pontos
recebidos por uma equipe será a soma dos ganhos nas duas classifica­
ções. Nem sempre o primeiro classificado por vitória-empate-derrota será
o mesmo que por números de questões acertadas.

Se o monitor pretender, pode atribuir valores diferentes a cada


classificação.

42
TÉCNICA N9 12 — CLIBER

A Clíber é uma técnica de recursos limitados e válida somente


para circunstâncias em que se pretenda desenvolver a criatividade do
grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do conteúdo
que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala
de aulaT geralmente em disciplinas da área de ciências humanas, é en tre­
tanto de largo emprego em atividades de treinam ento gerencial ou na ex­
ploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É interessante
ministrá-la sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade,
da originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.

Etapas da Cliber

Marca-se antecipadamente um tem a, que será o mesmo para todos


os grupos participantes.

A tarefa de cada grupo será a de. em um tempo previamente


marcado, criar um pequeno texto comercial sobre o tem a, não podendo,
entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam fundamentais para
a criação desse texto.

Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensa­


gem ou texto promocional, sendo o mesmo avaliado ou pelo monitor ou
pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos segundo a sua
qualidade.

Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indis­


pensável que todos os textos apareçam em folhas de papel iguais que di­
ficultem a identificação do grupo. A preocupação será a da avaliação do
texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avalia­
ção o monitor pode estabelecer que os textos sejam julgados através de
apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular, Bom, Excelente. Desejando-se
uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes que­
sitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força m oti­
vadora e assim por diante.

Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se


o valor dos trabalhos apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.

Exemplos de aplicação da Cliber:

Em sala de aula:

— Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que pro­


mova uma excursão ao Pantanal, mas não use as palavras: Planície,
Clima, Centro-Oeste, Mato Grosso. Fauna, Animais, Rios, Lagos, Chu­
vas, Visita. Agricultura, Comércio e Indústria.

43
— Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífi­
co, mas não use as palavras; MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima,
Guerra. 1945, Eisenhower. Truman, Hiroito e Bombardeio.

Em treinamento de gerenciamento ou vendas:

— Crie um pequeno texto comercial, promovendo o uso de cachimbos,


mas não utilize as palavras: Fumo, Leve, Conforto, Aroma, Suavidade,
Calor, Fogo, Descanso, Fumaça e Lar.

TÉCNICA N* 13 — PERITOS E INTERROGADORES

Em princípio, os objetivos da técnica de Peritos e Interrogadores


não difere muito dos visados por outras técnicas já citadas. Serve como
complemento àquelas. Quando bem aplicada por parte do monitor a téc­
nica de Peritos e Interrogadores permite desenvolver um ritmo de trabalho
individual voltado para o desejo de sucesso comum. Dirigindo-se mais à
concepção que propriamente à expressão dá ao aluno uma sistemática
de conhecimentos mais lógica e conseqüentemente aumenta sua segu­
rança.

A aplicabilidade de Peritos e Interrogadores nada mais requer que


as condições mínimas comuns a toda sala de aula, para quaisquer parti­
cipantes. Para melhor aproveitamento de todas as equipes é preferível
aplicá-la quando dispusermos de aulas seguidas (80 minutos) ou em aulas
alternadas, não se interpondo outra técnica ou alguma aula expositiva.

Desde que o monitor saiba prepará-la, ajustando seus princípios


ao objetivo de seu curso e às características dos participantes, a técnica
á aplicáve! a todas as disciplinas escolares, principalmente no ensino se­
cundário.

Os participantes, conhecendo a matéria marcada para Peritos e


Interrogadores, deverão estudar, a princípio Individualmente e depois com
seu grupo, ao mesmo tempo que preparam de cinco a dez questões ou
problemas. Esses problemas devem ser suficientem ente claros para que
o monitor não os invalide e bastante complexos para possibilitar dificulda­
des às equipes oponentes.

Parece-nos oportuno lembrar que as questões, embora possam


ser elaboradas com alternativas para escolhas, devem preferivelm ente
apresentar-se com uma interrogação, isto é, como uma questão aberta.
Questões como essas constituem um preparo para provas clássicas, da
mesma forma como a Copa constitui um preparo para os testes.

Estudado o assunto e preparadas as questões os participantes


podem iniciar o Peritos e Interrogadores. O monitor não deve tomar co­
nhecimento prévio das questões preparadas.

44
Etapas do Peritos e Interrogadores

Iniciada a aula o monitor cientifica-se das faltas e eventuais não-


participações e, a seguir, procura desenvolver, com as alterações que julgar
conveniente, as etapas seguintes:

Sorteia (é muito importante que este sorteio ocorra somente após


o trabalho individual e a reunião dos grupos) duas ou três equipes, que
funcionarão como Peritos. As demais constituirão os grupos de Interroga­
dores.

A mesa do monitor ficará ao centro e este terá a função de:

a) atribuir os pontos peias perguntas e respostas, avaliando assim a par­


ticipação dos grupos;
b) atuar como um crivo selecionador, Isto é, considerar se as perguntas
dirigidas pelos interrogadores são válidas;
c) determinar os alunos participantes que devem responder (nosgrupos
de Peritos) e atribuir prazo para as deliberações.

Como transcorreria uma sessão de Peritos e Interrogadores?

Após o sorteio e a verificação de faltas e não-participações a


sala seria arrumada como mostra a figura. Feita a arrumação, o monitor
proporia aos grupos de interrogadores que deliberassem sobre a prim eira
questão a ser formulada. Após esse aviso faria soar o tímpano e perm iti-
ria osdiálogos (em voz baixa); nenhum grupo sabe qual perguntará em
primeiro íugar; e nenhum dos dois (ou três) grupos de peritos sabe quem
responderá.

Finda a deliberação, é designado o grupo e o participante que for­


mulará a pergunta. A pergunta é feita.

45
0 monitor analisa a pergunta e vê se realmente se circunscreve
ao tema estudado e se está bem formulada. Em caso afirmativo, considera
a questão válida e dá tempo (30 segundos) para deliberação dos peritos.

Embora um dos peritos venha a ser escolhido para responder,


nosse momento todos os alunos procuram a resposta, coordenando as
idéias e dialogando entre si, pois, na eventual falha de um perito, qualquer
aluno poderá ser chamado para tentar responder.

Encerrada a deliberação, o monitor designa um dos grupos de pe­


ritos e um participante para a resposta, anotando em seu diário de classe
pontos para os grupos a que pertencem o perito e o interrogador.

Se o participante escolhido para responder não estiver em con­


dições de fazê-lo o grupo de peritos perde pontos, mas tem o direito de
escolher novo membro para substituir o colega.
Conforme julgar conveniente, principalmente quando em aula-du-
pla, pode o monitor, após algumas questões, inverter a ordem dos peritos
e interrogadores.
Esse tipo de debate muitas vezes substitui com vantagem uma
prova escrita e tem muitas vantagens sobre a clássica chamada oral:
a) todos os participantes podem perguntar, fazendo-o no âmbito de seu
grupo, vencendo assim a timidez natural;
b) todos estudam e discutem o tema proposto, pois não sabem que função
o sorteio lhes reserva;
c) a sessão transcorre em ambiente de debates, constituindo-se, por isso
mesmo, extraordinária motivação ao interesse do grupo;
d) as sucessivas deliberações efetuadas antes de cada pergunta ou res­
posta dão maior confiança ao Integrante do grupo que perde o temor
pela aula e perm item mais uma etapa de assimilação, pois, assim como
em outras técnicas, o participante assimila quando assiste à aula teó­
rica, quando pesquisa individualmente, quando debate em grupos e, por
fim. quando delibera [várias vezes) durante uma sessão.

Avaliação dos resultados

O critério de atribuição de pontos aos peritos e aos interrogado­


res compete, com absoluta exclusividade, ao monitor. Julgamos oportuno
iembrar a importância da atribuição de pontos às perguntas. Em princípio,
pode parecer que o uso de tal critério beneficia os interrogadores, uma
vez que esses ganham sempre que sua pergunta seja válida e raramente
correm o risco de perder pontos (isso só ocorreria se um perito errasse
e o monitor indicasse qualquer aluno da classe para responder). Mas este
benefício não existe na realidade, pois havendo mais interrogadores que
peritos na sala, têm estes possibilidades maiores de responder que aque­
les de perguntar.

46
Como ilustração à avaliação da técnica, apresentamos a seguir
o resultado de Peritos e Interrogadores, aplicado em uma quinta série do
ensino de primeiro grau.

Equipes de Peritos

Alfa — Questões recebidas 12 Respondidas corretamente 9


Beta — Questões recebidas 12 Respondidas corretamente 6

Equipes de Interrogadores

Gama — Questões apresentadas 4 Questões anuladas 2 Repetidas 0


Delta _ " " 4 0 1
õmega _ ' " 4 1 3
Rô 4 0 2
” A

Havíamos estabelecido antes da aplicação da técnica que valeria


50 pontos positivos a questão ou resposta correta e 50 pontos negativos
a questão anulada ou errada.

A equipe Alfa, acertando 9 e errando 3, recebeu 300 pontos.

A equipe Beta, acertando 6 e errando 6, nada recebeu.

Entre os interrogadores tivemos:

A equipe Gama apresentando duas questões válidas e recebendo


100 pontos, Duas de suas questões não foram formuladas com a neces­
sária clareza, sendo desta forma anuladas, perdendo 100 pontos. Portanto,
nada recebeu.
A equipe Delta ganhou por cinco questões pois, embora apre­
sentasse quatro, uma obteve valor dobrado por não ter sido respondida,
sendo assim repetida para tentativa de resposta de outra equipe. Nesse
caso recebeu 250 pontos.

A equipe õm ega fol a que formulou melhor as questões. Embora


tivesse uma questão anulada, as outras três foram respondidas, havendo
mesmo algumas que desafiaram mais de duas vezes os peritos. Recebeu
550 pontos.
A equipe Rô, sem questões anuladas e com duas repetidas, re­
cebeu 300 pontos.
Convenciona-se assim que uma mesma questão tem seu valor do­
brado se não respondida pela equipe a que foi dirigida. Nesse caso, a
questão é repetida.

47
TÉCNICA N° 14 — TORNEIO

O Torneio é uma das técnicas mais movimentadas para emprego


em salas de aula ou em seminários para desenvolvimento empresarial. Se­
melhante ao Copão, lembra um campeonato esportivo eni que todas as
equipes, obedecendo a uma tabela previamente conhecida, jogam entre si.
A diferença essencial entre um Torneio e um Copão é que no Torneio o
monitor prepara as questões, em número variável de quatro a sete. para
cada uma das rodadas em disputa. Desde que adaptado às conveniências
tio programa que está sendo desenvolvido em aula ou no seminário, q Tor­
neio se apüca a qualquer conteúdo.

Etapas do Torneio

Após estabelecer o conteúdo sobre o qual se cobrará no Torneio


e dar-se tempo para que as equipes se preparem é apresentada a todos
a tabela dos jogos, assim como o quadro geral de pontos ou premiação
após a conclusão da atividade. A titulo de exemplos, propomos os esque­
mas seguintes:

1* rodada: 4" rodada:


Alfa x Beta Alfa x Rô
Gama x Delta Gama x õm ega
õm ega x Rô Beta x Delta

2' rodada; 5“ rodada:


Alfa x Gama Alfa x Delta
Beta x Rô Beta x õm ega
Delta x õm ega Gama x Rô

Premiação:

3’ rodada: r lugar: 1.000


Gama x Beta 2" lugar: 700
Delta x Rô 3" lugar: 400
Alfa x Õmega 4’ lugar: 200

Apresentada a tabela e o valor da premiação, o monitor determ i­


na um tempo para as respostas. Esgotado o tempo, confere as respostas
Jo todos os grupos e anota-as no quadro. Para a agilização do processo
Jo correção, é importante que as questões proponham respostas fecha-
ias, tipo múltipla escolha, verdadeiro/falso ou outras formas de conceitos
:xatos.

48
Como em um campeonato de futebol, atribui-se um ponto para
os empates e dois para a equipe que vencer uma partida. Ainda que esse
critério possa premiar imerecidamente, esses pontos se diluem quando
somados aos acertos. Exemplo: ao terminar a primeira rodada a equipe
Alfa acertou seis questões e assim derrotou a equipe Beta que acertou
apenas quatro. Portanto a equipe Alfa termina a rodada com oito pontos
enquanto a equipe Alfa fica com quatro. Na partida entre as equipes Gama
e Delta, houve um empate com dois acertos, Assim, cada uma das duas
equipes vão para a segunda rodada com três pontos.
Terminada uma rodada, inicia-se a seguinte até a rodada final,
quando se terá a classificação final das equipes e a conseqüente atribui­
ção de pontos.

TÉCNICA N? 15 — CARA O lf COROA

Cara ou Coroa é uma técnica interessante para ser utilizada em


revisão de conteúdos anteriormente explicitados, sobretudo quando se
pretende uma fixação uniforme de conhecimentos por todos os participan­
tes. Alterna-se com as exposições tradicionais, sendo dessa maneira um
convite à diversidade.

Etapas do Cara ou Coroa

O monitor indica um texto a ser estudado em leitura silenciosa


por todos os participantes.
Passado o tempo marcado para essa leitura, ainda no plano indi­
vidual, atende a possíveis dificuldades dos participantes, respondendo as
argüições eventualmente apresentadas.
Independentemente de equipes já existentes, divide a classe em
quatro grupos. Atribui um número a cada participante de cada grupo, da
seguinte forma:
Equipe I — números: 1, 3, 5, 7, 9, 11 e assim por diante;
Equipe II — números: 2, 4, 6, 8, 10, 12, etc.;
Equipe III — números: 1, 3, 5, 7, 9, 11, como na equipe 1;
Equipe IV — as mesmas atribuições da equipe II.

A tarefa dos alunos agora é explicar otexto lido, da seguinte


maneira: os alunos da equipe I explicam aos da equipe II, enquanto os da
equipe III explicam aos da equipe IV. Dessa maneira os alunos ímpares
dão uma aula para os alunos pares.
Passado um tempo previsto para a explicação, faz-se o rodízio.
Agora é a vez dos alunos de números pares explicarem para os alunos de
números ímpares.

49
Apús a explicação, formam-se novas equipes, daseguinte forma:

i quipe A — números 1 (da Equipe I e da Equipe III) com osnúmeros 2


fciíi Equipe II e da Equipe IV);
l.quipe B — números 3 com os números 4;
I'quipe C — números 5 com os números 6, etc.

Formam-se os quartetos, tantos quantos forem necessários para


i|iie todos possam participar, A tarefa desses quartetos é a de se fazer
iinici revisão do conteúdo estudado, de maneira a não restar dúvidas sobre
.) texto inicialmente lido.

Procede-se a uma avaliação individual, sob a forma de um Hipe­


rarquipélago, Cochicho ou mesmo através da aplicação de uma prova tra-
Jicional. Está encerrada a técnica.

Embora Cara ou Coroa não apresente a ludicidade implícita em


qualquer técnica competitiva, constitui uma excelente forma de revisão e
lorna-se importante instrumento de fixação de conteúdos.

TÉCNICA N* 16 — PAINEL DE DESATES

Como o próprio nome indica, o Painel de Debates é uma oposição


à passividade imposta pela tradicional figura do mestre, detentor de todo
saber e de todo poder, que nesta atividade substitui-se pela figura de um
mediador, participando de interessantes discussões. Pode ser utilizado em
estratégias que, colocando membros de uma mesma empresa em discus­
são, ressaltem valores e defeitos em teses que se antepõem, como tam­
bém é bastante útil em sala de aula em disciplinas das ciências humanas,
onde idéias e ideologias diferentes precisam ser esclarecidas sem parti­
darismos. Em ciências exatas, a técnica pode também ser aplicada, colo­
cando frente a frente os argumentos contraditórios de diferentes teorias
científicas. Muito mais que em qualquer outra técnica, aqui é extrem a­
mente importante o papel do monitor que, com imparcialidade, deve res­
saltar os argumentos propostos, independentemente de sua simpatia ou
não pelos mesmos. Conviria, dias antes que o marcado para o Painel, que
o monitor apresentasse as linhas gerais da polêmica para todos os grupos,
mostrando a dualidade de opiniões estabelecíveis a respeito.

Ainda que seja impossível mostrar a ampla diversidade de teses


que poderiam justificar um Painel de Debates, temos obtido resultados
sempre agradavelmente surpreendentes quando resolvemos propor temas
na linha reflexiva do sim e do não. Por exemplo: O Sim e o Não do Pla­
nejamento Familiar, da Energia Nuclear, do Pagamento da Dívida Externa,
da Manutenção das Multinacionais e muitos outros.

50
Etapas do Painel de Debates

O monitor reapresenta o tema em debate e estabelece as regras


fundamentais da participação das duas equipes encarregadas de ocuparem
posições em divergência. Nessa' proposição, todas as demais equipes
assumirão um papel de platéia, eventualmente sendo chamadas à partici­
pação.
Apresentação dos argumentos da Equipe «A» sem direito a ré­
plicas.
Apresentação dos argumentos da Equipe «B» sem direito a ré­
plicas.
Perguntas da Equipe «A» para a Equipe «B».
Perguntas da Equipe «B» para a Equipe «A».
Perguntas do Plenário fiara a Equipe «A», com direito a réplicas.
Perguntas do Plenário para a Equipe «B», com direito a réplicas.
A etapa seguinte será destinada a apresentação do material. Cada
equipe disporá de pelo menos cinco minutos para mostrar slides, gravuras,
depoimentos em entrevistas gravadas.
Concluídas as teses, terá início uma das etapas mais importantes
do Painel de Debates: o julgamento.
Em primeiro lugar, deve-se esclarecer que o plenário irá julgar as
teses, nunca os grupos. Isso feito, cada participante de cada um dos gru*
pos do plenário disporá de quatro pedaços de papel de mais ou menos
4 x 4 cm. Cada papel será um voto.
No prim eiro pedaço de papel, o participante votará no grupo que
melhor se apresentou como equipe, que menos se apoiou em um ou outro
elemento, revelando maior sentido de conjunto.
No segundo papet, o participante vai analisar a apresentação ge­
rai, deixando-o em branco ou votando no grupo que, ao longo de toda a
sessão, melhor se apresentou.
O terceiro será relativo à convicção, escolhendo-se o grupo que
com maior ardor e disciplina de trabalho defendeu sua tese.
O último voto Indicará o grupo que melhor revelou iu c id e z ou
ciareza.
É multo Importante salientar que a tese em si não foi julgada,
e sim a participação dos grupos. Este detalhe é de grande importância,
porque cada grupo do plenário, cada aluno enfim, já entrou em aula com
uma opinião preestabelecida sobre o conteúdo em debate, motivo pelo
qual tal opinião não serve como argumento para se julgar a tribuna.
Encerradas as apurações, feitas pelo monitor e por um integrante
de cada grupo, o resultado é apresentado, seguindo-se a confraternização
geral.

51
Avaliação dos resultados

Durante todo o desenrolar do Painel de Debates, o monitor deve­


rá estar atento, anotando questões que formulará ao plenário. Depois de
encerrado o painel, designará um ou mais alunos de cada grupo para res­
ponderem, por escrito, de cinco a dez questões objetivas sobre os temas
apresentados.

O número de acertos de cada grupo indicará os pontos ganhos.


O máximo de pontos atribuídos a um grupo do plenário será ganho tam­
bém por ambos os grupos da tribuna. A esse máximo mais alguns pontos
serão acrescentados, a critério do professor, ao grupo da tribuna que me­
lhor se apresentou.

Desta maneira todos os participantes acompanham o Painel, pois


sabem que poderão, em nome de seus grupos, ser argüidos, e todos os
grupos — do plenário e da tribuna — terão praticamente idênticas opor­
tunidades de sucesso.

Concluída a atividade o monitor deverá apresentar uma exposi­


ção sobre o tem a discutido, destacando a contribuição de cada grupo par­
ticipante e completando esclarecimentos a respeito de eventuais falhas e
omissões, para plena fixação do tema desenvolvido.

TÉCNICA N9 17 — PAINEL ABERTO

O Painel Aberto assemelha-se bastante ao Painel de Debates.


Como aquela técnica, constitui um convite para a substituição da função
meramente auditiva do aluno, uma escravidão aos raciocínios e valores do
professor, por uma atividade em que o aluno representa o condutor de seu
próprio raciocínio e elaborador de suas argumentações. Não se pode ima­
ginar, em um mundo onde quase tudo se constrói com atos e palavras, que
estudantes e profissionais não sejam treinados a se expressar, argumentar,
esclarecer, deduzir, induzir, enfim, disciplinar seu raciocínio. Assim como
em outras técnicas pedagógicas, a vida e o dinamismo do Painel Aberto
depende da vibração do participante, cabendo ao monitor um papel de
orientador experiente, auxiliar valioso na tarefa de conduzir pensamentos
que busquem progressivamente a maturidade e, com ela, a sabedoria.

Aplicável em qualquer atividade relacionada a reciclagem e trei­


namento do pessoal, mas também em sala de aula, o Painel Aberto ajus­
ta-se muito bem às chamadas ciências humanas, ou mesmo em diversos
temas dos diferentes campos das ciências biológicas.

O monitor, ao aplicar um Painel Aberto, deve ter em mente algu­


mas regras fundamentais: em primeiro lugar, diferencia-se do Painel de
Debates, por ser proposto um tema para cada grupo, que deve ser prece­
dido de uma preparação individual e seguido de um debate entre todos os

52
elementos que compõe a equipe. Após esse debate, caberá ao grupo ela*
borar um roteiro para a apresentação do tem a. Tomada essas providências
poderá então desenvolver as etapas seguintes.

Etapas do Painel Aberto

Reunião e deliberação das equipes sobre as conclusões a que


chegaram. Nesta oportunidade compete a cada equipe a escolha do aluno
relator.

Ao fundo da classe, quando possível, é constituído um painel for­


mado pelos relatores de cada equipe. Ao mesmo tempo, a equipe designa
seu secretário que, juntamente com os secretários das demais equipes,
constituem um grupo entr^, o monitor e os relatores.

O monitor estabelece um tem po para cada relator. Seguindo a


ordem escolhida cada relator, utilizando-se ou não de um roteiro, apresen­
ta à classe sua3 conclusões, falando, é evidente, em nome de sua equipe.

O relator, quando tem o uso da palavra, não pode ser interrom pi­
do a não ser pelo monitor ou por qualquer um dos secretários. A estes
compete a síntese das exposições, uma espécie de ata das teses pro­
postas.

Em melo à sessão, o monitor pode sugerir â classe a mudança de


secretários, para um revezamento. É muito útii também sugerir pequenas
pausas de um a dois minutos, para que os secretários coloquem em dia
suas atas ou para uma necessária descontração.

53
Após as explanações dos relatores (quanto menor o tempo da ex­
posição, maior será a assimilação), o monitor colocará a palavra à dispo­
sição da junta de secretários para o esclarecim ento de algumas duvidas.

Os últimos quinze minutos da sessão devem ficar reservados para


um debate entre os relatores e o plenário.

Encerrados os trabalhos do painel é indispensável que o monitor


leve o grupo às conclusões finais. É muito útil elaborar, no quadro-negro
ou flíp-chart, uma sinopse que contenha os pontos principais do ternário
discutido.

Além da síntese, se o grupo julgar oportuno, poder-se-á marcar


uma reunião, após a sessão, para que todos elaborem suas teses, auxilia­
dos pelos secretários do grupo. Em algumas turmas os próprios relatores
se encarregam de estabelecer um intercâmbio sobre as conclusões que
expõem. Tiram-nas em cinco ou seis vias e as distribuem aos secretários.

Avaliação dos Resultados

Não somos favoráveis à avaliação de um Painel Aberto no mesmo


dia em que se realiza. Preferimos deixar para a oportunidade seguinte e
aí procedemos à avaliação, adotando o critério sugerido para o Painel In­
tegrado.

TÉCNICA N? 18 — BINGO

O Bingo é uma técnica que provoca grande entusiasmo, mesmo


em alunos do segundo grau, pois exige do adolescente ou adulto uma com­
pleta assimilação da matéria e um raciocínio comparativo rápido e esti­
mula a inteligência. Não é difícil sua aplicação pelo monitor, muito embo­
ra seu preparo se apresente trabalhoso e seu sucesso dependa muito da
convicção do que se pretende fazer.

O único inconveniente do Bingo é que, quando indevidamente apli­


cado, permite o progresso de algumas equipes em função do fator sorte,
Aplicável em qualquer disciplina dos currículos escolares, requer um tempo
de aplicabilidade que envolve duas aulas (cerca de 80 minutos), muito em­
bora não exista qualquer inconveniente em interromper a aplicação da téc­
nica em uma aula, para recomeçá-la na seguinte, é também aplicável em
seminários ou encontros de empresas diversas.

Como o próprio nome indica, o princípio daaplicação da técnica


é o Bingo ou jogo de carteias, dos quais extraiu-se ofator sorte,substituin­
do o pela necessidade de conhecimento da matéria.

54
Para desenvolver a técnica é necessário que o monitor prepare
as carteias e a lista de questões. As carteias são folhas de papel divididas
de cinco a nove partes. Em cada uma das divisões está escrita a resposta,
e apenas a resposta de uma questão. Cada grupo deve possuir, no dia da
aplicação da técnica, uma carteia com respostas.

Veja nas páginas 56 e 57 o modelo de três carteias e a lista


de perguntas.

Etapas do Bingo

Ficará com o professor a lista das perguntas e o número das car­


teias em que a respectiva resposta está anotada, como no modelo. Inicia­
da a aplicação da técnica, cafierá ao monitor fazer uma pergunta. A seguir
todos os grupos entram em deliberação e ao final desta o monitor observa
aqueles grupos cujos coordenadores estão com o braço erguido. Pede-se
aos mesmos que apresentem as respostas, e aquele que acerta com a res­
posta à pergunta feita poderá marcar a casa correspondente na carteia de
respostas. Os que derem respostas que não correspondem à pergunta
feita são obrigados a desmarcar uma das casas anteriorm ente marcadas,
ou deixam de evoluir no esquema do quadro-negro.

P o n to *
E q u ip e s 1' C a u 2‘ C bm 3* C a ta 4‘ C a«« 5’ C asa 6* C asa T C a *a 8' C asa 9 * C asa
a R eceber

A lf a

B e ta

D e lt a

õm ega

Lam bda

G am a

Para não form ular perguntas seguidas ao mesmo grupo, o moni­


tor tem em mãos a lista das questões e o número da carteia em que se
encontra a resposta, bastando, portanto, chamá-las alternadaménte.

Se quiser, o monitor pode estabelecer prêmios: tantos pontos


para o grupo que marcar duas casas seguidas, tantos pontos para quem
marcar três casas alternadas e assim por diante.

Ao final da aplicação da técnica, todos os grupos tiveram as per­


guntas que correspondiam às suas respostas, mas alguns receberam menos

55
pontos por terem deixado de apresentar a resposta devida, ou por respon­
derem incorretamente. Para aumentar a emoção, o monitor pode preparar
carteias que contenham respostas repetidas por duas ou três carteias. Os
pontos ganhos pelas equipes participantes será proporcional ao estado de
preenchimento de sua carteia quando ocorrer o encerramento da aula ou
sessão.

TÉCNICA N* 19 — PAINEL C O M ESPECIALISTAS

A afirmação que o Painef com Especialistas é uma outra técnica


de Dinâmica de Grupo é imprecisa. Em verdade, essa atividade é uma va­
riação do Painel Integrado, mudando alguns princípios fundamentais do
mesmo. No caso de um Painel com Especialistas não mais existem temas
diferentes para cada grupo, mas um único tem a abrangente que deve ser
observado sob diferentes ângulos, por grupos que se especializam na pes­
quisa dos mesmos.

Etapas do Painel com Especialistas

Através de uma exposição inicial o monitor, referindo-se ao texto


que pretende ver assimilado, explica aos participantes as várias abordagens
desse tema.
Explica, por exemplo:

Como 1er o texto, separando em parágrafos.

Como fazer um vocabulário, com o significado das palavras des­


conhecidas nele encontradas.

Como observar os mapas ou ilustrações, relacionando-os com o


texto. Notar bem a escala, a orientação e os sinais convencionais.

Como resumir o texto e fazer um quadro sinótico que perm ita sua
rápida interpretação.

Como observar as figuras. Analisar seu conteúdo e procurar des­


crevê-las, relacionando-as com o texto.

Como preparar um questionário sobre o texto, fazendo perguntas


que exijam não apenas reflexão, mas também dedução.

Como elaborar jogos e palavras cruzadas, a partir do texto e fi­


guras. Como organizá-los e resolvê-los. E assim por diante. Û monitor vai
decompondo o texto em uma ou mais aulas, embora mantendo sempre sua
integração.

Isto feito, basta indicar um novo texto a sofrer a análise (capítu­


los ou uma unidade) e atribuir a cada grupo uma tarefa específica. Devi-

58
damente pesquisado (pelo aluno) e discutido (pelo grupo), o assunto pres­
ta-se a um Painel Integrado, onde, em seu novo grupo, o especialista ana­
lisa o texto segundo seu ponto de observação, descrevendo aos colegas a
parte que lhe coube.

Como no Painel Integrado comum, após a aula de discussões, de­


verá ocorrer outra onde será feita a avaliação do Painel.

TÉCNICA N° 20 — BRAINSTORMING

O Brainstorming ou tempestade cerebral, mais que uma técnica


de Dinâmica de Grupo é uma atividade desenvolvida para explorar a po­
tencialidade criativa do indivíduo, colocando-a a serviço de seus objetivos.
De autoria de Alex Osborn ío i e é por este e por seus seguidores muito
utilizada nos Estados Unidos, principalmente em atividades de treinamento
do pessoal, em áreas de relações humanas e publicidade e propaganda.

Diversas vezes tentamos sua aplicação em Sem inários para Lide­


rança, em treinamentos de professores ou mesmo em salas de aula e os
resultados mostraram-se aparentem ente positivos, ainda que a técnica não
deva ser reproduzida sistematicam ente. O Brainstorming não visa a fixa­
ção de um conteúdo desenvolvido ou que conste de um texto qualquer.

O princípio no qual se apóia o Brainstorming é o de solicitar aos


participantes que apresentem idéias as mais diversas e até mesmo des­
cabidas, sobre um assunto qualquer colocado pelo monitor. Sua participa­
ção, durante a apresentação dessas idéias, será a de registrá-las, indepen­
dente de qualquer Juízo crítico sobre sua validade, e estim ular a rápida
sucessão de outras mai3. Um exemplo proposto pelo próprio Osborn é
aproveitar-se uma reunião de executivos, por exemplo, na área de publici­
dade e apresentar-lhes desafios aparentem ente ilógicos, como:

— Oual a utilidade prática de uma lâmpada queimada?

— Que outros empregos poderemos dar a um clips?

— Como nos valer da palavra «chuva» e da palavra «matagal» para pro­


mover a venda de óleos de bronzear?

Colocado um desses problemas, cabe ao monitor, mais ou menos


como em um leilão, ativar os participantes a apresentarem, em poucas pa­
lavras, as suas idéias e, eventualmente, associá-las a outras até que pra­
ticam ente se esgote o manancial. Com inúmeras idéias expostas e regis­
tradas, deve então o monitor, com o auxílio do grupo, ir eliminando umas,
aprimorando outras e assim chegar a um resultado prático.

Em uma sala de aula, para alunos de um curso de prim eiro grau,


poderíamos apresentar um modelo de Brainstorming através das etapas
seguintes:

59
Etapas do Brainstorming

Ao concluirmos a análise de uma unidade colocamos em debate


um de seus problemas e pedimos aos grupos que nos ofereçam soluções.
Procuramos quase sempre dramatizar as características do problema e al­
gumas vezes, mesmo, brincar com os grupos de «seja você o detetive».

Alertando-os quanto à necessidade de reflexão sobre o tema pro­


posto damos tempo para as discussões. Os grupos são orientados para
informarem ao secretário da equipe das soluções propostas e estes devem
anotá-las no quadro-negro, mesmo que aparentemente sejam absurdas.

Quando aplicadas de um dia para outro, ao invés do quadro-negro,


cada grupo deve preparar em um papel, cartão ou cartolina, as soluções
propostas e, no dia marcado, afixá-las na sala de aula.

A segunda etapa da aplicação da técnica consiste em discutir,


sob a forma de Painel, as sugestões propostas, eliminando as menos ca*
biveis ou menos realizáveis. Definidas as soluções, através de apartes ou
mesmo votos dos grupos componentes, compete ao professor enfatizá-las
e determinar a cada grupo a apresentação dos relatórios finais.

Colecionamos os relatórios e temos uma surpreendente obra de


criatividade e reflexão. Com que clareza e com que objetividade nossos
alunos podem propor soluções, que tantas vezes têm levado adultos a
tantas contradições, a tão sinuosas divagações! Quando conseguimos pro­
por problemas de interesse social, a técnica da agitação dos problemas e
busca de soluções constitui um verdadeiro sho w de criatividade. É bas­
tante comum lançarmos questões do tipo: «Que faria você no lugar dele?»

Uma ocasião, após desenvolvermos uma análise sobre as conse­


qüências da seca para o Nordeste, organizamos um Brainstorming para a
busca de soluções. Devemos confessar que, apesar de antigo estudioso
do problema, ainda não nos havia o co rrid o tantas possibilidades de even­
tuais medidas como as que foram propostas por adolescentes, muitos dos
quais jamais tinham refletido antes sobre a questão. O entusiasmo pelo re­
sultado, por parte da classe, foi tão grande que resolveram encaminhar um
elenco de sugestões às autoridades, tendo em alguns casos obtido respos­
tas alentadoras que, eventualmente, puderam até mesmo gerar providên­
cias significativas ainda que em âmbitos específicos de algumas micro-
regiões. Independente de terem ou não obtido respostas ou destas mani­
festarem ou não a sensibilidade da classe para um problema concreto, a
grande verdade é que, como professor, pudemos naquela ocasião levar um
grupo de alunos a amadurecer de forma conclusiva e prática o conteúdo
de um tema importante de nossos estudos regionais.

60
TÉCNICA N' 20A — BRAINST0RMING-CRIAT1VIDADE

Etapas do Brainstorming-Críatividade

O Brainstorming-Criativídade, por suas características peculiares.


apóia-se em quatro preceitos fundamentais:

1. Toda crítica deve ser banida — todas os julgamentos devem ser adiados
para o fim da atividade.

2. Aceitar de bom grado a «idéia louca» — quanto mais extremada uma


idéia tanto mais útil.

3. Procurar quantidade — quanto maior o número de idéias tanto mais


fácil será selecioná-ias.

4. Aprovar sempre combinações de idéias e melhoramentos de outras já


expostas — todas as idéias propostas devem ser mantidas por escrito
e cada sessão será como um jogo onde a apresentação das idéias reve­
la rivalidade competitiva, ainda que numa completa cordialidade.

Condução da sessão

1. Expor na lousa as quatro regras fundamentais.

2. Utilizar uma campainha ou tímpano toda vez que uma regra for violada.

3. Enunciar o problema e lembrar que cada um pode apenas enumerar uma


idéia de cada vez.

4. Animar bastante as idéias dominós, isto é, as que resultam de outras


já propostas.

5. Numerar consecutivamente cada uma das idéias apresentadas.

Exercícios

1. Que sugestões apresentar para o problema de estacionamento no cen­


tro da cidade?
2. Indique todos os usos possíveis para um tijolo comum.

3. Relacione cinco idéias que poderiam ser utilizadas para diminuir a in­
tolerância racial.
4. Escolha ou tro s cinco títulos para um film e assistido.

5. Proponha cinco manchetes imaginárias para o jornal de amanhã.

6. «O espírito é como um pára-quedas; só tem utilidade se aberto». Com


base no pensamento exposto, complete as seguintes frases:

61
— a vida é como um liq u id ific a d o r .. .
— o amor assemelha-se a um disco v o a d o r.. .
— confiança e como os óculos do v o v ô .. .

7. «A e s ta tís tic a é como um biquíni, o que m ostra é in teressan te, mas o


que esconde é e ssen cial». Com base no pensam ento exposto, crie
frases figuradas para:

— in f la ç ã o . . .
— lição de casa. ..

8. Relacione frases ou palavras para usar-se em lugar de «absurdo».

9. Como realizar, de maneira inovada e interessante, uma cerimônia de


colação de grau.

10. Criar uma palavra, ainda não existente, que descreva cada uma das
seguintes situações:

— mesa após re fe iç ão , cheia de restos


— sala suja e bagunçada;
— exposição confusa e atrapalhada;
— cinzas e pontas de cigarros em um cinzeiro;
— grupo de muitos homens e poucas mulheres;
— grupo de muitas mulheres e poucos homens.

11. Redigir anúncio vendendo veneno não identificável e uma máquina de


arrumar camas.

12. O uso de bengala caiu de moda, que propostas você faria para torná-la
novamente popular.

13. Imagine um nome carinhoso para uma casinha bucólica, com palmeira
e lago ao lado.

14. Como convenceria uma criança da conveniência de arrumar seu quarto.

15. Os Estados Unidos têm uma águia como símbolo, a URSS um urso, que
animal sugeriria para símbolo de sua escola ou família.

16. Invente um novo brinquedo que entretenha uma criança de dez anos.

Estratégias para animar a sessão

1. Propor sempre continuidade ou semelhança. Exemplo: sapatinho —


criança — gato — leão.

2. Propor sempre contraste ou oposição. Exemplo: anão — gigante.

62
TÉCNICA N? 21 — TRIALOGO

O Triálogo é outra excelente oportunidade para se fixar o conhe­


cimento eventualmente passado e medir-se até onde permitiu um avanço
na capacidade de reflexão do aluno. Desnecessário lembrar que a arte de
perguntar constitui importante instrumento de conhecimento e reflexão; e
para um monitor a técnica informa se houve assimilação, permitindo obser­
var como o participante interpretou o assunto e como foi capaz de trans­
formá-lo num questionamento.

Em muitos aspectos o Triálogo identifica-se com a Técnina dos


Peritos e Interrogadores, mas desta vez todos os grupos serão p e rito ? e
também lhes caberá a tarefa de interrogadores. As etapas do Triálogo po­
deriam ser as seguintes:

Etapas do Triálogo

Após verificação das faltas e não participações, a sessão tem


início. Uma equipe é convidada a argiiir. A pergunta é dirigida ao moni­
tor, em tom audível a todos. Este julga se a pergunta é ou não válida.
Em caso positivo, assinala-se uma vantagem (digamos, 50 pontos) à equipe
que a formulou.

Feita a pergunta o assunto entra em deliberação. Podendo ou


não, conforme o critério do monitor, consultar os apontamentos. As equi­
pes dispõem de quinze a trinta segundos para estabelecer sua resposta.

Findo o prazo, um toque do tímpano avisa o encerramento das


deliberações e imediatamente um participante é designado pelo monitor
para responder em nome de seu grupo. Caso acerte (e quem julga é o
grupo que argülu ou, eventualmente, o monitor) ganha os 50 pontos. Caso
erre, perde os mesmos pontos; o assunto volta à deliberação e o grupo
que indagou tem o valor de sua questão dobrado. É escolhido novo grupo
após a deliberação para tentar a resposta, procedendo o monitor da mesma
maneira anterior.

Sempre pautando a sessão por deliberações curtas, antes de cada


resposta o monitor vai anotando as questões feitas, os pontos ganhos e
perdidos.

Ao terminar a sessão, apresenta o resultado final alcançado pelas


equipes. Então pode concluir de maneira sintética os temas abordados,
sugerir para outras oportunidades tipos de perguntas que poderiam ter sido
feitas, ou mesmo marcar uma aula expositiva para apresentar, em maior
profundidade, as implicações do tema.

63
Avaiiaçao dos resultados

A medida que a técnica vai se desenvolvendo, o monitor vai con­


trolando as perguntas, sua validade ou não, e as respostas com seus res­
pectivos erros. O quadro abaixo apresenta o resumo de toda a aula, já
com os pontos ganhos pelos grupos e com absoluta igualdade quanto às
oportunidades oferecidas. Todas as equipes tiveram o direito a quatro per­
guntas, mas enquanto a Beta teve duas de suas perguntas repetidas (e a
última foi repetida duas vezes), as equipes Gama e Delta tiveram todas
as suas perguntas respondidas e também perderam a oportunidade ao te ­
rem questões anuladas.

Pontos
Equipe« Perguntas Respostas Ganhos

Alfa 0 0 O 0/0 o Ü o
0 0 350

Beta & O O U O u
0 0 0 0 & & 600

Gama 0 0 0 * V % ° % ? 200

Delta 0 * 0 0 % O C O o 300

Lambda 0 Ã 0 & & 0 * o o o o o 550

0 PERGUNTAS VALIDAS
& PERGUNTAS VALIDAS E REPETIDAS
(DEVIDO AO ERRO NA RESPOSTA)
PERGUNTA ANULADA
? RESPOSTA CERTA
% RESPOSTA ERRADA

A equipe Alfa ganhou 200 pontos com quatro questões válidas


porém não repetidas, ganhou 200 com quatro respostas certas, mas perdeu
50 ao errar uma resposta. O mesmo sistema é utilizado no cálculo dos
pontos obtidos pelas demais equipes.

TÉCNICA N“ 22 — PAINEL O.V.

No Painel O.V. os participantes são divididos em grupos de Ob­


servação {Grupo O) e grupos de Verbalização (grupo V). É uma técnica que
aprimora os hábitos de indução e reflexão e representa mais um dos muitos
recursos que a Dinâmica de Grupo oferece para controlar o aproveitamento
dos participantes de uma aula ou seminário. Aplicável em qualquer dis­

64
ciplina do currículo de primeiro, segundo e terceiro graus, constituí tarrv
bém importante instrumento para a discussão de temas comunitários ou
de treinamento e reciclagem de profissionais em diversos níveis.

Etapas do Painel O.V.

Apresentada uma situação-problema, orienta-se para a sua reso­


lução (livro ou livros a consultar), esc!arece-se sobre o trabalho individual
de cada aluno e marca-se a reunião, ou reuniões, da equipe para as discus-
sões.
Após este preparo a classe é dividida em dois grandes grupos:
o de Verbalização e o de Observação.
Ao Grupo de Verbalização, formado de preferência com um aluno
de cada grupo da classe, cabe a responsabilidade de debater o tema ou
situação-problema e chegar a conclusões que o professor anotará resu­
midamente no quadro-negro.
O Grupo de Observação, por sua ve 2 , deverá estar atento ao de­
bate do Grupo de Verbalização e, como cada aluno conhece o tem a discuti­
do (trabalho Individual), pronto para substituir o Grupo de Verbalização
(ver gráfico na página seguinte).
Após alguns minutos de debate (mínimo de quinze), o monitor
deve inverter a posição dos Grupos. Os observadores serão agora verba-
lizadores, discutindo a partir das conclusões a que o primeiro grupão de
verbalizadores chegou. É conveniente, pouco antes de se reiniciarem os
debates, que o monitor exponha novas situações-problemas, a partir das
conclusões a que se chegou.
Para concluir, uma observação complementar: como o Grupo de
Observação é maior que o de Verbalização, é evidente que alguns partici­
pantes não poderão verbalizar em uma sessão. Entretanto, não serão atri­
buídos nota ou conceito ao grupo, e visto que só no momento o partici­
pante tomará conhecimento de como será sua participação, a presença ou
não do mesmo no Grupo de Verbalização não afeta o transcurso do trabalho.

Avaliação dos resultados

Os monitores que trabalham com esta técnica têm demonstrado


preferência por uma avaliação geral, extraída da observação dos trabalhos.
Outras vezes, preferem a avaliação individual ou mesmo grupai, mais ou
menos como a de um Painel Integrado ou Hiperarquipélago.

TÉCNICA N» 23 — SEMINÁRIO

A palavra Seminário tem um sentido muito amplo, é empregada


para designar um programa de atividades diversas realizadas tanto numa
empresa ou congresso científico ou cultural como numa sala de aula. É

65
(

1
uma das mais antigas e tradicionais técnicas de Dinâmica de Grupo. Po-
deríamos, para evitar esse duplo sentido, dar um outro nome à atividade
que a seguir propomos. Mas como em inúmeras obras especializadas
sobre técnica a ambigüidade persiste, preferimos manter a mesma palavra
com o sentido com que freqüentem ente é utilizada.

Com características que a identificam com o Painel tntegrado, a


técnica do Seminário apresenta amplas perspectivas de emprego, tanto no
sentido vertical, servindo nesse caso para primeiro ou segundo e até
mesmo terceiro grau, como em um sentido horizontal mostrando-se válida
para qualquer disciplina escolar ou atividade que vise o treinamento em ­
presarial em áreas específicas.

Etapas do Seminário

O monitor divide o assunto que pretende ver assimilado em tantas


partes quanto os grupos que formou. Em um Painel Integrado ou em um
Painel de Especialistas caberia a esta altura o preparo especifico de cada
um dos assuntos por grupo. No caso do Seminário todos os grupos prepa­
rarão o mesmo assunto, dividindo entre os membros do grupo as partes
do mesmo, previamente estabelecidas pelo monitor. Desta maneira, ao
invés de um grupo de especialistas em um assunto, terem os em um mesmo
grupo um tema observado sob diferentes ângulos por vários especialistas.

Após essa etapa de preparação, um grupo seria sorteado para


debater entre si, em voz alta, o tem a. Temos aqui participação individua­
lizada de cada especialista de um mesmo grupo, enquanto todos os demais
grupos observariam atentamente os debates realizados.

Esse debate, mesmo que um ou outro especialista incorresse em


falhas ou omissões, não poderia ser interromfjido para discussões. Cabe­
ria a cada especialista ouvinte observar essas Talhas eventuais e anotá-las.

Concluídas a apresentação e discussão do tem a pelo grupo


sorteado novos grupos seriam formados, agora homogeneamente consti­
tuídos apenas de especialistas numa mesma área. Caberiam a esses novos
grupos, juntamente com o especialista do grupo apresentador, discutir a
apresentação do debate e a correção de falhas eventuais. Nessa reunião
haveria, portanto, uma profunda checagem da apresentação e, conseqüen­
tem ente, a discussão das eventuais incorreções.

Um novo grupo, agora, seria formado para a apresentação final,


através do sorteio de um especialista de cada grupo. Essa nova equipe
apresentaria o tema através de um Painel Aberto ou de uma aula, para
todo o plenário. Após o aperfeiçoamento a que foram levados, não seria
difícil obter-se uma apresentação final bastante clara e uma assimilação
ampla do tema proposto.

67
Concluída a apresentação, ficaria a critério do monitor a proposta
de uma avaliação final, individual ou em grupo. Essa avaliação poderia ter
o caráter lúdico de um Cochicho, por exemplo, ou o caráter formal de
uma prova tradicional, onde a maior ou menor média de acertos do grupo
determinaria sua classificação.

TÉCNICA N* 24 — QUEM É QUEM

Menos que uma verdadeira técnica pedagógica, o Quem é Quem


ó um interessante jogo pedagógico, envolvendo a necessidade de conheci­
mento de pessoas, e nesse caso inteiram ente válida para emprego em
aulas de História, Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política
e principalmente Literatura, ou envolvendo a necessidade de conhecimento
de tipos de rochas, espécies animais e vegetais, elementos químicos, etc.,
nesse caso inteiram ente aplicável em outras disciplinas do currículo esco­
lar. Em seminários aplicados em algumas empresas, através de sessões
de treinamento, utilizamo-nos do Quem é Quem como jogo lúdico para
premiar os que melhor memorizavam os produtos que deveriam represen­
tar ou personagens da empresa — vivos ou mortos — que deveriam co­
nhecer. Considerando as características descritas, percebe-se que este
jogo presta-se apenas como uma técnica para avaliação de conhecimentos
que precisam ser trabalhados através de exposições ou outras técnicas já
propostas.

Etapas do Ouem é Quem

Marcar o conteúdo a ser discutido e perm itir aos grupos que se


preparem para o emprego da técnica.

Iniciar o jogo anunciando que caberá ao grupo identificar, através


de perguntas que farão, o personagem cujo nome está anotado em um
papel dobrado, próximo ao monitor.

Todas as perguntas feitas pelos grupos devem apresentar conteú­


dos que permitam ao monitor apenas dois tipos de respostas: sim ou não.

O jogo tem início e um grupo, por exemplo, indaga:

«O personagem é homem?» Supondo-se que o monitor responda:


— Sim. Todos os grupos, agora, dispõem de uma pista. O segundo grupo,
por exemplo, indagará: «O personagem é vivo? Assim, dependendo das
respostas do monitor e do acúmulo de pistas, chegará o momento em que
caberá a um grupo solicitar tempo para apresentar sua resposta. Deverá
sempre fazé-lo por escrito. Se acertar, essa etapa do jogo está encerrada
e o grupo recebe os pontos combinados. Caso erre, o grupo ficará fora
de novas tentativas até que o personagem venha a ser descoberto.

68
Com a identificação do personagem tem início nova rodada. Como
alertamos, o exemplo proposto supunha um personagem. Mas, dependendo
de interesses da atividade, poderá ser uma obra literária, um tipo de rocha,
uma espécie animal, um produto farmacêutico, um membro do seminário,
utn tipo de empresa concorrente, toda uma diversidade de produtos ou si­
tuações.

TÉCNICA N9 25 — SIMPÓSIO

A técnica do Simpósio é uma das mais antigas e úteis realizações


dentro da Dinâmica de Grupo. Embora menos empolgante que algumas das
técnicas já expostas, constitui uma excelente oportunidade de participação
para todos e perm ite ao monitor um levantamento do nível de maturidade
e intelectualidade de sua classe. Aconselhamos o emprego do Simpósio
uma vez por mês ou bimestre, a fim de atenuar possíveis rivalidades ge­
radas por outras técnicas e habituar o adolescente ou adulto à participa­
ção criativa e lógica em um debate. Assim como outras técnicas, é tam­
bém um veículo extraordinário de formação intelectual.

Embora possamos admitir a aplicação do Simpósio em qualquer


tipo de escola e a qualquer nível de escolaridade, não há dúvida que quando
aplicado a partir das sétimas séries do ensino de prim eiro grau apresenta
resultados mais completos e realização mais fácil, da mesma forma que
um Seminário com adultos.

Desde que o monitor faça um trabalho consciencioso de adapta­


ção pode ser o Simpósio ajustado a qualquer disciplina do ensino de pri­
meiro a terceiro graus.

É uma das técnicas que mais se ressente da improvisação. Ela


exige do monitor um lento trabalho de preparação, cuidadosa escolha do
assunto e aiguma habilidade no trato com os grupos. Deve-se evitar que
o Simpósio ultrapasse uma hora ou interrompê-lo ao se perceber que não
se concretizam os objetivos visados.

Etapas do Simpósio

A grande diferença entre os simpósios e os painéis está em sua


apresentação; o preparo prévio e o auxílio do monitor na preparação da
técnica é indispensável.

A sessão do Simpósio

O monitor deve dividir um tem a, de grande interesse em sua dis­


ciplina, em tantas partes quantos grupos houver na classe, e atribuir a
cada grupo a tarefa de pesquisar uma parte do tema, orlentando-o nesse
sentido.

Após o preparo do assunto, cada grupo escolherá um relator que,


dispondo de um tempo nunca superior a dez minutos, deverá apresentá-lo
à classe.

Terminada a exposição do relator, pode haver alguns debates ou


pedidos de esclarecimento, A seguir novo relator se apresentará.

é preciso que cada relator, ou seu acompanhante, antes de sua


exposição esquematize para a classe o seguinte:

1. Apresentação do tema (por exemplo: dizendo que aspecto vai narrar


e como o tema se relaciona com outros, que serão apresentados pelos
demais simposistas).

2. Citação das fontes de consulta.


3. Enumeração da atividade específica desenvolvida pelos elementos do
grupo.
4. Apresentação sumária de seu plano de exposição. Poderá, no caso, pedir
a um colega do grupo que o exponha no quadro-negro, ou fixe gráficos
e cartazes peia sala.
5. Esclarecimentos sobre se perm itirá ou não interrupções, o momento
oportuno para fazê-las e demais informações técnicas que julgar neces­
sárias.
6. O relato da pesquisa de seu grupo. Esse relato poderá ser feito com
auxílio de um esquema. Desenvolvidas todas essas etapas, o monitor
deve comentar rapidamente o trabalho e apresentar o simposista se­
guinte.

Sempre que possível, o monitor antes de um Simpósio deve reu­


nir-se com um aluno de cada grupo explicando-lhes as etapas do Simpósio
e a atuação em aula.

Quando o último simposista concluir sua apresentação, deve o


professor mostrar a importância dos temas discutidos, rever as idéias prin­
cipais da tese exposta e criar uma atmosfera de interesse para o Simpósio
seguinte.

Avaliação dos resultados

Como o Simpósio é uma aula expositiva desenvolvida pelos gru­


pos com a participação orientadora do monitor, pode não haver uma ava­
liação direta dos trabalhos, tal como é feita no emprego de outras técni­
cas. Se no entanto o monitor desejar fazê-la é possível proceder, por exem­
plo, como na avaliação de um Paine! Integrado.

70
TÉCNICA N° 26 — REBULIÇO

Como algumas outras técnicas, o Rebuliço constitui um instru­


mento de verificação da aprendizagem. Aplicável em qualquer disciplina
escolar ou em seminários para treinamentos, sua validade é maior para as
séries do primeiro grau.

Etapas do Rebuliço

Cada grupo recebe a tarefa de preparar dez questões sobre um


tem a previamente marcado. Essas questões, inclusive para marcar acen­
tuada diferença com outras técnicas, devem ser abertas.

Iniciada a atividade, um participante é sorteado pelo monitor e faz


sua pergunta a qualquer participante de qualquer grupo.

O participante escolhido, caso acerte a questão, e o julgamento


do acerto ou não será spmpre do monitor, fica com a banca, isto é, sua
equipe ganha o direito de fazer a pergunta seguinte, além de receber uma
quantia em pontos pelo acerto.

Caso a pergunta apresentada pela banca, a equipe que está com


o direito obtido por acerto ou sorteio para a preparação das perguntas,
não seja respondida corretamente, o participante entrevistador repete a
pergunta a outro participante de uma outra equipe.

Após três ou mais tentativas conforme previam ente combinado se


a pergunta não for respondida, cabe à própria banca, através de um de
seus representantes sorteado, a resposta. Caso acerte, continua com a
banca e acumula mais pontos. Caso erre, perde em dobro oâ pontos que
sua equipe teria recebido.
A atividade continua até que o monitor perceba que as questões
propostas esgotaram o tema desenvolvido. A seu critério pode intervir,
estabelecendo um novo sorteio e designando uma nova banca. Concluída
a atividade um placar anotado no quadro revela as equipes com pontos
positivos e, se houver, as que acumularam pontos negativos.

71
5

Técnicas de sensibilização

Como?

Nada ensina melhor que a experiência e nada consegue transm i­


tir mais experinêcia que a vida. Mas ao se viver e adquirir experiência
enfrenta-se um antagonismo crucial: somente após muitos anos vividos, e
bem vividos, é que poderemos ter conseguido assimilar um respeitável vo­
lume de experiõncias, quando então elas de pouco vaiem , uma vez que o
ciclo biológico nos coloca ao final da existência. Seria, pois, interessante
que as experiências da vida, ganhas com a maturidade, pudessem ser re­
sumidas de maneira a perm itir aos jovens, em pouco tempo, toda plenitude
de sua vivência. ^

É pois este o objetivo maior de toda técnica de sensibilização,


pretende, como em uma maquete não m aterial, sintetizar em poucos minu­
tos o longo amadurecimento de uma experiência e. desta forma, perm itir
que se possa ganhar, com algum trabalho, muita reflexão, e ainda que com
pequena vivência, uma certa sabedoria de vida que somente a longa exls-
têncla perm itiria acumular. Por estas características grande parte das téc­
nicas de sensibilização se apólam em modelos de jogos orientais, é que
no Oriente há essa preocupação educacional tanto dentro da escola como
fora da mesma.

Ouando?

Parece tarefa extremam ente difícil explicitar o exato momento


em que as técnicas de sensibilização devam ser aplicadas. São importan­
tíssimas nas escolas, em aulas tradicionais quando vez ou outra o volume
de informações pede instantes de reflexão. São válidas em sessões de
O rientação Educacional quando se pretende mostrar ao aluno que a apren­
dizagem somente ganha sentido quando o capacita à ação. São indispen-

73
sáveis em en con tro s d e jovens quando se pretende elim inar barreiras etá­
rias e libertar a mensagem do amor de qualquer comprometimento precon­
ceituoso. Mas, não apenas na escola ou nos encontros de jovens ou ca­
sais. as técnicas de sensibilização são necessárias: são naturalmente úteis
em ativida des e m p resa riais quando se procura dar um verdadeiro corpo a
diferentes funções de uma sessão. São Interessantes em re u niões com u­
nitá ria s quando há entrechoque de culturas e objetivos e torna-se neces­
sário um mesmo enfoque. São importantes em reuniões fa m ilia re s quando
se quer abrir um instante para que diferentes olhares voltem-se para o
mesmo enfoque.

Parece tarefa extremamente difícil explicitar o exato m om ento em


que as técnicas de sensibilização devam ser aplicadas, não porque não
sejam comuns tais momentos, mas exatamente porque é quase impossível
perceber quando em uma obra educativa, seja ela erigida onde for, exis­
tam momentos que possam dispensar o emprego dessas técnicas.

Onde?

O «onde» para a sensibilização é bem mais difícil que o «quando».


A técnica pela técnica é apenas um jogo interessante, sem proposta filo­
sófica qualquer. Sua aplicação somente pode se justificar quando há uma
mensagem a transm itir e principalmente quando se pretende fazer da téc­
nica uma abertura para um trabalho educativo que terá seqüência e será
marcado por claros objetivos. Durante cinco anos desenvolvemos em uma
instituição educacional de São Paulo um programa que chamamos de Cha-
padão, que consistia em uma ida com adolescentes a um sítio relativa­
mente distante e a conseqüente aplicação de um diversificado programa
de aprofundamento em técnicas de sensibilização. Nesses programas,
através do emprego de sete ou oito jogos, discutfamos livrem ente ques­
tões familiares, valores, liberdades, mas sobretudo a imperiosa necessida­
de de descoberta e interação com o outro. Em determinado ano, quase que
abruptamente, avisamos a Direção do estabelecimento que não mais pre­
tendíamos fazer os Chapadões, pois estávamos desacreditados de seus
reais objetivos. A decisão causou alguma surpresa, pois todos parecfamos
felizes em executar tal tarefa, enquanto que alunos, pais e professores des­
cobriam significativas e repetidas validades em tais experiências. Mas
abandonamos a continuidade porque percebíamos que com o passar do
tempo tais atividades passavam a ser encaradas como atos terapêuticos
e que, assim, deveriam ser promovidos para diminuir a agressividade de
certas turmas ou melhorar o comportamento de outras.

Desnecessário acrescentar que a sensibilização não se presta nem


a uma coisa nem a outra. Era promovida para dar ao jovem um enfoque
existenciat a suas relações, para dar um sentido filosófico ao seu amadu­
recimento e um questionamento aos valores que lhe eram impostos. De­
veria, assim, ser apenas a singela abertura de um trabalho educativo que
deveria ser acompanhado por todos os professores e prosseguido pela

74
Orientação Educacional, sem época para ser concluído. Ao percebermos
que a técnica virara apenas técnica e que o momento era válido apenas
enquanto um momento, acreditamos que era chegado o instante de parar
esse trabalho com essa instituição. Essa observação parece-nos justificar
o «onde» da aplicação de técnicas de sensibilização; são técnicas para
serem aplicadas onde houver c ré d ito em um a verd ad eira educação, onde
houver sen tido em de scob rir-se o am or e onde ju s tific a r-s e a obra da edu­
cação com o um p ro cesso le n to e gra da tivo; um processo que, envolvendo
crença e equipe, busque um mundo de relações mais francas, uma socie­
dade de experiências mais autênticas.

Por quê?

Porque os valores essenciais da educação não se prestam a uma


vivência quando transmitidos através de discursos; porque o conhecimento
e a compreensão da realidade é mais facilm ente alcançado pela vivência
que pela informação; mas sobretudo porque as técnicas de sensibilização
valorizam comportamentos e a assunção de responsabilidades sociais, pro­
movem o aprimoramento da identificação do outro como indivíduo, através
de seus valores e não pelas eventuais embalagens que o revestem .

TÉCNICA H9 1 — QUEM CONTA U M CONTO

Com ampla validade de aplicação com adolescentes, a técnica re­


presenta também um bom argumento para o adulto perceber o quanto é
falha a comunicação verbal, e quanto a m esm a se presta a desvios que
comprometem o conteúdo de uma mensagem. Após sua aplicação cos­
tumamos solicitar ao grupo que reflita sobre seu conteúdo e, em pouco
tempo, o mesmo não terá dificuldade em perceber que as palavras somen­
te adquirem sua verdadeira dimensão corflo instrumento de comunicação
quando se fazem acompanhar de objetiva clareza e sincera emoção. Des­
necessário lembrar que a técnica presta-se para alertar crianças, jovens e
adultos sobre o risco de uma comunicação imprecisa e sobre a importância
de se aferir o sentido de uma mensagem antes de se concluir sobre o seu
conteúdo.

Etapas da Quem Conta um Conto

Explicar ao grupo os objetivos básicos da técnica, mas não ante­


cipar as conclusões acima apresentadas.

Solicitar a três ou quatro participantes que afastem -se por alguns


momentos do recinto, mantendo-3e entretanto em um local em que possam
ser chamados em poucos minutos.

75
Contar uma história ou 1er uma das duas propostas a seguir, so­
licitando a máxima atenção dos presentes, pois um deles será escolhido
para passar a história a um dos ausentes.
Chamar um dos participantes ausentes a quem a história será
contada por um dos que permaneceram na sala. A narrativa deste parti­
cipante não pode ser alterada ou corrigida por eventuais intervenções do
grupo.
Pedir ao participante que estava ausente e que ouviu a história
que a relate a um outro entre os ausentes que então será chamado. Após
esse relato, o terceiro ausente será chamado para ouvir do segundo a his­
tória e assim por diante até que a mesma seja contada ao último que se
ausentou. Desnecessário acrescentar que a essa altura a história sofreu
radicais e geralmente engraçadas alterações, mostrando-se sempre muito
distante da original.
Recontar a história novamente e confrontá-la com a forma com
que, progressivamente, foi se alterando.
Reunir todo o grupo e discutir os objetivos da técnica e o tipo
de mensagem que, da mesma, podemos extrair para nosso cotidiano, na
escola, em uma empresa, na família, na relação social e em outros meios.
Não existe uma forma única de história a contar, Propomos a
seguir dois modelos:

MODELO I

O Capitão Terra, com seu uniforme de visita, cheio de medalhas


e galões, chamou em seu gabinete o sargento Dorneles e transmitiu o aviso:

— Sargento Dorneles, como amanhã haverá eclipse do sol, pretendo que


toda a bateria, em uniforme de campanha, reúna-se às oito horas no pálio
novo, onde estamos estacionando as velhas viaturas. Para explicar a ocor­
rência desse raro fenômeno meteorológico ou astronômico, sei !á, virá até
nós o Tenente Leão que atuou como adido militar brasileiro junto à embai­
xada da Argentina quando do conflito do Atlântico Sul, Caso. entretanto,
chova e a nebulosidade nos impeça de ver o fenômeno que írá ser des­
crito, desloque a bateria para o pátio interno onde se fazem as disputas de
salão de rugby e treine, até os lim ites da exaustão, a montagem e a des­
montagem das novas metralhadoras que chegaram.

v ic o e j :

Reinai do estava esperando pelo ônibus «Itepeeerica» quando ouviu


a brecada, já imaginando o acidente. Saiu do ponto, foi ao locai e perce­
beu que q fyécs vermelho da loirinha nervosa havia raspado de leve o

76
monza cinza do oJdadão fl#gravata4d, com cara de executivo ou empresário
de multinacional. O mais engraçado é que nenhum dos dois motoristas
estava tão exaltado quanto o passageiro do ônibus que vinha atrás e que.
angustiado pelq.atraso, clamava aos céus pedindo que um guincho liberas­
se a avenidas/Ö congestionamento fo i crescendo e uma verdadeira m ulti­
dão se aglomerou^ao lado do acidente, dividindo-se entre a culpa da moto­
rista, que se af^ a e g ta ra-«asao modelo, e a vitim a que alegava não ter se­
guro. O desfecho pareceria intrigante se, de repente, não passasse pelo
local a lis e te , colega do Reinaldo, que, oferecendo-lhe uma carona, afas­
tou-o desse matutino entrevero.

TÉCNICA N9 2 — AUTÓGRAFOS

O Autógrafo pode ser aplicado com crianças, adultos ou adoles­


centes, sem que se altere o conteúdo moral implícito em sua mensagem.
É evidente que esse conteúdo não deve ser explicitado pelo monitor e sim
ser produto de ampla e muitas vezes longa discussão, após a aplicação
da técnica. Seu fundamento moral vale-se do choque que provoca ao se
verem seus integrantes plenamente mergulhados em uma competição ego­
cêntrica que se opõe a um sentimento de solidariedade. Ao term inar a
aplicação da técnica, os participantes percebem que intuitivam ente entra­
ram em choque competitivo, rejeitando um sentimento de solidariedade
que, afinal, é a mensagem mais forte de todo propósito de sensibilização.

Etapas dos Autógrafos

O monitor distribui a cada participante uma folha de papel em


branco e pede ao mesmo que anote, ao alto, seu nome ou um apelido qual­
quer que aceita com naturalidade. -

Verifica se todos os particip 3 ntes possuem lápis ou caneta. So­


licita a seguir que tracem um retângulo ao redor do nome.

Avisa aos participantes que terão dois minutos para cumprir a


tarefa de colher autógrafos, pedindo que os demais assinem seus nomes
de forma legível em sua folha. Avisa também que. esgotado o tempo, todos
deverão ter suas fjolhas em mãos.

Inicia a atividade e marca o tem po. Nesse momento é natural a


formação de verdadeira balbúrdia, com todos os membros buscando rapi­
damente obter o maior número p o ssíve l de a u tó g ra fo s , ainda que tai ordem
não tenha s id o passada nem o monitor tenha colocado qualquer proposta
de prêmio ou vitória por essa conquista.

Passados os dois minutos interrompe a atividade e solicita que


todos os participantes confiram o número de autógrafos legíveis obtidos.

77
( Pergunta a cada um deles o número obtido e informa à classe ou ao grupo
os três primeiros resultados.
inicia a discussão da técnica, indagando inicialm ente se haveria
{ algum valor em atribuir-se qualquer destaque como prova de solidarieda­
de aos participantes que mais autógrafos tivessem obtido. Receberá, quase
í que unânime, a resposta negativa, Indaga, então, se de alguma forma a
f técniça se prestaria para identificar alguma solidariedade, pois não é difícil
muitos perceberem que há muito egocentrismo na obtenção do autógrafo,
( mas não em sua doação. Embora todos se mostrassem ávidos em obter
autógrafos, tiveram que também oferecer o seu, como alternativa para o
( recebimento. Não demorará muito e o grupo será levado a perceber que
a mensagem da técnica é ensinar que toda conquista pressupõe doação,
e que sem a ajuda de nossa espontaneidade pouco pode ser obtido.
(

( TÉCNICA N’ 3 — PAINEL DE RELACIONAMENTO

( Já tivemos a oportunidade de destacar que o objetivo mais impor-


C tante das técnicas de sensibilização é preparar-nos para a descoberta do
outro. Essa descoberta, é evidente, somente se completa quando existe
( um conhecimento amplo, muito além das formas habituais de relações in­
terpessoais. O Painel de Relacionamento, em verdade, apenas propõe um
( conhecimento mais amplo dos membros de um grupo; dessa maneira, cons-
( titui-se em uma técnica excelente para «quebrar o gelo» dos integrantes
de uma atividade, levá-los a descobrirem-se mais amplamente e assim res-
( peitarem-se com afetividade. Muito importante na abertura de qualquer
tipo de seminário, quando nem todos os participantes se conhecem. É
( também válido para se trabalhar com classes heterogêneas no início de
um ano letivo.

Etapas do Painel de Relacionamento

Após explicitar os objetivos gerais da técnica, solicitar que todos


os membros do grupo se observem atentamente durante um minuto, sem
^ conversar, hierarquizando entre os presentes três a quatro pessoas que
conhecem relativamente pouco dentro do grupo. Explicar que nem sempre
( uma longa convivência implica em conhecimento, pois é possível conhe­
cermos bem pouco alguém que há anos trabalha ou estuda em nosso grupo.
^ Solicitar que cada um forme dupla com uma pessoa que não co*
( nheça bem. Ao partir para formar uma dupla é possível que o participante
seja interceptado por alguém que ohierarquizou. Isso ocorrendo deve
í abandonar a procura que idealizou e considerar-se já em dupla. Todos os
integrantes devem assim estar organizados em dupla, sendo possível a
formação de apenas um trio no caso de ser ímpar o total de participantes
I do processo.

I 78
As duplas formadas deverão, se possível, isolar-se um pouco das
demais. Durante seis minutos .cada um fala sobre si mesmo, respondendo
da forma mais abrangente possível as afirmações da folha anexa. O mo­
nitor deve instruir as duplas para que os seis minutos sejam utilizados
parcimoniosamente. Assim, durante très minutos, um dos participantes se
apresenta e nos três minutos seguintes é a vez de seu companheiro.

Após essa apresentação, o monitor reúne cada duas duplas,


formando quartetos. Os quartetos podem ser constituídos pelo monitor
ou formar-se espontaneamente. Formandos os quartetos, o elemento «A»
de uma das duplas apresenta o elemento «B», sem direito a eventuais
correções, cabendo depois ao «B» apresentar o elem ento «A». Isso feito,
a outra dupla procede da mesma forma, apresentando-se também.

Concluídas as apresentações, o quarteto pode discutir cada um


dos integrantes, valendo-se, se julgar necessário, de outras questões pro­
postas na folha anexa. O objetivo essencial dessa etapa é que cada mem­
bro do quarteto conheça em profundidade os outros três componentes do
grupo.

Após um tempo de dez a quinze minutos para a etapa anterior,


todo o grupo se reúne. Espontaneamente ou orientados pelo monitor, os
quartetos Irão se integrar formando grupões de oito participantes. A ativi­
dade dos grupões é também o conhecimento, cabendo assim a todos serem
apresentados. Concluídas as apresentações, novas questões devem ser
respondidas permitindo dessa maneira um alargamento na visão de cada
um dos membros.

Concluída a tarefa de interconhecimento, cada grupão receberá


uma cartolina com canetas de diferentes cores e disporá de quinze minu­
tos para criar uma figura abstrata que ilustre os membros desse grupo.

A atividade final do Painel será a apresentação, em plenário, de


todos os grupos de oito, através da explicação individualizada da participa­
ção de cada um na ilustração feita. Essa apresentação deverá ser seguida
de questões formuladas pelo plenário em que todos perguntarão a todos,
objetivando um conhecimento individualizado entre todos. Nesse conhe­
cimento não importa apenas o «quem é quem» mas como age, pensa, gosta
e vive cada um dos membros dos diferentes grupões.

Questões para a Apresentação do Painel de Relacionamento:

1. Fico contente toda vez q u e . . .

2. Nada me aborrece mais q u e . . .

3. Se não fosse eu mesmo, gostaria de s e r . . .

4. Uma lembrança que guardo com saudade é . . .

79
5. Uma das coisas que mais me magoa é . . .

6. Quem rea lm en te me conhece bem sabe que e u . . .

7. Para mim o amor é. ..

8. Uma coisa que me faz me sentir bem em um grupo é . . .

9. Sinto que sou bastante aceito q u a n d o ...

10. Raramente sou compreendido q u a n d o ...

11. Se pudesse recomeçar minha vida e u . . .

12. O que mais gosto em mim mesmo é . . .

13. Eu poderia s e r . ..

14. Se fosse um náufrago agarrado a um troiico, p e n s a ria .. .

15. Se soubesse que não mais que cinco anos de vidame restassem, eu. - .

16. Sempre sinto ipsegurança q u a n d o ...


17. O que não gosto em mim mesmo é . . .

18. Se não pudesse deixar de ser franco, diria q u e . ..


19. Uma pessoa que marcou-me bastante f o i . . .

20. Paraíso para mim s ig n ific a ...


21. Minha vida seria um inferno s e . . .

22. A maior força de um grupo es t á. . .


23. Acho que as pessoas ao meu lado demonstram solidariedade quando.. .

24. Nem sempre a s o lid ã o .. .


25. Entre amor, poder, dinheiro e dever, e u . ..

26. Entre prestígio, segurança e competência, e u . . .


27. Ouando ocorre um conflito no grupo p re firo .. .

28. Um exemplo de ótimo colega é . . .

TÉCNICA N* 4 — APRESENTAÇÃO

A apresentação é mais uma técnica para o aprofundamento do


conhecimento interpessoal. Na verdade, constitui um convite para que se
interiorize o outro, descobrindo-o através de características nem sempre
perceptíveis quando da simples vivência social. Aplicável em salas de
aufa para melhor conhecimento da classe, é também de muita utilidade
em trabalhos com grupos em que se pretende ampliar a área dos conhe­
cimentos e das relações interpessoais.
Etapas da Apresentação

O monitor deve sortear duplas ao acaso e solicitar que cada um


dos elementos sente-se diante do outro tendo em mãos lápis e papel.

Oita, para todas as duplas, as frases abaixo que não deverão ser
copiadas mas respondidas com muita seriedade considerando-se o parceiro
que se tem em frente. Na folha não deve aparecer nem o próprio nome,
nem o do parceiro:

1. parece-me uma pessoa q u e . . .

2. maneja sua tim idez c o m . . .

3. quanto â sua segurança pessoal, parece-me q u e . ..

4. sua maior qualidade parece ser (plano físico, profissional e intelec­


tual). ..

5. uma característica não positiva que chamou-me a atenção f o i . . .

Após um tem po para que todas as frases sejam completadas em


silêncio, ordenar que as duplas se virem, de forma a um ficar de costas
para o outro.

Distribui uma outra folha de papel a cada um dos participantes


e solicita que respondam às mesmas questões, agora, sobre sua pessoa,
sem colocar o próprio nome na folha.

Recolher todas as folhas de papel, separando-as em duas pilhas:


as com as respostas pessoais e as que foram utilizadas para caracterizar
o parceiro da dupla.

Escolher, ao acaso, um participante para 1er um papel referente


às caracterizações pessoais. Concluída a leitura, a tarefa do grupo será
a de discutir qual poderia ser o elem ento descrito. Retira-se, a seguir,
outra folha, com o mesmo procedimento, até que todas tenham sido lidas.

Concluída essa etapa cada participante fica com o papel que


preencheu sobre sua própria pessoa.

Procede-se, então, à leitura dos papéis que descrevem o parceiro


da dupla, com a tentativa grupai de Identificação após debates com todos
os participantes.

As duplas são refeitas e agora procede-se à discussão sobre o


que foi possível am pliar em termos de interconhecimento. Comenta-se in­
clusive as eventuais similaridades entre os participantes da dupla e outros
do plenário, percebidas pela dificuldade ou facilidade em ser identificado
quando da leitura da folha.

81
A c rité rio do m o n ito r pode ser fe ito um painel final para a ava­
liação da técnica corno instrumento de ampliação dos conhecimentos
pessoais.

TÉCNICA Np 5 — SÍMBOLOS

Esta técnica também se presta ao aprofundamento do conheci­


mento interpessoal, valendo-se para isso de alguns símbolos que podem
substituir palavras nessa caracterização. Como a Advinhação é uma téc­
nica que gasta pelo menos 50 minutos para sua concretização e, como
interioriza com alguma profundidade as características pessoais de cada
um, é recomendada para a aplicação por um monitor experiente, para
grupos que tenham relacionamento bastante amadurecido. Temos nos uti­
lizado dessa técnica, vez ou outra, em seminários com quadros docentes
de escolas, não para que apliquem com seus alunos, mas para que, conhe-
cendo-se melhor, possam atuar de maneira mais expressiva em uma tarefa
educacional de grande vulto.

Etapas dos Símbolos

Reunir grupos de cinco a seis participantes, atribuindo a cada um


deles um dos símbolos apresentados adiante, e solicitar que, durante dez
minutos, debatam o problema que aparece a seguir:
Após um naufrágio, as seis pessoas abaixo ficaram retidas em
uma ilha, mas apenas quatro podem ser salvas. Escolha-as:
1. um matemático [26 anos), bastante criativo e inteligente, mas atacado
de alucinações homicidas;
2. um homossexual (43 anos), musicista de talento, mas extremamente
vaidoso;
3. um experiente marinheiro (40 anos), muito ágil e forte, mas excessiva­
mente egoísta e apenas preocupado consigo próprio;
4. uma menina (6 anos), muito alegre e brincalhona, mas com insolúvel
problema de baixíssimo OI;
5. um sacerdote (78 anos), muito animado, bondoso e que adora viver;
6. um brilhante advogado (31 anos), que deverá aguardar julgamento por
processo de tentativa de assassinato da esposa.

Quadro de símbolos

PAPAGAIO — Fala muito, procura impor sua opinião pela fala e eclipsa a
oportunidade dos demais.
CACHORRO — Som ente resm unga, raramente interrompe os demais e
procura sempre substituir o consenso pela média.

CORUJA — Fala pouco, mas apresenta opiniões sempre respeitadas pelo


grupo. Emite pronunciamentos sinceros e sábios.

HIPOPÖTAMO — Nunca se envolve, debate e discute mas com opiniões


frágeis e muda de idéia com grande facilidade.

LEÃO — É o briguento do grupo, exalta-se com facilidade e perde a calma


com extrema freqüência. Envolve-se em questões pessoais para
firm ar seu ponto de vista.

Outras opções: PAPACHORRO / H1PORUJA / CACHEÃO / HIPOCHORRO /


e muitas outras.

Impedir qualquer debate sobre a identificação do símbolo, assim


como a escolha de outros para elementos do grupo e, imediatamente, co­
locar em discussão a lista dos elementos excluídos ao bote, apresentada
por outros grupos.

Após cinco minutos perm itir uma discussão sobre os símbolos


identificados e uma verificação de coincidências e /o u oposições entre
símbolos escolhidos.
Reunir todos os grupos para um painel final, apresentando os con­
sensos grupais sobre o problema apresentado e os símbolos. Submeter
a todos os presentes as definições de símbolos identificados em cada
grupo.

TÉCNICA N* 6 — ALBATROZ

Esta técnica, muito conhecida, foi extraída com o nome acima de


um original norte-americano. Também é conhecida como «Visita à Comu­
nidade dos Guanacos». É de aplicação extrem am ente difícil, exigindo além
do monitor uma equipe bem treinada e uma amadurecida discussão de
seus objetivos finais. A aceitação da técnica é sempre integral e presta-se
de maneira admirável para trabalhar nossos tabus e preconceitos. Nós
aplicamos por mais de seis anos seguidos, com grupos naturalmente d ife ­
rentes, no seminário para a formação de líderes da Experim ento, entidade
internacional reconhecida pela Unesco. Como os jovens que participavam
desse seminário muito provavelmente acompanhariam pessoas como líde­
res para convivências internacionais, a técnica mostrava-se excelente, p er­
mitindo a todos uma visão de suas dificuldades quando do manejo de va­
lores que chocam-se frontalmente com os seus. A duração da técnica é
de aproximadamente duas horas e requer um ambiente escuro e iluminado
por velas.

83
Etapas do Albatroz

Deverão ser formadas tantas fam ílias de Albatroz quantos grupos


se pretenda constituir. Cada grupo de participantes deverá ser formado
por uma quantidade irregular de homens e de mulheres; geralmente for­
mamos grupos com três mulheres e um homem.
Uma fam ília de Albatroz é constituída por um homem e, por exem­
plo, duas mulheres que devem estar envolvidos por túnicas ou lençóis,
apresentando rostos cobertos por máscaras de aves — diferentes a mascu­
lina da feminina — que não se lhes perm ita identificar. Essa família du­
rante uns dez minutos receberá uma visita de um grupo estranho, portan­
do-se evidentemente segundo seus valores desconhecidos pelos visitantes.
Os valores da família atbatrociana são os seguintes: Os homens
sentam-se em cadeiras e as mulheres ficam ajoelhadas ao seu lado.
Emitem apenas três sons:
— Hummmmmmmmmmmmmmmmmmm, que significa aprovação.
— Tatatatatatatatatata, que representa reprovação.
— Aoaoaoaoaoaoaoaoaoao, que á um diálogo norma!.

São extremam ente carinhosos e receptivos.


Os homens somente cumprimentam os homens e as mulheres so­
mente cumprimentam as mulheres. O cumprimento masculino é caracteri­
zado peias duas mãos do Albatroz sobre os ombros do visitante e uma
leve batida de seu joelho sobre o joelho do visitante. O cumprimento fe ­
minino é feito pela colocação da mão sobre o joelho da visitante e o
descer da mesma até seus pés.

Refeições
Os homens servem os visitantes.

R itu a l de fe rtilid a d e
A cada espaço de aproximadamente dois minutos o homem Alba­
troz abaixa sobre o solo a cabeça das mulheres albatrocianas, erguendo-a
a seguir.
Na comunidade albatrociana a mulher, símbolo da fertilidade, é o
elemento mais importante do grupo social; por essa razão fica descalça
— só ela merece contato com a mãe Terra e por Isso sua cabeça é curvada
esporadicamente sobre o solo.

Ritual da visita

As famílias albatrocianas, constituídas por um Homem e duas mu­


lheres, ficam em um canto da sala no aguardo da visita dos grupos estra-
nhos. O homem está sentado na cadeira e as mulheres ajoelhadas ao seu
lado. À sua frente há uma travessa com alimento — bolacha picada e re­
frigerante. Uma vela ilumina o local. Cada fam ília espera que os visitan­
tes aprendam seus valores. Dependendo do número de participantes pode
haver tantas famílias de albatrozes quantos os grupos visitantes.

Assim que o monitor conduz os visitantes à fam ília de albatrozes,


estes os saúdam com sua comunicação de aprovação, esperando que os
homens se sentem nas cadeiras dispostas, ficando as mulheres de joelhos.
Como habitualmente não é esse o procedimento humano, ocorrem enganos,
avisados suavemente peio sinal de desaprovação. Ninguém pode falar nada
e ocorrem diversas tentativas de acerto e erro.

A convivência

Após alguns minutos de tentativa para a obtenção da postura cor­


reta, quando os albatrozes saudarão com seu sinal de aprovação, inicia-se
o ritual dos cumprimentos, que mais uma vez impõe sérias dificuldades
aos chegados.

Concluída essa etapa, nem sempre com o procedimento correto,


a fam ília albatrociana irá servir suas refeições aos visitantes. Segue-se o
ritual de escolha. A escolhida é sempre uma das mulheres, a que revelou
maiores propensões a adorar a Terra, tendo portanto pés ligeiram ente
maiores que as demais e assim identificada quando dos cumprimento s.

Após essa escolha, o monitor convida silenciosam ente o grupo


visitante a retirar-se e, com todos os grupos visitantes e todas as fam ílias
de albatrozes, tem início a discussão.

A discussão

é absolutamente indispensável que todas essas regras e todos os


procedimentos aqui relatados sejam desconhecidos dos visitantes. A única
informação que irão receber antes da técnica iniciar-se é de que deverão
visitar uma comunidade e tentar comunicação não-verbal com a mesma.
Assim, a primeira etapa das discussões será colher de cada participante
suas impressões e, eventualmente, suas interpretações. Estas jamais de­
verão ser corrigidas ou identificadas como corretas até que se proceda
um longo debate.

Com muita serenidade, ouvindo muito e mantendo-se sem mani­


festar aplauso ou rejeição pelas Interpretações, o monitor deverá conduzir
o debate a algumas conclusões, como por exemplo:

— nem tudo que é diferente do que fazemos é errado;

85
— nem sempre certas posturas identificam determinados valores; assim a
comunidade aibatrociana parece machista, entretanto valoriza bem
mais a mulher que o homem;
—• o pre con ceito elabora-se a partir da presunção de que con vive m os com
a verdade e que esta é imutável;
— o bonito, o feio, o certo, o errado, o bom, o mau, enfim, o conjunto de
rótulos com os quais definimos situações possuem valor restrito à co­
munidade que os edificou, não podendo assim ser precipitadamente
transpostos.

Somente após perm itir ao grupo participante muita discussão e


consensos elaborados a partir do que viveram com a técnica é que o mo­
nitor poderá encerrá-la, não sem antes discutir a validade de seus ensina­
mentos para o cotidiano.

TÉCNICA N? 7 — PERSONALITY

O primeiro dos objetivos visados quando do emprego do Perso­


nality é o aprofundamento do relacionamento pessoal através de um co­
nhecimento mais profundo. A técnica, entretanto, pode levar-nos muito
mais longe. Ao solicitar a expressão não-verbal de nosso conhecimento do
outro, permite formas de introspecção muito sen síveis e sentidas mas nem
sempre fáceis de serem relatadas. Aplicável para alunos de 14 anos ou
mais é também importante em reuniões com adultos, quer em encontros
que visem maior interação e aprofundamento na análise pessoal, quer em
seminários para empresas quando se pretende levar o grupo a integrações
positivas. Sua duração depende muito da maior ou menor maturidade do
grupo, mas oscila de trinta a cinqüenta minutos e pode ser aplicada em
grupos de até sessenta pessoas.

Etapas do Personality

O pessoal é dividido em grupos e é desejável que essa formação


reúna pessoas que não disponham de convivência freqüente. Em cada um
dos grupos o monitor sorteia, ao acaso, a formação das duplas.
Essas duplas dispõem de dez minutos para mútua apresentação,
respondendo sincera e abrangentemente aos tópicos seguintes:
1. Ao entrar em um novo grupo, s i n t o . ..
2. Ouando as pessoas me encontram pela primeira vez, g e ra lm e n te ...
3. Quando, em um grupo, todos permanecem em silêncio, e u . ..
4. Costumo ficar com medo em um grupo toda vez que.
5. Sou uma pessoa q u e . . .
6. Eu gostaria de s e r . ..

86
Concluída essa etapa, que pode ou não ser prorrogada, desde que
solicitado pela dupla e a critério do monitor, cada elemento da dupla re­
cebe um lápis e uma folha de papel em branco, devendo anotar em um
dos lados o seu nome e no verso o nome de seu parceiro de dupla.

Cada elemento dispõe agora de seis minutos para. sem utilizar-se


de palavras, criar um desenho real ou abstrato, figurativo ou simbólico de
seu« parceiro de dupla, e, no outro lado da folha, de si próprio. É preciso
frisar que o desenho do outro deve retratar não apenas o que foi dito, mas
o que pode ser captado pelas palavras proferidas, enquanto que o desenho
de si mesmo deve conter elementos que ultrapassem o lim ite das respos­
tas dadas quando da primeira etapa.

Os seis minutos seguintes serão utilizados para a explicação dos


desenhos. Cada membro da dupla deve falar dos dois desenhos que execu­
tou e como pôde absorver a figura do companheiro. Enquanto essa tarefa
está sendo executada, o monitor percorre as duplas num erando-as, dupla
número um, dois e assim por diante.

Tomando como referência esses números, deverá o monitor for­


mar quartetos, por exemplo, integrando as duplas um e dois, três e quatro
e assim por diante. A tarefa de cada participante no q u a rte to será a de
apresentar-se e apresentar o colega valendo-se das ilustrações preparadas;
assim o elemento «A» da dupla um explica seus dois desenhos aos outros
dois elementos da dupla dois e assim sucessivamente. Essa etapa deve
durar de dez a quinze minutos e é essencial que todos os participantes
do quarteto possam falar das duas ilustrações executadas.

A partir dessa etapa a técnica pode ser dada por encerrada ou,
se houver oportunidade, o monitor poderá proceder como quando da apli­
cação do Painel de Relacionamento, formando grupões com dois quartetos,
solicitando novas apresentações e formando com esse grupo uma equipe
de preparação de um painel que mostre, em uma cartolina, uma parcela de
todas as ilustrações executadas.

Encerrando a atividade deve todo o grupo debatê-ia, destacando


sua contribuição para um conhecimento mais amplo e completo.

"fJTÉCNICA N* 8 — KNOWLEDGE

O Knowledge é uma complementação das muitas técnicas de


aprofundamento do conhecimento pessoal, inseridas neste trabalho. É como
uma avaliação do conhecimento que se tem do outro, o que sob certos
aspectos amplia os horizontes de um relacionamento mais profundo. Pode
ser aplicado com alunos, em encontro de pessoas, seminários sobre rela­
ções humanas e outras eventuais atividades. Sua duração média é de apro­
ximadamente trinta minutos. É desaconselhável para grupos imaturos, tanto
no piano cronológico quanto no emocional.

87
Ctapas do Knowledge

0 monitor organiza grupos de cinco a seis pessoas. Dependendo


lI os
condições esse grupo pode ser formado espontaneamente, sorteado,
ou previamente instituído pelo responsável pela atividade.

Em cada grupo cada elemento deve responder a três questões da


maneira mais completa possível. Mas a duas questões, à sua escolha e
sem que o grupo desconfie, responderá com absoluta sinceridade, respon­
dendo de forma simulada à questão restante. Essas questões podem ser
formuladas pelo próprio monitor, peto grupo, ou seguir o esquema de
complementação proposto pelas questões seguintes;

1. Caso tivesse que mudar de país, a imagem sincera de mim mesmo que
gostaria de deixar seria a de uma pessoa. ..

2. Se não fosse eu mesmo, g o staria de s e r , ..

3. Eu confio nas pessoas q u e . ..

Todos os membros do grupo devem participar ativamente das ex­


posições, eventualmente solicitando complementações ou esclarecimentos.
Ouando todos terminarem suas exposições abre-se um debate onde a ta­
refa será a de descobrir qual a questão respondida de forma simulada. Em
nenhum momento o participante deverá assumir essa resposta. O grupo,
naturalmente, tirará suas conclusões após conjecturas, mas o participante
reservará a si próprio a observação provocada por seu desempenho.

Ouando dessa discussão o monitor poderá passar pelos grupos e


atribuir a cada participante uma letra diferente do alfabeto. Essa atribuição
facilitará a formação de grupos heterogêneos na etapa seguinte. Haverá
assim grupos «A», «B» e assim por diante, reunindo em novas turmas um
elemento de cada um dos grupos anteriores.

A etapa final, com os grupos heterogêneos formados, será a dis­


cussão da técnica e a caracterização dos elementos do grupo anterior. Se
cada um dos participantes comentar seus colegas, todos os participantes
conhecerão um pouco de todos, facilitando o emprego de outras técnicas
ou aproximações individuais.

Caso o monitor perceba grande interesse por parte dos participan­


tes, pode reiniciar o Knowledge com questões análogas nos grupos hete­
rogêneos e assim reiniciar a discussão da técnica.

TÉCNICA N° 9 — PASSEIO NOS MARES DISTANTES

Freqüentemente, ministrando cursos em pontos os mais distantes,


ou mesmo no cotidiano manuseio de técnicas em trabalhos com meus
alunos, sou inquirido sobre qual a mais importante ou a mais interessante

86
das técnicas de sensibilização que aplico. Respondo sempre de m aneira
afetiva, que uma pergunta dessa natureza é como indagar a um pai qual
de seus filhos é mais bonito ou de qual gosta mais. Embora não seja o
criador de todas as técnicas que aplico ou nem mesmo da m aior parte
delas, sinto por todas igual interesse e percebo que cada uma delas possui
um momento propício em que sua aplicação surtirá o efeito desejável. Mas,
mesmo admitindo esse genérico interesse, devo adm itir a importância es­
pecial da técnica Passeio por M ares Distantes quando trabalho com pro­
fessores, líderes ou profissionais que tenham sob sua responsabilidade o
trato com diferentes pessoas e devem envolvê-las num clima de justiça e
uniformidade. A técnica parece-me, pois, indispensável para que se traba­
lhe o indisfarçável preconceito que inconscientemente pode nos envolver.
Como todas as demais, como Já alertamos, sua validade é sempre
bem menor que a discussão dos objetivos que a encerram e a tentativa de
se fazer da mesma uma «verdadeira lição de vida». Válida para as situa­
ções acima expostas, pode também ser aplicada em salas de aula conven­
cionais até mesmo para que se possa trabalhar uma certa tendência, muito
habitual no jovem, de observar seus colegas mais por sua «embalagem»,
roupa, status cultural, fam ília, hábitos, etc., que por seu conteúdo intrín­
seco — enquanto pessoa — como, com muita naturalidade, sempre enfa­
tizou Rogers. A duração da técnica deve oscilar de trinta a sessenta mi­
nutos e da mesma podem participar até sete grupos de cinco a sete
pessoas.
O materia) necessário a seu emprego — doze fotografias — pode
ser acompanhado de revistas e deve retratar situações diferenciadas e
diferentes faixas etárias. Preferencialmente devem ser seis homens e seis
mulheres e em tamanho que perm ita perfeita nitidez. Costumamos sele­
cionar essas fotografias cuidadosamente em revistas estrangeiras, apro­
veitá-las em tamanho 6 x 6 cm ou maior, xerocopiar um exem plar para
cada grupo, numerá-las e mantê-las conosco para seu emprego quando se
fizer necessário.

Etapas do Passeio por M ares Distantes

A aplicação da técnica tem Início com a narrativa, por parte do


monitor, de uma situação-problema. A narrativa pode ser mais ou menos
assim: Imagine que, durante anos. você economizou até os lim ites do sa­
crifício pessoal para fazer com uma pessoa de sua estima uma linda
viagem por mares distantes. Imagine também que, dias antes do embar­
que, essa pessoa não possa acompanhá-lo por motivos de ordem profis­
sional mas que, por estar muito bem e por saber a importância que você
atribui à viagem, solicite que você vá sozinho. A princípio você resiste
um pouco, mas finalm ente se entusiasma e aceita a idéia do passeio. En­
tretanto, vai à empresa de turismo encarregada da reserva das passagens
solicitar a devolução do dinheiro já pago pelo seu companheiro impedido

89
de viajar. O gerente dessa companhia recusa fazer a devolução, alegando
que para os muitos momentos da viagem já reservara dois lugares e que,
assim, torna-se difícil isentar-se dos pagamentos por essas reservas. Como
você insiste, ele finalm ente aceita a idéia da devolução, mas condiciona-a
à sua escolha de alguns dos passageiros que aguardam através de uma
lista de espera. Você argumenta que essa escolha é difíci), sobretudo por­
que a pessoa escolhida será sua companhia por muitos momentos, mas
como não vê outra alternativa para a devolução do dinheiro concorda.

Ao term inar essa narrativa o monitor pede a cada integrante do


grupo que se isole por cinco minutos com uma cópia das doze fotos em
mãos e, silenciosamente, escolha duas ou três pessoas que levaria para
esse passeio pelos mares distantes, e ainda outras duas ou três que em
nenhuma circunstância gostaria de levar.

Passados os cinco minutos são formados grupos de cinco a seis


membros para uma tentativa de busca de consenso sobre pessoas que
iriam e pessoas que ficariam. Essa discussão em grupo não deve exceder
cin co minutos.

A etapa seguinte é a formação de grupos heterogêneos, como


para um Painel Integrado, por exemplo, onde cada um confrontará sua idéia
inicial, seu consenso e as semelhanças ou dificuldades encontradas com
outros membros do grupo. Essa etapa também deve durar cerca de cinco
minutos.

Após se desfazerem os grupos heterogêneos, todos os participan­


tes serão reunidos, enquanto o monitor traçará em um quadro-negro ou
flip -ch a rt as diferentes aceitações e rejeições de cada um dos grupos,
para efeitos comparativos.

Concluída essa anotação, ainda com todos reunidos, o monitor so­


licita através de afirmações verbais as opiniões pessoais sobre os itens
que apresentará. A seguir, pergunta: Existe entre os doze uma pessoa
que, embora simpática e prestativa, marca sua presença pela pequena in­
teligência. Quem seria? Ouvirá respostas diferentes, mas sempre um con­
senso o alertará sobre quem deve registrar no quadro. Prossegue fazendo
indagações de igual natureza: Quem seria um assassino no grupo, ou um
gênio em computação, ou um homossexual, ou um grande músico? Quem
seria o médico, e o mecânico? Quem, eventualmente, poderia ser o Rafael?
E a Ercília? e assim por diante até envolver todos os participantes em opi­
niões as mais diversas.

Com esse debate aberto a técnica encerra-se e o monitor pode


então, lenta e progressivamente, trabalhar a facilidade com que os presen­
tes deixaram-se envolver pela subjetividade do rótulo, no caso simbolizado
pela fotografia. Algumas vezes, percebendo interação de sincera afetivi-
dade com o grupo, digo-lhes — o que não é verdade — que entre as fotos
propostas existe a de meu filho. Nessa ocasião, sinto o constrangimento

90
de eventualmente ter sido o mesmo rotulado desta ou daquela maneira,
mas a partir de embalagens muito pouco expressivas. Imediatamente des*
faço o equívoco mas o constrangimento prevalece, perm itindo trabalhar
a singela despreocupação com que nos rotulam e nós m esm o s rotulamos
alunos, clientes, colegas ou outras quaisquer pessoas que tentamos ava­
liar sem um conhecimento mais intenso, sem uma busca da identidade do
eu. Desnecessário acrescentar que algumas vezes o constrangimento cau­
sado pela aplicação da técnica pode ocasionar certas críticas ao monitor
que, longe de uma defesa, deve delas se valer como pretexto para ainda
uma vez mostrar como nós também agimos de forma superficial ao atribuir
valores, características e até eventuais condutas, sempre sem o devido
conhecimento.

TÉCNICA N» 10 — ELENCO SENSACIONAL

Ainda que com características de apresentação bem diferentes


do Passeio por M ares Distantes, a técnica Elenco Sensacional presta-se
para trabalhar nossa aparente facilidade de julgamento, mas desta vez de
forma mais concreta e na caracterização de elementos do grupo. Por tra­
balhar esse maior conhecimento, não é recomendado para a aplicação em
grupos que não se conheçam bem ou em início de atividades de relacio­
namento. A duração da técnica não ultrapassa vinte minutos, é inteiram en­
te válida com alunos em sala de aula, em treinam entos de lideranças, ou
na caracterização de personalidades empenhadas em tarefas comuns, como
por exemplo em sessões de empresas de serviços.

Etapas do Elenco Sensacional

Para o cumprimento da técnica, todos os participantes, não divi­


didos ou organizados em subgrupos, deverão estar reunidos e participar
com sugestões verbais das soluções aos problemas apresentados pelo mo­
nitor.
Explicada a finalidade da técnica o monitor inicia narrativa que
pode ser mais ou menos a seguinte: Sou diretor de cinema de méritos
internacionalmente reconhecidos e pretendo fazer um grande film e. Para
essa atividade convoquei vocês, famosos atores e atrizes internacionais.
Vou agora atribuir-lhes diferentes papéis no film e. Mas, como exijo que
cada ator em sua conduta pessoal revele características que o identifiquem
melhor com o papel, peço a ajuda de vocês para sugerirem, voz alta e
com muita liberdade e franqueza, quem entre os presentes poderá assumir
o papel proposto. Os papéis podem ser assumidos indistintam ente por
homens ou mulheres, e não apenas é válido mais de um papel por ator,
como papéis sem atores. Só não pode, entre todos os presentes, alguns
perm anecerem em seus próprios papéis.

91
Feita a narrativa, passa a apresentar e solicitar o empenho e a
participação de todos na distribuição dos papéis. Recebendo respostas
em consenso ou de uma maioria, anota o nome do papel e o ator a quem
foi atribuído. A critério do monitor algumas idéias para papéis a serem
discutidos poderiam ser.

— alguém muito tímido; '^ .


— alguém muito falante;
— alguém muito vaidoso, que poderia ser um Rei;
— uma Rainha; o-,-; v. í' . V
— um hippie ou punk; ^
— um mestre;
— um cientista; p
— um policial; (( t
— um sacerdote;
— um bobo da corte;
— um fofoqueiro; <j .. v A. ,i
— alguém extremam ente simpático; , ..
— um milionário. .. , 0 í

E, naturalmente, muitos outros, eventualmente sugeridos pelo pró­


prio grupo ao monitor.

Concluído o quadro dos atores, seria absolutamente indispensá­


vel o fechamento da técnica, ouvindo-se e>m plenário cada um dos inte­
grantes dizer como se sentiu no papel que lhe foi atribuído pelo grupo e
que papel acredita seria mais condizente com sua ação pessoal. Na dis­
cussão desse item é importante a habilidade do monitor, falando sempre
pouco e ouvindo muito, não dividindo o grupo, nem discordando de propo­
sições pessoais, criando, principalmente, um ciima de diálogo que se afaste
radicalmente do julgamento de pessoas, permitindo um exercício de inte­
ração onde todos busquem ajuda e todos possam ajudar. Dependendo da
evolução do debate pode até mesmo propor indagações dessa natureza,
sugerindo aos presentes que, se assim o pretenderem, solicitem ao grupo
colaborações ou opiniões.

Ë absolutamente indispensável reconhecer que a sensibilização só


se justifica se o monitor for suficientem ente hábil para não aparecer e
capaz de levar todos os participantes a se sentirem bem com as atividades
propostas. Desnecessário afirm ar que se deve respeitar sempre o direito
de não participação de quem quer que seja.

TÉCNICA N* 11 — ELEIÇÃO

A Eleição é uma técnica de resultados geralmente muito agradá­


veis e interessantes para ser aplicada como avaliação de interação grupai.
Quando após algumas técnicas introdutórias o monitor sentir que o grupo

92
evoluiu para um conhecimento recíproco mais Intenso, justifica-se a apli­
cação da Eleição. Sua duração oscila de vinte a quarenta minutos e pode
ser aplicada para grupos de trinta a cinqüenta participantes, divididos em
subgrupos. Pode ser usada para interação maior de turmas escolares, em
acampamentos, seminários e para pessoas de quinze anos ou mais. Cha­
mamos a atenção para as etapas da técnica que sugerem dois modelos
diferentes de Eleição: o primeiro, quando não se pretende que se acentuem
críticas mais sensíveis, e o segundo, quando o amadurecimento do grupo
já as com porta.

Etapas da Eleição

O monitor distribui lápis e uma folha de papel em branco a cada


participante, solicitando que a divida em quatro partes e em cada uma
delas anote, ao alto, seu nome em letra de fôrma.

Enumera a seguir algumas características comportamentais soli­


citando que cada participante escolha até três que supõe o caracterizem
melhor. Essas três características, ou menos, devem ser anotadas em
letra de fôrma num dos quatro pedaços de papel de cada participante.

Na enumeração das características pode o monitor relacionar


apenas as que ressaltem aspectos comportamentais positivos — Simpatia.
Inteligência, Coragem, Bondade, Esforço, Honestidade — ou, se julgar o
grupo suficientemente amadurecido, a estas acrescentar também: Ingenui­
dade, Aspereza, Agressividade, Egoísmo, Avareza, Insinceridade.

Dar um tempo para que cada participante anote os valores citados.

Passar pelos participantes e recolher de todos eles os três peda­


ços de papel em branco, que trazem apenas o nome do participante.

Distribuir a cada membro do grupo três dos pedaços de papel


recolhidos, solicitando a cada um que nãô reveie os nomes que constam
dos mesmos. Após essa distribuição, verificar se algum pegou papel com
seu próprio nome ou se pegou dois papéis com o mesmo nome. Em caso
afirmativo, trocá-los de maneira que cada participante fique com seu papel
já preenchido, com outros três papéis em branco, com nomes diferentes.

Repetir as características comportamentais citadas, se possível


anotá-las em um quadro-negro, e pedir a cada participante que enumere
três das características em cada um dos papéis citados.

Solicitar a seguir, após o preenchimento completo, que todos fi­


quem de pé e entreguem os papéis que escreveram, justificando verbal­
mente as características escolhidas. Segue um tempo de aproximadamente
dez minutos para que ocorra a troca de papéis; é evidente que cada par­
ticipante deverá entregar três e receber três.

93
Pedir que cada participante, em silêncio, confronte o papel que
preencheu com os que recebeu.
Iniciar a discussão da técnica propondo que voluntariamente os
membros participantes exponham suas análises sobre sua auto-imagem,
exposta no papel inicial, e as hetero-imagens, expostas nos papéis recebi­
dos. A técnica encerra-se quando todos os que pretenderem expor essa
cnmparação tiverem , em plenário, feito uso da palavra.

TÉCNICA N° 12 — MESS

O Mess é uma técnica européia e, à primeira vista, parece uma


inconseqüente brincadeira de salão. E o será na verdade, se o trabalho
final de análise e discussão de seus resultados não vier acompanhado de
cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar
o conteúdo filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma si­
tuação de agitação não-verbal entre os participantes, serve para medir a
capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os esquemas
de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos
de até 40 pessoas e sua duração não excede quinze minutos, ainda que
pelo menos outros vinte devam ser reservados para a discussão de seus
objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação grupai, é
bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam
em áreas de publicidade, propaganda, marketing ou similares.

Etapas do M ess

Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para


cada participante um cartão de aproximadamente 8 x 12 cm onde se des­
crevem situações não-verbais, uma folha de papel em branco e um lápis
ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação
dos demais a partir de sua ação não-verbal, Dessa forma, enfatize que
uma comunicação intensa nem sempre pressupõe troca de palavras.
A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participan­
tes devem cumprir simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido.
Como em cada cartão há uma ordem diferente, o grupo de participantes
envolve-se em atividades díspares e individualizadas.
Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo
monitor, que solicita aos participantes que relacionem na folha em branco
quantas atividades puderam observar e o respectivo participante que a
executou.
Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre
um painel de debates para discutir em que aspecto a técnica poderá con­
tribuir para o alcance dos objetivos inicialmente propostos.

94
Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor
poderá facilitá-la com algumas sugestões. A proposta básica a que os par­
ticipantes devem chegar é a de que nossa concentração no exercício de
uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de per­
ceber o outro. A Técnica é interessante para quebrar o sentido genérico
de que nossa concentração em um ou outro eventual compromisso possa
justificar a alienação com respeito aos que nos cercam. Perceber-se-ã que
alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem
exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.

A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente


em cada cartão poderia ser como o modelo que se segue:

1. servir uma refeição;


2. caminhar sobre a neve;
3. pregar pregos em tábuas;
4. carregar um copo de água cheio sem derramá-lo;
5. colocar mesa para um almoço;
6. enxugar pratos;
7. cavalgar num burro bravo;
8. fazer um bolo;
9. atuar como um goleiro;
10. jogar cartas;
11. andar de bicicleta;
12. trocar pneus de carro;
13. subir em uma escada;
14. embrulhar presentes;
15. amarrar cadarço em tênis;
16. disputar um cabo de guerra;
17. datilografar;
18. atravessar um rio sobre pedras;
19. imitar um chinês conversando;
20. ensinar balé a um grupo;
21. tocar saxofone;
22. esquiar ou praticar surfe;
23. ensinar samba a algum estrangeiro;
24. procurar agulhas em palheiro;
25. descascar cebolas.

Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no


cartão deverá ser feito através de mímica, tanto mais expressiva quanto
a capacidade de cada participante, e não num único lugar da sala, mas
caminhando pela mesma.

95
TÉCNICA N M 3 — AUSDRUCK

O Ausdruck é, no sentido mais amplo da palavra, uma verdadeira


técnica de sensibilização, pois seu objetixo primordial é despertar nossa
sensibilidade para perceber na expressão os sentimentos dos que nos en­
volvem. Sua duração é de aproximadamente vinte minutos. Pode ser apli­
cada com grupos de dez a doze anos de idade, mas o alcance de seus ob­
jetivos é maior quanto mais amadurecido é o grupo. A duração técnica
deverá ser seguida de igual espaço de tempo para o interessante debate
que ela desencadeia. Pode ser aplicada em diferentes situações e não há
restrições quanto ao grupo para que se destina.

Etapas do Ausdruck

O grupo deve ser subdividido em dois subgrupos que, em tempos


definidos, atuarão como observadores ou como atores.

O subgrupo de observação recebe papel e lápis e, durante três


minutos, deve hierarquizar entre os atores os que apresentam melhor de­
sempenho.

O subgrupo de atuação (os atores) nesses três minutos, sem fazer


uso de palavras, deverá faclalmente demonstrar, seguindo o comando do
monitor, expressões de:

— alegria;
— tristeza;
— espanto
— ódio.

Alterna-se o subgrupo de atuação com o de observação e reto­


ma-se a atividade.

Faz-se uma votação final destacando-se os seis participantes que


melhor desempenho apresentaram. A técnica está encerrada e tem início
a discussão.

A discussão deve perm itir diálogo franco e aberto sobre a maior


ou menor capacidade dos participantes em demonstrar, facialmente, seus
sentimentos. Deve ser conduzida no intuito de se indagar até que ponto
é valida essa demonstração e se as pessoas que a demonstram, nessas
ocasiões, preferem a ajuda ou o isolamento. A discussão do Ausdruck
fexpressão em alemão) deve servir para aprofundar o relacionamento amis­
toso entre os membros do grupo, dando-lhes a oportunidade de falarem
de seus sentimentos, sem que sejam inquiridos disso.

96
TÉCNICA N* 14 — JOGO DOS QUADRADOS

O jogo dos quadrados é um interessante quebra-cabeças que. se


utilizado sem uma fundamentação filosófica compatível ou sem o amadu­
recimento do grupo, transforma-se em jogo de salão, sem maiores conse­
qüências. Contudo, se bem trabalhado pelo monitor, abre perspectivas para
profundas reflexões e um grande autoconhecimento. Pode ser ap lica do a
qualquer grupo, em faixas etárias de dez anos ou mais. Praticamente, ja­
mais dispensamos a técnica quando em trabalho com empresas interes­
sadas em aprofundar as relações humanas entre seu grupo de profissionais.
A técnica, enquanto técnica, não dura mais de dez minutos, mas as re­
flexões que desperta abrem espaço para um debate de mais de uma hora
após sua conclusão.

Para o desenvolvimento da técnica é indispensável preparar para


cada grupo cinco envelopes, contendo um número diferente de peças de
cartolina em cada um. Essas peças, se unidas, perm item a montagem de
cinco quadrados de cerca de 15 cm de lado.

M arcar no verso de cada peça a letra correspondente a seu en­


velope para, após a técnica, facilitar a identificação dos envelopes onde
serão guardadas.

97
\
Etapas do Jogo de Quadrados '

Cada grupo, preferivelm ente com cinco participantes, recebe cinco


envelopes com peças de cartolina e as seguintes instruções passadas ver­
balmente pelo monitor:

1. Não podem abrir os envelopes até um sinal, válido para todos os grupos.
Aberto os envelopes devem montar cinco quadrados;

2. Não podem falsr durante todo o tempo da execução da tarefa, que será
de dois minutos.

Dar o sinal para início das atividades e percorrer os grupos ve­


rificando se a tarefa consegue ser executada. Em caso positivo, o grupo
deve manter-se em silêncio até que o prazo se esgote. Passados os dois
minutos, caso nenhum grupo tenha conseguido formar os cinco quadrados,
dar nova oportunidade, recontando o tempo.

Passados os novos dois minutos, solicitar aos grupos que não


conseguiram completar os cinco quadrados que enviem um de seus parti­
cipantes aos grupos que concluíram e verifiquem a solução, retornando ao
seu grupo para concluir a execução da tarefa.

Dar por encerrada a atividade quando todos os grupos tiverem


formado seus quadrados.

Solicitar a cada grupo que observe no verso da peça a letra do


envelope em que a mesma deve ser guardada. Guardar as peças nos en­
velopes correspondentes, reco/hê-íos e dispor os diferentes grupos para
discussão sobre os objetivos do jogo.

A discussão da técnica

Como a atividade é desenvolvida sem que os participantes possam


conversar e como existe implícita uma competitividade imposta pelo limite
do tempo, durante a tarefa é comum os participantes apanharem peças de
outros, tentarem centralizar egocentricamente a montagem e assim gerar
um clima grupai de verdadeira competição. As peças são formadas de
maneira a perm itir muitas combinações de quatro quadrados, mas apenas
uma correta, com os cinco. Essa característica estimula o processo com­
petitivo. Assim sendo, é normal durante o trabalho participantes «segu­
rando peças» e interferindo na solução grupai.

Essa reação sob certos aspectos é comum na conduta cotidiana


do cidadão urbano no mundo ocidental, e, dessa forma, o egocentrismo se
evidencia de forma gritante. O jogo resume essas características pessoais
e perm ite interessante discussão sobre a força da cooperação grupai,
quando inexiste essa centralização egocêntrica de segurar peças.

98
É pois importante questionar-se quem no grupo social, profissional
ou fam iliar está «segurando peças», isto é, não trabalhando para o objetivo
de todos, mas buscando alcançar o objetivo por todos.

Temos conseguido excelentes resultados após discussões dessa


natureza, quando o grupo é suficientem ente maduro para transferir a ex­
periência da técnica para uma visão introspectiva do cotidiano, e aberto o
bastante para expor suas opiniões sem tem or de ferir sensibilidades.

TÉCNICA N9 15 — QUADRADOS COMPLICADOS 1 E 2

A técnica dos Quadrados Complicados apresenta as mesmas pro­


postas e os mesmos objetivos que o Jogo de Quadrados, é aplicável em
circunstâncias análogas, mas como é bem mais difícil de ser executada
serve como um prolongamento do Jogo de Quadrados, ainda que não deva
ser aplicado num programa como seqüência imediata, pelo cansaço que
invariavelmente ocasionará.

Para sua execução o monitor deverá preparar tantos jogos de en­


velopes quanto o número de grupos participantes e para cada jogo um en­
velope com a solução. Dessa maneira cada grupo receberá cinco enve­
lopes:
Envelope A: com peças n? 1 — 4 peças
Envelope B: com peças n9 2 — 4 peças
Envelope C: com peças nV3 — 4 peças
Envelope D: com peças n9 4 — 4 peças
Envelope com a solução.

Etapas dos Quadrados Complicados

Cada grupo deve receber os cinco envelopes e as instruções de


que não deverão abrir o envelope-solução, a não ser quando do aviso do
monitor.
Determ inar o início da atividade que consiste na montagem de
dois quadrados com as peças recebidas. Durante a m ontagem não deve
haver debates.
Após três minutos interromper as tentativas e, caso nenhum dos
grupos tenha montado os quadrados, perm itir mais três minutos, agora sem
a p ro ib ição para debates e discussões.
Após o tempo prescrito — que pode ser prorrogado a critério do
monitor — encerrar a atividade e perm itir a montagem das peças com o
auxílio da solução onde se evidenciarão os dois quadrados: um formado
pelas peças e outro resultante de sua junção, deixando um vazio com essa
forma no centro.

99
QUADRADO COMPLICADO NÚMERO 1

1’ QUADRADO
Formado pelo contorno externo das peças:

2Ç QUADRADO
Formado pelo vazio central deixado pelas peças:

100
aUADRADO COMPLICADO NÜMERO 2
Cada envelope deve c o n te r as 5 peças e apenas
0 m o n ito r fic a r com a solução

101
A discussão da técnica

Pode-se proceder, como no caso do Jogo dos Quadrados, o indis­


pensável aprofundamento sobre as atividades pessoais.

Um Quadrado Complicado mais simples aparece na ilustração


da página 101. Sendo menores as dificuldades impostas ao grupo por este
quebra-cabeça, estimulam expectativas mais claras de sucesso.

TÉCNICA N* 16 — RÓTULOS

A técnica Rótulos é especialmente recomendada para uma apli­


cação com jovens, sobretudo de sétima série em diante, e visa questionar
a facilidade com que rotulamos as pessoas, tentando julgá-las menos por
seu conteúdo intrínseco e pessoal que pela eventual «embalagem» sim­
bolizada por seus trajes, hábitos, fam ília, situação intelectual ou social,
etc. Nesse contexto entra na linha das técnicas tipo Passeio pelos Mares
do Sul e sua discussão ao final será sempre muito mais importante que
o desempenho de sua execução.

é interessante observar que essa técnica não pode ser concluída


e, curiosamente, a força de sua mensagem está implícita na dificuldade
natural de sua conclusão. Para executá-la, o monitor precisará de um
«jogo de rótulos» para cada grupo, sendo indispensável que cada partiel'
pante tenha o seu, fixado com fita crepe ou esparadrapo na testa, é indis­
pensável que o participante não saiba seu rótulo, devendo-se para facilitar
essa possibilidade impedir que se olhem em espelhos, vidros de janelas
e até mesmo nos óculos de seus parceiros de grupo. Fixar Individualmen­
te cada um dos rótulos e encaminhar os participantes ao local em que irão
discutir o problema.

Etapas dos Rótulos

O grupo é dividido em subgrupos de no máximo sete Integrantes.


Cada integrante trará na testa um dos rótulos abaixo:

— Sou engraçado — ria.

— Sou tímido — ajude-me.

— Sou surdo — grite.

— Sou mentiroso — desconfie.

— Sou criativo — ouça-me.

— Sou pouco inteligente — ignore-me.

— Sou muito poderoso — bajule-me.

102
Com os rótulos presos à testa, os membros do grupo devem dis­
cutir um problema qualquer proposto pelo monitor, mas devem, durante as
discussões, levar em consideração o rótulo que cada um apresenta.
O problema proposto é irrelevante, podendo ser um tema qual­
quer de momento sobre política nacional ou internacional, uma questão que
envolva a realidade da destinação da escola ou seminário que aplica a
técnica ou, eventualmente, problemas como os propostos na técnica dos
Símbolos,
Como é fácil perceber, será quase impossível uma discussão sé­
ria do tema proposto, Envolvidos pelos rótulos a brincadeira se tornará
uma alegre sátira. Após cinco minutos, deve ser interrompida para uma
discussão final, agora sem os rótulos.

A Discussão da Técnica

É evidente que a rotulação é uma das mais marcantes caracterís­


ticas da cultura ocidental. Entre os presentes, certamente, há os que são
rotulados como baixinho, careca, este ou aquele nome que, longe de ca­
racterizar um apelido afetivo, presta-se a definl-lo em função de uma de
suas características nem sempre aceitas com felicidade. Como a discus­
são do problema praticamente tornou-se impossível, uma vez que o espa­
lhafato dos rótulos conturbava um debate, não será difícil levar o grupo à
conclusão de que um relacionamento interpessoal mais profundo e since­
ro é quase impossível quando abdicamos da tarefa de descobrir o outro,
como enfatizava Rogers, tornando-o pessoa.
Desnecessário relembrar que não cabe ao monitor a indicação
dessa mensagem. Falando muito pouco, ouvindo bastante, dando a palavra
aos mais retraídos, cortando-a delicadam ente dos mais falantes, deve es­
timular o alcance da mensagem pelo grupo e, aí chegando, partir para de­
poimentos pessoais sobre nossos rótulos e sobre a importância dos mes­
mos na modelagem de nossa conduta.
Não nos parece necessário term inar o debate com um implícito
pacto de relacionamentos mais autênticos. Essas cobranças, às vezes bo­
nitas pela forte carga emocional da sensibilização, distanciam o emprego
da técnica de seu grande objetivo,. Menos importante que um compromis­
so selado de que não mais iremos nos relacionar através dos rótulos dos
companheiros é nosso sentimento de que a rotulagem existe e persistirá,
mas que devemos estar sensíveis para descobrir, atrás da mesma, a inte­
gridade das pessoas com as quais nos relacionamos.

TÉCNICA N? 17 — EXPERIÊNCIA

Experiência é mais uma das técnicas do elenco das que visam,


com a descoberta do outro, o aprofundamento das relações interpessoais.

103
Aplica-se, assim, na abertura de seminários, início de ano letivo em classes
heterogêneas ou como técnica inicial em cursos para grupos que trabalha­
rão juntos por algum tempo.
Pode ser executada por turmas de até cem participantes, dividi­
das ein subgrupos. Ajusta-se a faixas etárias a partir dos doze anos. Sua
aplicação varia de trinta a setenta minutos e o amadurecimento do grupo
constitui fator essencial de seu aprofundamento.

Etapas da Experiência

O monitor apresenta os objetivos fundamentais da atividade;


1. identificar, de maneira geral, os fatores que dificultam a interação pes­
soal;
2. remover obstáculos, no caso específico do grupo, que distanciam a ma­
nifestação de afeto;
3. acelerar o processo natural do relacionamento entre os membros do
grupo.

São formados grupos de seis pessoas, e eventualmente um grupo


de cinco ou sete, que deverão permutar experiências, e não trocar opiniões,
sobre temas do cotidiano.
Para o cumprimento dessa atividade cada membro do grupo rece­
berá um cartão contendo quatro experiências a serem relatadas. Caberá a
cada participante escolher de uma a três das experiências do cartão, com
as quais fará um intercâmbio com o grupo.
Os grupos se isolam para a permuta de experiências por vinte a
quarenta minutos, dependendo de sua maturidade.
Findo o tempo, os subgrupos são desfeitos e o monitor apresenta
ao grupo global a proposta de uma discussão voltada para a resposta a
duas questões básicas:
1. Até que ponto alguém ouviu alguma experiência que poderá servir-lhe
em qualquer eventual oportunidade?
2. Até que ponto foram alcançados os objetivos propostos inicialmente?

Caso o monitor perceba interesse e validade na aplicação da téc­


nica, poderá formar novos grupos e restabelecer as atividades propostas.

Mensagens para os cartões da técnica Experiências

C artões A zuis
1. Consegue-se êxito na v i d a . . .
2. Trabalhar com alegria si gni f i ca. ..
3. Sofrer bastante é . ..
4. Uma pessoa jamais envelhece, se. ..

104
C a rtõ es Brancos
1. A beleza de uma pessoa está e m . ,.
2. Aprendi muito com o sofrimento, q u a n d o ...
3. Senti que prestei ajuda a alguém, q u a n d o .. .
4. Uma pessoa de quem não quero esquecer é . . .

C a rtõ es A m are lo s
1. Faz bastante tempo q u e . ..
2. Um fracasso que transformei em sucesso f o i . . .
3. Uma amizade que me representou grande ajuda f o i . . .
4. Um desafio que venci f o i . .,

C artões Verdes
1. Mais que ter idade, ser adulto é . .,
2. Sei que minha limitação foi posta à prova q ua n d o . . .
3 . É difícil mas não é impossível v e n c e r . .,
4. Uma verdade que não gostei, mas que ajudou-me f o i . . .

Cartões Verme/hos
1. Nada me frustrou mais q u e . . .
2. Um professor que, sem saber, me ajudou bastante f o i . ,.
3. Quem diria, mas a pr e ndi . ..
4. De meu pal ficou a l embr ança. ..
I
C artões Rosas
1. Um provérbio que a prática ensinou ser verdade é . . .
2. Senti-me útil q u a n d o ...
3. Um livro que me deixou marcas foi
4. É uma pessoa que admiro, p o r q u e . ..

TÉCNICA N M 8 - OPÇAO DE VALORES

A Opçâo de Valores, sob muitos aspectos, dá continuidade à téc­


nica anterior, ou a qualquer outra de seu grupo. Aplica-se com objetivos
análogos e para os grupos já explicitados. Serve para, em nível de inter-
relacio na m en to , perm itir um exame mais profundo da escala de valores in­
dividuais.

Etapas da Opção de Valores

Entregar a cada participante uma listagem das questões abaixo.


Caberá a cada participante a resposta de todas as questões, colocando o
número 1 na opção mais significativa e o 3 na menos importante.

105
Formar subgrupos para a leilura das respostas e análise das jus­
tificativas das preferências.
Após um tempo de vinte a quarenta minutos, abrir um painel glo­
bal para discussões na mesma linha das propostas para a técnica Expe­
riências.

Listagem das questões de Opção de Valores

1. Mais importante na amizade:


leaídade ( ) generosidade ( ) honestidade í )
2. Receber inesperadamente dez mil cruzados:
poupança ( ) doações ( ) viagem ( )
3. Bem mais perigoso para um jo vem :
alcoolismo ( ) droga ( ) prostituição ( }

4. Se pudesse mudar completamente, escolheria morar:


aqui mesmo ( ) fazenda ( } outra cidade ( )

5. Se pudesse escolher agora para você:


beleza física ( } muito mais dinheiro ( )
muitas amizades e querença geral { )

6. Ouando tem consciência de seu erro preocupa-o mais:


seu desapontamento ( ) desapontamento de seus fam iliares
( ) desapontamento dos colegas que o estimam [ )
7. Melhor professor em sua opinião:
grande conhecimento e pouca didática ( )
muita didática e parcos conhecimentos ( )
muita experiência e razoáveis conhecimentos ( )

8. O que prefere:
solidão ( ) poucos amigos ( ) muitos amigos { }
9. É bem mais agradável:
televisão ( ) aparelho de som ( } cinema ( )

10. Em uma separação do casal vale mais:


ficar com os filhos [ )
dar aos filhos o direito de opção ( )
lutar persistentem ente pela reconciliação [ ).

TÉCNICA N* 19 — HIERARQUIA

Hierarquia, assim como as técnicas Experiências e Opção de Va-


íores, constitui mais um exercicío para o aprofundam ento das relações
interpessoais. Sua condução, seu âmbito de aplicação e suas limitações
são praticamente os mesmos das técnicas aqui comparadas. Não nos pa­
rece conveniente elaborá-las, em seqüência, em um mesmo program a. Se­
ria muito mais interessante e bem mais motivador compará-las com as ca­
racterísticas do grupo com o qual se pretende trabalhar e instituir dife­
rentes hierarquias de aprofundamento nas técnicas, deixando assim as de
maior intensidade para as etapas seguintes do treinamento desejado.

Etapas da Hierarquia

Reunir todos os integrantes em um único grupo e registrar em


uma lousa ou fiip -c h a rt o nome de cada um.

Sortear um dos participantes e, colocando-o em verdadeira berlin­


da, dirigir ao acaso duas das questões abaixo. O participante deve estar
instruído para respondê-la com a maior sinceridade possível e o fará de
forma completa, ainda que sucinta.

Os participantes devem considerar cada pergunta como se tives­


se sido dirigida a sl mesmo, comparar a resposta que dariam com a res­
posta dada e atribuir à mesma um maior ou menor grau de identidade.
Dessa maneira uma identidade absoluta receberia grau 4; uma identidade
altam ente significativa, grau 3; uma média identidade, grau 2; uma iden­
tidade pequena, grau 1; nenhuma identidade, grau 0.

A seguir outro participante responde a outras perguntas, e assim


sucessivamente, até que todos os participantes tenham sido chamados. A
relação de questões abaixo podem ser acrescentadas outras, de maneira
a existir uma ou duas para cada um dos participantes.

Quando o último dos participantes tiver respondido, lançam-se no


quadro-negro ou flip -c h a rt os resultados identificando entre os presentes
maior e menor grau de id entidade. Esses grupos devem então reunir-se
para eventuais descobertas de outras identidades e divergências, durante
cinco ou dez minutos.
Em uma cartolina, como no Painel de Relacionamento, ilustram-se
características dominantes dos grupos para uma apresentação aos demais,
em plenário.

Se o grupo for muito grande para as etapas iniciais é possível


dividi-lo em subgrupos, designando um dos membros de cada grupo para
substituir o monitor no sorteio dos participantes para a berlinda bem como
das questões que serão feitas. Não é interessante que o grupo conheça
antecipadamente as perguntas que estarão sendo dirigidas ao elemento na
berlinda.

Sugestões para essas questões;

1. Oual o seu hobby predileto?

107
2. Qual a importância da religião para sua vida?

3. Qual o seu envolvimento com política?

4. O que mais o aborrece na vida?

5. Em quais circunstâncias não é favorável ao divórcio?

6. O que lhe causa grande vontade de viver?

7. Quais entre suas emoções são as de mais difícil controle?

8. Escolha, entre as pessoas do grupo, uma que lhe seja atraente?

9. Que alimentos não comeria, mesmo com uma fome colossal?

10. Que traço de sua personalidade considera o mais marcante?

11. Qual é seu maior problema no momento?

12. Como foi sua infância?

13. Oue tipo de personalidade você considera marcante?

14. Quais seus receios em relação a este grupo?

15. Se não tivesse seu nome, que outro escolheria para simesmo?

16. Quem. neste grupo, você seria capaz de escolher com o‘um líder?

17. Que tipo de film e você gosta de assistir?

18. Escolha entre as pessoas populares do Brasil uma com a qual você se
identifica.

19. Escolha entre as pessoas populares do Mundo uma com a qual você se
identifica.

20. Excluindo saúde ou morte em fam ília, que tipo de problema pode tirar
sua tranqüilidade?

- TÉCNICA N* 20 — PROURY

O Proury é um jogo de salão muito interessante e de efeitos ex­


tremamente aconchegantes. Técnica de difícil execução, exige condições
ambientais adequadas e grande amadurecimento por parte do grupo. Não
deve ser feito com adolescentes de maneira geral e somente pode ser
aplicado quando se identifica profunda seriedade por parte de todos os
membros. Pode ser executado com grupos de vinte a cem Integrantes e
a discussão que o segue perm ite interessantes conclusões e até mesmo
efetivas mensagens em termos de controle de nossa afetividade. Para sua
execução é necessário uma sala com espaços limitados e uma escuridão
total ou vendas para os olhos de todos.
Etapas do Proury

Os participantes são avisados de que a técnica constitui um de­


safio e que, após a mesma, deverão descobrir seus objetivos em discus­
são aberta.

Situados em uma sala onde não podem enxergar, deverão circular


pela mesma com extremo cuidado e, encontrando alguém, tocar-lhe leve­
mente e dizer, sussurrando, a palavra Proury. Caso ouça como resposta a
mesma palavra, continuar circulando em outros contatos.

Ouando ao tocar alguém e pronunciar Proury não obtiver resposta


alguma, procurar a mão dessa pessoa. Se estiver livre, segurá-la e não
mais responder Proury quando tocado. Caso a pessoa que não respondeu
a sua indagação esteja de mãos dadas a alguém, caminhar tactilm ente até
o extremo da corrente e segurar a mão que estiver livre.

Ao perceber que praticamente não mais existe sussurros na sala,


o monitor deve pedir que tirem a venda ou, preferivelm ente, acenderá a
luz mantendo-os na posição final. Nessa ocasião todos os participantes ou
sua grande maioria estão de mãos dadas formando uma grande corrente.
Encerrar a atividade e iniciar sua discussão.

Chave do Proury

Como cada participante deve caminhar pela sala e pronunciar


Proury se tocado ou tocando em aíguém. todos executam essa tarefa inin­
terruptamente. Um dos participantes, entretanto, avisado na hora peto mo­
nitor sem que os demais saibam, não responderá ao toque e assim estará
dando início a uma corrente. É evidente que o prim eiro que o tocar, ao
não ouvi Proury, segurará sua mão. Segundos depois, qualquer outro, ao
tocar essa dupla, irá formar um trio e, rapidamente, todos estarão de mãos
dadas, formando uma grande corrente.

Discussão

0 debate sobre o desafio proposto pela técnica deve começar com


a indagação do monitor sobre o que seria Proury. Como essa palavra é
inventada, torna-se Importante discutir sua significação face aos objetivos
do encontro. É interessante, progressivamente, levar o grupo a observar
que antes de se encontrar o Proury, isto é, dar as mãos integrando a cor­
rente, existe em todos aiguma insegurança e na sala muito ruído, mas que,
segundos depois, advém a tranqüilidade trazida pelas mãos dadas e o si­
lêncio total. Não é d ifícil ao grupo concluir que Proury é algo com o segu­
rança, solidariedade ou amizade, o que se descobre no ato de dar as mãos.

109
Chegando-se a esse ponto pode o monitor colocar em discussão
o próprio sentido do seminário que conduz e a importância da técnica como
alerta para a necessidade integral de forte solidariedade entre os partici­
pantes. Por mais de uma dezena de vezes aplicamos o Proury em treina­
mento de jovens l/deres. Era essa a técnica de abertura do seminário. Per­
cebia-se com clareza que todos começavam com reservas e temores, mas
à sua conclusão, descobrindo-se integrados em uma mesma corrente, era
fácil criar um clima de interação que as técnicas seguintes se encarrega­
riam de aprofundar.

TÉCNICA N? 21 — ARCO-ÍRIS

Esta é uma técnica de aprofundamento na identificação de senti­


mentos análogos em um grupo. Aplica-se para grupos com participantes
divididos em subgrupos e é aconselhável para turmas emocionalmente
amadurecidas. Não a aplicamos em trabalhos com adolescentes.

Etapas do Arco-Íris

Durante os dois primeiros minutos o monitor solícita aos partici­


pantes uma concentração para, em silêncio e com os olhos fechados,
buscar uma interiorização e conscientização sobre seus sentimentos na
atual fase de sua vida.

Após essa etapa, o monitor solicita que cada qual, em silêncio,


apanhe um cartão cuja cor relaciona-se com os sentimentos interiorizados.
É Importante lembrar que não devemos buscar cores estereotipadas. Exem­
plo: verde=esperança, am arelo—desespero, azul=felicidade, etc., e sim
sentirmos absoluta liberdade em relacionar nossa interiorização com a
símbologia de uma cor.

Formam-se a seguir subgrupos, obedecendo as mesmas identifi­


cações de cores. O resultado será a composição de grupos numericamen­
te diferenciados. O monitor poderá sugerir a fusão de um grupo com uma
ou poucas escolhas a um outro.

Nesses subgrupos cada um exporá o mecanismo mental da asso­


ciação feita. Dirá de suas apreensões e por que canalizou-a para a cor es­
colhida. A Uberdade para tal seleção é ilimitada; não há cores certas ou
erradas; deve prevalecer o diálogo e até discordâncias quanto à relação
sentimento-cor. O importante é a exposição e não o julgamento.

Concluída essa etapa, os subgrupos são desfeitos e, em círculo,


cada um deve pensar em silêncio numa forma que dará ao cartão inicial­
mente apanhado.
São formados novos subgrupos, reunindo-se seus membros em
função de formas mais ou menos semelhantes. Nesses subgrupos repete-
se a discussão dos veículos da associação feita. O importante é conhecer
e dar-se a conhecer.

Desfeitos os subgrupos, um plenário final é aberto para avaliar o


que aprendemos observando o outro e para estabelecermos um depoimen­
to sincero de quanto contribuiu a técnica para melhor coesão dos elemen­
tos do grupo e para descoberta da pessoa.

TÉCNICA N9 22 — NICKNAM E

Essa técnica, muito semelhante a inúmeras outras propostas neste


Manual, tem por objetivo trabalhar os apelidos em uma sala de aula e os
inevitáveis constrangimentos que podem os mesmos causar. Nesses as­
pectos, assemelha-se ao conteúdo final de um Passeio pelos Mares Dis­
tantes e até mesmo da técnica Rótulos, mas sua simplicidade é maior, per­
mitindo assim trabalhá-la com crianças de até dez anos e grupos de até
quarenta participantes.

Nada Impede que possa a mesma ser trabalhada com adultos, ain­
da que nessa fase o problema do apelido tenha explicitam ente significado
menor.

Etapas do Nickname

Um crachá para cada participante com seu nome em letra de fôr>


ma, mesmo que todos na classe se conheçam suficientem ente.
Formar grupos de até quatro participantes para discutirem duran­
te quatro minutos:
1. o próprio nome, se gostam dele ou não e a razão da escolha pelos pais;
2. eventuais apelidos e seus sentimentos em relação aos mesmos.

Constituir outros grupos, heterogêneos em relação a esse prim ei­


ro, para a discussão dos seguintes itens:
1. a atitude de outras pessoas diante do nome pessoal;
2. a atitude de outras pessoas diante de eventuais apelidos.

Essa etapa deve durar também quatro minutos.


Reunir todos os integrantes do grupo e abrir um debate sobre as
discussões em subgrupos. Nessa fase do debate cada um poderá expor
apenas sentimentos ouvidos e como os interpretou. Ninguém poderá falar
em seu próprio nome.

111
Concluída essa etapa, fazer com o grupo uma análise dos apeli­
dos que causam desagrado e buscar orientação do grupo sobre como im­
pedir que os mesmos possam atingir a individualidade de cada pessoa. O
monitor não precisa e não deve dar conselhos, sugerir medidas ou recri­
minar apelidos. A simples proposta aberta de uma discussão é um verda­
deiro Brainstorming sobre soluções eventuais e calará muito mais profun­
damente que a circunstância do grupo identificar no monitor um dono da
verdade e perceber que a técnica nada mais era que um pretexto para
aconselhamento.

TÉCNICA N’ 23 — GESCHENK

Essa técnica, cuja tradução literal do alemão seria Dádiva, é in­


teressante para ser aplicada quando o grupo já revela certa intimidade e
algum cansaço. Muito simples, constitui apenas um instrumento de maior
interação. Dessa forma, não há limites etários ou quanto à maior ou menor
maturidade do grupo para sua aplicação. Pode ser executada com grupos
de até vinte elementos.

Etapas do Geschenk

Subgrupos de seis a dez elementos devem sentar-se em círculo,


dispondo de lápis e papel. A uma ordem do monitor, cada um deve escre­
ver o nome dos integrantes do subgrupo.

A seguir, em silêncio, cada um deve colocar um asterisco ao lado


de cada nome de sua relação, pelo qual tenha alguma admiração. A lertar
para o fato de não haver inconveniente em que existam asteriscos ao lado
de muitos ou em todos os nomes.

A etapa seguinte consiste em se escrever uma mensagem, uma r


frase, um pensamento, enfim algum recado para a(s) pessoa(s) que se es­
colheu, mas de maneira que não se identifique o autor da mensagem.

A seguir, cada um lerá para o grupo a(s) mensagen(s) recebida(s),


tentando identificar o(s) rem etente(s). Haverá uma discussão grupai para
essa identificação, que poderá ou não ser assumida pelo remetente, è in­
teressante que o rem etente das mensagens não se identifique, facilitando
o debate grupai.

Concluída essa etapa, o subgrupo redigirá, numa cartolina, uma


ou mais mensagens que identifiquem seus integrantes para apresentá-la
num painel geral. Na elaboração dessa cartolina os participantes não de­
vem registrar as automensagens, mas apenas as que enviariam .

Forma-se o grupo total para a apresentação das cartolinas.

112
TÉCNICA N ' 24 — PASSA-PASSA

O Passa-passa é uma brincadeira de saião muito antiga e extre­


mamente inteligente. Presta-se a múltiplas aplicações e sem uma análise
posterior e final sobre a mesma, feita criteriosam ente pelo monitor, não
poderá passar de uma inconseqüente brincadeira. Usada como técnica, é
importante instrumento para despertar a criatividade e, dessa maneira,
muito útil para ser utilizada em salas de aula, para quaisquer disciplinas
e alunos de qualquer idade, mas também como instrumento capaz de acen­
tuar a criatividade e, portanto, inteiram ente válido para todos os profis­
sionais que se envolvem com reflexões não rotineiras.

Etapas do Passa-Passa

O grupo é dividido em subgrupos de até oito elementos. Nestes,


cada participante recebe papel e lápis.

Colocados preferivelm ente em fila, o primeiro escreve uma sen­


tença curta — até sete palavras — na folha de papel e passa para o se­
guinte, dobrando a parte alta da folha, de maneira a não perm itir que se
possa ver o que está escrito.

A folha é passada ao seguinte que deve, evidentem ente sem ver


a sentença escrita, imaginar sua continuidade, escrevendo para isso uma
outra sentença na mesma folha.

O processo é mantido até que todos os participantes do subgrupo


tenham apresentado sua contribuição.

As folhas de papel são desdobradas e cabe a cada subgrupo re­


digir no máximo até dez palavras suplementares, procurando dar um certo
sentido ès diferentes frases apresentadas.

Será vencedor o grupo que apresentar maior logicidade em sua


história.

Dependendo dos objetivos com os quais se programa a atividade,


deverá o monitor instituir lim ites à expansão da criatividade, propondo, por
exemplo, um tema central ou limitações quanto ao uso de alguns substan­
tivos. verbos e preposições, dando parâmetros que subordinem as frases
a uma idéia genérica ou central.

TÉCNICA N ' 25 — ESTUDO DO CASO

Seria literalm ente impossível ilustrar os casos que poderiam ser


estudados através das técnicas de sensibilização. Obras especializadas
sobre o assunto os propõem, adaptando-os a diferentes situações empre-

113
s;jriuis e, mais raramente, situações escolares. O que a técnica busca é
;jpreocupação por um consenso em grupos de quatro a oito elementos e
após essa busca a formação de um painel final para a discussão de todas
as alternativas hierarquizadas peios grupos.

Etapas do Estudo do Caso

O grupo é dividido em subgrupos e a todos, preferivelm ente em


salas diferentes, são propostos por escrito os mesmos casos, com uma
série de alternativas para que, no plano pessoal e no âmbito do subgrupo,
se atribua 1, para a solução mais desejável, 2 para a segunda melhor e
assim sucessivamente.

Recolhidas as posições de todos os grupos, devem as mesmas


ser registradas em uma lousa e depois abrir-se um painel para discussão
geral do tema. Nessas discussões o monitor deverá colocar-se in va ria ve l­
m ente na postura de quem procura saídas e não de quem possui respostas.
Cabe-lhe cobrar de cada integrante, sobretudo dos mais retraídos, uma
postura crítica, pedindo o consenso pessoal para os conflitos eventual­
mente ocorridos na discussão grupa!.

Em algumas circunstâncias, ao invés de se iniciar o estudo de


caso pela análise do texto que o propõe, o monitor pode solicitar aos par­
ticipantes uma dramatização do caso, apresentando após a mesma as di­
ferentes soluções para que possam ser hierarquizadas.

Exem plo:

Em uma excursão da escola para uma cidade de outro Estado bra­


sileiro, um aluno trouxe à Direção a informação de que Roberto. Diana,
Márcia e Luiz Gustavo teriam trazido maconha e estavam, às escondidas,
fazendo uso da mesma, inclusive com planos para aliciar maior número
da colegas. O aluno em questão afirma ter sido procurado pelos quatro,
mas prometera pensar e trouxera o caso para a Direção. Pedia absoluto
sigilo para seu nome.

Instruções ao grupo

Os subgrupos deverão reunir-se em salas diferentes e. durante


cinco minutos, pessoalmente, cada participante deverá colocar em ordem
de um a cinco as alternativas propostas, partindo da ação que considera
a mais desejada para a que reprovaria com maior veemência.

Após cinco minutos os membros do grupo reúnem-se para deba­


ter o consenso grupai. Deve-se chegar a esse consenso sem votação, atra­
vés do livre debate, sendo permitida a apresentação de soluções empa­
tadas.
Passados dez minutos reunir todos os subgrupos e formalizar um
debate fin a !.

Apenas para ilustrar o exemplo acima, o caso deveria ser seguido


das seguintes soluções:

t. o Diretor deveria reunir a equipe de professores acompanhantes da ex­


cursão, expor o caso e partir para atitudes mais coerentes;
2. o Diretor não deveria abrir mão de suas prerrogativas de lider, tomando
uma decisão que julgasse conveniente e informando os demais mem­
bros da equipe docente;
3. o Diretor deveria resolver o caso na dependência dos antecedentes dis­
ciplinares dos alunos envolvidos; desde o delator até os acusados, apre­
sentando assim uma decisão, ainda que pessoal, diferenciada para cada
caso;
4. o Diretor, para não perturbar o ânimo geral do grupo, deveria não tomar
atitude imediata, resolvendo o problema com os pais e outras autorida­
des;
5. o Diretor deveria reunir todos os alunos, sem citar nomes, expor o pro­
blema, destacar a forma como atuará com a identificação dos responsá­
veis e propor que, separadamente, os mesmos o procurem para uma
avaliação das responsabilidades.

TÉCNICA N9 26 — DIALOGO

O Diálogo é uma técnica que se identifica, pelos seus propósitos


e objetivos, com a té cn ica Quem Conta um Conto. Dessa maneira, pres­
ta-se a questionar o valor da explanação oral desacompanhada de outras
estratégias de fixação e assim é interessantíssima para abrir seminários
ou para conscientizar alunos de que prestar atenção não é suficiente para
uma compreensão plena. Aplicável, assim, em qualquer circunstância, ajus­
ta-se para grupos os mais diferentes possíveis.

A técnica consiste em pedir a um dos membros do subgrupo que,


sem fazer gestos ou mostrar a ilustração recebida, dite instruções para
que os integrantes possam reproduzi-la.

Etapas do Diálogo

Formar os subgrupos e explicar a técnica e seus objetivos, soli­


citando que cada um deles escolha o representante que será encarregado
de ditar a ilustraçãq para que a mesma seja transcrita.

Reunir-se com os rep rese ntan te s à parte e passar a cada um uma


ilustração, como o exemplo abaixo, solicitando que se empenhe ao máximo
para que os membros do grupo possam executá-la.

115
O representante, como foi dito, poderá tão-somente ditar a Ilustra­
ção. Não será permitido fazer gestos, propor correções nem, naturalmen­
te, mostrar a ilustração.

Caso pretenda, pode individualizar a participação dos integrantes


do subgrupo e ditar a todos a ilustração, para que depois reunidos pro­
curem chegar à montagem final.

Após um tem po preestabelecido, reunir todo o grupo e abrir um


debate sobre as dificuldades genéricas de comunicação e a capacidade
extremam ente individualizada de percepção. Na abertura de seminários,
a técnica enfatiza a importância de uma comunicação integral entre todos
os participantes e não apenas uma comunicação explicitam ente verbal.
Ainda que não seja necessário um modelo único de ilustração tentada,
para maior clareza na compreensão da técnica estamos propondo uma das
ilustrações que poderiam constituir-se no modelo desejado. Parece-nos
desnecessário acrescentar que o mais importante na técnica não é o acerto
ou não do problema proposto, mas a condução estimulante e viva do de­
bate sobre falhas na comunicação, com eventuais propostas para minimi­
zá-las. A ilustração proposta poderia ser assim:

TÉCNICA N’ 27 — REBULIÇO

Esta é uma outra técnica que serve, ao mesmo tempo, para acen­
tuar e até mesmo despertar a criatividade grupai, para Integrar o grupo
absorvido pela necessidade de uma cooperação e, posteriormente, para
uma análise de desempenhos pessoais, níveis de empatia e, conseqüente­
mente, fatores que facilitam e dificultam a vivência com o outro.

Aplicável em treinamentos para grupos em Administração do


Pessoal e Organização e Métodos é muito utilizada para sensibilizações
sobre estratégias de marketing ou debates sobre técnicas de publicidade
e propaganda. Usada em salas de aula, presta-se também para o alcance
dos propósitos explicitados. Não há lim ites de idade, quantidade de in­
tegrantes, ou ambientes que possam d ific u lta r a aplicação da técnica.
Etapas do Rebuliço

Os participantes deverão ser divididos em subgrupos de até seis


elementos e receber as seguintes tarefas, para serem executadas em um
prazo de quinze minutos:

Grupo A — Fazer um tabuleiro de peças para jogo de damas ou xadrez


tendo que usar obrigatoriamente papel de duas cores, lápis,
régua, cola, tesoura e algodão.

Grupo B — Criar um novo tipo de jogo que deverá utilizar duas cadeiras
e uma bola, inventando as regras.

Grupo C — Fazer uma bandeira do Brasil utilizando-se somente de pétalas


e folhas.

Grupo D — Fazer a caricatura de um político brasileiro ou estrangeiro


sem us ar lápis, caneta ou outro material de escrever.

Grupo E — Idealizar uma forma de contar o tempo, quando se está preso


em sala escura, quando os alimentos são servidos em horá­
rios esparsos e quando não se ouvem ruídos.

Recolher as tarefas e encaminhar o grupo para um debate sobre


o desempenho nessas tarefas, atribuindo conceitos de um a oito sobre um
desempenho desejável, conforme a listagem seguinte, fazendo essa mesma
atribuição sobre a forma como se portou o grupo no cumprimento da tare­
fa. O número 1 será atribuído à conduta mais desejáve! e o número oito
à menos.

Apresentar ao grupo a listagem das condutas:

í ) — é indispensável uma sadia competição entre os membros do


grupo;

[ ) — jamais encerrar uma reunião sem uma tarefa concluída, ainda que
o nível da mesma se apresente pouco satisfatório;

( ) — todos os integrantes do grupo devem exibir funções de liderança,


ainda que em diferentes níveis;

( ) — cada participante deve possuir plasticidade de comportamento


para mudar de opinião sempre que perceber idéias mais aceitas
que as suas;

( ) — não deve haver emprego de palavras de duplo-sentido nas ordens


passadas nem mesmo algumas indiretas que possam causar equí­
vocos;

( ) — todos devem se empenhar ao máximo, mesmo percebendo que não


dispõem de criatividade para a plena execução das tarefas pro­
postas;

117
í ) — não há produtividade aceitável quando apenas uma parte do grupo
está altamente motivada;

í ) — interesses comuns e formas de viver mais ou menos semelhantes


são ingredientes indispensáveis para que o grupo possa produzir
a contento.

Abrir um Painel final para que cada grupo apresente suas duas
respostas e para que possam surgir idéias sobre novas formas de entro-
sarnento grupai.

TÉCNICA N9 28 — CHANGE

A Change é outra técnica que busca fortalecer o nível de conhe­


cimento e, através do mesmo, a interação grupai. Não acrescenta pratica­
mente nada a outras técnicas do gênero, mas representa recurso suple­
mentar para reuniões com grupos já submetidos a treinamento. É aplicá­
vel para turmas de até 50 participantes. Sua duração é de cerca de trinta
minutos e exige grupos interessados e emocionalmente amadurecidos.

Etapas da Change

Os participantes são divididos em subgrupos de cinco a seis ele­


mentos, recebendo papel e lápis e uma relação de qualidades. Devem, em
três minutos, anotar duas qualidades que possuem e duas que gostariam
de possuir.

As qualidades a se propor poderiam ser:

Bondade / Sabedoria / Cultura / Organicldade / Autenticidade / Simplicida­


de / Autenticidade / Fibra / Prestatividade / Alegria / Humildade / Tole*
rância J Criatividade.

Após a tarefa pessoal de cada um, devem as mesmas ser deba­


tidas a nível de subgrupos. As opiniões escritas não devem ser alteradas,
mas cada membro deve submeter suas respostas à avaliação do subgrupo.

O monitor passa em cada um dos subgrupos e distribui a cada


membro um cartão de cor diferente. Pede, a seguir, que se reúnam os
membros de cores iguais. Formam-se assim subgrupos heterogêneos em
relação aos primeiros subgrupos.

Nos novos subgrupos, as mesmas respostas devem ser su b m eti


das a avaliações. Durante essas discussões, que devem durar de seis a
dez minutos, o monitor informa a cada participante um número em se­
qüência de um a cinco ou seis.

118
Desfaz os subgrupos de cores e forma novos grupos heterogé­
neos, agora em função dos números recebidos. Deve haver trocas de
idéias e de opiniões.

Após o tempo marcado os subgrupos numéricos são desfeitos e


através de um Painel final são avaliadas as trocas de impressões havidas
e a constatação de cada participante se a maneira como se vê identifica-se
com a maneira como é visto pelos diferentes grupos dos quais participou.

TÉCNICA N’ 29 — FACES

Na mesma linha de Change, Faces presta-se a objetivos análogos


e permite idênticas condições de aplicabilidade. Muito simples, a técnica
pode servir como instrumento de iniciação para quem pretende monitorar
grupos.

Etapas das Faces

Formar subgrupos, através de sorteio, com número par de inte­


grantes. Essa formação pode ser feita com a distribuição de cartões ou
informação sobre números.

Cada membro do subgrupo deve apresentar-se aos demais, infor­


mando com detalhes esclarecedores, sem ser interrompido, as seguintes
questões:
1. Sou uma pessoa q u e . ,.
2. Em meu passado. . .

3. Penso que dentro de dez anos eu . ..

Formar grupos heterogêneos, onde nova apresentação é feita,


agora completando novas proposições:

1. Fico muito contente toda vez q u e . . .

2. O que mais me agrada nas pessoas que conheço é . ..

3. Grupo ideal para mim é o que. ..

Os participantes retornam aos grupos iniciais e, durante dez m i­


nutos, comentam sobre as pessoas que conheceram, analisando suas res­
postas.
Estabelece-se uma troca de impressões finais. Todos os partici­
pantes reunidos deverão procurar pessoas para comentar o que ouviu sobre
elas, sem dizer quem se encarregou de apresentá-las. Nessa fase, não será
permitido alguém falar de si próprio.

119
Encerra-se a atividade com um Painel final, discutindo os níveis
de relações aprofundados e a contribuição da atividade para melhor co­
nhecimento grupa).

TÉCNICA N9 30 — NARCISO

A técnica Narciso, quanto a seus objetivos básicos, não é muito


diferente das duas anteriores. Como cobra uma maturidade grupai e um
nível de interação mais acentuado que Change, Faces ou outras de igual
linha, é interessante ser programada em atividades que trabalhem grupos
emocionalmente amadurecidos. As condições de aplicabilidade, limitações
m ateriais e perfil do grupo desejável são as mesmas de Change. Sua du­
ração pode variar de meia hora a cinqüenta minutos.

Etapas do Narciso

Não deve haver divisões em subgrupos. Cada participante rece­


be uma folha em branco e um lápis. Não deve colocar o nome e, a uma
ordem do monitor, completa a frase;

— O que eu faria, se. ..

As folhas são depositadas em um maço no centro da sala em


que o grupo se reúne. O monitor redistribui a folha com o verso em branco
voltado para cima e cada participante deve apanhá-la sem olhar o que está
escrito no verso, portanto não saberá se apanhou sua folha ou outra qual­
quer.

Sem virar a folha deverá completar a mesma frase, tal como fizera
no verso da folha anterior, ou eventualmente completá-la com outro pensa­
mento qualquer.

Novamente as folhas, agora com os dois lados escritos, deverão


ser colocadas em um maço no centro da sala.

O monitor indica um dos participantes para a leitura, agora d03


dois lados da folha. Caberá ao grupo a tarefa de Identificar o(s) elemen-
to(s) que preencheu(ram) a folha. Ao monitor fica a tarefa cuidadosa de
dirigir as discussões destacando que o importante não é adivinhar ou não,
com facilidade ou dificuldade, os personagens envolvidos, mas perm itir a
cada elemento participante aferir o grau de conhecimento que o grupo re­
vela sobre seus planos. Não há um tempo definido para esse debate. Pode
ir até a última folha se mantiver o interesse, ou ser interrompido após al­
guns minutos, com o pedido para que os demais identifiquem para o grupo
as suas respostas.

120
TÉCNICA N’ 31 — DEFIER

Esta é uma técnica especificam ente utilizada para o trabalho com


adolescentes, trazendo para o grupo a oportunidade de discussão sobre
possíveis problemas de relacionamento fam iliar entre pais e filhos. Em­
bora o texto no qual se apóie seja excelente e, sob certos aspectos, abran­
gente, deve-se ressaltar que o mais importante, como sempre, será a dis­
cussão que deverá nortear sua conclusão. Nesse debate cabe ao monitor
o convite para que os mais retraídos exponham suas conclusões, que os
mais falantes exponham concisamente suas idéias e que. enfim , todos par­
ticipem dos debates ainda que não se sintam, em momento algum, obri­
gados a revelações de ordem pessoal. Não interessa ao educador espe­
cificamente este ou aquele problema no relacionamento, mas a ajuda que
o grupo poderá prestar para quem enfrente dificuldades internas em seus
padrões afetivos.

Etapas do D efier

O grupo é dividido em subgrupos, em número de três, e estes,


durante vinte minutos, tentarão alcançar um consenso sobre a m anifesta­
ção mais freqüente nas relações fam iliares entre os sete itens apresen­
tados. Coloca-se o número 2 para a manifestação subsequente à primeira
e assim até o número 7. Ao subgrupo 1 cabe a análise das sete manifes­
tações iniciais, ao subgrupo dois da 8- à 14'' e ao terceiro grupo as seis
últimas. Desnecessário acrescentar que, a critério do monitor, podem ser
formados mais subgrupos com um número menor de manifestações para
colocar em ordem.
Alternam-se, para cada subgrupo, as tarefas.
Estabelece-se depois a terceira alternância, de forma que cada
grupo possa conhecer e chegar ao consenso sobre todos os vinte itens do
texto.
Reúnem-se todos os subgrupos e anotam-se em uma lousa todos
os consensos revelados pelos três grupos, nas três tarefas propostas.
Inicia-se um debate sobre as estratégias a serem utilizadas para
a minimização dos problemas consensuais como prioritários. Se possível,
relacionar também na lousa toda a listagem dessas eventuais soluções.
Em muitos casos, após a atividade poderá o professor, diretor ou orienta­
dor educacional chamar para uma conversa e eventual ajuda os alunos que
revelaram, durante o emprego da atividade, maior dificuldade de contorno
de seus problemas fam iliares. Diga-se de passagem, o recurso de uma
entrevista pessoal depois da técnica para proposta de ajuda não deverá
ser prerrogativa apenas do Defier, mas de toda a atividade que envolver
adolescentes. Não estaríamos exagerando em afirm ar que a grande va li­
dade das técnicas em escolas é exatamente a de abrir eventuais quadros
de relacionamento para cuidadoso e persistente trabalho posterior.

121
Texto para o emprego do Defier;

ASSIM FALAM OS FILHOS

1. Fiquem ao nosso lado, não acima de n0s. Dêem-nos a sensação de


que não estamos sozinhos no mundo e que podemos sempre contar
com vocês no momento da necessidade.

2. Façam-nos sentir que somos amados e desejados. Nós queremos amar


vocês, não por dever, mas porque vocês nos amam.

3. Eduquem-nos com afetuosa firmeza. Ensinando-nos com paciência,


vocês obterão melhores resultados do que com castigos e sermões.
Digam «não» quando vocês julgarem necessário, mas expliquem-nos
suas razões e não se limitem a no-las impor.
4. Eduquem-nos de modo que não tenhamos sempre necessidade de vo­
cês. Ajudem-nos a tomarmos sobre nós as responsabilidades e a nos
tornarmos independentes de vocês. Aprenderemos melhor e mais ra­
pidamente se vocês permitirem que discutamos suas idéias e seus
conceitos.
5. Não se escandalizem quando fizermos alguma coisa que não esteja
bem. Será necessário bastante tempo antes de aprendermos a nos
adaptar à vida no devido modo.

6. Procurem ser coerentes. Se vocês mesmos não sabem com certeza o


que querem de nós, como poderemos nós evitar a confusão com re­
lação ao que devemos fazer?
7. Não nos coloquem em grau de inferioridade. Nós já temos dúvidas
mais do que suficientes a respeito de nós mesmos sem necessidade
de que vocês as venham confirmar. Predizendo para nós um fracasso
seguro, vocês não estão contribuindo em nada para o nosso sucesso.
8. Digam «muito bem» quando fizermos alguma coisa de bom. Não eco­
nomizem louvores quando os merecermos é o sistema mais eficaz para
nos incentivar a fazer melhor.
9. Sejam respeitosos em relação aos nossos desejos, mesmo quando
vocês não estiverem de acordo com eles. O nosso respeito para com
vocês terá uma origem espontânea no respeito de vocês para conosco.
10. Respondam diretam ente às nossas perguntas, mas não nos dêem in­
formações além das que pedimos ou superiores à nossa compreensão.
Ouando vocês não souberem alguma coisa, admitam-no com sim plici­
dade.

11. Procurem mostrar-se interessados por aquilo que fazemos. Mesmo que
as nossas atividades possam parecer-lhes pouco interessantes e pouco
importantes, por favor, não as minimizem diante de nós com indife­
rença.

122
12. Tratem-nos como se fôssemos normais, mesmo que o nosso compor­
tamento possa parecer-lhes estranho. Todos os filhos de Deus têm os
seus problemas. Isto não significa, porém, que cada filho de Deus é
um problema.
13. Às vezes acontece passarmos por sérias dificuldades. Nesses casos
procurem para nós a ajuda de um especialista. Nem sempre os ado­
lescentes podem compreender-se a si mesmos e saber aquila que de­
sejam. É por isso que existem profissionais conscientes, que ajudam
os inseguros a buscar adaptação pessoal e a escolher a profissão.

14. Ensinem-nos com exemplos. «Aquilo que tu és fala muito mais forte
do que a tua palavra».

15. Tratem cada um de nós como pessoas que têm seus direitos. As crian­
ças são indivíduos, não cópias exatas dos adu l t o s. . . Tratem a todos
nós, que fomos confiados a vocês, com justiça, como se cada um ti­
vesse para com vocês o mesmo valor. Desse modo, aprenderemos a
respeitar os direitos dos outros e a tratar a todos com eqüidade.

16. Não nos obriguem a permanecer adolescentes por muito tempo. Logo
que nos sentimos capazes de fazer alguma coisa, desejamos dar a
prova. Não nos tratem com um amor que nos paralise, procurando pro­
teger-nos exageradamente.

17. Temos necessidade de diversões e de companhia. Ajudem-nos a divi­


dir os nossos sentimentos alegres com grupos de amigos. Dêem-nos o
tempo de freqüentá-los e, quando vierem à nossa casa, acolham-nos
com benevolência.

18. Façam com que nos sintamos em nossa casa e que ela nos pertence.
Pelo menos somos tão importantes quanto os móveis. Não protejam os
objetos à nossa custa, dando-nos a sensação de sermos como elefan­
tes numa loja de porcelanas.

19. Não se riam de nós quando usarmos a palavra «amor». A necessidade


de amar e ser amado começa muito cedo (para não term inar nunca
mais). Tornando-nos românticos, não fazemos mais que transformar em
suave música o eterno desejo de pertencermos a alguém e de termos
alguém que nos pertença.

20. Tratem-nos como sócios mais jovens de uma firm a. A democracia tem
início em casa.

TÉCNICA N* 32 — CONTRAÇÃO

A técnica Contração reúne, através de dois momentos diferentes,


um pequeno jogo muito utilizado em psicodrama e uma técnica de debate.
Sobre técnicas dessa natureza existe, tanto em língua portuguesa como em

123
espanhol, mais de uma dezena de obras, mas que fogem ao espírito deste
Manual. A aplicação da Contração exige participantes adultos e emocio­
nalmente amadurecidos e que já estejam habituados a trabalhar com sen­
sibilização. A duração da técnica oscila de trinta a quarenta minutos e
pode ser aplicada em grupos pequenos, com até quinze integrantes.

Etapas da Contração

Colocar os integrantes sentados no chão, com as mãos livres e


situados a cerca de um metro do colega ao lado. O monitor esclarece
os objetivos estruturais da técnica.
Segundo uma ordem recebida do monitor, cada participante deve
fazer um alongamento, esticando braços e pernas até o lim ite máximo de
sua possibilidade. Depois, seguindo ainda determinação do monitor, deve
esticar em todas as direções possíveis a cabeça, mãos e pés abrangendo,
sem sair do lugar, o maior espaço que seu corpo puder ocupar.
Após um a dois minutos com exercícios dessa natureza, o monitor
deve orientar o grupo para uma contração, encolhendo-se o mais possível
e ocupando, assim, o menor espaço possível,
Voltar à posição inicial de expansão e expor livremente um tipo
de problema que atinge o grupo, ou um dos objetivos que justificariam a
reunião e o treinamento.
Assumir a posição de contração e, na mesma, continuar o debate.
Após três minutos máximos em cada posição o monitor deve pedir a todos
os integrantes que assumam uma postura normal e que procurem analisar
o problema do grupo ou os objetivos da reunião e a influência da discus­
são do mesmo em estágios de contração e expansão.
Ainda que à primeira vista pareça que a postura corpórea não
guarde relações com os problemas discutidos, não será difícil encontrar
elos de identificação entre a postura corporal e a natureza do debate. Não
poucas vezes falta espaço para os mais retraídos no grupo e tal percepção
é mais facilm ente discutida quando seu corpo explora os (imites máximos
do ambiente físico; outras vezes, oconstrangimento do grupo na- aborda­
gem de certos temas associa-se à postura de alguns componentes que
mais claramente se visualizam, quando estes são levados a se contraírem
nu se distenderem. Caso não surjam espontaneamente essas identifica­
ções, o monitor pode mostrá-las e. algumas vezes, criar estímulos para
debates muito abertos e posturas bastante autênticas.

TÉCNICA N9 33 — SER O QUE REALMENTE SE É

Assim como a técnica Contração foi proposta menos como um


uxercício a ser aplicado com grupos e mais como um exemplo da contri­

124
buição de técnicas de Psicodrama em atividades de sensibilização, a téc­
nica Ser O Oue Realmente Se É é também um modelo das técnicas de
Psicossíntese adaptado à educação. Na medida em que sua apresentação
aparece mais como uma ilustração, parece-nos pouco significativo discutir
as características de sua aplicabilidade, assim como os grupos a que a
mesma se destina. É, como se perceberá por sua explanação, um trabalho
que somente poderá ser executado por monitores experientes e com
grupos pequenos e bastante amadurecidos.

Fundamentos estruturais

A técnica explora as seguintes reflexões:

1. Eu tenho um corpo, mas não sou meu corpo (meu corpo pode estar can­
sado, doente ou saudável, isto não implica que obrigatoriamente eu es­
teja identificado com meu corpo).

2. Eu tenho emoções, mas não sou minhas emoções (as emoções podem
atingir diferentes momentos de meu eu, mas são passageiras e o eu é
muito mais durável).

3. Eu tenho desejos, mas não sou os meus desejos (meus desejos são
impulsionados por estímulos físicos e emocionais nem sempre persis­
tentes).

4. Eu tenho um intelecto, mas não sou meu intelecto (eu estudo e sei
coisas, mas não sou as coisas que sei].

5. Eu sou um centro de autoconsciência e vontade, dotado de um poder


dinâmico capaz de observar, domina:' e dirigir todos os processos psi­
cológicos do meu corpo físico.

Etapas do Ser O Que Realmente Se £

Conscientes dos fundamentos estruturais da técnica, os elem en­


tos do grupo devem discutir o que cada um é, na visão das duas pessoas
que se encontram a seu lado no círculo. Nessa fase não será permitido que
cada um fale de si e o grupo deverá interromper a descrição sempre que, na
caracterização de um membro, os que o descrevem inflingirem os funda­
mentos estruturais da técnica.

Ouando todos tiverem recebido a análise do que realm ente são,


segundo observação dos críticos, o grupo deverá ser desfeito e cada um,
com papel e lápis na mão, disporá de cinco minutos para di2 er como real­
mente se vê sem, entretanto, fazer uma descrição. Deve fazer um dese­
nho e, eventualmente, utilizar-se de uma ou outra palavra.

125
A etapa final é marcada pela tarefa de descrição do seu desenho,
mar» cada um dos presentes somente poderá falar depois de ter exposto a
idéia descritiva do colega que o antecedeu. Por exemplo, se Luís foi o pri­
meiro e Mareio o segundo, Márcio falará de seu desenho após sintetizar
as palavras de Luis. Essa larefa facilitará o que Rogers admitia ser auto-
conhcdm ento a partir do quadro de referência em relação ao outro.

Perspectivas conclusivas

Após a apresentação de todos os desenhos e da interiorização de


pelo menos m m outro» em «cada unr», o monitor pode estabelçcer as pers­
pectivas conclusivas para nortear o manejo das relações após o aprofun­
damento dos conhecimentos. Essas perspectivas são:
1. Afastar-se, ainda que com hesitação e receio, de um eu que não se é;
2. Afastar-se da imagem impulsora daquilo que deveria ser;
3. Afastar-se do que a «cultura» espera que a pessoa deva ser. Por exem­
plo, ninguém «^precisa ser bem sucedido», «ter muitos amigos», etc.
4. Afastar a imagem de que o relacionamento maduro implica em «agradar
o outro».

TÉCNICA Nv 34 — JOGO DAS MÃOS

Embora o Jogo das Mãos seja uma brincadeira inocente, um de­


safio inconseqüente, pode ser trabalhado como técnica de sensibilização
na medida em que abre perspectivas muito amplas de diálogo para o grupo.
Afinal sua chave é apóiada no fundamento oriental de que «dar-se as mãos
implica em uma arte que exige vontade e determinação» e assim o ato de
«segurar a mão» é puramente físico enquanto que a idéia da doação en­
volve sentimentos de companheirismo mais profundo. Por essa razão é
que o grupo, após algumas dificuldades iniciais, perceberá que chegará à
solução se adotar uma estratégia. Assim não será difícil ao monitor mos­
trar que a solidariedade entre pessoas de um grupo envolve também es­
tratégias e somente os que estão dispostos a procurá-las poderão efetiva­
mente solidificar seus sentimentos de companheirismo, É aplicável em
qualquer faixa etária, dura menos de vinte minutos desde que se exclua
um indeterminável tempo para discuti-lo e pode ser feito com grupos nu­
merosos, desde que divididos em subgrupos de seis participantes.

Etapas do Jogo das Mãos

Cada subgrupo deve ficar de pé, dando-se as mãos, como para


uma brincadeira de rodas.

126
A um sinal do monitor, sem s o lta r as mãos e sem falar, todos
devem se movimentar para que consigam ficar de costas para o centro
imaginário do círculo. O tempo será de vinte segundos. Esclarecendo
melhor: ao iniciar a atividade, todos estão de mãos dadas, formando um
circulo e com os olhos voltados para o centro do mesmo. Esta será a
posição um; a urn sinal do monitor, deverão, sem falar e sem soltar as
mãos, buscar alcançar a posição dois, que é de costas para o ceniro do
círculo. Não vale, nessa nova posição, cruzar os braços sobre o peito.

Concluído o tempo, os grupos que não conseguiram, podem repe­


tir a tentativa, observando os que conseguiram. Após todos conseguirem,
a atividade está encerrada e tem início sua discussão com a abertura de
um debate para descobrir-se qual o principio que a atividade apregoa.

A solução é simples: um dos participantes deve erguer o braço


do colega formando um arco ao alto, pelo qual todos, ligeiram ente agacha­
dos, passarão.

TÉCNICA N* 35 — GARRAFAS I

As quatro técnicas seguintes: Garrafas I e II e Blocos I e 11 fo­


ram adaptadas a partir das idéias de Edward de Bono, autor de Curso de
5 dias sobre el pensar, Editorial la lsla, Buenos Aires, 1969. Não houve
uma transcrição do livro que, aliás, recomendamos para os fins específicos
que seu título indica. O que fizemos foi apenas apanhar dois desafios do
autor para pensamento intuitivo e outros dois para pensamento seqüencial
adaptando-os para as estruturas das técnicas de sensibilização.

Etapas do Garrafas I

Acreditar que o pensar não constitui recurso inato, e por isso


admite aperfeiçoamento; sentir que existem técnicas capazes de desen­
volvê-lo mais adequadamente.

Perceber, durante todo o desenrolar da técnica, que a solução,


caso o grupo a alcance, surgirá com o um golpe, um relâmpago, eviden­
ciando que o avançar da técnica criou condições para o surgimento repen­
tino do pensamento intuitivo.

A técnica propicia uma seqüência, inicialmente sem método, de


«disparos de relâmpagos» de idéias. Progressivamente, vaí-se identifican­
do sua própria metodologia e assim disciplinando o pensamento intuitivo

127
M aterial necessário

• Quatro garrafas vazias de refrigerante,

• quatro facas de mesa de pontas arredondadas;

• uma garrafa plástica de álcool ou água, cortada ao meio, que servirá


como recipiente para a água.

O Problema

A) Coloque três garrafas de pé. sobre o chão, de maneira a formar um


triângulo equilátero. A distância entre as bases das garrafas deve ser
ligeiramente maior que o tamanho de uma faca.

B) Usando somente as quatro facas, construa uma plataforma sobre as


bocas das garrafas, sem que as facas toquem no solo. Essa platafor­
ma deve sustentar um recipiente com água.

A Técnica

Formar grupos de três participantes que deverão:

1. durante dois minutos fazer uma reflexão individual e em silêncio sobre


como resolver o problema

2. debater durante dois minutos as estratégias de que se utilizarão;

3. durante três minutos fazer a tentativa inicial com as facas e as garrafas;

4. juntar dois grupos de três, ou eventualmente quatro, com doze elemen­


tos, para relato de suas experiências;

5. analisar a participação individual no grupo e discutir sobre o espírito


de concentração, solidariedade ou egocentrismo de cada um dos mem­
bros do grupo; *

6. fazer nova tentativa, caso não tenham obtido êxito.

A Solução

Em primeiro lugar descartar uma faca, pois em nenhum momento


foi indicado que deveriam utilizar-se de todas; mostrar-se depois a ilustra­
ção com a solução, caso o grupo não a tenha alcançado.

128
Comentários

Constitui um erro comum do pensar cotidiano supor que as coisas


devam ser feitas apenas de uma .m aneira e logo proceder tomando-se
por base essa perspectiva. Um pensamento é literalm ente inútil se está
apoiado em suposições incorretas. Dessa maneira, a solução parece difícil
porque quando pensamos que estamos pensando, nada mais fazemos que
aplicar receitas mentais preparadas por nossa experiência e acumuladas
ao longo da vida.

Discussão do monitor com o grupo

1. Revisão dos processos mentais utilizados.

2. Uma listagem do que foi aprendido e sua aplicabilidade não especifi­


camente para a solução de problemas propostos, mas em condições
cotidianas de vida.
3. É importante não conceber a idéia da possibilidade ou da impossibili­
dade antes de se pesquisar uma solução por todos os ângulos possíveis.
4. Destacar que a solução ideal pode ser difícil se não existirem expe­
riências anteriores.
TÉCNICA N’ 36 — GARRAFAS II

O Problema

Descobrir se é possível construir uma plataforma sobre quatro


garrafas usando som e nte quatro facas. As garrafas devem estar situadas
sobre os vértices de um quadrado e cada lado do quadrado deverá ser
ligeiramente maior que o tamanho de uma faca. Deve-se utilizar as quatro
garrafas e a plataforma deve descansar sobre as quatro e deve ser sufi­
cientemente forte para sustentar um recipiente com água.
Nenhuma faca deve estar apoiada no chão.

Etapas do Garrafas 11

Reflexão inicial, em grupo de quatro componentes, durante dois


minutos.
Debate sobre a exposição das idéias das soluções.
Formação de um grupo reunindo dois ou três subgrupos para de­
bater:

130
1. Embora pareça, o problema não é sim ilar ao anterior uma vez que as
propriedades de um quadrado são muito diferentes das propriedades de
um triângulo;

2. A solução torna-se fácil em função da autoconsciência, adquirida com


a execução do exercício anterior.
Levar o grupo a perceber que no entrelaçar das facas há uma
simbologia com o entrelaçar das mãos, com a construção de uma cerca e
com a edificação de esperanças nas quais se apóiam nossos sonhos. Assim,
o grupo pode ser levado a identificar as garrafas como a vida e as circuns­
tâncias e as facas como pessoas em seu esforço unificador. O vaso com
água simbolizaria a frugalidade dos sonhos e da própria felicidade dura­
doura. Assim com o na vida, a estrutura funciona como um todo completo
ou não funciona. Não é possível, em um grupo coeso, a felicidade de apenas
uma parte. Na estrutura montada é essencial a cooperação das facas, onde
cada uma, para ser sustentada pela outra, tem que sustentar uma.

TÉCNICA N9 37 — BLOCOS I

Os dois desafios seguintes exploram o pensamento seqüencial,


admitindo a solução não mais como um relâmpago, mas sim como conse­
qüência progressiva de diferentes passos ou evolução simbólica dos de­
graus de uma escada. Ao lado da estratégia de De Bono, incluímos tam ­
bém os recursos da Dinâmica de Grupo e da Sensibilização. O material
necessário são pequenos blocos ou caixas de fósforo vazias. Deve-se
alertar os participantes de que um bloco somente toca o outro quando
uma de suas faces ou parte do mesmo está em contacto com parte ou com
a totalidade da face do outro bloco.

O Problema

Dispor seis blocos de tal maneira que cada um toque dois outros
e somente dois. A figura da página seguinte mostra uma das soluções
possíveis. Cada grupo de quatro elementos disporá de quatro minutos,
em silêncio, para suas tentativas.

Etapas do Blocos I

Reflexão individual durante dois minutos.


Quatro participantes por subgrupo e debate, durante quatro m i­
nutos, das soluções imaginadas.
Ouatro minutos para as tentativas. Antes de iniciá-las, o monitor
deve observar que a experiência de ensaio e erro é válida.

131
O Debate

Deixando aberto o tema para a transferência do experimento para


o cotidiano, o monitor deve levar, progressivamente, o grupo a perceber
que, enquanto nos dispusermos a colocar as mãos nos ombros, teremos
sempre quem procure nossos ombros para um apoio.

Alcançando com o grupo essa reflexão, será importante mostrar


como a produtividade de uma empresa, voltada ou não para a educação,
pode crescer se na mesma se formarem equipes que se solidarizam na
alegria dos êxitos, onde cada um deixa de ser individualista e se Integra
na busca de soluções para problemas comuns.

132
TÉCNICA N’ 38 — BLOCOS 11

O exercício seguinte serve para despertar a consciência de que


a solução de problemas exige um estudo prévio; que é indispensável o
manejo de técnicas para sua solução e que, muitas vezes, esta se aprimora
com exercícios de erros sobre acertos. Transferlndo-se o exercício para a
prática de nosso cotidiano, sente-se que muitas vezes os menos experien­
tes devem trazer a seus mestres os problemas que surgem, não para co­
brar dos mesmos uma solução, mas para que estes, com apoio de técnicas
e maior experiência, os ajudem na procura de soluções.

O Problema

Dispor seis blocos de maneira que cada um esteja em contato


com três. e somente três. Conseguir no tempo estabelecido uma solução
para o problema e, caso a mesma surja com rapidez, tentar a segunda e
depois a terceira solução possível.

Etapas do Blocos 11

133
Reflexão inicial de dois minutos e posteriormente, sem as peças
nas mãos, uma discussão de quatro minutos sobre as estratégias e as
técnicas para a prim eira solução.

Entrega das peças e tempo de quatro minutos para a tentativa de


solução do problema.

Renovar o tempo para que os subgrupos mais atrasados tentem


a primeira solução e os demais, eventualmente, tentem as soluções se­
guintes.

Debate com todo o grupo sobre o que o problema ensinou e suas


possíveis aplicações práticas no cotidiano de cada um.

134
TÉCNICA N9 39 — DESCOBRINDO QUALIDADES

As técnicas de sensibilização 39 e 40 deste Manual são especí­


ficas para encerramento de programas. Prestam-se para um fechamento
geral das atividades desenvolvidas e objetivam criar um toque de afetivi-
dade. um agradecimento do monitor ao grupo, do grupo ao monitor e, prin­
cipalmente, entre todos os que participaram do programa. Nessa mesma
linha não seria difícil sugerir oito a dez técnicas com idêntica finalidade,
mas temos preferido aplicar sempre a mesma, ainda que diversificando a
programação, assim como quem assina o ponto terminal de uma atividade
que executa.

Etapas de Descobrindo Qualidades

Formar subgrupos de dez a doze participantes e entregar a cada


um uma folha de papel e um lápis. Sem se identificar, cada um deverá
escrever a um colega do grupo uma frase que revele uma qualidade dele.

Recolher as papeletas, misturando-as.

Apanhar uma papeleta ao acaso e solicitar que um dos partici­


pantes leia a mensagem. Propor ao grupo um debate sobre a quem a
mesma se destinaria e quem a teria escrito. Solicitar ao transmissor e ao
receptor da mensagem que não se manifestem antes que o grupo tenha
Intensificado o debate.

Após algum tempo de debate, identificar transmissor e receptor,


e formar uma dupla com os mesmos, que também deverão participar dos
debates que se seguirão.

Concluída a leitura da última mensagem, chamar ao centro da


sala todos os que não receberam mensagem alguma. Solicitar ao grupo
que envie mensagens a esses participantes e proceder como anterior­
mente.

Terminada a leitura, dirigir algumas palavras de agradecimento


ao grupo e encerrar a sessão.

TÉCNICA N ' 40 — CÍRCULO DE ENCERRAMENTO

Como jâ tivemos a oportunidade de expor, raramente diversifica­


mos a técnica que é usada para encerramento de programas. A técnica
número 40 constitul-se para nós o fecho obrigatório de todos os encontros,
seja com alunos seja nas empresas. Não há lim ite de tempo, idade ou
participantes para o envolvimento nessa técnica.

135
Etapas do Círculo de Encerramento

Avisar a todos os participantes que a técnica é a última do pro­


grama e, para o cumprimento da mesma, todos devem dirigir-se a um pátio
gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar-
se um grande círculo com todos os presentes.

Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir quefechem os olhos


ou, se possível, solicitar que vendem seus olhos com um lenço.

Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a


estratégia que se segue visa permitir que a contribuição pessoal de cada
um se unifique na força do grupo que todos receberão.

Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais


de força a mão que sua mão esquerda segura. O participante que receber
esse aperto de mão, deverá transmiti-lo ao colega de grupo de maneira
que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine
no primeiro que a emitiu.

Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a ener­


gia de todos, a técnica terá prosseguimento. Solicitar que desvendem os
olhos e olhem ao redor.

Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pe­


daços de seixos, folhas de grama, ou pedacinhos de papel. Fechar as mãos
com esses materiais e retomar a posição no círculo.

Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um


dos participantes, que de uma maneira ou de outra aprenderam a co­
nhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a folha
apanhada.

Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade


de alguém não receber uma única mensagem de despedida, isso de forma
alguma deve constrangê-lo, posto que a grandeza da união reside nos que
têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se
receberão ou não alguma mensagem.

Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa Infor*
mação, em tese, a atividade se encerra. Na verdade, ocorre uma intensa
e informal confraternização com todos os participantes, buscando entregar
suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo
aplicada a adolescentes, é importante, nessa fase. a observação do moni­
tor para perceber se realmente todos se sentem envolvidos pela mesma.
Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua
integração.

Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetivida-


de, encerrar o programa.

136
Temos observado que em algumas circunstâncias é costume pro­
ceder-se a uma avaliação das atividades desenvolvidas, pedindo aos par­
ticipantes que preencham fichas diversificadas informando como se senti­
ram. o que, efetivam ente, julgam terem ganho ou perdido com as ativida­
des e as opiniões e críticas que gostariam de propor. Como entendemos
que o papel do monitor, durante a aplicação de qualquer técnica, é abrir-se
para eventuais críticas e sentir o interesse, motivação e empenho de cada
um. acreditamos que a própria sensibilização dos envolvidos nos informa
de maneira criteriosa sobre como prosseguir e sobre como eles encararam
as atividades, segundo o alcance pleno ou parcial dos objetivos propostos,
dispensando-os. portanto, do preenchimento dessa ficha.

i
í

137
6

Técnicas ludopedagógicas

Como?

É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro


esporte coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita vá­
rias habilidades simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras,
preocupa-se com o adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversi*
ficado conjunto de habilidades à serviço de sua causa essencial. Na maior
parte das vezes, quando o jovem volta-se para a escolha de um esporte,
o faz circunscrevendo seu interesse a alguma habilidade que lhe é espe­
cífica, mas raramente treina separadamente cada uma das habilidades até
o momento de usá-las em conjunto, na prática do esporte. Se o fizesse,
provavelmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes es­
portivos de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a
exercê-to depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida,
salto, passes e assim por diante. O resultado seria que a prática espor­
tiva de cada um subiria de nível e possíveis falhas seriam evitadas.

O mesmo exemplo é perfeitam ente transferível para a educação


de crianças e adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concentrar-se,
expor com clareza, raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver uma série
de habilidades que, em conjunto, se bem aplicadas, refletem -se no suces­
so. O estudante não treina para essas habilidades que entretanto, ainda
que indiretamente, lhe são cobradas. Não treinamos nossos filhos ou alu­
nos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se, expor com objetividade
e uma série de outras habilidades que, entretanto, cobramos como se as
mesmas fossem inatas ao ser humano e, assim, dispensassem níveis gra­
dativos de aprimoramento, é freqüente ouvir-se um professor solicitar, por
exemplo, que um aluno preste atenção. Mas como fazê-lo- Como aper­
feiçoá-la? Da mesma forma é freqüente ouvirmos alunos afirm arem que
«estudam, mas não aprendem». Será que esses alunos sabem estudar,

139
sabem extrair o máximo da leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acre­
ditamos que, na maior parte, as respostas serão negativas e temos larga
experiência no emprego de jogos pedagógicos para supor que os mesmos,
se desenvolvidos através de uma programação sequente e racional, podem
üontribuir poderosamente para inverter o sentido das respostas. Dessa
forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem de operações aritm é­
ticas, é interessante levá-la a exercitar, através de brincadeiras lúdicas,
seu, senso de raciocínio e sua capacidade de abstração; da mesma manei-
ra como é interessante «jogarmos» com a criança práticas visuais e verbais,
antes de iniciá-la nas regras da Comunicação e Expressão ou nos funda­
mentos da Arte. Alunos que brincam com jogos que operacionalizam suas
reflexões espaciais e temporais aprendem mais facilmente Geografia e
História, enquanto que jogos voltados para o aprimoramento da capacidade
de concentração da criança facilitam em diversos aspectos sua futura
missão estudantil.

Onde?

E importante destacar que os jogos lúdicos, se praticados ocasio­


nalmente ou em desacordo com um programa de desenvolvimento físico,
emocional e psíquico da criança, representam apenas inocentes e inconse­
qüentes momentos de alegria. Mas, se visam um plano específico e são
propostos em gradativos níveis de dificuldades, podem contribuir bastan­
te para aprimorar sentidos indispensáveis à fixação futura de conhecimen­
tos específicos. Dessa maneira, onde aplicar os Jogos, é Irrelevante: em
casa, na escola, na empresa, no clube, sempre será menos Importante que
o efetivo programa através do qual ele ó passado. Nesse particular os
jo g o s lú dico s são para o pensamento o que são as técnicas de ginástica
para o corpo físico: não importa muito onde desenvolvê-las, mas o lógico
e o coerente programa de sua efetiva aplicação, durante multo tempo, ou
dependendo de seu objetivo, até mesmo por todo tempo.

Por quê?

Trabalhamos com jogos lúdicos ou ludopedagogia — que por seus


métodos mantém considerável distância com a ludoterapia — pQrque en­
tendemos que a criança, ainda que dotada de instintos, é um ser em per­
manente busca de aprimoramentos e que tais aprimoramentos, até os
12 anos, somente são eficientes se propostos de forma agradável, envol­
vente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos através de
jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar atitudes
comportamentais através de coações punitivas, Por que nem todos temos
o paladar de um gustador? Por que nem todos temos a percepção de
cores de um artista? Por que nem todos temos bons ouvidos para música?
Por que nem todos podemos dispor de notável capacidade de concentra­
ção? Por que nem todos falamos com clareza?
Essas perguntas possuem duas respostas evidentem ente coeren­
tes:

A primeira é que. mesmo em linhas genéticas semelhantes, exis­


tem diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos e outros
em outros, mas a segunda resposta, talvez pouco levada em conta, é que
raramente temos a oportunidade de treinar nossos sentidos ou nossas ha­
bilidades específicas. O jogo é um dos recursos para esse treinamento.

JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO

É importante salientar que os jo go s lú d ic o s não en sin am ninguém


a p re sta r a atenção, apena? aprim oram a capacidade de con cen tra ção da
criança. Esta concentração muitas vezes é dificultada pela tendência na-
tural da criança ou do jovem de perseguir, simultaneamente, várias idéias,
ocorrendo em conseqüência cansaço e inevitável dispersão. A reeducação
da atenção começa, pois, com a criação do hábito de selecionar as idéias
a perseguir, o que progressivamente levará a criança a uma concentração
visual externa, a uma concentração visual interna para, em etapa comple­
mentar, estimular a concentração auditiva, a táctil e, eventualm ente, dos
demais órgãos dos sentidos.

Quando traçamos no ar figuras simples com os dedos e solicita­


mos que a criança as observe e reproduza, estamos estimulando uma forma
de atenção visual. Se pedimos que acompanhe apenas um ruído dentre
muitos de um ambiente, colaboramos para sua progressiva atenção audi­
tiva. Da mesma maneira, o reconhecimento de objetos pelo tato e as ex­
plicações das sensações que o mesmo provoca na criança com os olhos
vendados, são importantes estímulos que, ampliando a sensibilidade, con­
tribuirão para que se eduque a atenção. Se a escolha do prêmio pela bala
mais saborosa começar pela experiência gustativa de pequeninos pedaços
de balas de diferentes sabores, estamos, sem perceber, induzindo a criança
a um jogo que, invariavelmente, concentra o poder generalizado de suas
percepções. Em verdade, os jogos que se seguem são apenas alguns
poucos exemplos de milhares de outros talvez inventados para divertir,
mas dos quais extraímos uma finalidade educativa.

Jogo de atenção n9 1 — Alfabeto Vivo

Este jogo se aplica a crianças ou, eventualmente, adolescentes


já alfabetizados. Iniciando-o, o monitor atribui a cada participante uma
letra do alfabeto em ordem seqüencial. Assim, alguém será «A», o seguin-
te «B», outro será o «C» até completar o número de presentes, eventual­
mente e, se necessário, repetindo as letras. A seguir, propõe uma palavra,
por exemplo: «mato». Cabe aos participantes, dizendo «estou aqui», faze-

141
rem suas afirmações na ordem das letras na paiavra prescrita. Assim o
«M» dirá «estou aqui», logo depois dirá o «A*>, e assim por diante, até
concluir a palavra. A seguir, o monitor propõe palavras maiores ou peque­
nas frases, e, nestas, a separação das palavras será feita com todos os
presentes dizendo «estou aqui». Para as palavras «bom dia», por exem­
plo. dirão o «B», depois o «O», a seguir o «M» e depois todos, para pros­
seguir novamente com o «D», seguido do «1» e do «A».

Quando houver menos alunos que letras no alfabeto, um mesmo


aluno poderá ficar com duas letras e o desafio prossegue sempre com
frases maiores, quando ninguém deve vacilar.

Jogo de atenção n” 2 — M eu Pai Tem uma Loja

Os participantes deverão sentar-se à vontade, em sala ou forman­


do um círculo indicado pelo monitor. Um participante com eça, dizendo:

— Meu pai tem uma loja, ele vende «A» (arroz).

Os demais participantes, sem obrigação de seguir a ordem em


que estiverem sentados, procurarão adivinhar o sentido da letra «A». O
que acertar poderá escolher uma outra loja e apresentar outra letra inicial
de qualquer coisa que se relacione com o gênero do negócio escolhido.

Jogo de atenção n9 3 — Para que Serve?

Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O monitor


indica um. que sairá por alguns instantes. Os demais escolherão, para fi­
gurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc. Chamado o par­
ticipante ausente, ao entrar deverá indagar:

— Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto fo r do gê­


nero masculino ou fem inino). Obtida a resposta, indagará:
— Para que serve?

Colhendo respostas, terá duas oportunidades para adiyinhá-las.


Nflo conseguindo, será substituído por outro. Os que conseguirem o acerto
vfto sendo selecionados para uma etapa final, com disputas bem mais di-
f Iceis.

d t atenção n° 4 — Fofocando

O monitor escolhe dois jogadores e pede que combinem, sem que


alba, um assunto qualquer que irão discutir. Afastam-se do grupo
latlncla que não podem ser ouvidos e iniciam a discussão do

142
assunto, fazendo muitos gestos nesse debate. O grupo fará tentativas para
identificar qual o assunto discutido e terá três oportunidades para acertar.
Caso não acerte, uma outra dupla é escolhida para substituir a primeira.

Jogo de atenção n9 5 — Frutas da Quitanda

O monitor atribui a cada participante um número em ordem se­


qüencial. A seguir avisa o grupo qual o número maior existente e dá inicio
a uma chamada que todos devem responder sem errar. Anuncia, por
exemplo:

Tenho 16 frutas em minha quitanda.

O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer:

— 16 não. Em sua quitanda e x is te m ... e anuncia outro número dentro


dos limites de números atribuídos.

Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a


afirmação, indicando outro número. O jogo termina quando um dos núme­
ros for repetido. Não será permitido aos participantes anotar os números
que, progressivamente, forem saindo.

Jogo de atenção n* 6 — Passeio de Carruagem

O monitor escolhe nove jogadores e atribui a cada um um dos


nomes seguintes: o primeiro será cocheiro, outro será roda, outro pas­
sageiro magro, e depois a cada um sucessivamente; menininho, cavalo,
passageira, porta, banco, mola. Informa que todos são, além dos nomes
recebidos, também carruagem. A seguir apresenta as regras do jogo.

Todos devem ficar de pé e ouvir a história que será relatada. Cada


vez que ouvirem o nome que lhes foi atribuído, devem bater palmas por
três vezes e devem também bater palmas, agora apenas por uma ve 2 , sem­
pre que ouvirem, na história, a palavra «carruagem».

Lê a história seguinte:

A viagem estava atrasada porque o cocheiro estava consertando


a roda dianteira da carruagem, O atraso deixava cada vez mais irritado o
passageiro magro, que andava de um lado para outro enquanto a passagei­
ra acalmava o menininho chorão. Quando a carruagem ficou pronta, o ve­
lho cocheiro apressou-se em fechar a porta e tirar o capim de diante do
cavalo para iniciar a viagem, O passageiro magro acalmou-se e até sorriu
para o menininho, que agora, todo feliz, fazia ranger com seus pulos as
molas do banco da carruagem, A carruagem iniciou a viagem puxada pelo
cavalo enquanto a passageira sorria para o passageiro magro. Mas, de re-

143
pente, o cavalo tropeçou, o banco inclinou, a porta se abriu, e o cavalo se
assustou, obrigando a carruagem a parar para consertar a mola do assento
o a roda que havia soltado novamenle.

Jogo de atenção n? 7 — Perguntas e Respostas Trocadas

O monitor disporá os jogadores em fila, um ao lado dooutro e


uma íila defronte a outra, de maneira que possa circular livremente entre
as duas filas. Explicará aos participantes as regras do jogo.

Passeará lentamente entre as duas filas e, repentinamente, parará


e fará uma pergunta, olhando fixamente para um jogador. Este deve man­
ter-se inalterado e não respondê-la, pois em verdade as perguntas são tro­
cadas e referem-se ao jogador que está 5'. costas do monitor, portanto,
na frente de quem é escolhido. Exemplo: Passeando pela fila, parará diante
de um jogador e indagará:

— Qual a cor de sua camisa?

Esse jogador deve manter-se impassível (o que raramente ocorre)


e seu colega, às costas do monitor, é que deverá responder, por exemplo:

— Minha camisa é amarela.

Continuando, o monitor proporá as mais diversificadas questões


aos jogadores, excluindo sempre a dupla quando um dos integrantes errar,
O erro se manifesta em duas circunstâncias: quando o elemento a quem
for dirigida a pergunta responder, ou quando o que está às suas costas
deixar de responder.

Jogo de atenção n9 8 — Aponte O Q ue Ouviu

Os Jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma de­


terminação do monitor, um deles aponta para uma parte de seu corpo, afir­
mando, entretanto, ser outra. Por exemplo; aponta para o nariz e afirma:

— Este é meu umbigo.

O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de


seu corpo que ouviu e não na que viu — no caso, colocar a mão no umbigo
— e afirmar, por exemplo:

— Este é meu cabelo.

Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer


uma afirmação indicando outra parte do corpo, e assim sucessivamente.
O monitor poderá interromper o jogo quando houver erro, que aliás são
freqüentes, e indicar um outro participante, no círculo, para iniciar as ten­

144
tativas. 0 monitor, para estimular o acerto de todo o grupo, poderá esta­
belecer que a vitória será sua quando alguém errar e que o grupo será
vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido
pela urgência de sua resposta, é apontar o que viu e não o que ouviu, atra­
palhando-se na hora de apresentar sua indicação.

Jogo de atenção n? 9 — Quebra-Cabeça Lógico

Os jogos de quebra-cabeças matemáticos são exercícios milena­


res, desenvolvidos para aumentar a capacidade de concentração dos joga­
dores e também para desenvolver sua percepção espacial. Os modelos
existentes são os mais variados possíveis e em nosso trabalho usamos
com freqüência o hexágono e o tangran, que ilustraremos a seguir. Para
jogos com classes, cortamos em papelão ou madeira tantos jogos quantos
alunos houverem em sala e, inicialm ente, damos um a cada um para em
etapas sucessivas formarmos grupos em torno de um jogo.
O hexágono, que à primeira vista parece muito fácil de ser mon­
tado, é uma difícil tarefa que, por muitos minutos, concentra a atenção de
duplas ou trios envolvidos em sua solução. Além de perm itir a execução
de um primeiro problema é possível, com as mesmas peças, propor-se a
formação do mesmo hexágono de três maneiras diferentes.

O tangran ou Chi-Chae Pan conhecido como «as sete tábuas da


habilidade» é intensamente desenvolvido na China desde 700 anos antes
de Cristo, prestando-se à fixação da atenção, à criatividade, à percepção
de relações espaciais, mas sobretudo à ciência.
Cada jogo é sempre constituído por sete peças, com as quais é
possível, como nas ilustrações seguintes, formar-se milhares de figuras,
opondo-se curiosamente aos tradicionais puzzle, para os quais centenas
de peças prestam-se à formação de apenas uma figura. Para desenvolver
o jogo, o monitor deve apresentar a figura pretendida mas não as respos­
tas, indicando a ordem da colocação das peças.

145
A prática semanal do tangran — individualmente, em dupla ou em
grupos — estimula a concentração. M as não deve haver repetitivas insis­
tências, que podem levar a criança ao cansaço e mesmo à criação de ex­
pectativas de acerto ou qualquer forma de premiação.

0 HEXÁGONO
0 TANGRAN

Jogo de atenção n’ 10 — Chapéu-Chapéu

Esse jogo, além da atenção, é valioso exercício de motricidade e,


ainda que desenvolvido por duplas, pode ser aplicado simultaneamente para
muitas crianças reunidas, cada jogador em disputa com o outro. Cada du­
pla precisará de dois chapéus de folhas de jornal, ou qualquer outro ob­
jeto que possa slmbolizá-lo.

Os parceiros sentam-se frente a frente e durante dois minutos de­


senvolvem um diálogo, perguntando e respondendo: — como é seu nome?
Onde mora? Oue idade tem? Qual a profissão pretendida? Onde estuda?
Que disciplinas mais aprecia? e uma série de outras questões inventadas
pelos participantes. Para esse diálogo, entretanto, duas regras são funda­
mentais:
t. Só é permitido perguntar em pé e responder sentado;

147
Figuras humanas em movimento.
Figuras, animais e aves.

Algumas soluções.

A A Ai*- A*
K
148
2. Se a pergunta foi feita por quem está de chapéu, a resposta, obrigato­
riamente, terá que ser apresentada sem chapéu e vice-versa.
Para ilustrar, o jogo desenrola-se assim:
— Como é seu nome? (pergunta o primeiro, com o chapéu na cabeça e
de pé).
— Roberto, responde o segundo (obrigatoriamente sentado e sem o cha­
péu). Após sua resposta, Roberto fica de pé, com ou sem chapéu e
indaga:
— E seu nome, qual é? (Sentado, em situação oposta ao perguntador,
quanto ao chapéu, seu parceiro responde e fica de pé para a pergunta
seguinte.
Embora pareça simples, o jogo se presta a muitos erros, exigindo
um grande esforço de concentração.

O bservação im p o rta n te :

Pesquisando em livros especializados, muitos dos quais escritos


em língua portuguesa, pudemos elaborar cem jogos para o aprimoramento
da capacidade de concentração. Julgamos inoportuno reproduzi-los. uma
vez que não nos parece difícil ao leitor interessado a obtenção desses di­
ferentes jogos, bem como a explicitação de suas regras. É importante
alertar que nos manuais de jogos nem sempre se especifica sua utilidade
no treinamento e aprimoramento físico ou sensorial mas. da mesma forma
como um professor de Educação Fístca aprendendo um exercício novo sa­
berá, sem dificuldade, diagnosticar quais as vantagens e desvantagens de
seu emprego para este ou aquele desenvolvimento muscular, da mesma
forma um professor lendo sobre um jogo, num manual especializado, não
terá dificuldades em identificar se o mesmo se presta a desenvolver a
capacidade de percepção espacial, se é útil para aprimorar a capacidade
de expressão verbal ou gráfica, se ajuda a identificação de formas geomé­
tricas; se auxilia a percepção auditiva, visual ou táctil, ou ainda se con­
tribui para o desenvolvimento da psicomotricidade.

JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL


E A ACUIftADE VISUAL

Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de


modelos de jogos que se prestam admiravelmente a desenvolver a sensi­
bilidade táctil ou a acuidade visual; mais difícil, em verdade, é selecio­
nar jogos infantis ou infanto-juvenis para o desenvolvimento sensorial, mas
que não tenham efeitos colaterais, ou seja, que não agridam o perdedor,
que nunca isolem um componente ou o exponham ao sarcasmo dos de­
mais. Esses jogos, ao desenvolverem um sentido ou uma percepção, como

149
bem lembrou Piaget, levam também à assimilação, diferindo da aprendiza­
gem dinyida peia exposição do adulto que sempre instiga à imitação. Essa
assimilação estimula a imaginação e a espontaneidade, possui notável força
socializadora e, libertando as emoções, desenvolve nos participantes a
auto-estima, a cooperação e o espírito de companheirismo.

Jogo n° 1; Você Ficou Diferente?

O jogo perm ite a participação simultânea de mais de uma dezena


de duplas, embora sua explicação possa ser feita a todos ilustrando-a com
apenas uma dupla.
Os jogadores são colocados frente a frente, separados por uma
distância de três a cinco metros. Seguindo orientação do monitor, devem
olhar-se com muita atenção durante um minuto.
Seguindo uma ordem do monitor, ambos viram-se de costas e du­
rante um minuto podem ou não introduzir ligeiras modificações em sua
indumentária. Desabotoar a roupa, soltar o cadarço de um sapato, fazer
uma dobra a mais na manga, retirar o relógio do pulso ou algo semelhante.
Passado um minuto, voltam-se frente a frente e durante trinta se­
gundos olham-se novamente. Após esse tempo, viram-se de costas e de­
vem anunciar as mudanças verificadas. Os que errarem podem ir sendo
excluídos ou substituídos por outros. A critério do monitor pode-se incluir,
além de mudanças na indumentária, ligeiras mudanças na postura ou na
expressão.

Jogo n9 2: Cores e Formas

O monitor reúne de cinco a seis jogadores em torno de sua mesa,


que se encontra coberta por um pano ou lençol. Avisa que por três se­
gundos tirará o lençol da mesa e o grupo deverá, depois, recordar todas
as cores e as formas que conseguirem visualizar por esse espaço de tempo.
Tira o lençol e. logo depois, o repõe. Enquanto o primeiro grupo retira-se
para um canto para discutir cores e formas vistas, chama o segundo grupo
ou segundo tim e, como os chamará, e assim sucessivamente. Sairá ven­
cedora a equipe que memorizar maior número de cores e de formas. Cada
cor memorizada vale três pontos e cada forma vale cinco.
Para esse jogo o monitor deverá reunir sobre sua mesa folhas
diversas, cartões com cores diferentes e diferentes formas geométricas,
eventualmente le tra s reco rta da s em cores diferentes e assim por diante.

Jogo n9 3: Objetos

Os jogadores devem sentar-se em círculo, tendo ao meio um len­


çol, que pode ser dispensado desde que todos os participantes tenham os
olhos vendados. 0 monitor inicia o jogo passando a um dos participantes

150
um objeto qualquer, que este manuseará durante alguns segundos, pas-
sando-o em seguida ao parceiro do lado. Não deve pronunciar palavra al­
guma, mantendo-se em silêncio até o último objeto.

É evidente que todos os jogos desta natureza devem ser passados


com um progressivo índice de dificuídades, não apenas quanto à quantida­
de de objetos, como quanto ao seu formato. Existindo essa progressão de
dificuldades, com a repetitividade do jogo, é fácil perceber o elevada ín­
dice de aprimoramento que 05 participantes vão apresentando.

Jogo n? 4: Comandante

Solicita-se que dois participantes retirem -se da sala por alguns


instantes. Isso feito, o monitor escolhe um «comandante» entre os pre­
sentes. Caberá a este, de maneira extrem am ente sutil, comandar movi­
mentos que tod&s os demais deverão seguir.

São chemados os jogadores ausentes, que deverão descobrir, en­


tre os presentes, quem é 0 comandante. A um aviso do monitor. 0 coman­
dante inicia os movimentos: pisca, por exemplo, e todos devem piscar ime­
diatamente. Os participantes encarregados de identificar o comandante
dão seus palpites; se acertam ganham, se erram entram na roda e outros
dois se ausentam para que a brincadeira continue.

Jogo n9 5: O Osso do Cachorro

Um dos jogadores, com seus olhos vendados, deverá sentar-se ao


centro de uma roda formada pelos demais companheiros, também senta­
dos. Próximo a si, será colocado um lenço com um nó que simbolizará 0
osso, enquanto 0 participante de olhos vendados será o cachorro.

A um sinal do monitor, um dos jogadores do círculo tentará de


maneira cautelosa apanhar 0 osso, mas tendo como obrigação tocar com
os dedos 0 rosto do «cachorro», Este deverá adivinhar o nome do compa­
nheiro que procura apanhar o osso; se adivinhar, será substituído no centro
da roda por outro; caso contrário deverá manter-se em sua posição, per­
mitindo que outros tentem apanhar 0 osso, sempre tocando-lhe 0 rosto
de leve.

Uma variação do jogo para aprimorar a sensibilidade auditiva: o


«cachorro», no centro da roda, deverá estar atento a qualquer ruído para
não perm itir que lhe roubem o osso. Se ouvir algum ruído, «latir», obri­
gando 0 gatuno a voltar para seu lugar. Nesta modalidade, o «cachorro»
não deve ser tocado pelo gatuno. Se conseguir roubar o osso deverá re­
tornar ao círculo e 0 esconderá, colocando a mão atrás das costas, no que
será imitado por seus companheiros. Tira-se então a venda do «cachorro»

151
para tentar descobrir em mãos de quem se encontra o osso roubado. Acer­
tando, continuará a representar o «cachorro»; errando, trocará de lugar com
fjuom apanhou o osso.

Jogo n° 6: Colheres de Pau

Senta-se o jogador em uma cadeira ou banco, com os olhos ven­


dados, no centro de uma roda onde estarão os demais jogadores também
sentados. O jogador que estiver no banco receberá duas grandes colheres
de pau, ou em sua falta dois pedaços de pau, de aproximadamente qua­
renta centímetros de comprimento.

Uns seguidos de outros, os jogadores deverão ajoelhar-se defron­


te do que se encontra no banco e este, tocando-os com a colher, deve adi­
vinhar quem são. O monitor deverá estar atento para não perm itir que
esse toque com as colheres possa ferir os jogadores, instruindo o que
manuseia as colheres para evitar batidas ou contatos mais diretos.

Com acertos ou eventuais erros é possível fazer uma contagem


de pontos dos que passaram pela cadeira. Tal como em jogos anteriores,
a prática repetida de atividades dessa natureza, alternada com outras, apri­
mora perceptivelmente a sensibilidade dos participantes. É inclusive im­
portante manter-se uma ficha com os resultados, para progressivamente
compará-los, estimulando recordes sucessivos e conseqüentemente o apri­
moramento da percepção e sensibilidade táctil de cada jogador.

Jogo n' 7: O Homem da Lua

Este jogo é uma variação do popular Jogo do Burro, mas, em lugar


ae se pregar a cauda do burro, vai-se, com os olhos tapados, ilustrar em
um disco branco, previamente traçado na lousa, o homem da lua.

Primeiramente, o jogador deverá traçar na lousa o disco que irá


ilustrar; depois, de olhos vendados, deverá posicionar olhos, orelhas, nariz
e boca.

Pode tomar parte na atividade qualquer número de jogadores, fi­


cando os diferentes discos na lousa para um julgamento final. Como nos
casos anteriores, a atividade deve ser repetida esporadicamente com o
registro progressivo dos aprimoramentos obtidos pelos jogadores. Além
de aperfeiçoar a acuidade visual, este jogo também presta-se ao aprimora*
mento das relações espaciais da criança, bem como do seu sentido natural
de proporção.

152
Jogo n9 8: Corrida das Agulhas

Os jogadores participantes são divididos em duas equipes e estas,


colocadas em fila. A primeira pessoa da fila de cada equipe recebe do
monitor uma agulha e linha.

A um sinal dado pelo monitor, cada jogador procura enfiar a linha


na agulha, passando-a a seguir para o companheiro, a quem cabe tirar a
linha da agulha, levantá-la bem ao alto da cabeça para o arbítrio do mo­
nitor, e enfiar a linha novamente, & assim sucessivamente até o último da
fila.

Será vencedora a equipe que term inar em primeiro tugar. Partido


de suas observações, deverá o monitor formar equipes mistas e, eventual­
mente, chegar a duas seleções de jogadores participantes para competi­
ções com grupos de outra unidade, se for possível encontrá-los. Em dife­
rentes classes do mesmo nível não é difícil estabelecer-se verdadeiros
campeonatos com as respectivas seleções de cada classe.

Jogo n? 9: Anúncios e Publicidade

Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira ve 2 , caberá ao


monitor instruir os jogadores para observarem com atenção todos os anún­
cios de uma determinada revista, que os apresente em quantidade. Para
preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colan­
do-as separadamente em cartões numerados.
Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado,
tentar relacionar o cartão com o produto correspondente. Ganha o jogo a
equipe que adivinhar o maior número de anúncios.
Uma variação deste ]ogo é fazê-lo verbalmente com a citação de
slogans de produtos anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas
notáveis: artistas, cantores, escritores, homens públicos e assim por diante.
Bem mais trabalhoso, mas também muito mais produtivo, será a seleção
semanal de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estim ular os
jogadores a identificá-las. Neste caso, além de uma atenção concen­
trada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma
constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.

Jogo nç 10: Feijoada

Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma de-


verá preparar cinco cartazes com nomes de pertences de uma feijoada,
como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz,
rabo, etc. ê importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados
pela outra e, orientadas pelo monitor, não escrevam dois pertences iguais.

153
Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com barbantes nas
costas de cada participante.

Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde


a atividade irá transcorrer, ê importante que essa quadra não esteja en­
costada em nenhuma parede.

O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, iden­


tificando o cartaz dos oponentes, sem perm itir, é evidente, que vejam o seu.
A um apito o jogo tem início. Ocorre «uma verdadeira dança», pois cada
jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua.
Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao
invés de pertences de uma feijoada, o monitor poderá sugerir equipes com
nomes de flores, outras com nomes de animais, outras com acidentes geo­
gráficos, outras com personagens históricos e assim por diante.

Como já antecipamos anteriorm ente, estes jogos, apanhados de


nossa cultura popular, podem ser facilmente acrescentados de inúmeros
outros, com finalidades análogas. Tomando-se como regra geral que os
olhos de um ou mais jogadores devem ser vendados para a maioria dos
jogos, não será difícil levá-ios a identificar sons, caminhar entre garrafas,
explorar o tato e toda uma série de incentivos que possam, passo a passo,
aprimorar a capacidade sensorial do participante. Nunca é demais ressaltar
que a diferença essencial entre jogos recreativos e ludopedagogia não está
na natureza do jogo e suas regras, e sim no fato de que os primeiros vi­
sam apenas preencher horas e entreter a criança ou o jovem, enquanto
que a ludopedagogia os propõe em seqüência lógica, com cuidadoso acom­
panhamento e progressivo registro de aprimoramento apresentado.

Ao final desta unidade apresentamos um dos muitos modelos de


fichas para o acompanhamento genérico dos jogos propostos.

JOGOS PARA DESENVOLVER O PALADAR E A AUDIÇÃO

Todos os jogos utilizados neste Manual para o aprimoramento do


paladar ou da audição, em essência, apóiam-se no princípio básico de que
não os temos desenvolvidos suficientem ente. Desta maneira, qualquer ati­
vidade que permita sentir as muitas nuances de frio, quente, doce, amargo
ou salgado, bem como a capacidade de concentração para acompanhar um
ruído em meio a dezenas de outros que nos perseguem pelo cotidiano,
podem ser considerados jogos e, desta forma apresentados, são mais fa­
cilm ente assimilados pela criança. Como tantas vezes enfatizamos, quais­
quer desses jogos têm pequeno valor se não praticados com seqüente
aprofundamento ou sem fichas de avaliação que possam seguir o desem­
penho de cada participante. Idealizados originalmente com crianças e para
elas organizados, podem, se as condições favorecerem, ser aplicados com
adolescentes ou adultos, individualmente ou em com p etiçã o en tre equipes.

154
Jogo n’ 1: Caçada

O monitor espalha de dez a quinze participantes por uma sala em


lugares fixos e a seguir venda os olhos de um deles, voluntário ou não.
A tarefa deste jogador será chamar uma pessoa e localizá-la.

A um sinai do monitor a posição dos participantes pela sala se


altera e o que estiver com os olhos vendados deverá chamar um dos co­
legas pelo nome. Este responderá e o que está com os olhos vendados
procurará localizá-lo e tocá-lo. A pessoa que respondeu ao chamado não
deverá mudar de lugar.

Se após três tentativas o jogador de olhos vendados não conse­


guir encontrar o colega chamado, o jogo continua com outro, escolhido pelo
monitor.

Jogo n* 2: No Castelo dos M il Sons

Este jogo exige dos participantes não apenas identificação de


sons como ainda significativa memória. Os participantes são divididos em
duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos vendados.

Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minu­


tos, percorrerão um castelo devendo memorizar os sons ouvidos para de­
pois relacioná-los na ordem em que foram apresentados. Ganha a equipe
que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identifi­
cado e dois sua seqüência correta.

Explicitadas as regras, o monitor inicia a «travessia do castelo»,


anunciando que irá im itir os diferentes sons: alternando ruídos metálicos,
campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e outros, é possível
compor um cenário bem variado. Para impedir a emissão de sons que
possam levar a confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gra­
vada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes conhecidas, trechos de música,
apitos de trens e muitos outros que darão, certam ente, especial colorido
ao castelo dos mil sons.

Jogo n9 3: No Castelo dos M il Gostos

O jogo é absolutamente semelhante ao anterior, em sua estrutura,


podendo o monitor valer-se das mesmas equipes. Desta vez, deverá dispor
de um variado instrumental de paladares: balas (pedacinhos bem peque­
nos), açúcar de cana, açúcar de vanile, canela, oregano, sal, mel, alecrim ,
hortelã, temperos e toda uma variedade de paladares diferentes.

A tem ática introdutória do jogo poderá ser a mesma do anterior,


ou então o monitor relatará que cada equipe foi raptada e que a desco­

155
berta do raptor depende da capacidade em identificar os diferentes ali­
mentos que irão ser servidos, bem como a eventual seqüência dos mesmos.
Ë importante realçar que este jogo deve ser precedido de rígidas
medidas de higiene, solicitando que cada participante lave bem as mãos
antes de iniciar. Colocam-se os diferentes produtos em quantidades mí­
nimas na ponta de seu dedo. Para facilitar a identificação dos «gostos^,
recomenda-se que cada jogador, entre um paladar e outro, coma um pe­
dacinho de pão ou tome um pouco de água, para neutralizar a influência
de paladares. Desnecessário acrescentar que se deve evitar produtos cujo
paladar seja indefinível ou mesmo outros muito picantes ou acentuados.

Jogo n* 4; O Embrulho

Os jogadores devem estar todos sentados ao lado do monitor,


formando um circulo. O monitor disporá de um gravador com uma música
orquestrada e um embrulho com muitas cordas, fitas colantes e bastante
papel.
Iniciado o jogo, o monitor liga o gravador e entrega o embrulho
a um dos jogadores, que deverá fazê-lo rodar pelo círculo ao som da
música.
No momento em que o monitor acionar o gravador fazendo-o parar,
quem estiver com o embrulho, sem rasgar o papel, deverá começar a abri-
lo. A parada na música é sempre por intervalos muito curtos e, a mesma
recomeçando, o embrulho deverá continuar circulando.
Toda vez que, acionado o gravador, a música parar, quem estiver
com o embrulho deverá tentar abri-lo. O último a desembrulhá-lo será o
vencedor.

Jogo n9 5: No Templo dos M il Chás

O emprego deste jogo exige por parte do monitor uma série de


preparativos preliminares. Deverá reunir consigo algumas ervas secas e
trituradas, por exemplo, camomila, hortelã, carqueja, erva doce, erva-cidrei-
ra, orégano e muitas outras que puder conseguir.
Antes de iniciar o jogo deve contar uma lenda sobre um templo
oriental onde o aprimoramento interno passava pelo sensorial, e assim
todos os iniciados precisariam conhecer o paladar das ervas ao redor do
templo. Após a lenda, fala de cada uma das ervas conseguidas e solicita
que os participantes as experimentem, mastigando lentamente um peque­
no fragmento de cada uma, procurando identificá-la.
Pode-se estabelecer uma verdadeira competição entre as equipes
participantes. As ervas podem ser passadas em forma de chá, obrigatoria-

156
mente frio e sem nenhum açúcar. O importante nesses jogos é a criança
aprender que, assim como em um esporte que eventualmente pratica de
forma sistematizada, tanto a audição quanto o paladar podem ir sendo pro­
gressivamente educados, desde que submetidos a exercícios regulares. Ë
possível que eliminemos da criança a idéia de que essa sensibilidade é
um dom divino reservado a alguns poucos. Ainda que nem todos apresen­
tem igual facilidade de aprimoramento e, inevitavelmente, alguns ganhem
inequívocos destaques, todos podem aprimorar sua capacidade sensorial
se aceitarem um progressivo treinamento. Deve-se enfatizar para a criança
que é um grande desperdício abandonar a capacidade de aprimoramento
da sensibilidade com que a natureza nos privilegiou.

Jogo n9 6: Jacó e Raquel

É este um dos mais antigos e tradicionais jogos de salão brasi­


leiros. Para sua aplicação, necessita-se de um sininho ou campainha e
um lenço.

Os jogadores, de mãos dadas e em círculo, lim itarão o espaço


onde inicialmente ficarão dois oponentes: Jacó. que terá os olhos venda­
dos, e Raquel que ficará de posse da campainha.

O monitor, dando início ao jogo, determinará a Raquel que faça


soar a campainha, atraindo Jacó, que procurará tocá-la mas Raquel sempre
se esquivará pelo espaço limitado do círculo formado pelos demais joga­
dores, iludindo o parceiro que, guiadq pela campainha, a perseguirá.

Quando Raquel for alcançada, e se não o for após uns três ou


quatro minutos de perseguição, os dois escolherão seus substitutos e vol­
tarão ao círculo.

Jogo n9 7: Apito Oculto

Um dos participantes temporariam ente retira-se da sala, enquan­


to as regras do jogo são explicitadas ao grupo.

Caberá ao ausente, quando de seu retorno, identificar qual o


membro do grupo que traz o apito pendurado ao pescoço, mas às suas
costas.

À chegada do participante, o portador do apito aproveitará um


momento em que o jogador que saiu esteja de costas, para apitar e, im e­
diatamente, ocultar o apito. Todos devem movimentar-se, para dificultar a
localização do apito.

Descoberto quem está com o apito, a brincadeira termina ou novo


participante é indicado para procurá-lo.

157
Jogo n° 8: Montagem e Desmontagem

O jogo é uma disputa entre duas ou três equipes. Cada uma deve
umontoar desordenadamente mesas e cadeiras, cabendo à equipe oponen­
te sua desmontagem sem que provoque o mínimo ruído e dentro do tempo
estabelecido pelo monitor.
O monitor atuará como árbitro, verificando qual o grupo que pode
desmontar e arrumar as cadeiras e mesas com o menor ruído provocado.
A brincadeira deve continuar até que todas as equipes se alternem.
Vencerá a equipe que fizer menos ruídos durante seu trabalho de
desmontagem.
Uma variação do jogo pode ser tentada com copos, garrafas, peças
de dominós ou outros objetos quaisquer.

Jogo n9 9: Conquiste Seu Lugar Sem Barulho

Os jogadores ocupam seus lugares sentados no chão, formando


um círculo na sala.
O monitor conta uma lenda, cujo conteúdo de encerramento des­
taca que a grandeza de uma pessoa está em, sem nenhum ruído, acomo­
dar-se a novas situações impostas pelo destino. Propõe um ensaio para
esse possível conhecimento, afirmando que, a uma ordem sua, os jogado­
res atingidos devem mudar de lugar, sendo que sempre sobrará um.
Coloca alguém de pé, pede aos demais que preencham o espaço
deixado pelo que levantou e inicia seus comandos. Por exemplo:
— Troquem de lugar todos os que estiverem de tênis branco.
Um ou vários, em silêncio e imediatamente, ficarão de pé e o que
estava em pé procurará ocupar um dos lugares vagos, e assim sucessiva­
mente.
O próprio grupo deve arbitrar o maior silêncio possível e assim
determinar se o treinamento está sendo válido. Caso pretenda, o monitor
poderá designar um árbitro que, em uma sala ao lado ou de olhos venda­
dos, constatará ou não a existência de ruído nas movimentações.
Sairá do jogo temporariamente: os que fizerem ruídos e forem
identificados; os que trocaram de lugar indevidamente, uma vez que a or­
dem não lhes atingia; e os atingidos pela ordem que mantiveram-se está­
ticos.

Jogo n9 10: Manhã de Primavera

Manhã de Primavera é uma variação do Passeio de Carruagem


(jue havíamos sugerido para desenvolver a capacidade de concentração e
atenção. A diferença é que o primeiro envolve apenas nove personagens
de cada vez, enquanto este diz respeito a todo grupo. Além disso, o pri­
meiro é feito em meio a ruídos e festas, e este é desenvolvido silencio­
samente.

Inicia-se com o monitor, distribuindo entre os presentes diferentes


personagens participantes da história, que relatará. Assim, três serão sa­
biás, outros três serão águias, outros três gatos, outros três cachorros,
outros três papagaios e mais outros personagens, sempre adaptados à his­
tória que inventará. Cada um dos jogadores, além do personagem esco­
lhido, deverá também ser primavera. Assim, toda vez que o nume de seu
personagem ou a palavra primavera aparecer na história, deverão fazer um
gesto característico. Por exemplo: os gatos miarão, mas sem em itir som
algum, fazendo portanto apenas uma mímica: os cachorros, da mesma
forma, latirão, as águias rodarão pela sala sem ruído, os sabiás rodarão
sobre si mesmos e assim por diante. Mas ao ouvirem a palavra primavera
deverão, imediatamente e em silêncio, ficar em pé, se estão sentados, ou
sentar-se, caso estejam de pé.

Passadas as funções, inicia a história, que poderia ser adaptada


da seguinte:

Nas manhãs de primavera do sítio onde vivi. o espetáculo era ines­


quecível. Os sábias acordavam os gatos, que com seus miados perturba­
vam 0S cachorros, sempre imitados pelos impagáveis papagaios. As águias,
nessas manhãs de primavera, rondavam o horizonte sempre prontas para
descobrir um sabiá distraído ou mesmo, quem sabe, filhotes de gatos e
sobre eles descer tal como um furacão. Nesses momentos até os cachor*
ros sentiam pavor da águia, que parecia respeitar somente os sonolentos
papagaios. Mas nem sempre a primavera era perturbada por tais aconte­
cimentos. Na maior parte das vezes os cachorros dormiam ao sol, os gatos
saíam em sua caçada, os papagaios tomavam banho a seco em seu poleiro,
enquanto os sabiás, esquecidos das ameaças das águias, curtiam o gostoso
sol da primavera. \

t natural que nas primeiras vezes em que jogos dessa natureza


sejam aplicados haja grande dificuldade do grupo tanto em executar o mo­
vimento combinado no momento certo como em revelar harmonia nos
movimentos comuns. Nessas ocasiões ocorre sempre muito ruído, uma
vez que falta ao jogador tanto disciplina sensorial quanto percepção audi­
tiva. Superadas essas dificuldades, e deve ser sempre essa a meta visada
pelo grupo, o desenvolvimento da atividade é feito de forma silenciosa e
ordenada, cabendo ao monitor mudar personagens e movimentos, e criar
histórias mais complexas. Para acompanhar com mais presteza o desen­
volvimento de atividades dessa natureza e registrar o desempenho indivi­
dual é interessante que o monitor grave a história e assim, dispensado de
sua leitura na hora, possa acompanhar mais atentamente facilidades e pos­
síveis dificuldades reveladas pelos participantes.

159
JOGOS PARA DESENVOLVER A IM A G IN A Ç Ã O E A CRIATIVIDADE

Person considera que as crianças, de maneira geral, apresentam


três atividades mentais: a intuição, o raciocínio ou pensamento lógico e
a im aginação, e que esta última domina quase inteiramente o mundo men­
tal infantil. Os atos intelectuais que executamos são, geralmente, inicia­
das por sensações extraídas do meio externo ou vivências mentais. Essas
sensações, por sua vez, transformam-se rapidamente em percepções de
imagens, que irão desencadear atividades motoras e/ou formação de idéias.
A maior ou menor capacidade que uma pessoa apresenta para evocar ou
produzir imagens é que recebe o nome de imaginação que, embora comum
a todo ser humano, pode através do jogo e da fantasia expandir se ex­
traordinariamente. Há poucos anos atrás, na era pré-televisão, a imagina­
ção infantil dispunha de espaço maior para vagar. Agora, entretanto, com
a televisão imaginando por ela, é imperioso criar estratégias lúdicas que
possam reabrir o espaço imaginativo da criança, permitindo que imponha
ao ambiente que a rodeia um toque ao mesmo tempo pessoal e mágico.
Para o desafio cada vez mais competitivo da sociedade contemporânea,
parece-nos cada vez mais indispensável que a criança encontre estratégias
para exercitar sua imaginação, proporcionando amplo vôo às suas idéias,
estimulando suas associações criativas e, desta maneira, permitindo a
sadia expansão de sua personalidade.

Considerando a importância desse aspecto, propomos a seguir


alguns jogos imaginativos, embora consideremos importante destacar que
grande parte dos jogos já apresentados para desenvolver a atenção sirvam
admiravelmente para amplo vôo da imaginação e criatividade. De maneira
geral, destacamos de forma específica o tangran como excepcional instru­
mento desafiador da imaginação.

No capítulo específico dos jogos imaginativos achamos importan­


te realçar o papel do monitor. Este, quanto mais aparecer, lim itar o espaço
das regras e falar, menos estará contribuindo para um efetivo trabalho es­
timulador da imaginação. Muitas vezes temos notado que o paciente avô
que, pouco se atreve a sugerir, mas muito ouve e estimula a expansão das
fantasias, contribui muito mais para o despontar da criatividade infantil que
o monitor superequipado, que tudo sabe, muito fala e, ainda que incons­
cientemente, transforma seus alunos em obsequiosos e comportados se­
guidores de suas regras.

Jogo n9 1: Mensagens Cifradas

Temos aplicado ao longo dos anos Mensagens Cifradas como de­


safio imaginativo para todas as faixas etárias, graduando-as evidentemente,
conforme seu amadurecimento, Nunca, nessas oportunidades, percebemos
que as mesmas, ainda que propostas de forma lúdica e sem prêmios aos

160
vencedores, tenham passado desapercebidas. Em Seminários para jovens
ou adultos, quase que Inocentemente, deixamo-las em uma parede e sua
simples descoberta imediatamente aglutina interessados em decifrá-las e
buscar o conteúdo de sua magia.

A rigor não existe uma única mensagem cifrada e o monitor pode


criá-las com ampla diversificação. O ingrediente indispensável a todas
elas, entretanto, é sempre o conteúdo lógico que perm ita sua decifração.
É evidente que uma mensagem em que as letras do alfabeto sejam subs*
tituídas por sinais cabalísticos ou não, mas sem relação lógica com a se­
qüência do alfabeto, jamais perm itiria sua solução e r conseqüentemente,
deixaria de ser um estímulo à imaginação.

Entre as muitas mensagens cifradas que propomos como desafio,


uma das mais imaginativas é a que representa cada letra pela forma do
espaço que ocupa:

^N 0 R U ^, V
A B E F 1 .#J M

C D G p S T X : *2
H K L 0

Exemplo:

njjrjn n
C U I D A D O C O M
j i O

1J1 C A O

Jogo n9 2: Forca

Conhecido há muitos anos no mundo inteiro, o jogo da Forca ne­


cessita de quadro-negro ou folhas de papel.

Os jogadores são dispostos em grupos que jogarão separadamen­


te. Em cada grupo deve haver um capitão. Este, para começar o jogo, es­
creverá a letra inicial de uma palavra e, seguido a esta, fará tracinhos em
número igual ao das letras componentes do vocábulo imaginado. Desenha­
rá, também, tantas forcas quantos os integrantes de seu grupo, marcando
cada forca com o nome de um dos componentes.

161
(
r

( Um a um, por ordem, dirá uma letra, a qual o capitão escreverá


^ iio Iracmho correspondente ou tomará nota à parte, conforme seja ou não
(l;i palavra. Os jogadores deverão sempre procurar formar o vocábulo pen-
( sado pelo capitão. Errando alguém, o capitão, além de anotar a letra dita,
liTsçará na forca correspondente uma cabeça, e, em seguida a novos erros,
( os olhos, o nariz, a boca, o pescoço, o tronco, os braços e as pernas, de
modo a formar um boneco estilizado. Ouando este estiver completo, um
' novó erro levará o jogador à forca, isto é, só terá direito a jogar novamente
/ quando um novo vocábulo for começado.

^ Aquele que, em sua oportunidade de falar, completar a palavra,


ciando a última tetra, ou adívinhando-a na falta de algumas letras, ganhará
( o jogo, tornando-se o novo capitão.

í
( Jogo n° 3: Alfândega

( Esta é uma modalidade de jogo também muito antiga e, como a


( Forca, também bastante conhecida ainda que, infelizmente, não usada com
a sistemática implícita na ludopedagogia. 0 jogo pode ser desenvolvido
( individualmente, com cada jogador participando por si, em duplas ou em
pequenas equip&s.

O monitor esclarece que o objetivo de todos é passar pela alfân-


( dega. O jogo tem início quando um dos jogadores pergunta ao monitor se
ç «com tal objeto» passa ou não peta alfândega.

^ A resposta será «passa» se a pergunta fizer referência a algum


objeto, letra ou idéia do monitor, que caberá aos jogadores descobrir. Por
( exemplo: o monitor, sem dizer nada a ninguém, pode imaginar: só vai
passar nome de objeto que contiver a letra *R» ou, em outro caso: só passa
( objeto de madeira, e assim por diante. No primeiro caso, o jogador que
j perguntar se café passa, terá um «não» como resposta, pois «café» não
tem a letra «R». Cabe ao grupo descobrir qual a «chave» da alfândega,
( isto é, o critério imposto pelo monitor para um objeto passar ou não.

f O jogo pode ser repetido muitas vezes e cabe ao monitor, com


criatividade, imaginar diferentes situações, objetos, combinações de idéias,
( ou até peças da indumentária do jogador que estiver com o direito à per-
gunta.

Não há tempo predeterminado para o jogo terminar; o monitor


' deve providenciar seu encerramento antes que se esgote o entusiasmo do
( grupo, para poder repeti-lo outras vezes. Em outras oportunidades, poderá
ficar apenas como árbitro, colocando dois grupos em disputa, um sendo
( alfândega e outro tentando passar, depois revezando os grupos.

162

[
Jogo np 4: Nos Cantos da Sala

Dois jogadores, à escolha do monitor, devem retirar-se da sala,


enquanto o seguinte desafio é proposto aos demais:
1. quando os jogadores ausentes retornarem, precisarão encontrar uma fi­
gura ou personagem imaginário em cada canto da sala;
2. esses personagens devem ser bastante criativos e apresentarem carac­
terísticas bastante pessoais: uns são muito gordos, ou exalam odor ca­
racterístico, ou são vingativos e atiram dardos envenenados, e tudo
mais quanto a imaginação do grupo idealizar;
3. o monitor fica encarregado de anotar as características dominantes de
cada figura ou personagem dos cantos da sala, bem como as respostas
dadas pelos jogadores que se ausentaram.
Os jogadores ausentes são chamados e através de perguntas que
formularão ao grupo, dentro de um prazo estabelecido, devem descobrir a
figura imaginada. Os jogadores indagarão, por exemplo, se a figura é real-
ou imaginária, se alguém na sala se identifica com ela, se seria útil acom­
panhá-la a uma partida de futebol, e assim por diante.
Ao finaITtodos os jogadores deverão tentar recompor, através de
desenhos ou descrição, as oito figuras em questão: as quatro imaginadas
pelos grupos e as descritas pelos jogadores tomando por base as respos­
tas ouvidas.

Jogo n- 5: Transmissão

Este jogo é uma variação da técnica de sensibilização Quem Conta


um Conto. Quatro componentes, voluntários ou escolhidos pelo mo­
nitor, retiram-se da sala, enquanto o grupo deve observar, com muita aten­
ção, uma figura, um slide, um quadro mostrando paisagem ou algo análogo
que lhe será exibido pelo monitor.
Um dos jogadores ausentes é então chamado e cabe a alguém do
grupo, escolhido na hora pelo monitor, narrar a ilustração vista com o maior
número de detalhes possível. O jogador que retornou chamará então mais
um dos ausentes e passará ao mesmo, diante do grupo, as informações que
ouviu e assim sucessivamente até o quarto jogador.
Concluída as transmissões, com inevitáveis mudanças em deta­
lhes e até na estrutura na figura, o grupo deverá se reunir para debater
as diferenças havidas e as causas dessa dificuldade de transmissão.
Outras técnicas de sensibilização também se prestam a um jogo
para desenvolver a criatividade. O Jogo dos Quadrados ou mesmo os
Quadrados Complicados são excelentes exercícios para a criatividade,
assim também as estratégias de pensamento como Garrafas I e II e Blo­
cos I e II.

163
Jogo n° 6: Puxa-Palavras

Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório


domínio vocabular. Tem início com o monitor pensando em uma palavra,
do preferência comprida, que comece com a letra «A». Diz então apenas
n primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente, cada
um uma letra tentando continuar a palavra, O que terminar a palavra perde,
sendo temporariamente excluído da brincadeira. Suponhamos que o pri­
meiro jogador diga «A» e o segundo «M»; o terceiro poderá dizer «B> con­
duzindo a idéia para a palavra «Ambiente». O oitavo, entretanto, ao invés
do -E>\ que fechará a palavra, pode dizer «A» conduzindo para «Ambien­
tal», eventualmente «Ambientado» ou até mesmo «Ambientadíssimo».

O monitor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras


de apenas três letras nem de nomes próprios. Após a letra «A» o jogador
seguinte começará sua palavra com «B», e assim por diante até a letra «Z»,
ou até o monitor perceber o cansaço e conseqüente perda de interesse do
grupo.

Jogo n° 7: Não Diga Não

O Não Diga Não é um dos jogos mais conhecidos e um dos mais


imaginativos também. Seu objetivo é um contendor derrotar o outro, for­
çando-o, em um diálogo de dois a três minutos, a dizer a palavra Não.

Pode ter início com o diálogo entre o monitor e um jogador vo­


luntário. Após a compreensão de suas regras, que são muito simples,
formar duplas para jogar. Pode-se, inclusive, desenvolver uma competição
eliminatória fazendo vencedores da primeira rodada enfrentarem vencedo­
res da segunda, enquanto perdedores jogam contra perdedores. Um exem­
plo do diálogo seria o seguinte:

Monitor: — Qual o seu nome?


Jogador: — Paulo.
M. — Você é casado, Paulo?
J. — Sou solteiro.
M. — Onde você mora?
J. — Moro em Santo Amaro.
M. — Mora com sua esposa?
J. — Moro com meus pais.
M. — Soube que você é um grande mentiroso. Éverdade, Pa
J. — São intrigas de inimigos.Falo apenas a v e rd a d e ...

E o jogo prossegue pelo tempo determinado, devendo o monitor


distrair um pouco o jogador e. repentinamente, atirar-lhe uma pergunta que
sabe ter resposta negativa. Se o jogador disser a palavra Não ou mesmo
Negativo, perde o jogo.

164
Jogo nf 8; Crime Sanfonado

O grupo é dividido em duas equipes. Cada uma forma uma fileira,


sentados um atrás do outro. O primeiro jogador de cada equipe recebe
uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na forma de unia
sanfona.

O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser res­
pondida por escrito, com até quatro palavras, a partir do primeiro espaço
da sanfona.

Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada


para o segundo, que não pode olhar a resposta dada pelo primeiro. Este
aguarda uma segunda pergunta formulada pelo monitor, escreve sua res­
posta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresen­
tada pelo último participante, o grupo deverá relatar a história escrita to­
mando por base apenas as respostas escritas, podendo, entretanto, usar
uma ou outra frase para dar sentido ãs mesmas. Vencerá o grupo que
apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior
logicidade. As perguntas formuladas pelo monitor devem, efetivam ente,
sugerir a idéia de um crfme mas em meio a perguntas coerentes (por exem­
plo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras, apa­
rentemente absurdas (por exemplo; Que fez com as bananas? O que fazia
com o guarda-sol de praia?), para estim ular a criatividade das equipes na
tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas apresen­
tadas.

Jogo n9 9: Problemas Que Desafiam a Inteligência

Não apresentaremos neste item, propriamente, um jogo. Relacio­


namos uma série de pequenos problemas que, formulados para jogadores
em grupo, desafiam sua argúcia e seu raciocínio seqüencial. Problemas
dessa natureza são encontrados às dezenas em revistas especializadas e
será interessante que o monitor os colecione, organizando-os de acordo
com a faixa etária o que pretende aplicar, de acordo com o potencial de
argúcia ou dificuldade que cobra de cada jogador e até mesmo com a du­
ração prevista para sua execução. Apenas a título de ilustração, seguem
alguns exemplos desses problemas:

1. Papai, o Henrique afirma que a irmã do tio dele não é sua tia. Então,
se a irmã do tio do Henrique não é tia deste, que parentesco possuem?
Resposta: A irmã do tio do Henrique é a mãe do Henrique.

2. Três garotas — Helena, Gláucia e Rosana — dividiram entre si alguns


selos. Helena recebeu metade e mais um. Dos restantes, recebeu
Gláucia um mais que a metade e os outros três ficaram para Rosana.
Quantos selos tinham elas? Resposta: 18 selos.

165
(

( 3. LJm homem olhando um retrato dizia: «Não tenho nem irmãos, nem
irmãs. mas o pai deste homem é filho de meu pai». De quem é o re-
( trato? Resposta: De seu filho.
{ 4. Uma garrafa com unia rolha custa dois cruzados. Se a garrafa custa
mois de um cruzado e oitenta centavos que a rolha, quanto custa esta?
( Resposta: A rolha custa dez centavos.
( 5. Dividiu-se entre 50 crianças a importância de cento e quarenta e cinco
dólares, recebendo cada menina U S Î 2,50 e cada menino US$ 3,0.
( Quantas eram as meninas? Resposta: 10 meninas.
t- 6. Utilizando todos os algarismos de 1 a 9, escreva apenas três números
de três algarismos, cada um de modo que o segundo número seja o
( dobro do primeiro e o terceiro, o triplo do primeiro. Resposta: 192 —
384 — 576.
Quando o afamado matemático Karl Gauss (1777-1855) estava com sete
( anos de idade, seu professor deu-lhe o seguinte problema para man­
tê-lo ocupado: «Qual é a soma de todos os números de 1 a 100?» Para
< surpresa do professor, o pequeno Karl respondeu em poucos segun­
dos. Qual é a resposta e como ele calculou com tanta rapidez? Res­
(
posta: O garoto Karl Gauss verificou que todos os números de 1 a 100
( podiam ser dispostos em pares, da seguinte maneira: 1 e 100, 2 e 99,
3 e 98, etc., até 50 e 51. Já que a soma de cada par é 101 e existem
( cinqüenta desses pares, o problema se torna uma simples multiplica'
ção: 50 X tOt ou 5.050.
(
Luís e Ricardo possuem o mesmo dinheiro. Entretanto, o Luís tem mais
( dinheiro que Evaristo e Evaristo mais dinheiro que Carlos. Um outro
homem, o Rubens, tem menos dinheiro do que Luís e mais dinheiro
(
do que Carlos, mas não tem tanto dinheiro quanto Evaristo. Ricardo
í tem menos dinheiro que seu amigo José. Se a diferença entre o di­
nheiro de cada um é de Cz$ 1.250,00 e o mais pobre tem CzS 5,00,
( quanto possui cada um? Resposta: Carlos tem CzS 5,00. Rubens
tem Cz$ 1.255,00 e Evaristo CzS 2.505,00. Ricardo e Luís possuem
( CzS 3.755,00 e José CzS 5.005,00.
( 9. Certa noite Paulo resolveu ir ao cinema, mas descobriu que não tinha
meias limpas para calçar. Foi, então, ao quarto do pai, que estava na
( escuridão. Ele sabia que lá existiam 10 pares de meias brancas e
^ 10 pares de meias pretas, todos misturados. Quantas meias ele teve
de retirar da gaveta para estar certo que possuía um par igual? Res-
( posta: Três meias.
^ IO. Suponhamos que um alpinista esteja escalando uma difícil montanha
e queira atingir o seu topo. Cada dia ele sobe 300 metros, mas quando
( chega a noite ele é obrigado a descer 200 metros. Sabendo-se que a
montanha mede 2.300 metros, quantos dias levará para concluir a es-
í caiada? Resposta: Somente 21 dias. Quando amanhecer o 21° dia ele
^ subirá os 300 metros restantes.

( 166

f
11. Numa certa cidade da China existem 20.000 pessoas. 5% da população
são pernetas e metade da população restante anda descalça. Ouantas
sandálias (não pares) são usadas na cidade? Resposta: Não faz dife­
rença qual percentagem da população é perneta. Todos os pernetas
utilizam uma sandália. Do restante, metade usa duas sandálias e m e­
tade não usa nenhuma, o que dá a média de uma sandália por pessoa.
Conseqüentemente, 20.000 sandálias são usadas na cidade.

12. Um barco está parado no mar e em sua popa há uma escada de cordas
com vários degraus, quatro dos quais estão mergulhados na água. Sa-
bendo-se que a distância entre cada degrau é de 16,8 centímetros e
que a maré sobe à razão de 10,3 centímetros por hora, quantos degraus
ficarão submersos depois de três horas? Resposta: Os mesmos 4 de­
graus, pois o barco também sobe com a maré.

13. Ao sentir que está prestes a morrer, um milionário meio pirado preocu­
pa-se em legar sua imensa fortuna a um de seus três filhos. Como é
um grande aficionado do xadrez, resolve deixar todos os seus bens
para o filho que consiga realizar a façanha de jogar um número de par­
tidas de xadrez correspondente à metade dos dias de vida que ainda
restam ao milionário. O fitho mais velho argumenta que isso é impos­
sível, pois não sabe quantos dias de vida restam ao seu pai. O se­
gundo filho alega a mesma razão, e somente o filho mais novo aceita
o desafio, Como é que ele pretende ganhar a herança? Resposta:
Basta jogar uma partida um dia sim e um dia não.

14. Uma famosa atriz de cinema que aparentava te r cerca de 25 anos (mas
estava em cartaz há muito tempo para isso ser verdade) foi entrevis­
tada por um repórter que lhe perguntou a sua verdadeira idade. Ela
disse que contaria se ele contasse a dele primeiro. O repórter contou,
e então ela revelou que os algarismos de sua idade eram os mesmos
algarismos que os da idade dele, só que invertidos. Disse ainda que
ele era mais velho do que ela e que a diferença entre as idades era
1/11 da soma. Oue idades tinham a atriz e o repórter? Resposta: A
atriz 45 e o repórter 54.

Jogo n* 10: Jogos com Palitos de Fósforo e Jogos tipo Caminhão de


Mudança

1. Dezoito fósforos foram arrumados para formar a figura a seguir, um sím­


bolo místico conhecido como «O selo de Salomão», ao qual se atribuem
propriedades mágicas e miraculosas. Vocé é capaz de reduzir de 8 para
6 o número de triângulos desta figura, deslocando apenas 2 palitos?

167
Selo de Salomão: Solução:

-A-
v , _ y
A &
\ /

rLLLJ
rr
2. Retirando apenas seis palitos de fósforo da figura abaixo e sem tocar
nos palitos restantes, forme apenas três quadrados?

Solução;

1 n
í l " 1
ULLJ
JJ
3. Deslocando apenas quatro palitos, forme três quadrados.

Solução:

*----- 1 r I
! CJ I r - ,

■ L-Q j j
I I

168
4. Deslocar quatro palitos para formar três triângulos equiláteros.

Soiuçao:

5. Três empresas de mudança (Fulgor, Rápido e Relâmpago) transportaram


um total de 4.800 kg de carga e percorreram uma distância equivalente
a 5.800 km. Cada empresa trabalhou com um caminhão de marca dife­
rente: Fiat, Chevrolet e M ercedes. Os nomes dos motoristas eram M ar­
cos, Maurício e Roberto. A empresa que levou apenas 800 kg foi a que
percorreu a maior distância. O motorista do Fiat era o Roberto e trans­
portou o triplo do peso transportado por Marcos, tendo este se respon­
sabilizado por uma carga de 1.000 kg. Um motorista percorreu 2.800 km
e o motorista da empresa Fulgor percorreu a metade da distância quo
o motorista da empresa Rápido percorreu. M aurício não era motorista
do Mercedes, mas trabalhava para a empresa Relâmpago. O M ercedes
era da empresa Rápido. Qual o peso e a que distância transportou cada
empresa? Oual o seu caminhão e o nome do seu motorista? Resposta:

Empresas Peso Distância Marca do Nome


de mudança caminhão

Fulgor 3.000 1.000 km Fiat Roberto

Rápido 1.000 2.000 km Mercedes Marcos

Relâmpago 800 2.800 km Chevrolet Maurício

JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE

Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem os


quais o emprego de qualquer tipo de jogo somente poderá interferir ne-

169
oativamente rio desenvolvimento da personaíidade infantil. Entre esses
pressupostos, cabe destacar que a criança necessita sentir segurança.
Portanto, o monitor deve aceitá-la tal como é, sem se deixar levar por
pretensões perfeccionistas. É indispensável que em alguns jogos existam
vencedores e perdedores, mas é fundamental que a criança seja destacada
por sua participação e seu empenho e jamais por seu resultado. Ao lado
da segurança é importante que os jogos desenvolvidos possam estim ular
u curiosidade, no desafio pelo acerto e no cumprimento das regras esta­
belecidas. Ouando os jogos permitem o sentido da felicidade pelo direito
;í participação e quando efetivam ente estimulam a curiosidade, chega-se
indubitavelmente à motivação, ã força socializadora, à liberação das emo­
ções, à aprendizagem de regras e valores, e também ao espírito de coope­
ração. companheirismo e honestidade.

Considerando, pois, todos esses pressupostos é que os jogos,


além de valorizarem a capacidade sensorial e criatividade, devem contri­
buir para um aprimoramento motor da criança, é sabido que toda criança
tende a rejeitar os jogos que não combinem com suas habilidades. Desta
forma, todas que não sabem arremessar fogem de jogos que proponham
arremessos. Cabe ao monitor, nessa circunstância, estimular a participa­
ção da criança exatamente para desenvolver a habilidade que lhe falta.
Muitas vezes, temos notado que crianças arredias a certos jogos, que ex­
ploravam habilidades motoras que não lhes eram muito propícias, apresen­
taram excepcional progresso quando docemente levadas à superação dessa
dificuldade. Assim como existem jogos específicos para os sentidos, exis­
tem outros específicos para habilidades motoras. Não é a finalidade desse
Manual propô-los todos. Desta forma, apresentamos a seguir dez jogos,
que, globalizando a participação motoro em seu conjunto, visam desenvol­
ver maior habilidade e elasticidade na criança.

Jogo n? 1: A Travessia do Rio

A Travessia do Rio é uma corrida de revezamento, em condições


pouco comuns. Os jogadores são divididos em duplas e será vencedora a
dupla que primeiro atravessar um rio indo da margeim direita para a es­
querda, com um jogador, e retornando à margem direita com outro. Um
detalhe importante é que os jogadores «não podem se molhar» e, dessa
forma, deverão passar pelo rio «de pedra em pedra» simbolizadas por
folhas de jornal dobrado.

Estabelecidas essas considerações, uma dupla é constituída fican-


Jo um jogador em uma das paredes da sala e seu parceiro na parede
oposta. Entre eles está o rio. Iniciado o jogo, cada participante coloca
meia fotha de jornal no chão e passa para a mesma, colocando a folha se­
guinte à sua frente para o próximo passo. Dado esse passo, apanha nova-
atente a primeira folha e coloca adiante e, dessa maneira, atravessa a sala

170
pisando apenas em folhas de jornal. Ao chegar à margem, seu parceiro,
pelo mesmo método, deve retornar. Vence o que primeiro chegar à mar­
gem inicial ou direita. O jogo torna-se naturalmente mais interessante
quando é feito em grupos, como em verdadeiras corridas de revezamento.
Não é difícil ao monitor instituir urp verdadeiro campeonato entre equipes
participantes, inclusive cronometrando tempos e progressivamente esti­
mulando as duplas à superação de seus recordes.

Jogo n9 2: Caixa de Surpresas

Esse jogo visa levar a criança a sentir-se estim ulada a uma prá­
tica motora que, provavelmente, não fará com prazer sem seu caráter lú­
dico. Caberá assim ao monitor relacionar dez ou vinte práticas esportivas,
como: correr, saltar, equilibrar, montar, fazer polichinelo, etc., escrevê-las
em um pedaço de papel, dobrá-las e colocá-las em uma caixa de sapatos
ou outra.

Os participantes são colocados em círculo, de preferência em


uma quadra ou próximo à mesma, onde as práticas serão desenvolvidas.
A caixa deverá circular de mão em mão. Ao apito do monitor ou quando
parar subitamente a música* aquele jogador que neste momento estiver
com a caixa deve retirar uma papeleta e executar a tarefa estabelecida. O
jogo termina quando todas as papeletas forem retiradas da caixa.

O desenvolvimento do jogo torna-se naturalmente mais interes­


sante se os jogadores forem divididos em quatro ou cinco equipes e, ao
sinal ou parada da música e conseqüente retirada da papeleta, todos os
que integram a equipe do jogador que estiver com a caixa na mão parti­
rem para o cumprimento da tarefa.

Jogo n? 3: Corrente Maluca

Duas equipes de jogadores se organizam em fila. Ambas devem


apresentar igual número de participantes. Todos têm em mãos uma colher
de sobremesa previamente esterilizada para tal atividade. A um sinal do
monitor colocam o cabo na boca. Sobre a colher está uma bolinha de gude.
A tarefa é de passar essa bolinha para a colher do vizinho, sem deixá-la
cair.

O jogo tem início a um sinal do monitor. Cada um com as mãos


às costas procurará passar a bolinha, com a colher na boca, para a colher
do parceiro, sem a ajuda das mãos. Se a bolinha cair, ela pode ser apa­
nhada, mas deve ser recolocada no primeiro jogador da fila. Vence a equipe
que, em primeiro lugar, conseguir a passagem de sua bolinha do primeiro
ao último.

171
Uma variação extremamente mais complicada dessa corrente será
( a passagem de uma caixa de fósforos vazia, sem ajuda das mãos, do nariz
do uma dupla para o nariz da dupla vizinha.
f

^ Jogo n“ 4: O Quadrado da Amizade

Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados


( ein grupos distintos, formando equipes de oito a dez jogadores.

( Com as equipes já formadas, o monitor traça na sata tantos qua­


drados de aproximadamente 80 centímetros de lado quantas equipes esti-
( verem em disputa. Determ ina a seguir que será vencedora a equipe que
^ for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.

Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o mo-


( nitor mantenha-se atento para evitar que algumas crianças possam se ma-
^ chucar. Uma outra modalidade desse mesmo jogo é solicitar que todos
' os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando,
( entretanto, de olhos vendados.

r
. Jogo n9 5: Frutas da Quitanda na Cadeira

f Este jogo é absolutamente igual ao Jogo para desenvolver a aten­


ção n" 5. mas desta vez os participantes estarão sentados em cadeiras,
[ num ambiente que lhes permita mobilidade. Haverá sempre uma cadeira
a mais que o número de jogadores. Iniciado o jogo, o número chamado
( deverá correr para a cadeira vazia e, imediatamente, nomear outro número
^ para substituMo. Não pode haver repetições.

Tal como inúmeros outros, este jogo presta-se tanto para partici­
pação individual, como para disputa entre equipes. Neste caso, será ven-
( cedora a que nao errar uma única vez, ou que errar menos.

(
ç Jogo n? 6: Piscada Fatal

( O jogo é extremam ente interessante e motivador, mas exige crian­


ças bem mais amadurecidas ou até mesmo adolescentes. É indispensável
( que os participantes estejam divididos em igual quantidade quanto ao sexo.

( Forma-se um círculo de cadeiras e em cada uma senta-se uma


menina, tendo atrás de si um menino. Há uma cadeira sem menina alguma,
( mas atrás da mesma ficará também um menino.

( A tarefa deste será de atrair para sua cadeira uma menina, dan<
do-lhe disfarçadamente uma piscada. A menina que- julga ter recebido a
piscada deve imediatamente correr para a cadeira vazia, mas seu parcei-

172

<
ro, atrás, deve tentar impedi-la segurando-a pelos braços. O jogo torna-se
muito interessante, porque não é possível identificar-se com clareza a quem
a piscada se dirige, e desta forma, duas ou três meninas levantam-se ao
mesmo tempo, mas apenas uma ocupa a cadeira. Ao mesmo tempo os
meninos devem apresentar grande agilidade para segurar suas parceiras,
mas somente fazê-lo se interpretarem corretamente sua intenção de sair.

Após alguns minutos inverte-se a posição de meninas e de me­


ninos.

Jogo n9 7; Turismo Maluco

Todos os jogadores devem formar um círculo, sentados em cadei­


ras. O monitor, de pé no centro do círculo, explica as regras. Cada parti­
cipante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade for
citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda ve 2
que ouvir a expressão «guerra à vista».

Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a


ficar de pé e uma cadeira é retirada do círculo. A seguir, cabe ao monitor
nomear cada participante com uma cidade.

Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidades.


Os dois que a possuem devem, depressa, mudar de lugar, mas nem sem ­
pre será possível a concretização dessa tarefa porque o jogador que es­
tiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue
sempre com a menção do nome de duas cidades e sempre com a neces­
sidade de três jogadores se movimentarem para disputar duas cadeiras.
Em alguns instantes, o monitor, ao invés de nomear duas cidades, dirá
«guerra à vista», nessa hora todos devem mudar de lugar.

O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor


perceba cansaço ou eventual desinteresse dos participantes. É indispen­
sável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as cidades. Por isso é
Interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com â se­
qüência das ordens que ditará ao grupo.

Jogo n' 8: Alfabeto Dinâmico

O monitor deverá providenciar letras desenhadas em cartões de


30 X 30 cm. Essas letras deverão perm itir aformação de uma expressão,
como por exemplo: «Bom Dia», «Como Vai Você» ou outra qualquer, não
excluindo nomes de film es conhecidos em lugar de expressões. Atar a
essas letras um barbante, de maneira que se torne possível colocá-las ao
peito de cada jogador.

173
I No dia marcado para o jogo. os jogadores com as letras espalha­
das formarão um subgrupo. Outro subgrupo, sem as letras, será constituído
• pelos jogadores encarregados de ordená-los, de maneira que a expressão
f apareça, em pouco tempo, rapidamente escrita. Iniciado o jogo, o subgrupo
encarregado de formar a expressão deverá dispor seus colegas de forma
( correta, vencendo os subgrupos que mais rapidamente o conseguirem.

( Uma variação mais atrativa para o grupo é todos os participantes


terem letras e, durante um ou dois minutos e sem dizerem uma única pa-
^ lavra, disporem-se de maneira a formar a expressão que, naturalmente,
^ desconhecem.

^ Caso pretenda estabelecer uma competição entre os grupos, o


monitor pode dividir os jogadores em duas equipes, espalhar entre os par-
( ticipantes as letras, que devem formar as mesmas expressões para ambas
as equipes, e marcar o tempo para a concretização da tarefa.

Jogo a9 9: Caranguejos
í
f O jogo é idealizado para realizar-se com duplas de jogadores que,
agachados e com a mão na cintura, deverão, de costas um para outro, en-
{ laçarem os braços. Assim unidos, cada dupla será um caranguejo que de­
verá cumprir diferentes tarefas determinadas pelo monitor.
(
O simples ato de levantarem-se já constitui enorme dificuldade
( e há necessidade de uma integrada coordenação motora. Com as duplas
formando os caranguejos, caberá ao monitor solicitar-lhes tarefas simples,
( sempre obedecidas com um atado às costas de seu companheiro. Perce-
í bendo-se que, progressivamente, aumenta a habilidade dos jogadores em
se locomoverem nessa postura, pode o monitor formar caranguejos com
( duas duplas, tornando-se assim bem mais difíceis as tarefas, mas amplian-
( do consideravelmente a coordenação motora dos participantes.

(
^ Jogo n? 10: Gato e Rato

Os jogadores, de mãos dadas, formarão um círculo, ficando den­


tro do mesmo um jogador que será o rato e fora um outro que será 0 gato.

( Rato e gato deverão correr, o gato à caça do rato. O gato tenta-


( rá sempre entrar no círculo por baixo dos braços dos companheiros, que
procurarão evitar, protegendo o rato. Este, por sua vez. poderá sair do
( circulo ainda que mantendo-se à volta do mesmo. O jogo termina quando
o gato consegue caçar o rato, escolhendo-se então dois outros jogadores
para que o jogo continue. Sendo o rato muito hábil, é possível a escolha
I de dois gatos.

174
Uma variação para o jogo será a de formar uma fileira de jogado­
res. De um lado da fileira estará o gato e do outro o rato. Dado o apito
inicial pelo monitor, o gato perseguirá o rato e os jogadores, nas filas,
darão imediatamente as mãos. O gato e o rato somente poderão passar
entre as filas, jamais cortá-las e os jogadores, em espaços de tempo de­
finidos pelo apito do monitor, deverão largar as mãos, voltando-se ora à
direita ora à esquerda, formando novas filas em outro sentido. O jogo te r­
mina quando a caçada se concretiza.

175
/

(
(

<

<

<

<

í
7

Os programas

Não nos parece necessário, após minuciosa explicação sobre as


etapas de aplicação das técnicas e as características de sua destínação,
detalhar sua ordem, seqüência e alternativas em um programa qualquer,
seja para desenvolvê-las aoMongo de todo um ano letivo, seja para se-
qüenciá-las em eventuais encontros. O que, isto sim, nos parece impor­
tante enfatizar, é que técnicas e jogos não podem ser programados como
acidentais eventualidades para acabar com o tédio, mas sim como estra-
tégias importantes para sensibilização e educação em nível elevado. Nesse
caso, em escolas, devem ser alvo de uma programação ainda mais minu­
ciosa que os programas dos conteúdos explícitos desta ou daquela disci­
plina e, desta maneira, aparecer na vida da criança, do adolescente ou
mesmo do adulto como importante compromisso formativo, detalhado em
seus objetivos, estratégias e avaliação ao longo de todo um processo es­
colar.
As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas, se
não por todos (o que é quase impossível, pela tendência de certos profes­
sores em se guiarem pela inércia da repetitividade), pelo menos por um
grupo representativo de professores que, assim, poderão discutir quais os
melhores grupos a formar em cada classe, como deslocar este ou aquele
elemento e, sobretudo, que técnicas aplicar, quando aplicá-las e quais os
instrumentos utilizados para a avaliação do desempenho de cada grupo, e
dentro do mesmo, de cada aluno. Parece-nos desnecessário destacar, por
exemplo, que Autódromos, Cochichos e Arquipélagos são técnicas rece­
bidas com entusiasmo e dedicação por alunos, mas sua reação será inva­
riavelmente diferente se ao longo de um período tiverem a aplicação re­
petida de seis dessas técnicas, ainda que em disciplinas diferentes. Quan­
do não for possível contar com uma equipe docente disposta à aplicação
das técnicas, o professor que isoladamente resolver fazê-lo deve cuidar
para entremeá-las a outras atividades como aulas expositivas, projeções.

177
etc. e deixar bem claro à classe as técnicas que irá utilizar, quando o fará,
:) que estará cobrando intelectualmente em cada uma e como as avaliará.
Uma discussão com a classe sobre a programação dessa atividade é sem­
pre muito estimulante e seus resultados altamente expressivos.

Quanto âs técnicas de sensibilização, é possível perceber três


condições diferentes de sua aplicabilidade, tanto na escola quanto na
ümpresa. A primeira condição seria a escolha de uma técnica apenas
;omo quebra-tjelo para iniciar uma atividade específica ou entrosar uma
classe na abertura de um semestre. Nessas condições, as técnicas ou
técnica selecionada deve ser leve, isto é, dispensar o amadurecimento
do grupo de duração não muito longa, mas sobretudo fácil de ser com­
preendida pelo monitor que pretende desenvolvê-la. Essa aplicação deve
:'>er antecedida de rápida justificativa sobre as razões de seu emprego e
oncerrada com acalorado debate sobre o alcance ou não dos objetivos pro­
postos. A resposta desse debate servirá, inclusive, para a aplicação de
ima outra técnica, ainda que não imediatamente após a primeira aplicação.

A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidentemen­


te muito mais importante, é sua inclusão em um planejamento de um ano
letivo ou etapas diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso, ao invés
Je uma técnica isolada, um verdadeiro programa de técnicas deve ser es­
tabelecido, com datas mais ou menos explicitas para sua aplicação e com
instrumentos definidos para sua avaliação.

Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em em pre­


sas, sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em deter-
ninados espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o grupo, e
10 caso da escola não só o discente, se reúna para repensar a atividade
lue desenvolve e os objetivos que busca alcançar. Algumas vezes essas
)ausas ao invés de integrar o grupo e direcioná-lo para o alcance de uma
neta são simples encontros supostamente afetivos, onde diferentes pa-
lelas fecham-se em torno de seus hábitos e assuntos mais freqüentes,
leixando ainda mais isolados os que apresentam maiores obstáculos à
ntegração e desperdiçando uma excelente oportunidade para a aplicação
le um programa de técnicas de sensibilização. Para ocasiões como essas,
>u mesmo para cumprir a programação ao longo do ano letivo, técnicas
le sensibilização como Quem Conta um Conto, Autógrafos, Painel de Re-
íicionamento Pessoal, Rótulos, Passeio por Mares Distantes, Eleição, Mess,
ogo dos Quadrados e muitas outras, constituem verdadeiras aberturas
ara a descoberta do outro e sua aceitação sem restrições.

Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades


e sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão de
ma fábrica, por exemplo, a um passeio para, distante dâs pressões e das
nagens do cotidiano, desenvolver um Programa de Sensibilização. Como
irante anos seguidos fizemos trabalhos dessa natureza, hierarquizamos
veis diferenciados dessa programação. Assim, dispúnhamos do Programa
Alfa para as turmas que pela primeira vez participavam dessa atividade,
do Programa Beta quando a turma seguia pela segunda ou terceira vez; do
Programa Gama e posteriormente do Programa Delta para níveís mais acen­
tuados de reflexão, introspecção e naturalmente formação. Além desses
níveis, dispúnhamos desta mesma seriação [Alfa. Beta, Gama, Delta) para
grupos de crianças com até dez anos, programas estes recheados de jogos
m otore s ou para fix a r a atenção e que chamávamos de Programa Um. Dis­
púnhamos ainda dos Programas Dois e Três para grupos de dez a catorze
e de quinze a vinte anos. Essa postura programática perm itia, por exem ­
plo, Programa Alfa-Um, Programa Beta-Um e assim por diante.

Outras vezes, como acontece anualmente com o Experimento, en­


tidade responsável pela formação de líderes jovens para acompanhamento
de programas de vivência no exterior, contávamos com até trezentos par­
ticipantes para, em três dias, desenvolver aptidões para liderança, bem
como identificar os mais aptos para a tarefa que se propunham executar.
Nessas ocasiões, nos reuníamos em um hotel e durante todo o tempo pro­
púnhamos programação visando a descoberta do outro, empatia pessoal,
estratégias de relacionamento humano, busca de consenso em circunstân­
cias específicas e toda uma série de outros objetivos. Para programação
dessa natureza, técnicas como Albatroz, Rótulos, Objetos, Painel de Rela­
cionamento Pessoal, Knowledge, Proury. Geschenk, Eleição e inúmeras ou­
tras, tinham sempre sua razão de ser, entremeadas de jogos lúdicos, neste
caso visando apenas acentuar o nível de cooperação e a acatação de
regras.

Embora a proposta primeira de atividades dessa natureza fosse


a seleção dos lideres que passariam a integrar a equipe do Experimento,
nem todos saíam da atividade com o que inicialm ente buscavam. É des­
necessário dizer que a descoberta de novos amigos, sua visão não este­
reotipada, o aprofundamento do conhecimento e em seu nome, um relacio­
namento afetivo amadurecido, eram características tão em ergentes desse
programa, que ao seu término e por muitos anos todos os participantes,
independente de sua escolha ou não como líderes, continuavam e conti­
nuam a se reunir, mantendo sólidas amizades. Sem a utilização dessas
técnicas, certamente seriam dispersos pelo tempo.

Em outras circunstâncias fomos chamados po r sólidas empresas


comerciais ou Industriais, que reunindo profissionais de diferentes áreas
e regiões geográficas buscavam sua integração e o conhecimento dos
avanços tecnológicos de certos setores. Nesse nível, executamos traba­
lho com várias entidades, por exemplo, com a Tortuga, que lida com pro­
dutos agrícolas e veterinários, Como a proposta do encontro era integrar
pessoas, desenvolver níveis mais profundos em seus relacionamentos,
marcar a imagem da empresa com características de identidade onde quer
que atuasse, mas também informar sobre produtos e técnicas, preparáva­
mos uma programação mista, incluindo atividades como Personality para
sensibilização e outras como Autódromo para verificar o nível de assim i­

179
lação de diferentes grupos. Painéis Integrados nessas oportunidades são
sempre muito significativos e o desenrolar de atividades diversificadas,
incluindo até mesmo jogos ludopedagógicos como recreação, ia-nos perm i­
tindo detectar aqui e ali ccrtas «enfermidades» específicas dessa ou da­
quela sessão. São momentos oportunos para Quem Conta um Conto, Jogo
dos Quadrados ou outras técnicas dessa natureza. Contatos posteriores
com a empresa premiavam-nos com informações de que seminários como
esse tinham tido notável repercussão, em certos casos resolvendo pro­
blemas que os próprios técnicos supunham intransponíveis.

A terceira condição para o uso de técnicas de sensibilização é a


de não programá-las especificamente, mas deixá-las preparadas para apli­
cações eventuais, determinadas por momentos específicos. Pessoalmente,
nunca fomos favoráveis a essa forma de utilização, mas é impossível não
reconhecer que, para alguns aspectos particulares da vida escolar ou em ­
presarial, essa condição mostra-se eficiente. Conhecemos uma entidade
educacional de São Paulo que, invariavelmente, vale-se das técnicas de
sensibilização para emprego nessas circunstâncias. Quando algo deixa de
ir bem em uma sala de aula ou entre o corpo docente, retira-se uma técni­
ca da prateleira e trabalha-se com o grupo em questão. É importantíssimo
esclarecer que técnicas pedagógicas não são remédios e sua terapêutica
nunca é imediata, mas respeitamos o emprego das mesmas nas circuns­
tâncias descritas porque essa entidade não as usa para curar o mal detec­
tado, e sim para trazê-lo à luz de ampla e aberta discussão, onde todos os
envolvidos são, invariavelmente, ouvidos. Nesse caso, e isto é correto,
a técnica foi apenas um saudáve! pretexto para abrir ampla discussão e
através da mesma chegar-se a eventuais soluções dos problemas perce­
bidos.

Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos


de Ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar
uma coerente programação, onde, além de alguns jogos que explicitamos,
inúmeros outros, criteriosamente selecionados, podem ser incluídos. Exis­
tem, em língua portuguesa, alguns manuais de jogos infantis e infanto-ju­
venis e, além dessas obras especializadas, muitas enciclopédias trazem
jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jogos, e não nos cansarmos
de selecioná-los para o fim pretendido, deve ser complemento indispensá­
vel a todos quantos se relacionam com crianças e são responsáveis por
seu crescimento integral. Nesse particular, achamos oportuno destacar que
as técnicas pedagógicas ou de sensibilização incluídas neste Manual pa­
recem-nos suficientes para um trabalho amadurecido. Entretanto, tal não
ocorre com os jogos lúdicos.

Apresentamos cerca de 50 jogos, apenas como exemplo. A estes,


parece-nos indispensável acrescentar outros, não apenas separando-os,
como fizemos, quanto ao aspecto que desenvolvem, mas também quanto
ao local onde aplicá-los, faixa etária específica de sua destínação, material
extra necessário, e assim por diante. Nesse aspecto atrevemo-nos a su-

180
gerir, entre tantas outras obras, a de Nicanor Miranda, D uzentos Jogos
Infantis, que, além de relacioná-los com clareza, também introduz impor­
tante ficha para a avaliação do desempenho pessoal do participante. A
ficha que empregamos em nossas atividades ludopedagógicas, aliás, ins­
pira-se na encontrada na obra desse autor. É a seguinte:

FICHA DE OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL DO EDUCANDO


' NOS JOGOS

CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NÃO não

Instintos e tendências primárias em relação a si

1. Sensível à dor física .............................................

2. Sensível aos resfriados (apanha-os facilm en­


te) ................................................................................

3. Sensível ao calor (transpiração fácil, abati­


mento) ........................................................................

4. Sensível à fadiga física ......................................

5. Tem necessidade de constante movimento . .


6. Sensível ao espaço restrito (incômodo em
salas) .........................................................................

Tendências secundárias

a) A m or-p róp rio

1. Ambicioso (busca situações mais elevadas) .

2. Orgulhoso (tem a pretensão da posição que


ocupa) .........................................................................
3. Vaidoso (exagera seu valor, gaba-se com fa­
cilidade) .....................................................................

4. Independente (não gosta de ser mandado) . .

5. Suscetível (sente-se facilm ente ferido ou ma­


goado) .........................................................................
6. Auto-suficiente (não pede auxílio, não busca
ajuda) .........................................................................

181
CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

(. fteclamador (protesta quando lesado, reclama


o que quer] ..............................................................

li. Autoritário íquer dominar, fazer servir-se) . . .

b) In s tin to de propriedade

1. Protesta quando tocam no material confiado


a sua guarda ............................................................

2. Cuidadoso (zela pelo material, evita o des­


perdício) .....................................................................

3. Ordeiro (conserva o material em ordem) . . .

4. Econômico quanto ao material (sabe poupá-


lo) ...............................................................................

5. Invejoso quanto ao material alheio ...............

6. Não restitui prontamente o material que apa­


nha ...............................................................................

Instinto e tendências primárias em reiação ao


grupo

a) G regarism o, sim p a tia

1. Não gosta de jogar sozinho, busca o outro . .

2. Gosta de jogar com participantes de outra


idade ...........................................................................

3. Gosta de prêmios, submete o valor da disputa


ao prêmio ..................................................................

4. Gosta excessivamente de adulação, elogios .

5. P o lid o ...........................................................................

G. Prestativo, serviçal ................................................

7. Perdoa, esquece depressa o mal (ou agres­


sões) ..........................................................................

ÍJ. Obedece aos superiores .....................................

182
CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

b) in s tin to sexu al

1. Prefere jogos ou atividades com o outro sexo

2. Procura afeto ou carinho de adultos de outro


sexo ..............................................................................

3. Muito sensível a carinho de pessoas do mes­


mo sexo .....................................................................

4. C iu m e n to .....................................................................

5. Agride com gestos ou palavras ofensivas ao


pudor ....................................................... ....................

6. Precoce quanto a assuntos ou atitudes sobre


s e x o .............................................................................

c) Tendência pa ren ta l e/o u outras

1. Gosta de proteger e ajudar os menores

2. Gosta de aconselhar, apresenta prontidão pa­


ra o u v ir .......................................................................

3. Espírito agudo de proteção à fam ília, paren­


tes, e tc .........................................................................

4. Excessivamente ligado à turma (bando ou


c t ã j ................................................................................

5. Espírito de classe bastante acentuado .........

6. Espírito bairrista acentuado (b a irro , terra,


p a ís ) .............................................................................

Tendências defensivas em relação


à conservação individual

a) Tendências defensivas passivas

1. Tem medo do vaíio (do campo aberto, de


áreas amplas) .........................................................

2. Tem medo de jogos aquáticos ou ligados ã


água ...........................................................................
CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

3. Tímido {teme mostrar-se, tem e que o notem)

4. Excessivamente ligado à turma (bando ou clã)

5. Espirito de classe bastante a c e n tu a d o ...........

6. Espirito bairrista acentuado íb a ir ro , terra,


país) ...........................................................................

b) Tendências de de fesa a tiva

1. Irritável (manifesta-se prontamente com ges­


tos, palavras) .........................................................

2. Violento, brutal, utiliza a força como vingan­


ça ..................................................................................
3. Arreliado com gestos ou atos [caçoa dos ou­
tros) .............................................................................

4. Sarcástico, mordaz, irônico (agride com sar­


casmo) .......................................................................

5. Covarde (aproveita-se da fraqueza de outro)

6. Mentiroso (agride com calúnias) ....................

7. Cínico (agride ou vinga se, mas oculta-se).

8. Insultoso (grosseiro por palavras ou gestos)

c) Tendências m istas

1. Diminui os outros para fazer-se valer ...........

2. Busca mecanismo de compensação numa di­


reção especial .........................................................

3. Sensível ao estímulo, à a p ro v a ç ã o ..................

4. Sensível à reprovação (não esquece críticas


ou castigo) ................................................................

5. Gosta de ser tratado com firmeza ..................

6. Obedece só a pessoas específicas ...............

7. Im ita ou procura im itar o que vê ou o que


admira .........................................................................

8. Deixa de jogar quando p e r d e .............................

184
CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SIM sim NAO não

Tendências derivadas complexas

1. Estética (admira o belo nas atitudes, gestos,


lances) .......................................................................

2. Tendências éticas (distingue o bem do mal)

3. Preocupa-se com sua conduta (escrupuloso) .

4. Sincero, franco ........................................................

5. Tem sentimento do dever (honrado, probo) ,,

6. Desculpa-se facilm ente ........................................

7. Arrepende-se sinceramente (lamenta s e u s


erros) .........................................................................

3. Tem clareza na definição de um ideal para o


futuro .........................................................................

Outras tendências e /o u informações

a) A tivid ad es, in te lig ên cia , con sciê ncia

1. Mostra grande entusiasmo em qualquer ativi­


dade ............................................................................

2. Joga em horas livres, em qualquer recinto ..

3. Criativo (procura novas combinações, novos


processos) ................................................................

4. Crítico (vê e destaca imperfeições, as insu­


ficiências) ..................................................................

5. Humorista (tende a ver o lado risível, faz tro­


cadilhos) .....................................................................
6. Tem consciência da superioridade de outros

b) A te n ç ã o /M e m ó ria

1. Atento (concentra-se na explicação e desen­


volvimento do jogo) ..............................................

2. Abstrato {devaneia durante o jogo, desvia a


atenção) .....................................................................

185
\

CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS SJM sim NAO não

3. Tem boa memória (g u a rd a regras, relembra


s itu a ç õ e s )..................................................................

4. Acuidade visual (não esquece facilmente o


que viu) ....................................................................

5. Acuidade auditiva (guarda nomes, descrições)

6. Expressão verbal (fala bem, explica com cla­


reza) ...........................................................................

c.) fía c io c in io /lm a g in a ç ã o /V o n ta d e

1. Sagaz (aprende facilm ente as táticas, truques)

2. Dedutivo (aplica conhecimento a jogos novos,


analogista) ................................................................

3. Inventivo, Imaginoso, apaixonado pelas ativi­


dades ...........................................................................

4. Voluntarioso (tem força de vontade, esforça-


se) ...............................................................................

5. Tem espírito de decisão .....................................

6. Controlado (domina-se, não se exalta, não


cede a impulsos) ..................................................

7. Tem espírito de decisão (não é indeciso, abú­


lico) ............................................................................

3. Perseverante, tenaz (insiste em aperfeiçoar-


se) ...............................................................................

Insistimos que os jogos, para que se caracterize uma verdadeira


udopedagogia, somente apresentam validade no amplo desenvolvimento
nfanto-juvenil quando apresentados dentro de uma programação que se
istenda por mais de um ano letivo. Essa proposta, entretanto, não exclui
j validade de seu emprego em atividades recreacionistas ou mesmo em
itividades escolares fora da rotina das salas de aula. Nesse caso, ativí*
lades como a Gincana ou sua variação, conhecida como Caça ao Tesouro,
,ào m u ito interessantes, com mais de uma centena de modelos possíveis.

186
G INCANAS PARA CRIANÇAS DE 10 A 14 ANOS

Existem gincanas de todas as formas e de todos os tipos. Ginca­


nas para crianças, jovens e adultos. Gincanas para am bientes internos,
como uma sala de aula ou quarto e sala de uma casa, e para ambientes
externos. O que todas propõem em comum é a formação de equipes ou
escuderias para a competição e uma série de tarefas relativam ente difíceis
de se executar, com pontos relativos à sua execução integral ou parcial.
A elaboração de uma série de tarefas da gincana depende da criatividade
do organizador e estas podem apresentar um caráter apenas lúdico ou apre­
sentar uma finalidade filantrópica. Constituem um excelente recurso para
entretenimento em passeios ou mesmo em estádios e uma forma de su­
perar o tédio imposto por seguidos dias de chuva. Um cuidado indispen­
sável ao organizador de uma gincana é que a mesma envolva um profundo
respeito à ecologia e, eventualmente, à propriedade, razão que leva a ja­
mais solicitar tarefas que impliquem em destruição de plantas, apreensão
mesmo que temporária de insetos e animais ou que incitem, ainda que in­
diretamente, ao desrespeito a uma propriedade qualquer. Nesse particular,
é importante, junto com a apresentação das tarefas, estabelecer o respeito
a determinadas regras e o possível risco de exclusão das equipes que não
as cumprirem. Pode-se também incluir regras de respeito ambiental.

Para gincanas em ambientes internos as tarefas devem envolver


a superação de desafios propostos por alguns jogos já apresentados: ha­
bilidade de se equilibrar palitos sobre garrafas, montagem de quebra-cabe­
ças, tarefas de descalços serem rápidos em se calçar estando todos os
tênis e sapatos misturados, possíveis corridas de ovos, quando duas cascas
de ovos são colocadas no chão e devem ser empurradas de um canto a
outro da sala pelo sopro dos meninos e em seu retorno pelo abanar de
leques das meninas, e uma série indescritível de outros compromissos
lúdicos.
Para gincanas em ambientes abertos pode-se propor tarefas mais
difíceis e que, efetivam ente, empenhem as equipes tanto para executá-las
com perfeição, como para cumpri-las com muita rapidez e grande prazer.
Entre as tarefas propostas é interessante alternar as que cobram criativi­
dade com outras que envolvem habilidade.

Para as gincanas em ambientes internos podem ser aproveitados


muitas das tarefas relatadas na explicação do B ra in sto rm in g e a essas não
seria difícil acrescentar outras como, por exemplo, executar caricaturas
sem lápis ou papel, inventar um código que permita a transmissão de uma
mensagem inteligível a todos, e inúmeros outros trabalhos já citados em
outros jogos. Há ainda tarefas como conseguem reunir coisas exóticas,
por exemplo, uma fotografia em que apareçam uma moça e três rapazes,
preparar uma mensagem em que não se empregue a letra «A» e tenha
mais de dez palavras, quatro moedas de valores diferentes, três moedas
estrangeiras de países não europeus, um relógio que não seja suíço nem

187
japonês, o jornal de data mais antiga obtido por uma das equipes, uma
caixa de grampos para cabelo, tampinhas diferentes de refrigerantes, o
mais redondo dos pedregulhos, uma liga de mulher, um vidro de tinta para
escrever, o postal de uma capita! nordestina, um litro vazio de leite, um
avião de papel que voe efetivamente, recortes de revistas que anunciem
produtos determinados pelo monitor, caricatura de alguém presente, uma
folha de manhut utilíssima (mandioca), colocar todo grupo sentado no chão
e erguer-se sem dar as mãos, e assim por diante.

Outra atividade, interna ou externa, também interessante e muito


tradicional na nossa cultura é a Caça ao Tesouro: esconde-se uma prenda
que simbolizará o tesouro, que deverá ser localizado pela correta interpre­
tação das pistas sugeridas. Essas pistas precisam ser concatenadas, assim
somente a descoberta da pista um levará à de número dois e esta à ter­
ceira, e assim por diante, até mais ou menos a nona ou décima que reve­
lará o local em que o tesouro se acha oculto. Todas as pistas devem estar
bem escondidas e devem ser enigmáticas, estando escritas em mensagens
cifradas, em códigos onde, por exemplo, as vogais do alfabeto sejam subs­
tituídas por sinais, ou através de mensagens indiretas, como por exemplo
«estou debaixo daquele que guarda o que refaz seu suor perdido na procura
do tesouro escondido» (no caso, o filho). Dois cuidados importantes na ela­
boração das pistas é fazê-las difíceis, mas exatas, e jamais perm itir que
a descoberta acidental de uma pista pela equipe possa levá-la a saltar ta­
refas. Assim se, procurando a pista n" 2, alguém acidentalmente encon­
trar a Sf;te, por exemplo, é necessário que esta, sem as anteriores, não lhe
permita chegar à seguinte.

Para iniciar uma Caça ao Tesouro o monitor deve formar as dife­


rentes equipes que irão competir, incluindo nessa formação grupos hete­
rogêneos que assim se entrosarão mais, sem criar disparatadas condições
de disputa. Formadas as equipes, cada uma elege um capitão que rece­
berá das mãos do monitor um exemplar da pista número um e a instrução
de que o jogador que encontrar uma pista deve deixá-la no mesmo lugar,
após fazer sua leitura discreta ou copiá-la para a decifração de seu grupo.

Outro jogo muito interessante, para espaços abertos, é a moda­


lidade de Caça ao Tesouro em que as pistas ficam em mãos de pessoas
estrategicamente escondidas. Estas, além de um exemplar de pista para
cada grupo, trazem consigo apitos (adquiridos em casas especializadas em
caça e pesca) que imitam animals. As pessoas encarregadas desses apitos
distribuem-se estrategicamente pelo espaço e, de tempos em tempos, piam
imitando aves e dificultando sua identificação por parte dos participantes
que, em local aberto, ouvirão, além desses pios artificiais, invariavelmente
o u tro s efetivamente executados por aves.

188
8

As técnicas e o desafio do amanha

Não há considerável espaço de tempo entre as crianças da déca­


da de 40 e as que agora se preparam para o ingresso no ano 2.000. Sepa-
ra-as, afinal, apenas unia geração. Um professor, por exemplo, que lecione
há trinta anos, ainda que não seja velho, pode facilm ente ter conviviJo
com essas duas realidades. Mas, se não existe acentuada diferença física
entre essas duas gerações de alunos, existe certamente fabulosa diferen­
ça de emoções, valores e sentimentos que as envolvem.

Talvez a mais significativa diferença entre as crianças dessas


duas gerações tenha sido, realmente, a televisão. Entre o garoLo da décaJa
de 40 que, extasiado, sonhava natais seguidos com o prêmio de uma cole­
ção Tesouro da Juventude, e o garoto de agora, eletrizado pela emoção
transportada por seus cartuchos de lelegam e, há um conjunto de diferen­
ças apoiadas no advento desse revolucionário eletrodoméstico que, estru­
turando novos valores, define novas personalidades. Entretanto, qual dos
dois modelos descritos apresenta uma criança niais completa, mais prepa­
rada, mais feliz? Impossível responder. Negar que os telegame3 agilizam
a reflexão, desenvolvem neurônios a mais e, portanto, adestram eni dias
o que antes a escola levava meses para realizar é prender-se à irredutível
ilha de conservadorismo e não perceber que as crianças de agora são
muito mais adultas, mais Informadas e essencialmente mais ágeis em te r­
mos de reflexão que as crianças de outrora. Mas, por outro lado, negar
que a televisão traz prontinho os sonhos e, portanto, estereotipa a criati­
vidade, desestimula a imaginação e robotiza comportamentos é também
isolar-se em uma certeza nociva, que o tempo se encarregará de corrigir.

Extraordinários seriam os dias de agora se fosse possível convi­


ver lado a lado a magia da leitura, o encanto da criatividade e invenção
de brinquedos com o volume de informações e a agilização mental des­
pertada pela TV e pelo computador. Bom, mas é Impossível, reagirão os

189