EDUCAÇÃO FÍSICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
E NOS ANOS INICIAIS

PROFESSORES

Dr.ª Vânia de Fátima Matias de Souza

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

NEAD
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância;

OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; SOUZA, Vânia de Fátima Matias de.
Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Amauri
Aparecido Bássoli de Oliveira; Vânia de Fátima Matias de Souza.
Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
156 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Educação Infantil . 2. Pedagógicas. 3. EaD. I. Título.

CDD - 22ª Ed. 701.1

CIP - NBR 12899 - AACR/2

DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Direção Executiva de Ensino Janes Fidélis Tomelin, Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho,
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção de Operações Chrystiano Mincoff,
Direção de Polos Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção
de Relacionamento Alessandra Baron, Gerência de projetos especiais Daniel F. Hey, Supervisão do
Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Coordenador(a) de Contéudo Mara
Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva,
Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade Textual Hellyery Agda, Revisão Textual
Cíntia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.

2

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia,
informação, conhecimento de qualidade, novas
habilidades para liderança e solução de problemas
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade:
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume
o compromisso de democratizar o conhecimento por
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
as demandas institucionais e sociais; a realização
de uma prática acadêmica que contribua para o
desenvolvimento da consciência social e política e, por
fim, a democratização do conhecimento acadêmico
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja
ser reconhecida como uma instituição universitária
de referência regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisição de
competências institucionais para o desenvolvimento
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica
e administrativa; compromisso social de inclusão;
processos de cooperação e parceria com o mundo
do trabalho, como também pelo compromisso
e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à
Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores
e pela nossa sociedade. Porém, é importante
destacar aqui que não estamos falando mais daquele
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos,
atemporal, global, democratizado, transformado pelas
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares,
informações, da educação por meio da conectividade
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares
e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram
a informação e a produção do conhecimento, que não
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em
segundos.
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
A apropriação dessa nova forma de conhecer
transformou-se hoje em um dos principais fatores de
agregação de valor, de superação das desigualdades,
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a
tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg
modificou toda uma cultura e forma de conhecer,
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas,
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes
cativantes, ricos em informações e interatividade. É
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá
as portas para melhores oportunidades. Como já disse
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”.
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer.
 boas-vindas

Kátia Solange Coelho

Diretoria Operacional de Ensino

Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem
dialógica e encontram-se integrados à proposta
pedagógica, contribuindo no processo educacional,
complementando sua formação profissional,
desenvolvendo competências e habilidades, e
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade,
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja,
estes materiais têm como principal objetivo “provocar
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de
crescimento e construção do conhecimento deve
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
autores

Professora Doutora
Vânia de Fátima Matias de Souza
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2014). Mestre em Educação
Física pela UEM (2009). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e
Letras de Paranavaí (Fafipa/2000) e graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL/2000). Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas:
infância, estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas.
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>.

Professor Doutor
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Pós-Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS/2015). Doutor
em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp/1999). Mestre em Ciência
do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/1988). Especialista em
Educação Física Infantil pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1984). Graduado em Educação
Física pela Universidade do Norte do Paraná (Unopar/1979). Atualmente é professor Associado nível
C da UEM. Integrante do Programa de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com
orientações de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de educação física, com ênfase em
Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia da Pesquisa, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação profissional, currículo, atividade física e saúde, educação física escolar, atividade
física e obesidade. Consultor ad hoc do Ministério da Educação/SESu/Inep para comissões de ava-
liação institucional e de autorização e reconhecimento de cursos em educação física. Atuou como
Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional de Esporte, Lazer e Inclusão Social (Snelis)
como Coordenador Pedagógico Nacional dos Programas de Esporte Educacional.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5845836567219056>.

6
 apresentação

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

E NOS ANOS INICIAIS

Seja bem-vindo(a)!
Caro(a) aluno(a), este material é fruto de reflexões e análises que buscam con-
tribuir para que as aulas de educação física escolar, tratadas na educação infantil
e nas séries inicias do ensino fundamental, possam avançar cada vez mais! Afinal,
reconhecemos que o caminho trilhado pela educação física no universo escolar
tem sido uma trajetória marcada pela busca de uma ação pedagógica que valorize
o desenvolvimento da criança, respeitando suas individualidades, potencializando
suas capacidades e valorizando suas experiências, sua cultura e seus conhecimentos.
Neste livro, trazemos uma proposta de intervenção por meio da qual você poderá
construir um planejamento para as aulas aplicadas no contexto de atuação da educação
física escolar a partir da valorização das potencialidades da criança. Aliás, é ela – a
criança – o centro de nossas ações e interações, e é por esse motivo que trazemos
argumentos e apontamentos que contribuirão para a organização dos conteúdos.
As discussões aqui apresentadas se dão a partir das relações estabelecidas
entre as temáticas do movimento e da corporeidade; do movimento e dos jogos;
do movimento e do esporte; do movimento em expressão e ritmo; e, por fim, do
movimento e da saúde. Nosso intuito é que você tenha um rol de conhecimentos
que lhe possibilite estruturar um planejamento adequado à realidade das crianças
no contexto escolar.
Para tanto, o livro foi organizado e escrito com o intuito de levar você a en-
tender a importância do planejamento para as aulas de educação física escolar.
Assim, organizamos as discussões trazendo reflexões e análises acerca do conceito
e construção da infância, e trazemos os apontamentos legais da educação física
escolar, que irão ajudá-lo(a) a compreender como se dá o processo de legalização
da educação física.
Outro ponto central para as ações didático-pedagógicas apresentadas neste livro
é a questão do planejamento, que está estruturado e organizado por meio de um
passo a passo para a construção de um bom programa escolar. E, para auxiliá-lo(a)
nessa tarefa, na sequência você terá os mapas conceituais que irão lhe ajudar a com-
por esse planejamento para os contextos da educação infantil e das séries iniciais.
Esperamos que você aproveite a leitura, reflita e analise todos os caminhos e
ações tratados para que as aulas de educação física possam romper com os discursos
fragmentados de uma prática pouco estruturada. Ótimos estudos!
Abraços.
 sum ário

UNIDADE I UNIDADE IV
O CONCEITO DE INFÂNCIA: SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES PEDAGÓGICAS
NA SOCIEDADE E NA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
14 O Conceito de Infância: Uma Construção 104 A Educação Física na Educação Infantil: quem
Histórica é a Criança
20 A Infância no Espaço Escolar: da Assistência 110 Características da Criança da Educação Infantil
ao Caráter Educativo das Instituições de Edu-
cação Infantil 114 Mapa Conceitual dos Conteúdos da Educação
Infantil
26 A Escola e a Infância: A Institucionalização da
Criança e da Infância 120 Planejando as Aulas para a Educação Infantil
30 Considerações Finais 122 Considerações Finais
35 Referências 127 Referências
38 Gabarito 129 Gabarito

UNIDADE II
UNIDADE V
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEGISLAÇÃO PLANEJANDO AS AULAS PARA AS SÉRIES INICIAIS
44 Educação, Educação Infantil e Educação Física DO ENSINO FUNDAMENTAL
48 A Educação Infantil na Legislação 134 A Educação Física nas Séries Iniciais a Partir
54 Refletindo Sobre A Educação Física Na Edu- das Abordagens Educacionais: quem é a
cação Infantil Criança
59 Considerações Finais 140 Elementos para a Construção de uma
Proposta Pedagógica: mapas Conceituais 1º
65 Referências ao 3º Anos
67 Gabarito 144 Elementos para a Construção de uma
Proposta Pedagógica: mapas Conceituais do
UNIDADE III 4º e 5º Anos
PLANEJANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
148 Considerações Finais
74 Planejar é Imprescindível
153 Referências
86 Como Pensar a Educação Física de Forma
Sistematizada 154 Gabarito
88 Caminhos Para o Processo de Estruturação
dos Conteúdos da Educação Física 156 Conclusão Geral
92 Considerações Finais
97 Referências
99 Gabarito
O CONCEITO DE INFÂNCIA:
NA SOCIEDADE E NA ESCOLA

Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• O conceito de infância: uma construção histórica
• A infância no espaço escolar: da assistência ao caráter
educativo das instituições de educação infantil
• A escola e a infância: a institucionalização da criança e da
infância

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a construção histórica da infância e suas relações
com o campo escolar.
• Compreender o conceito de infância tratado na sociedade
contemporânea a partir das finalidades do atendimento
das crianças da educação infantil e das séries iniciais nas
instituições educativas.
• Entender as implicações da formação do conceito de
infância nas relações escolares.
unidade

I
INTRODUÇÃO

As ações educativas vão se constituindo ao longo da história enquanto possibili-

dades de transformações sociais partem das práticas individuais e se expandem
às coletivas. Nesse sentido, estamos iniciando um momento para refletirmos so-
bre a compreensão da infância ao longo da história da sociedade, bem como sua
estruturação no campo da educação infantil e das séries iniciais da Educação
Básica, como uma possibilidade de repensarmos e reorganizarmos nossa prática
cotidiana escolar.
Partimos desse pressuposto por entendermos que, para iniciarmos os estudos
acerca da infância, é preciso, em um primeiro momento, conhecer e reconhecer o
papel que a criança tem ocupado na família e na sociedade ao longo dos séculos,
para que possamos chegar à compreensão dos caminhos que a infância, na edu-
cação brasileira, tem ocupado.
Revisitar alguns fatos que marcaram a história e os caminhos que a infância
tem trilhado na sociedade nos possibilita revisitar a história social a que estamos
submetidos. Assim, temos condições para refletirmos e analisarmos os aconte-
cimentos como possibilidade de compreensão e entendimento das práticas que
se estabelecem. Para Coelho (2001, p. 31), “estudar a história é ainda escolher
a melhor forma ou o recurso mais adequado de apresentá-la”. Por essa razão,
optamos por apresentar, como caminho histórico desta unidade, os aponta-
mentos e considerações acerca da infância no seu entendimento a partir da
realidade social para então, tratar, dos espaços educativos.
Para tanto, é imprescindível situarmos a compreensão da infância no
contexto social e histórico para chegarmos à representação e ao papel da
infância nas instituições de ensino na sociedade contemporânea. Assim,
precisamos refletir sobre as seguintes questões: quem é a criança a que
nos referimos no espaço escolar na atualidade? Como podemos enten-
der e tratar a infância a partir dos paradigmas e propostas educacionais?
Buscando respostas a esses questionamentos e a outros que podem sur-
gir ao longo da caminhada, vamos aos estudos!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
O Conceito de Infância:
Uma Construção
Histórica
Caro(a) aluno(a), navegar pela história da infância
implica estar disposto a buscar, junto aos aconteci-
mentos que se deram na sociedade contemporânea,
as dimensões e compreensões que foram sendo de-
sencadeadas a partir das relações sociais, políticas e
econômicas existentes, e relacioná-las ao papel que a
criança foi constituindo e ocupando junto à família,
ao Estado e no campo educacional.
Para os estudos relacionados à educação física in-
fantil e das séries iniciais, vamos considerar a criança
14
e a infância como objetos centrais das discussões e
encaminhamentos propostos. Afinal, para tratarmos
das questões da corporalidade e do movimento das
ações infantis nesse momento da escolarização, é ne-
cessário, em um primeiro momento, entendermos
de quem estamos falando, para, na sequência, com-
preendermos como trabalhar os conhecimentos,
princípios, normas e valores escolares, respeitando
os limites e fragilidades das crianças e destacando
suas potencialidades nas aulas de educação física.

Para tanto, caro(a) aluno(a), iniciamos com o
entendimento básico acerca do que se trata a infân-
cia – segundo as palavras de Steinberg e Kincheloe
(2001, p. 11), “a infância nada mais é que um arte-
fato social e histórico, e não uma simples entidade
biológica”. A partir dessa definição, você deve estar
se questionando por que o estudo da infância se faz
necessário nesse momento. A resposta a esse ques-
tionamento está no fato de que é preciso estudar e
revisar o significado de infância na história da so-
ciedade a partir de perspectivas pedagógicas e so-
ciais, para que possamos realizar as devidas análises
conjunturais e estruturais que envolvem a criança na
sociedade contemporânea no contexto escolar, para
que seja possível planejar e orientar ações que levem
a uma ação pedagógica que possibilite, à criança,
desenvolver suas potencialidades motoras, sociais
e comportamentais a partir das diversas infâncias e
realidades que se apresentam nesses espaços de in-
tervenção pedagógica.
O conceito de infância não é algo linear na his-
tória – tem se alterado e, para chegarmos ao con-
ceito de infância brasileira, é preciso entendermos a
conjuntura social global que tem se constituído em
torno do assunto.
Tendo essa compreensão, vamos primeiro, nesta
unidade, compreender o conceito de infância trata-
do na sociedade contemporânea a partir dos estu-
dos de Ariès (2006), Durkheim (1996), Guiraldelli
(1996), Bujes (2001), Steinberg e Kincheloe (2001)
e Heywood (2004): como tem se constituído o con-
ceito de infância, como esta tem sido apresentada
e considerada junto ao universo familiar, escolar e
social no decorrer da história da sociedade contem-
porânea.
O conceito de infância tem se constituído de for-
mas distintas. Em cada tempo e espaço social, a crian-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ça tem sido vista, principalmente, a partir das rela-
ções e necessidades sociais. Veja o que dizia Platão
sobre a criança da realidade ateniense de sua época:
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança
é a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte
de razão que nela existe ainda ser indisciplina-
da, a criança é uma criatura traiçoeira, astucio-
sa e sumamente insolente, diante do que tem
que ser atada, por assim dizer, por múltiplas
rédeas [...] (PLATÃO, 2010, p. 302).
Essa afirmação retrata a visão que se tinha na Anti-
guidade acerca do que era ser criança; significava ser
um sujeito que deveria ser disciplinado, com regras
rígidas e poucas oportunidades para explorar seu
potencial, pois este poderia ser prejudicial ao con-
vívio social. Afinal, a infância era entendida como
uma fase da vida construída socialmente e, portanto,
a criança deveria ser educada de tal forma que não
se tornasse um adulto indisciplinado para com as re-
gras de convívio social.
A história da infância sempre esteve associada
às ações e aos contextos sociais que envolvem todas
as relações existentes entre a política, a influência
da cultura, da economia e dos espaços a que esta-
mos submetidos em cada tempo social. Para Ariès
(2006), o sentimento de infância traduz a evolução
histórica de suas várias concepções, desde o não re-
conhecimento ao reconhecimento de que as crian-
ças são diferentes dos adultos, culminando com as
novas invenções e sentimentos de infância na mo-
dernidade. É importante destacar que o trato para
com a infância, no que se refere à pesquisa, valoriza-
ção e/ou preocupação enquanto formação humana,
pertencente às artes e ao convívio social, foi, durante
um longo período da história da sociedade, muito
ignorada e, por vezes, estereotipada. Esse fato se evi-
15
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
dencia a partir da afirmativa de Ariès (2006, p. 50),
ao dizer em seus estudos que “até por volta do século
XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não
tentava representá-la. É provável que não houvesse
lugar para a infância nesse mundo”.
Cabe lembrar que até por volta do século XVIII,
as imagens, gravuras e retratos das crianças foram
escassos ou quase inexistentes e, quando retratadas,
não eram caracterizadas como crianças, mas como
adultos em miniatura, ou seja, desde a roupa, a ves-
timenta e a postura até o comportamento ali repre-
sentado eram de um adulto em tamanho reduzido.
Heywood (2004, p. 23) vai além, e afirma que
a ‘descoberta’ da infância teria de esperar pelos
séculos XV, XVI e XVII, quando então se reco-
nheceria que as crianças precisavam de trata-
mento especial, ‘uma espécie de quarentena’, an-
tes que pudessem integrar o mundo dos adultos.
Essa forma de olhar para a criança começou a se mo-
dificar lentamente a partir do século XIX, com os
estudos realizados e publicados por Ariès (2006). De
acordo com o autor, a preocupação com a infância
vai se dar a partir do instante em que o campo his-
toriográfico passa a romper com as rígidas regras da
investigação tradicional, institucional e política, para
abordar temas e problemas vinculados à história so-
cial. Nesse sentido, o autor contrapõe as afirmativas
de que a infância foi esquecida ou ignorada. Para ele,
o que aconteceu foi decorrente das dificuldades em-
píricas e científicas para se estruturar e reconhecer a
infância a partir da perspectiva histórica.
Essas relações ocorridas entre o pensar, o agir,
o conceituar, valorizar, pesquisar e/ou se preocupa
com a formação do ser humano na sua infância tem
se transformado de acordo com cada tempo histórico
– com cada realidade social e econômica o olhar para
16
a infância foi modificado para atender as demandas
que foram surgindo no decorrer de cada momento
da sociedade. Em séculos distintos, esse interesse e
preocupação com a infância foram alterados. Até o
século XIII e início do século XIX, por exemplo,
[...] pode-se apresentar um argumento con-
tundente para demonstrar que a suposta in-
diferença com relação à infância nos períodos
medieval e moderno resultou em uma postura
insensível com relação à criação de filhos. Os
bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam
de descaso assustador, com os pais consideran-
do pouco aconselhável investir muito tempo
ou esforço em um “pobre animal suspirante”,
que tinha tantas probabilidades de morrer com
pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87).
Como consequência, o trato para com a infância
e o desenvolvimento da criança naquele momento
acabava sendo refletida no contexto da educação da
criança pequena, o que significava que aos adultos
responsáveis pelas crianças não era exigida nenhu-
ma preparação.
A criança não traz mais do que a sua natureza
de indivíduo. A sociedade se encontra, a cada
nova geração, como que em face de uma nova
tabula rasa, sobre a qual é preciso construir
quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios
mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e so-
cial, que acaba de nascer, uma natureza capaz
de vida moral e social, eis aí a obra educação
(DURKHEIM, 1994, p. 42).
Em sua análise histórica, Ariès (2006) assume e en-
fatiza que a infância do século XIX e início do sé-
culo XX passou por fenômenos de clausura, pois as
crianças eram separadas dos adultos por faixa etária
e tinham assegurada uma educação voltada para os
bons hábitos, o que garantia uma infância inocente e

civilizada. Desse modo, a vida social em um espaço
público era substituída por um espaço privado. As-
sim, a criança, tida como irracional, não teria meios
psicológicos para o pensar e o agir socialmente, dei-
xando de aproveitar tal momento para aprender ati-
tudes socialmente valorizadas, como nos aponta De
Mause (1991).
Elias (1994), em seu texto A Sociedade dos In-
divíduos, traz à tona outras reflexões acerca da in-
fância ao enfatizar que, ao nascer, o indivíduo tem
uma dependência natural do outro para se tornar
social, ressaltando os processos sociais presentes
na infância. O autor ainda afirma que os valores ou
crenças, as representações, os sistemas simbólicos
constituídos pelas crianças e o significado das suas
experiências ao longo de seu processo civilizador
têm se modificado ao longo da história da socie-
dade em função das mudanças sociais; assim, pas-
sou-se a entender que a medida em que a criança se
relaciona com os indivíduos à sua volta, a sua sub-
jetividade se depara com novos mundos que trans-
formam seu comportamento social e suas funções
psicológicas. Elias (1994, p. 27), afirma, ainda, que
o indivíduo só se humaniza através do outro, a
criança, isolada dessas relações, evolui, na me-
lhor das hipóteses, para a condição de um ani-
mal humano semi‐selvagem afinal,
[...] a criança não é apenas maleável ou adap-
tável em grau muito maior que os adultos. Ela
precisa ser adaptada pelo outro, precisada da
sociedade. [...] Na criança, não são apenas as
ideias ou apenas o comportamento consciente
que se veem constantemente formados e trans-
formados nas relações com o outro e por meio
delas (ELIAS, 1994, p. 30).
EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com os estudos realizados tanto por Ariès
(2006) quanto por Elias (1994), o destaque foi para
evidenciar que as crianças, que inicialmente eram
vistas apenas como seres biológicos, passaram a ser
vistas e compreendidas na sua totalidade e chegam
na sociedade moderna como sendo aquelas que ne-
cessitavam de grandes cuidados e, também, de uma
rígida disciplina, a fim de serem transformadas em
adultos socialmente aceitos. Logo, não era só a fa-
mília a responsável pela criança; o Estado passa a
ocupar um papel importante junto a essa categoria
da sociedade. Segundo Levin (1997, p. 254), a par-
tir da Revolução Francesa, em 1789, modificou-se
a função do Estado e, com isso, a responsabilidade
para com a criança e o interesse por ela. Assim, “os
governos começaram a se preocupar com o bem-es-
tar e com a educação das crianças”.
As mudanças e transformações para com o
conceito de infância se alteraram, em especial, a
partir do século XVIII, isto porque, de acordo com
Guiraldelli (1995),
[...] o século XVIII, em que um novo sentimen-
to dos adultos em relação às crianças já carac-
teriza a presença social da noção de infância, o
que proporciona o advento de uma pedagogia
que advoga uma disciplina autônoma, e não
mais heterônoma. Se Locke trabalha com o ob-
jetivo de estabelecer as condições da liberdade
dos homens, Montaigne, antes dele, quer que os
adultos façam da criança um homem – o que já
significa considerar que ela não é um “adulto
em miniatura” – e Rousseau, depois dele, quer
que os adultos deixem a criança ser criança, de
modo que a infância aconteça, pois ela é o que
há de melhor nos homens (GHIRALDELLI,
1996, p. 15).
17
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Evidente que essa mudança na perspectiva de se co-
locar a infância como um período que compreendia
o desenvolvimento global da criança
só foi possível porque também se modificaram
na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser
criança e a importância que foi dada ao momen-
to específico da infância (BUJES, 2001, p. 13).
Chegamos à atualidade entendendo que não é pos-
sível classificar a infância como sendo simplesmen-
te uma fase do desenvolvimento humano ou que o
crescimento natural da criança se dá exclusivamen-
te por razões biológicas, pois essa visão seria muito
reducionista. Tal entendimento foi se constituindo
durante as transformações da ciência produzida na
sociedade moderna, que ao longo dos tempos pas-
sou a caracterizar e buscar a compreensão da criança
e da infância a partir dos fenômenos psicológicos,
das influências sociais, culturais e históricas – e essa
realidade é sempre modificada culturalmente. Na
realidade brasileira, o conceito de infância tem sido
o adotado no Ocidente. De acordo com Steinberg
e Kincheloe (2001, p. 11) “na realidade, o que nos
últimos anos do século XX foi rotulado como uma
infância tradicionalmente ocidental tem apenas cer-
ca de 150 anos”, o que significa que ainda temos uma
história da infância muito recente com escassos es-
tudos que se ocupam do desenvolvimento integral
da criança para além do biológico.
Essas mudanças podem ser justificadas de acordo
com Sarmento (2005, p. 363), pelo fato de que histori-
camente associamos infância à imagem da criança ou,
mais especificamente, a uma determinada etapa cro-
nológica do desenvolvimento humano, fruto de pers-
pectivas biologistas e psicologizantes. Essa perspecti-
va foi se modificando ao longo dos tempos, afinal,
18
[...] a infância que aqui está em questão não
pode ser simplesmente algo que precede cro-
nologicamente a linguagem e que, a uma certa
altura, cessa de existir para versar-se na pala-
vra, não é um paraíso que, em um determi-
nado momento, abandonamos para sempre a
fim de falar, mas coexiste originalmente com
a linguagem, constitui-se aliás ela mesma na
expropriação que dela efetua, produzindo a
cada vez o homem como sujeito (AGAMBEN,
2005, p. 59).
Observamos que a palavra “infância” foi se modifi-
cando ao longo dos tempos: passa de um ser infante
– “não falante” (ARIÈS, 2006) – para ser valoriza-
da enquanto um ser em formação essencial e como
parte da sociedade à qual pertence. Contribuíram
para essa mudança de pensamento os estudos de
Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704), Rou-
sseau (1712-1778), dentre outros que possibilita-
ram tornar o século XX o que Becchi (1994) vai
chamar de “século das crianças”, em que os estudos
sobre a infância se colocaram como centro das teo-
rias, das pesquisas, das preocupações pedagógicas,
sanitárias e sociais, atentas ao desenvolvimento
das chamadas crianças pequenas.
Com essas compreensões, chegamos à atuali-
dade entendendo a infância como um momento
de desenvolvimento do ser humano que deve ser
considerado na sua integralidade. Entendemos que
a criança possui características e necessidades pró-
prias, que influencia e é influenciada pelo contexto
em que se encontra inserida, porque pertence a um
meio social cuja imersão cultural lhe permite en-
tender o mundo que a cerca, e o contexto escolar vai
surgir nesse compasso como um importante meio
dessa transformação.
EDUCAÇÃO FÍSICA

19
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A Infância no
Espaço Escolar:
DA ASSISTÊNCIA AO CARÁTER EDUCATIVO DAS
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Reconhecemos que a história da infância tem sido
marcada por inúmeras transformações e que, ao re-
fletirmos acerca do desenvolvimento da criança e da
infância no espaço escolar, temos que compreendê-
-la a partir das diversas possibilidades e perspectivas
históricas de cada contexto e espaço social.
Segundo Kuhlmann Jr. (1991, p. 05), “a compa-
ração com o passado precisa superar a linearidade
para não obscurecer o presente que se quer pôr em
questão”. Tendo esse entendimento, compreender
o conceito de infância e seu desenvolvimento para
as ações do cotidiano pedagógico escolar se torna
essencial para que estas possam ser planejadas de
acordo com cada momento que a criança está pas-
sando e que, como consequência, poderá influenciar
no processo de aprendizagem escolar.
20
Os conceitos de criança e infância são diferen-
ciados, porém se encontram intimamente ligados. É
preciso entender que, ao tratarmos da criança, esta-
mos nos referindo a uma fase com desenvolvimento
e ações desejadas para um determinado momento
cronológico. Quando nos referimos ao conceito de
infância, referimo-nos a uma categoria ampla na
qual se considera a criança um ser social e cultural.
Para esclarecer essas definições, fazemos uso das pa-
lavras de Sarmento (2005a, p. 04), que define que
a infância é independente das crianças; estas são
os atores sociais concretos que em cada momen-
to integram a categoria geracional; ora por efeito
da variação etária desses atores, a “geração” está
continuamente a ser “preenchida” e “esvaziada”
dos seus elementos constitutivos concretos.

Para entendermos melhor a definição do termo crian-
ça, vamos recorrer ao Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (BRASIL, 1990). Nele, temos estabelecido
que se considera criança “a pessoa até os 12 anos de
idade incompletos”. Kramer (2006) vai além e afirma
que as crianças são sujeitos sociais e históricos, que
produzem cultura e são nela produzidas. A infância,
segundo Castro (2008, p. 04),
deriva da palavra infante e evoca um período
da vida humana. [...] É um período que pode-
ríamos chamar de construção/apropriação de
um sistema de comunicação, de signos e sinais
destinados a fazerem-se ouvir.
Em síntese, tratamos aqui de infância, pois conside-
ramos, dentre outras, as transformações culturais, so-
ciais, políticas, econômicas e pedagógicas que ocor-
rem na sociedade num dado tempo e espaço, e que
vão se configurar e se desenvolver de acordo com o
contexto familiar, social e cultural, tendo ou não um
papel social significativo.
Nesse contexto, podemos considerar as ideias
de Sarmento (2005), que entende a infância como
uma construção social, com diferenças diacrônicas,
ou seja, historicamente construídas e transformadas
no decorrer dos anos. Há, também, diferenças sin-
crônicas, que revelam que, em um mesmo tempo, as
formas de compreender a infância podem ser distin-
tas, conforme a localização geográfica, as religiões, a
etnia, a classe social, o gênero, enfim, são muitas as
variáveis que interferem na maneira de representar
a infância, isso porque é nesse período que se pode
experimentar e vivenciar diversas experiências em
contextos diferenciados.
EDUCAÇÃO FÍSICA
É visível que, como vimos anteriormente, essa
noção e preocupação para com a infância vai se dar
efetivamente e com maior intensidade ao longo do
século XX, período que se constituiu como um sécu-
lo que trouxe inúmeras transformações na sociedade
e, em especial, para a infância, para com as responsa-
bilidades do cuidar e educar a criança pequena. Vale
lembrar que foi nesse século que o Estado passou a
ter efetivamente o dever obrigatório com a educação
infantil, que passou a ser vista como um momento
essencial para o desenvolvimento da criança.
Muitas transformações se aglutinaram com a
presença do Estado como um dos gerenciadores
e responsáveis pela educação da criança, influen-
ciando e refletindo diretamente em mudanças na
construção e ideal de famílias da sociedade con-
temporânea. De acordo com Perez (2012), essas
transformações nas finalidades da família resulta-
ram das mudanças que aconteceram no processo
histórico, social, econômico e cultural – muitos
aspectos contribuíram para a caracterização do
grupo familiar tal qual o concebemos em nossos
dias, ou seja, como instituição que representa es-
paço de educação e transmissão de valores e nor-
mas, bem como de expressão da afetividade entre
seus componentes.
Caro(a) aluno(a), tendo compreendido o trajeto
histórico da infância, passamos a buscar o entendi-
mento de como essas mudanças no conceito e ideal
de família e de sociedade passaram a influenciar e
a modificar o campo da educação para atender as
crianças que necessitavam de cuidados; afinal, a
educação também precisou se adequar para atender
a essas novas demandas sociais.
21
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A escola passa a exercer um papel essencial na for-
mação do sujeito e, para tanto, o devir pedagógico
torna-se significativo para as ações desencadeadas
nesse contexto. De acordo com Saviani (1997, p. 17),
o trabalho educativo é entendido como “o ato de pro-
duzir, direta e in­tencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens”. Na prática
cotidiana escolar, há que se considerar todos os co-
nhecimentos e elementos produzidos ao longo da his-
tória por meio da ciência e do empirismo sobre quem
é a criança, como é ser criança e o que significa a in-
fância, visando um trabalho pedagógico qualificado
e que tenha condições de oportunizar o desenvolvi-
mento nesses espaços educativos de educação formal.
No compasso das discussões acerca do papel da es-
cola surge a discussão e a necessidade de uma modali-
dade de ensino que dê conta dessas chamadas crianças
pequenas – surgem aí os primeiros indícios da educa-
ção infantil. Evidente que essa modalidade de ensino
teve origens diversas, mas a unanimidade dos estudos
e pesquisas relata que sua origem sempre esteve atrela-
da às necessidades econômicas e sociais, associada às
diferentes necessidades dentro do contexto histórico-
-social em que as famílias e as crianças encontram-se
inseridas. Segundo Dornelles (2002, p. 33),
22
[...] entender as condições históricas da emergên-
cia do ‘sentimento de infância’ possibilita também
a compreensão de que esse sentimento começa a
se fazer necessário a partir do século XVI. Inventá-
-lo foi uma estratégia de governo para preservar as
crianças de diversas práticas, como a dos hospícios
de menores abandonados, a criação dos filhos por
amas-de-leite e a educação artificial das crianças
ricas. Acima de tudo, de impedir a morte das crian-
ças. O governo dos infantis enquanto população
constitui-se num certo sentido como uma tomada
de poder sobre as crianças, a fim de fazê-las viver.
Para uma maior compreensão dessa afirmativa, vale
nos voltarmos para Kramer (2001), que destaca que
o grande impulso para o desenvolvimento da educa-
ção infantil foi a Segunda Guerra Mundial:
[...] a segunda guerra mundial provocou um
novo impulso ao atendimento pré-escolar, vol-
tando-se principalmente para aquelas crianças
cujas mães trabalhavam em indústrias bélicas
ou naquelas em que substituíam o trabalho mas-
culino. Por um lado, foi introduzido o conceito
de assistência social para as crianças pequenas,
sendo ressaltada a sua importância para a comu-
nidade na medida em que liberava a mulher para
o trabalho (KRAMER, 2001, p. 27).
Como consequência desse movimento necessário de
ingresso da mulher no mundo do trabalho, a educa-
ção infantil passa a ter como objeto de ação e discus-
são os elementos culturais que precisavam ser assi-
milados pelos sujeitos que compõem a sociedade, o
que significava que, para buscar o desenvolvimento
da industrialização e do comércio na sociedade, ou
seja, para que a sociedade fosse transformada, era
preciso que a mulher também passasse a fazer parte
desse cenário; daí a necessidade de se efetivar um
local no qual as crianças pequenas pudessem ficar
sob cuidados e iniciarem sua formação. Assim, fo-
ram concebidas as primeiras creches:

[...] a creche ao longo da história foi concebida
como refúgio assistencial de crianças desprovidas
de cuidados, ou seja, criança pobre, para uma fa-
mília que não sabe cuidar, tem até seus dias atu-
ais definido a infância com um caráter privativo,
desconsiderando as políticas públicas de proteção
e direitos a educação da infância. A creche como
substituta da família, cabe, portanto, organizar
atividades que atendam aos cuidados tipicamen-
te domésticos, deslocados do conhecimento e da
cultura na qual está inserida (REGO, 2006, p. 08).
Após a criação do jardim de infância de Froebel,
muitas versões foram criadas para atender a deman-
da, mas com o passar do tempo, esse espaço educati-
vo passou a fazer parte da escola e foi integrado a ela.
De acordo com Sacristán (2005, p. 125),
a escola e as práticas que nela se desenvolvem
não nasceram nem são somente cenários do de-
senvolvimento, nos quais os atores podem me-
lhorar ou fracassar em suas atuações: a maneira
de viver nelas é que faz o ator. A criança vai à
escola, e esta prepara a criança.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A escola é, portanto, um espaço para desenvolver,
transformar, modificar e ser modificado a partir de
todas as mudanças que são implícitas no percurso es-
colar, isso porque, segundo Bissoli (2005), na escola,
a criança amplia seus interesses além do mundo in-
fantil e dos objetos, estende as possibilidades de rela-
ções sociais, estabelece interações mais diversificadas
com os adultos, compreende, paulatinamente, as ati-
tudes e as várias formas de atividades humanas, tais
como trabalho, lazer, produção cultural e científica.
SAIBA MAIS
A memória do brincar, hoje, encontra-se apa-
gada pelo excesso de estímulos oferecidos
incessantemente, em um ritmo veloz e instan-
tâneo. A exaltação do objeto eleva minúsculos
brinquedos à extrema potência, para dali a
alguns dias serem substituídos por outros,
novas versões tecnológicas, mais avançadas,
melhores. Hoje, a dimensão do social confere
ao sujeito um lugar onde o singular encontra-
-se fragmentado na multiplicidade que o rege.
Os games e jogos virtuais não têm a mes-
ma dimensão simbólica de uma brincadeira
com carrinhos ou bonecas. São formas que
as crianças encontram de falar do universo
que as cerca, de apropriar-se dele ao navegar
nas vias eletrônicas, mas a automatização
que rege os jogos virtuais apresenta efeitos
de apagamento do tecido social que se cons-
truiria em presença. O brincar é tecido por
histórias e a travessia pelos brinquedos feitos
com arte, elaborados com as mãos das crian-
ças e dos adultos que as cercam, representa
uma via possível de construir suas bordas.
Fonte: Meira (2003)
23
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
O CUIDAR E O EDUCAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A função da escola e, em especial, da educação in-
fantil, tem sido um emaranhado de ações com signi-
ficados e funções oscilando entre o cuidar e o educar,
entre o fazer pedagógico e o assistencialismo. Essa
dicotomia entre cuidar e educar vai se refletir, tam-
bém, no campo das políticas públicas educacionais
e das políticas sociais. Segundo Campos (2013), no
Brasil, a educação da infância surge como princípio
de uma política assistencial associada ao processo
civilizatório que teve por base as necessidades indi-
viduais e não coletivas, evidenciando as responsabi-
lidades individuais e não a questão do direito social.
Essa ideia acabou influenciando a educação infantil
enquanto instituição que tem como função inicial a
ação civilizatória e assistencial, cujo papel assumido
foi o de compensar carências.
Outro paradigma relacionado à educação infan-
til está vinculado ao termo utilizado. De acordo com
Vieira (1999), as instituições de educação infantil
durante a história tiveram dupla trajetória: os jardins
24
de infância, mais tarde chamados de pré-primário e
pré-escolar, davam ênfase ao aspecto educacional,
sendo destinados para as crianças ricas, com méto-
dos e atividades pedagógicas voltadas para o desen-
volvimento social, cognitivo e outras habilidades;
por outro lado, nas instituições denominadas como
creches e escolas maternais era enfatizada a guarda,
a alimentação e os cuidados com saúde, higiene e
formação de hábitos de bom comportamento na so-
ciedade, sendo destinadas para as crianças pobres e
abandonadas.
Essa relação entre o educar e o cuidar no am-
biente da educação infantil vai gerar conflitos, tam-
bém, na atuação junto às questões pedagógicas a
serem desenvolvidas nessas instituições. Conforme
descreve Campos (2013), é muito importante reco-
nhecer quais são os objetivos que se deseja alcançar
com a criança, pois eles orientarão as ações. É preci-
so definir se os objetivos são cuidar e educar, aliando
as questões pedagógicas com as questões ligadas à
higiene, alimentação e cuidados em geral, ou se o
objetivo é apenas um ou outro.
Afinal, qual seria a função da educação infantil?
Para amenizar essas dicotomias e compreender os
objetivos desse período educacional, é preciso re-
correr aos documentos orientadores e norteadores
para essa modalidade de ensino. Dentre eles, desta-
cam-se os pressupostos estabelecidos no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil,
1998), no qual se tem a proposição de que deve ha-
ver a indissociabilidade das ações de cuidar e educar
crianças de zero a seis anos de idade, sem hierarqui-
zar os profissionais ou a instituição que atuam com
as crianças pequenas. De acordo com o documento,
educar significa:

[...] propiciar situações de cuidados, brincadei-
ras e aprendizagens orientadas de forma inte-
grada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e con-
fiança, e o acesso a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropria-
ção e conhecimento das potencialidades corpo-
rais, afetivas, emocionais, estéticas, na perspec-
tiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis (RCN/I, vol. I, 1998, p. 23).
Por outro lado, o cuidar no documento está definido
como
[...] parte integrante da educação, embora exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja,
cuidar de uma criança em um contexto educa-
tivo demanda integração de vários campos de
conhecimentos e a cooperação de profissionais
de diferentes áreas (BRASIL, 1998, p. 24).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ainda que haja conflitos e distanciamentos entre as
ações pedagógicas e as delimitações com os cuida-
dos básicos de subsistência da criança nesses espa-
ços educacionais e o que seria seu objetivo central,
tanto os documentos orientadores quanto os estu-
diosos da área entendem que, na educação infantil,
o educar está relacionado a preparar para o conví-
vio junto à sociedade, para o mundo do trabalho e
o cuidar, ao bem-estar relacionado às questões bá-
sicas de subsistência da criança, tais como alimen-
tação e higiene. Ao longo da história da educação e
da infância, a educação infantil passa a assumir, na
sociedade, o pedagógico que auxilia no desenvol-
vimento integral da criança na atualidade, atrelada
às necessidades de desenvolvimento econômico e
político de um determinado grupo social.
25
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

A Escola e a Infância:
A Institucionalização
da Criança e da Infância

26

A história da educação infantil brasileira não diferiu
das demais realidades sociais. De acordo com Kuhl-
mann Jr. (1991), a constituição da educação infantil
brasileira apresentou como marco representativo os
anos de 1940, quando essa modalidade de ensino
passou a sofrer transformações. Kuhlmann Jr. (ibi-
dem) também destaca o fato de que o processo de
legalização do ensino da educação infantil se consti-
tuiu efetivamente a partir das definições da Consti-
tuição Nacional de 1988.
Outro destaque legislativo para a educação
infantil se deu nos anos de 1990, com a criação e
implementação do Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), Lei nº 8.069/90, que regulamentou
os artigos da Constituição Federal e esclareceu as
ações que deveriam ser realizadas, efetivando a
legalidade dos direitos da criança a partir de uma
normativa legal.
Além da Constituição de 1988 e do ECA em
1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
nº 9394/96 – legalizou efetivamente as ações políti-
cas enquanto predisposições, orientações e normati-
vas de uma legislação educacional, na qual se reco-
nhece oficialmente que as creches e pré-escolas para
crianças de zero a seis anos são parte integrante do
sistema educacional, sendo consideradas a primeira
etapa da educação básica.
No entanto, mesmo com as definições legais, o
objetivo da educação infantil ainda causa polêmica
na sociedade atualmente, haja vista que, de acordo
com Craydi (2001, p. 24), é preciso estar claro que
as “creches e pré-escolas têm uma função de com-
plementação e não de substituição da família, como
muitas vezes foi entendido”. Nesse sentido, esses es-
paços educativos devem estar integrados às diversas
realidades e necessidades das infâncias, consideran-
do as realidades das famílias e do contexto cultural,
EDUCAÇÃO FÍSICA
econômico e social das comunidades, para que se
possa oferecer o que a criança necessita para o seu
desenvolvimento.
Vale ressaltar que a educação infantil que temos
tratado refere-se ao estabelecido pela lei, compreen-
dendo o atendimento em creches e pré-escolas. Se-
gundo Kramer (2001, p. 49), a diferença entre ambas
está no fato de que
[...] creche e pré-escola, em geral, distinguidas
ora pela idade das crianças incluídas nos pro-
gramas – a creche se definiria por incluir crian-
ças de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 6 –, ora pelo
seu tipo de funcionamento e pela sua extensão
em termos sociais – a creche se caracterizaria
por uma atuação diária em [horário integral], e
a pré-escola, por um funcionamento semelhan-
te à escola, em [meio período]. Há ainda uma
terceira classificação que diz respeito à vincu-
lação administrativa: a creche se subordinaria,
assim, a órgãos de caráter médico ou assisten-
cial, e a pré-escola ao sistema educacional.
A educação infantil é considerada a primeira etapa
da educação básica que tem por objetivo o desenvol-
vimento integral da criança, em seus aspectos físi-
co, psicológico, intelectual e social, e se constitui em
um espaço privilegiado para interação e aprendiza-
gens significativas, onde o lúdico é o foco principal
(BRASIL, 1996).
REFLITA
Se a educação infantil é uma necessidade
social, por que os organismos nacionais e
internacionais tratam esses espaços educa-
tivos como sendo espaços em que o educar
sucumbe ao cuidar?
27
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Segundo Kramer (2006), é preciso entender que a
educação infantil e o ensino fundamental são indis-
sociáveis e, para tanto, devem assumir a apropria-
ção da cultura como suporte para a educação das
crianças, respeitando-se, em contrapartida, nas duas
modalidades de ensino, as crianças nas suas singula-
ridades. Devem ser espaços nos quais a ludicidade,
a imaginação e as interações sociais sejam os eixos
estruturantes considerados como as culturas infan-
tis (SARMENTO, 2005).
Essa relação de infância e educação, aspectos
conceituais e orientações normativas e pedagógi-
cas vão se dar, no entendimento de Molina e Lara,
(2008, p. 3982) pela compreensão de que
[...] infância, do mesmo modo que a educação,
não pode ser compreendida fora de um contex-
to socioeconômico e político. Por isso, quando
se fala em infância, não é possível se referir à
criança sem se considerar o tempo, o lugar e a
estrutura social na qual ela está inserida.
Logo, infância, educação, políticas públicas e ações
pedagógicas estão sempre entrelaçadas, afinal, para
se desenvolver as proposições e encaminhamentos
nessa instituição de ensino é preciso seguir as nor-
mativas da legislação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9394/96, nos artigos 29, 30
e 31, específicos da educação infantil, tem-se esta-
belecido e considerado como sendo essa modalida-
de de ensino a primeira etapa da educação básica.
Consolidando essa lei, o Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil também vai trazer as
orientações para as ações nesses espaços educativos,
definindo a educação infantil como um espaço em
que se deve considerar que
28
[...] as crianças possuem uma natureza singu-
lar, que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito próprio. E
isto através das interações que estabelecem des-
de cedo com as pessoas que lhe são próximas e
com o meio que as circunda, as crianças reve-
lam seu esforço para compreender o mundo em
que vivem as relações contraditórias que pre-
senciam, por meio das brincadeiras, explicitam
as condições de vida a que estão submetidas e
seus anseios e desejos (BRASIL, 1996, p. 21).
Para além dos documentos orientadores que legis-
lam e deliberam acerca da educação infantil bra-
sileira, tem-se os documentos provenientes das
agências e organismos multilaterais, que trazem
orientações acerca da compreensão do conceito de
infância a partir das análises descritas em seus do-
cumentos. Rosemberg (2001, p. 27-28) postula que
as políticas de educação infantil contemporâ-
neas nos países subdesenvolvidos têm sido for-
temente influenciadas por modelos ditos ‘não
formais’ a baixo investimento público, propug-
nados por organismos multilaterais.
Na concepção dessa autora, as influências sobre os
projetos da educação infantil brasileira, na atuali-
dade, provêm, em especial, do Banco Mundial.
Outro destaque é a afirmativa de Campos (2013).
Segundo a autora, nas últimas décadas, cresceram as
discussões acerca das crianças e seus direitos, sendo
este, inclusive, o tema de diferentes conferências e
reuniões internacionais e regionais. Dentre os di-
reitos aí referidos, o direito à educação, sobretudo à
educação infantil, configurou-se como uma questão
fundamental para os governos locais. Segundo Dale
(2004), as agências e organismos multilaterais, tais
como a Unesco e a Unicef, têm influenciado de for-

ma significativa o desenvolvimento das ações políti-
cas e governamentais para com a educação infantil.
Entre esses documentos que têm, na atualidade,
transformado e modificado as relações, objetivos e
metas para serem desenvolvidas na educação infan-
til, destacam-se as orientações continuadas da Con-
ferência de Jomtienbem como os seguintes: Proyecto
regional de educación para América Latina y el Caribe
(Unesco, 2002); Síntesis regional de indicadores de la
primera infancia; Informe de seguimiento de la EPT
en el mundo: bases sólidas: atención y educación de la
primera infancia; Situação mundial da infância 2007:
mulheres e crianças: o duplo dividendo da igualdade
de gênero (Unesco, 2007); Pobreza infantil en América
Latina y el Caribe (Cepal; Unicef, 2010); Metas educa-
tivas 2021: la educación que queremos para la genera-
ción de los Bicentenarios; e o relatório Educação para
Todos 2000-2015: progresso e desafios (Cepal, 2000).
Dale (2004) ainda destaca os documentos para
a educação infantil propostos para a América Lati-
na com o formato de projetos, sendo eles a Agenda
Iberoamericana para a Infância e a Adolescência, o
Programa Iberoamericano de Educação e o Projeto
Regional de Educação para América Latina e Caribe,
projetos desenvolvidos e coordenados pela Organi-
zação dos Estados Ibero-Americanos, pela Organi-
zação dos Estados Americanos e pela Unesco.
Dentre esses documentos, a educação infantil é
tratada com destaque no Plano Ibero-americano de
Educação, no qual as discussões e determinações se
configuraram a partir da proposição de que deve-
riam ser aplicadas e direcionadas ações denomina-
das no documento como “políticas compensatórias e
intersetoriais para populações vulneráveis”, deixan-
do claro os elementos que consolidam o objetivo e o
EDUCAÇÃO FÍSICA
desenvolvimento da educação infantil, uma vez que
essa modalidade de ensino deve ser uma forma de
[...] fortalecer os programas destinados à pri-
meira infância e dinamizar a produção de co-
nhecimentos sobre a infância na região, apoian-
do o esforço de pesquisa educacional baseada
nas experiências intersetoriais com populações
vulneráveis, e difundir as lições aprendidas
(OEA, 1998, p. 05).
Segundo Rosemberg (2001), a entrada de organi-
zações internacionais, como a Unesco e a Unicef,
no âmbito da educação infantil na América Lati-
na trouxe implicações referentes aos incentivos e
às políticas de indução à expansão desse nível de
atendimento educacional por meio das instituições
não formais, mas seu apoderamento suscitou uma
mudança no modus operandi desses organismos,
que passaram a se envolver nos projetos educativos
destinados à infância e à juventude em seus países
membros.
As ações desencadeadas enquanto normativas
serão detalhadas na unidade seguinte, mas é preciso
que você entenda, caro(a) aluno(a), que a educação
infantil, ao longo da sua constituição histórica, se
oficializa enquanto um campo educacional passí-
vel de provocar mudanças, mas que também é tido,
ainda, por inúmeras vezes, como sendo um espaço
apenas destinado aos cuidados básicos da criança.
Ainda há que se repensar e refletir acerca do que se
espera para a educação infantil, mas muitos passos
já foram dados e o planejar pode ser um gesto essen-
cial para que os resultados nas áreas sociais possam
ser refletidos a partir do reconhecimento e valoriza-
ção da infância.
29
considerações finais

C
aro(a) aluno(a), no decorrer desta unidade trouxemos as discussões
acerca do conceito de infância, discutimos e refletimos sobre o fato de
que a infância se constituiu historicamente enquanto artefato social
e histórico que foi e tem sido moldado de acordo com cada tempo e
espaço, vinculado a um fazer social necessário para cada momento vivido pela
sociedade.
Vimos que a infância em suas múltiplas facetas tem sido tratada no espaço es-
colar como uma ação necessária ao desenvolvimento do homem para a vida em
sociedade, mas que a educação infantil persevera na dicotomia de como tratar a
criança inserida em seu espaço escolar, vagando entre as ações de cunho assisten-
cialista e práticas de caráter totalmente educativos.
A partir da análise estrutural e conjuntural do conceito de infância a partir do
lócus social, percebemos a existência de uma linha tênue entre o ser criança e a
necessidade de se estruturar e orientar e/ou normatizar as ações políticas e gover-
namentais de tal modo que a finalidade do atendimento às crianças da educação
infantil e das séries iniciais nas instituições educativas seja por meio de ações de
corresponsabilidade, nas quais Estado e Família comunguem dos mesmos an-
seios para que as relações escolares possam ser bem-sucedidas.
Tendo essa compreensão, é possível que se tenha chegado ao final desta uni-
dade com o entendimento de que a educação infantil é uma modalidade de ensi-
no com características próprias, que as crianças envolvidas nesse contexto devem
ter suas particularidades respeitadas, e que essa é uma modalidade integrada ao
conjunto da estrutura educacional que compõe a Educação Básica no País. As-
sim, teremos um educador reflexivo com condições de compreender que as ações
no local são sempre originárias ou influenciadas pelo global e que, portanto, a
educação infantil não se difere ou se distancia desse fato.

30
 atividades de estudo

1. O conceito de infância tem se alterado durante o decorrer da história da

sociedade. Releia o conteúdo que discorre a respeito dos principais
acontecimentos que influenciaram a construção do conceito de in-
fância que se tem na atualidade e explique como esse conceito tem
modificado o trato pedagógico no campo da educação infantil.

2. A infância tem sido vista de formas diferenciadas em cada tempo histórico.

Explique como a infância era vista na Antiguidade até chegar aos dias
atuais.

3. Os documentos provenientes das agências e organismos multilaterais têm

influenciado de forma significativa os objetivos de atendimento da educa-
ção infantil. Explique como esses documentos influenciam a ação na
prática da educação infantil.

4. A educação infantil é uma fase de desenvolvimento essencial para a crian-

ça. Com isso em mente, quais as contribuições da educação física para
a educação infantil?

5. O conceito de infância tem se alterado ao longo da história. É possível

afirmar que na atualidade a infância não é valorizada?

31
 LEITURA
COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO INFANTIL: JOGOS E BRINCADEIRAS
EM PAUTA
A educação infantil brasileira tem sido um tema recor-
rente nos debates educacionais que tratam das políticas
da educação, das questões pedagógicas, do seu papel
na sociedade atual e do trato com a infância. Kramer
(2006) corrobora essa afirmativa ao defender a ideia de
que nos últimos vinte anos no Brasil têm-se destacado as
discussões da educação infantil nos fóruns estaduais de
educação, especificamente no tocante ao financiamento
e ao papel que a educação infantil ocupa no cenário da
educação. [...]
Para Ferrero e Teberosky (1999, p. 105), devemos consi-
derar que
[...] as crianças possuem conceitualizações
sobre a natureza da escrita muito antes da
intervenção de um ensino sistemático. Porém,
além disso, essas conceitualizações não são
arbitrárias, mas sim possuem uma lógica interna
que as torna explicáveis e compreensíveis sob
um ponto de vista psicogenético.
Afinal, a educação infantil deve ser vista como um espa-
ço de experiência, em que o uso da linguagem deveria
partir de uma temporalidade, de um processo de criação
que possibilite ao pensamento se entrelaçar e navegar
por outros universos e assim encontrar semelhanças,
construir e desconstruir suas ações.
[...] Para Abramovay e Kramer (1984), inicialmente, as ati-
vidades trabalhadas no campo escolar aparecem basica-
32
mente como ações e desenvolvem a coordenação moto-
ra e sensorial das crianças; em seguida vêm as atividades
que aparecem como imitações, dramatizações, constru-
ção, modelagens, reconhecimento de figuras e símbolos,
desenhos e linguagem, que trabalham o simbólico da
criança e, assim, posteriormente são codificadas e apare-
cem como o processo de leitura e escrita (alfabetização).
CONHECENDO E CONCEITUANDO JOGOS E
BRINCADEIRAS
A compreensão de infância, cultura, jogos e brincadeiras
infantis pode ser tratada a partir de diversos olhares. A
opção foi partir do pressuposto e entendimento de uma
infância enquanto categoria social e da criança como ser
produtor de cultura (PEREIRA, 2013), que, por meio da
interação com os seus pares no contexto escolar, produz
uma série de culturas, que se tornam conhecimentos e
práticas infantis que serão transformados de modo a ad-
quirir novos conhecimentos, construindo, configurando
e reconfigurando seus saberes e seu universo. [...]
Na visão de Vygotsky (1979), existem duas concepções
importantes do jogo e do ato de brincar: a imaginação
e as regras. O jogo e a brincadeira são atividades que
ajudam a recriar a realidade da criança com objetos sim-
bólicos. Brincando, a criança representa papéis do mun-
do adulto que irá desempenhar mais tarde, desenvolve
capacidades físicas, verbais e intelectuais, tornando-se
capaz de se comunicar. O jogo e o brinquedo são fatores
de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois
propiciam o diálogo entre pessoas de culturas diferentes.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Atualmente, os jogos também podem se constituir de
um brinquedo ou brincadeira que a criança executa por
puro prazer e com vontade de exercer. De acordo com
Brougère (1996), o brinquedo seria munido de significa-
dos, carregando consigo uma representação de infância,
e a brincadeira deveria desvendar essa representação,
decodificando o brinquedo. [...]
OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO NOS PRIMEIROS ANOS
[...]
Vygotsky (1991) explica que existe uma grande relação
entre o jogo e a aprendizagem, em que a criança executa
papéis, assume as regras das brincadeiras e desempe-
nha funções para as quais ainda não está apta e prepa-
rada na realidade. Vygotsky defende que o ato de brincar
permite que a criança aprimore a sua imaginação, fazen-
do com que ela conviva e entenda melhor o grupo social
no qual está inserida. [...]
Segundo Kishimoto (1994), o jogo está vinculado à ima-
ginação, aos símbolos e ao pensamento. A criança pré-
-escolar aprende por modo espontâneo e intuitivo, e o
brinquedo, se usado com propósito pedagógico, trans-
forma-se em um instrumento muito importante e essen-
cial para a aprendizagem e o desenvolvimento intelec-
tual infantil. A autora ainda esclarece que o jogo, para
vários professores da educação infantil, é visto como
uma prática desnecessária, que não ajuda na educação
por não apresentar características sérias. Entretanto, ao
jogar os alunos mostram muita concentração e dedica-
ção nas atividades lúdicas.
OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Quando brinca, a criança não está preocupada com a
aquisição de conhecimentos ou com o desenvolvimento
de qualquer habilidade – assim, a atividade pedagógica/
lúdica proposta com determinados jogos ou brincadei-
ras devem ter por base a conduta dos educandos, suas
espontaneidades e estímulos externos durante as brin-
cadeiras. Segundo Kishimoto (2000, p. 26), “o jogo edu-
cativo utilizado em sala de aula desvirtua o conceito de
brincar ao dar prioridade para o produto”, ou seja, para
a aprendizagem e as habilidades adquiridas.
Os jogos e brincadeiras estimulam a curiosidade e o de-
senvolvimento de habilidades físicas e cognitivas que
auxiliam posteriormente o processo alfabetizador. Se-
gundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) (Brasil, 2012), o processo de alfabetização é um
processo cognitivo complexo – a criança precisa não só
decorar o formato e nome dos códigos, mas reconstruir
em sua mente propriedades complexas desse sistema,
ou seja, ela precisa compreender sua lógica funcional. No
primeiro ano do ensino fundamental, os alunos deverão
iniciar, aprofundar e consolidar alguns conhecimentos
convencionais e, como dito no PNAIC, a educação infantil
se constitui de um espaço e tempo de vivências e experi-
mentações que poderão ser transportadas no momento
da alfabetização da criança.
Fonte: Bonora, Krüger e Souza (2016, on-line)
33
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Crianças Invisíveis
Ano: 2006
Sinopse: o documentário Crianças invisíveis, lançado em 2006,
mostra a realidade de um grupo de crianças, muitas em situ-
ação de vulnerabilidade, que vivem no Brasil, Itália, Inglaterra,
Sérvia, Burkina Faso, China e Estados Unidos. Retrata a infância
construída por crianças que coletam sucata nas ruas de São Paulo ou que roubam para viver
em Nápoles e no interior da Sérvia. Mostra a realidade vivida por essas crianças de forma
explícita, denunciando problemas, erros e dificuldades que elas enfrentam no seu dia a dia.
Esse documentário não só irá lhe permitir trazer à tona suas lembranças de infância, mas
também vai lhe fazer refletir sobre o que estamos fazendo pelas crianças da nossa realidade.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IxmBRrbEhFA>.

34
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37
gabarito

1. A história da infância foi marcada por acontecimentos provenientes dos contextos

sociais, econômicos e políticos de cada época. Os que mais marcaram o campo da
educação física foram os referentes ao ingresso da mulher no mundo do trabalho
após a Revolução Industrial. O que se percebe, ao longo da história, tem sido a di-
cotomia com relação ao objetivo da educação infantil: o educar e o cuidar, aspectos
relevantes que sempre foram considerados como essenciais nessa modalidade de
ensino.
2. A história da infância foi marcada por inúmeros acontecimentos. A criança pequena
era vista na Antiguidade como um ser que pouco ou nada influenciava a casa e a
vida, assim como na Idade Média era vista apenas sob a responsabilidade da família,
tida como um adulto em miniatura, que poderia ser descartada/rejeitada quando
afligida por alguma anomalia. Essa ideia vai mudar apenas com o advento da socie-
dade moderna, quando a criança passa a ser vista pelo prisma da ciência e a ocupar
um lugar central nas discussões do Estado, na constituição da família e dos cuidados
para com o seu desenvolvimento.
3. A questão da influência das agências e organismos multilaterais na educação infantil
está em destaque no tópico “A escola e a infância: a institucionalização da crian-
ça e da infância”. Como Visto, a influência reside no fato de que esses organismos
internacionais, por meio de seus documentos, repassam aos países membros as
indicações de ações políticas que devem regular e regulamentar as ações para com
a criança, em especial na educação infantil. Esses documentos acabam se tornando
os parâmetros globais acerca das definições das finalidades e objetivos que devem
ser seguidos.
4. A educação física pode contribuir para o desenvolvimento da criança por meio das
atividades que exploram, da linguagem corporal e do movimento, as potencialidades
da criança.
5. Na atualidade, o conceito de infância está atrelado ao próprio conceito que se
tem de sociedade e de ser humano.

38
UNIDADE
II
A EDUCAÇÃO INFANTIL
E A LEGISLAÇÃO

Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Educação, Educação Infantil e Educação Física
• A Educação Infantil na legislação
• Refletindo sobre a Educação Física na Educação Infantil

Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar os aspectos legais que norteiam a Educação
Infantil no Brasil, em especial no que se refere à
Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/1996) e Diretrizes Curriculares
Nacionais.
• Analisar o papel da Educação Física no contexto da
Educação Infantil.
• Refletir sobre a importância da atuação do professor de
Educação Física no campo da Educação Infantil.
unidade

II
INTRODUÇÃO

A
infância tem se constituído, ao longo da história, enquanto
um conceito social de representação de uma fase de forma-
ção do homem, considerando-o integrante do processo de
transformação e mudanças na sociedade, que são refletidas no
universo escolar. A partir dessa compreensão, trazemos as discussões e
reflexões que tratam das perspectivas de ação e atuação com a infância a
partir das orientações políticas voltadas ao campo educacional; afinal, a
educação escolar reflete o conceito e valorização que se tem para a crian-
ça e a infância.
A Educação Infantil é um espaço escolar, um nível de ensino em que
se considera a ação pedagógica, tendo como ponto de partida a sociali-
zação, o diálogo, o brincar, a brincadeira, o faz de conta e o imaginário
infantil. Na Educação Infantil, a criança, a partir das experiências educa-
cionais, desenvolve-se tanto em seus aspectos cognitivos quanto sociais,
afetivos e motores. E, nesse contexto, a Educação Física contribui de ma-
neira significativa com esse desenvolvimento, haja vista que o cerne do
trabalho pedagógico da Educação Infantil é o movimento, a linguagem
corporal, a cultura lúdica, os jogos e brincadeiras que, por sua vez, tam-
bém são os objetos de ação pedagógica do campo da Educação Física.
A partir dessas considerações, nesta unidade, você verá que o tra-
balho docente e as orientações didático-pedagógicas que normatizam e
regulamentam a atuação na Educação Infantil seguem os pressupostos
e orientações da legislação educacional brasileira. Afinal, a Educação
Infantil é um nível de ensino que tem sua estruturação marcada pelo
entendimento de que esse é um espaço educacional, no qual é proporcio-
nado à criança aprender, brincar e se desenvolver. Vamos lhe apresentar
as análises das orientações para o desenvolvimento das ações no campo
da Educação Infantil. A partir dessa leitura, faça as reflexões e busque
comparar as informações trazidas neste texto com sua prática docente.
Vamos aos estudos!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Educação, Educação Infantil e
Educação Física
Ao nos referirmos ao termo educação, estamos tra-
zendo à tona as reflexões acerca do educar. O educar
é compreendido como uma ação que acontece ao
longo da vida do ser humano, haja vista que esta-
mos em constantes processos de mudanças, trans-
formações individuais e coletivas, que nos levam a
desenvolvimentos no campo social, intelectivo, cog-
nitivo ou motor. O educar é um processo constante,
em movimento que, quando tratado no ambiente
escolar, passa a ser visto como uma ação consciente
44
de busca pelo aprender. Afinal, a escola é um espa-
ço de educação formal, na qual professores e alunos
compartilham os anseios, as necessidades e as an-
gústias com o mundo do saber e do conhecimento.
O aprender é uma ação de reciprocidade, que se dá
a partir das relações sociais, das interações que, por
vezes, provocam mudanças e transformações, pois a
educação escolar possibilita aos envolvidos refleti-
rem, transformarem seus conceitos, ideias e concep-
ções cotidianamente.

A educação está atrelada ao desenvolvimento e
formação do homem, isso porque, de acordo com
Ferreira (1993), a educação é um ato ou o efeito
de educar e/ou se educar, que se concretiza com o
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e
moral do ser humano. Palma et al. (2008) vão além
e destacam que o objetivo da educação escolariza-
da deve ser o de proporcionar aos alunos momentos
em que eles possam criar, inventar, construir e mo-
dificar conceitos; para isso, o aluno deve-se interagir
com o meio.
Essa reinvenção, criação, construção, na qual
a criança constrói e desconstrói seus saberes cons-
tantemente para poder criar outros conceitos, ou-
tras normas e compreensões de mundo, precisa ser
orientada, planejada e estruturada a partir de objeti-
vos definidos. Para que a educação escolar possa ter
significado para criança, é preciso que se promova
situações, meios de intervenção que a levem a que-
rer aprender, buscar se desenvolver. Afinal, como
afirma Freire (1992, p. 28),
[...] o ser humano, principalmente quando
criança, precisa construir seus próprios meios
de transporte para empreender essa viagem
chamada vida. Se ele não consegue alcançar
um objeto que o atrai, que ele deseja, só resta
um recurso: construir um mecanismo que o
leve ao seu objetivo. Um bebê de poucos me-
ses, que ainda não sabe engatinhar, terá que re-
alizar um enorme esforço, arrastando-se, para
pegar qualquer objeto que esteja distante. Em
pouco tempo, assim que a maturação biológi-
ca gere força muscular e organização nervosa
suficientes, o arrastar-se permite à criança uma
viagem muito limitada, enquanto o engatinhar
já lhe permite ir mais longe e empreender novas
conquistas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa busca por desafios e novas conquistas no es-
paço escolar se dá por meio de uma prática educa-
tivo-crítica, que se sustenta em ações construídas
coletivamente a partir de saberes e conhecimentos
individuais que vão se organizando a partir das ex-
periências vivenciadas coletivamente. Então, é pos-
sível dizer que a educação escolar é um espaço no
qual o ensinar não se restringe à mera transferên-
cia de conhecimento, mas deve ser entendida como
sendo uma possibilidade para se produzir a partir
da curiosidade e pela constante busca pelo aprender
(FREIRE, 1996).
A educação escolar é, nesse sentido, um espa-
ço de intervenção no qual a criança é apresentada
a situações que a levem a um desenvolvimento in-
tegral de suas potencialidades. E uma das formas de
se oportunizar esse desenvolvimento é por meio de
ações que tratem do real e do imaginário, do concre-
to ao abstrato, do lúdico ao formal, do cognitivo-in-
telectual ao motor, ou seja, é preciso promover, no
espaço da Educação Infantil, uma educação motora
que leve ao desenvolvimento integral da criança. Se-
gundo afirma Bracht (1999, p. 70), a educação não
deve ser tratada de forma fragmentada, haja vista
que é um equívoco tratar o desenvolvimento intelec-
tivo separado do corporal, afinal, é preciso romper
com a ideia
[...] culturalmente cristalizada, da superiori-
dade da esfera mental ou intelectual – a razão
como identificadora da dimensão essencial e
definidora do ser humano. O corpo deve servir.
O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sem-
pre objeto; a emancipação é identificada com a
racionalidade da qual o corpo estava, por defi-
nição, excluído.
45
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Nesse contexto de formação do homem, enquanto
um ser social, crítico e reflexivo, tem-se as ações
desencadeadas na Educação Infantil, que, portan-
to, carecem, em muitos momentos, romper com a
linearidade pedagógica, trazendo um planejamento
flexível, que atenda às necessidades da criança. Se-
gundo Faria e Palhares (1999), o modelo de esco-
larização da Educação Infantil deve ser repensado,
afinal os autores destacam que nesse mesmo nível de
ensino podemos encontrar características diferen-
ciadas para creches e pré-escolas,
[...] com intencionalidade educativa, que pos-
sibilita superar qualquer resquício: escolari-
zante (centrado na professora, alfabetizante,
seriado, com matérias/disciplinas, etc); assis-
tencialista; e também adultocêntrico, higienis-
ta, maternal, discriminatório, preconceituoso,
reforçando o objetivo principal da educação
das crianças de 0 a 6 anos que é o cuidado/
educação (sem confundir com assistência/es-
cola (FARIA, PALHARES, 1999, p. 78).
É importante lembrarmos que ao nos referirmos aos
estudos no campo da Educação Infantil, como nos
lembra Didonet (2001), seja no formato de creche
ou pré-escola, estamos tratando de uma instituição
de ensino e, portanto, torna-se necessário tratar de
suas qualidades e defeitos, de sua necessidade social
ou da sua importância educacional. É preciso consi-
derar que o objeto central da Educação Infantil é a
criança, um ser humano em desenvolvimento com
características e necessidades próprias. E, como nos
alerta Sayão (1999, p. 234),
46
[...] tomar a criança como ponto de partida
significa pensar num currículo que contemple
diferentes linguagens em suas múltiplas formas
de expressão, as quais se manifestam por meio
da oralidade, gestualidade, leitura, escrita, mu-
sicalidade. Estas formas de expressão, vividas e
percebidas pelo brincar, representam a totali-
dade do ser criança e precisariam estar garanti-
das na organização curricular da sua educação
e não enquadradas em áreas do conhecimento
e alocadas em disciplinas.
Nesse contexto, a criança na Educação Infantil deve
ser vista de forma integral, contextualizada, enten-
dendo que, nessa fase da vida, a primeira fonte de
exploração do mundo pela criança é por meio do
seu corpo, de seu movimento. Assim, a Educação
Física vem como um campo de conhecimento que
colabora com essa integração dos saberes, dos co-
nhecimentos sociais à formação cognitiva e afetiva
da criança, tão importantes nessa fase de desenvol-
vimento. De acordo com Rodrigues (2003, p. 11),
[...] a educação física infantil tem por finalidade
contribuir para a formação integral do educan-
do, utilizando-se das atividades físicas para o
desenvolvimento de todas as suas possibilidades.
A criança da Educação Infantil tem em, seu desen-
volvimento, a necessidade de realizar atividades que
lhe oportunizem o fazer, o experimentar, o vivenciar;
isto porque, nessa fase, caracterizada como a pri-
meira infância, a criança necessita de ações e tarefas
que a levem a aperfeiçoar e a estimular os movimen-
tos adquiridos. Por meio das atividades planejadas,
as aulas de Educação Física promovem o aperfeiço-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

amento dos movimentos já adquiridos e oportuni-
zam a aprendizagem de novas habilidades motoras.
Afinal, a criança, nessa fase, anseia pelo novo, pelo
aprender, busca atividades que a levem a explorar o
mundo por meio de sua corporalidade, de suas ex-
perimentações.
Palma e Palma (2005 apud Palma et al., 2008, p.
99) colaboram com essa discussão ao afirmarem que,
Nesse contexto, as aulas de Educação Física na Edu-
cação Infantil passam a considerar a criança a par-
tir de suas particularidades, considerando o fato de
que, por meio do trabalho corporal realizado nas
aulas, tendo como foco o trabalho a partir da gestu-
alidade e da corporeidade, a criança passa a se inte-
grar com mais facilidade no universo escolar em que
se encontra inserida.

[...] quanto mais ricas e numerosas forem as

experiências motoras das crianças, maior será
o número de esquemas por elas construídos, o
que possibilitará, pelas coordenações estabe-
lecidas entre esses esquemas, a construção de
inúmeras e diferentes habilidades motoras: as
operações motoras.

Portanto, essas atividades vivenciadas nas aulas de

Educação Física, no contexto da Educação Infantil,
devem estar vinculadas e integradas às ações desen-
volvidas no Projeto Pedagógico, de forma a integrar
suas atividades, tendo uma sequência lógica, partin-
do do simples para o complexo, permitindo que os
conhecimentos e saberes possam ser experimenta-
dos, explorados e modificados ao longo da trajetória
escolar da criança. No entanto, para que isso ocorra,
segundo Kuhlmann Júnior (1999, p. 64), é impor-
tante ressaltar que

[...] a educação infantil não pode deixar de

lado a preocupação com uma articulação com
o ensino fundamental, especialmente para as
crianças mais velhas que logo mais estarão na
escola e se interessam por aprender a ler, escre-
ver, contar.

47
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A Educação Infantil
na Legislação
A Educação tem sido compreendida ao longo da
história como um direito adquirido pela sociedade,
cujas responsabilidades e obrigações, quanto à regu-
lamentação, à organização, à normatização, à orien-
tação, aos princípios e às diretrizes, ficam a cargo do
Estado. Entretanto, ao tratarmos da Educação Infan-
til, esse direito tem sido questionado, visto que a sua
materialização efetiva ou consolidação, enquanto
parte integrante dos direitos educacionais da crian-
ça, tem sido construída lentamente na história da
legislação educacional brasileira.
48
Mesmo com a Educação Infantil tendo surgido
e se constituído como um espaço necessário já na
segunda metade do século XIX, foi apenas na Cons-
tituição Federal (CF) de 1988 que ela começou a ser
definida como responsabilidade do Estado, pois, até
então, essa etapa da escolarização das crianças de
zero a seis anos não estava regulamentada de modo
mais preciso e objetivo.
Os questionamentos acerca da função da Educa-
ção Infantil perpassam basicamente pelas discussões
e compreensões ligadas ao entendimento de que esta

tem sido uma das etapas destinadas à primeira in-
fância, sendo formada, basicamente, da creche e do
jardim de infância, seguindo o modelo adotado em
outros países e tendo, inicialmente, um caráter assis-
tencialista e raras orientações de caráter pedagógico.
Para explicitar esses conflitos conceituais acer-
ca da compreensão do objetivo da Educação In-
fantil, podemos trazer os apontamentos de Souza
(2007), pois, segundo o autor, essa dificuldade no
processo de institucionalização da Educação In-
fantil tem se dado em função de seu percurso his-
tórico conturbado na educação brasileira. Souza
(2007, p. 15-16) afirma que,
[...] a educação institucionalizada de crianças
pequenas surgiu no Brasil no final do século
XIX. O setor privado da educação pré-escolar,
voltado para as elites - os jardins-de-infância de
orientação fröebeliana -, já tinha seus princi-
pais expoentes no Colégio Menezes Vieira no
Rio de Janeiro, desde 1875, e na Escola Ameri-
cana anterior a isso. No setor público, o jardim
de infância da Escola Normal Caetano de Cam-
pos, que atendia à elite paulistana, foi inaugura-
do apenas em 1896, mais de vinte anos depois
das fundações da iniciativa privada. O jardim
de infância da Escola Caetano de Campos, cujo
trabalho pedagógico se baseava em Fröebel, ti-
nha como princípios educativos os conteúdos
cognitivo e moral. Nas duas primeiras décadas
do século XX, foram implantadas em várias re-
giões do Brasil, as primeiras instituições pré-es-
colares assistencialistas.
Corroborando com as discussões acerca da institu-
cionalização da Educação Infantil, Kuhlmann Junior
(1999) afirma que a dificuldade na estruturação da
Educação Infantil enquanto um campo educacional
se deu em função de seu objetivo inicial estar cen-
trado nas questões assistenciais e de custódia. Além
EDUCAÇÃO FÍSICA
disso, o autor diz que as instituições de Educação
Infantil, em geral, se preocupavam com questões de
cuidados com a criança, sendo que as ações do cam-
po educativo centravam-se nas atividades desenvol-
vidas, que objetivavam que as crianças pudessem
adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar
as letras do alfabeto, pronunciar bem as palavras e
assimilar noções de moral e religião. De acordo com
Marafon (2002. p. 4-5, on-line), essa mudança na
perspectiva de trato com a infância vai acontecer,
mais especificamente, após o final do século XIX,
segundo o autor,
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apa-
receu no Brasil no final do século XIX, pois
antes deste período, o atendimento de crianças
pequenas longe da mãe em instituições como
creches praticamente não existiam. Na zona
rural, onde vivia a maior parte da população,
as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado
das crianças abandonadas, geralmente fruto da
exploração sexual da mulher negra e índia, pelo
senhor branco. Na área urbana, bebês abando-
nados, por vezes filhos de moças pertencentes a
famílias de prestígio social, eram recolhidos na
roda dos expostos.
Caro(a) aluno(a), é importante entendermos que o
movimento de legitimação e institucionalização da
Educação Infantil ao longo dos tempos sempre es-
teve associado ao entendimento de que a Educação
Infantil refere a uma instituição de ensino em que a
função essencial está ligada a sua função social, cuja
dimensão dos conhecimentos está sempre atrela-
da ao desenvolvimento das linguagens, das intera-
ções, dos jogos e das brincadeiras. Kuhlmann Junior
(1999, p. 61) colabora com essa discussão, afirman-
do que, até o século XIX, o que se observava para a
Educação Infantil era uma ação vista a partir de uma
49
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
[...] filantropia que representava a organização
racional da assistência, em substituição à cari-
dade, prática dominada pela emoção, por sen-
timento de simpatia e piedade.
A Educação Infantil tem apresentado, ao longo de
sua história, compassos e descompassos com os ob-
jetivos distintos. Ora preocupados com o educar, ora
com o cuidar, acabam sendo refletidos na processo
de construção legal da área. Entenda que, segundo
Kramer (1995), o caminho da legalização da Educa-
ção Infantil se deu a partir de conquistas e valoriza-
ção da infância. Visto que, segundo Kramer (1995) ,
os principais marcos legais se deram a partir de 1940,
com o surgimento do departamento Nacional da
Criança, cuja finalidade era a ordenação das ativida-
des dirigidas à infância, maternidade e adolescência,
administrados pelo Ministério da Saúde. Por volta
de 1950, disseminou-se a tendência médico-higiêni-
ca do Departamento Nacional da Criança, desenvol-
vendo vários programas e campanhas visando ao
[...] combate à desnutrição, vacinação e diver-
sos estudos e pesquisas de cunho médico reali-
zadas no Instituto Fernandes Figueira. Era tam-
bém fornecido auxílio técnico para a criação,
ampliação ou reformas de obras de proteção
materno-infantil do país, basicamente hospitais
e maternidades (KRAMER, 1995, p. 65).
Ainda segundo o autor, nos anos 1960, o Departa-
mento Nacional da Criança enfraqueceu-se e teve
que transferir algumas de suas responsabilidades
para outros setores, predominando o caráter mé-
dico-assistencialista, cuja ênfase eram ações de re-
dução da mortalidade materna infantil. E, em 1970,
tem-se a promulgação da Lei 5.692/1971, a qual faz
referência à Educação Infantil, apresentando como
ser conveniente à educação em escolas maternais,
jardins de infância e instituições equivalentes.
50
De acordo com Merisse (1997, p. 49), “[...] essa
legitimação mesmo com a Lei 5.692, de 1971, não
se tinha garantias de educação para a criança que
estava inserida na Educação Infantil”. Segundo a au-
tora, é nesse momento que surge o movimento de
luta por creches, sob influência do feminismo, que
[...] apresentava suas reivindicações aos pode-
res públicos no contexto por direitos sociais e
da cidadania, modificando e acrescendo signi-
ficados à creche enquanto instituição (MERIS-
SE, 1997, p. 49).
Esta começa a aparecer como um equipamento es-
pecializado para atender e educar a criança peque-
na, que deveria ser compreendido não mais como
um mal necessário, mas como alternativa que pode-
ria ser organizada de forma a ser apropriada e sau-
dável para a criança, desejável à mulher e à família.
A creche irá, então, aparecer como um serviço que
é um direito da criança e da mulher, que oferece a
possibilidade de opção por um atendimento com-
plementar ao oferecido pela família, necessário e
também desejável.
Nesse sentido, a Educação Infantil se configu-
ra a partir de orientações político-governamentais
no país, oficialmente a partir da CF de 1988, sendo
afirmada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) de 1990 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB - Lei 9.394/1996), documentos
nos quais a Educação Infantil é assumida como dever
de Estado, sendo a educação um direito social.
A Educação Infantil está assegurada na CF, por
meio do Artigo 7, inciso XXV, no qual se estabelece
que deve ser assegurada “[..] a assistência gratui-
ta a filhos e dependentes desde o nascimento até
seis anos de idade em creches e pré-escolas”. Ob-
serve que, na CF, ainda aparece os termos creche e

pré-escolas, já que a mudança para o uso do termo
Educação Infantil vai acontecer somente na Emen-
da Constitucional no 14, que trouxe uma nova re-
dação ao parágrafo 2º da CF, o qual passa a ado-
tar o termo Educação Infantil ao atendimento de
crianças de zero a seis anos (e que foi alterado pos-
teriormente), sendo compreendido como creche o
atendimento a crianças de zero a três anos de idade,
e pré-escolas, o atendimento de crianças de quatro
a seis anos de idade.
Essa inserção na legislação brasileira passa a efe-
tivar o dever do Estado com o cumprimento, orga-
nização e normatizações para a Educação Infantil.
Essa inserção, de acordo com Corrêa (2002), é con-
siderada uma conquista, haja vista que,
Uma nova lógica se impõe, dado que qualquer
família que deseje colocar sua criança numa cre-
che poderá recorrer a promotoria pública para
que está, baseada e fundamentada na Constitui-
ção Federal, acione o Estado a fim de que este
cumpra seu dever (CORRÊA, 2002, p. 19).
As orientações para a Educação Infantil também
vão se dar por meio do ECA, atualizado pela Lei
12.796/2013, que garante o direito ao atendimento
da criança em creches e pré-escolas. Entretanto, a
Lei 13.306/2016 altera o ECA e prevê que a Educa-
ção Infantil passa a compreender o ensino de zero
a cinco anos.
Com relação às responsabilidades administrati-
vas da oferta da Educação Infantil, de acordo com a
CF, no artigo 211, e com a LDB, no artigo 11, a Edu-
cação Infantil deve ser prioritariamente responsabi-
lidade dos municípios, enquanto o Ensino Funda-
mental é competência compartilhada entre estados
e municípios e o oferecimento do Ensino Médio é
incumbência dos estados.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DI-
RETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO: LEI
9.394/1996
A inserção da Educação Infantil, enquanto parte
constituinte da educação básica, foi resultado de
conquistas das mobilizações que foram realizadas
ao longo da história da Educação Infantil brasileira,
visto que, ao pertencer à educação básica, passa-se a
ter outras ações de desenvolvimento voltadas a esse
nível de ensino, bem como investimentos, financia-
mentos, orientações pedagógicas e administrativas
relacionadas aos objetivos de atendimento dessa
modalidade de ensino. Assim, a LDB, no artigo 29,
efetiva a Educação Infantil como sendo a primeira
etapa da Educação Básica, considerando
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desen-
volvimento integral da criança até os seis anos
de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais, completando a ação da fa-
mília e da comunidade (BRASIL, 1996, on-line).
Ainda de acordo com a LDB (BRASIL, 1996) den-
tre as atribuições e funções da Educação Infantil, o
artigo 29 destaca o fato de que a referida legislação
preconiza que “cabe aos docentes à função de contri-
buir para que as crianças que frequentam esse nível
de ensino construam e exerçam a sua cidadania”.
Outra deliberação da LDB (BRASIL, 1996)
aponta, no artigo 29, que a faixa etária de atendi-
mento das crianças nos espaços de creches e pré-
-escolas deveriam ser realizadas pela matrícula
de crianças na Educação Infantil com idade até os
seis anos, isso porque estava vinculada ao Ensino
Fundamental, em que a legislação determinava,
nos artigos 5º e 6º, que o Ensino Fundamental, en-
51
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
quanto um direito público subjetivo, considerava a
matrícula a partir dos sete anos de idade. Entre-
tanto, esse cenário se alterou com as modificações
ocorridas nessa lei, no ano de 2005, a partir da
Lei 11.114, que passa a considerar que o ingresso
nas séries iniciais do Ensino Fundamental se efe-
tiva com matrícula a partir dos seis anos de idade.
Como consequência, a Educação Infantil passa a
ser modificada também, sendo considerada, a par-
tir dessa legislação, um nível de ensino direcionado
a crianças de zero a cinco anos.
O Ensino Fundamental, com ingresso e matrí-
cula aos seis, de acordo com as normatizações esta-
belecidas pela Lei Federal 11.274/2006a é prioridade
dos municípios com a colaboração do Estado. O En-
sino Médio é prioridade dos estados, e a União deve
prestar assistência técnica e financeira.
De acordo com essa alteração da lei, as ações pe-
dagógicas passam a considerar que os níveis de ensi-
no apresentam as seguintes características:
Educação Infantil: creche (0 a 3 anos) e pré-es-
cola (4 a 5 anos); desenvolvimento integral da crian-
ça, não existe reprovação. O Ensino Fundamental:
(mínimo 9 anos) objetivo de desenvolver a capaci-
dade de aprender, fortalecer os vínculos da família,
da solidariedade e tolerância. Tendo pelo menos 4
horas de trabalho diário.
Com relação à atuação docente na Educação
Infantil, de acordo com a LDB, artigo 62, define-se
que, para ser docente na Educação Infantil, o indiví-
duo deverá se formar em “[...] nível superior, admi-
tindo-se como formação mínima, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal” (BRASIL, 1996).
Observe, caro(a) aluno(a), que não existe nenhuma
orientação acerca de um trabalho docente que siga as
especificidades de formação das áreas que compõem
o corpo de conhecimentos pedagógicos tratados no
52
âmbito da Educação Infantil, aceitando-se, para esse
nível de ensino, a atuação chamada de unidocência.
Essa sustentação de uma formação unidocente
também está nas orientações dos Parâmetros Nacio-
nais de Qualidade Para a Educação Infantil (BRA-
SIL, 2006b, p. 43), nos quais ainda se tem a orienta-
ção de que os espaços da Educação Infantil
[...] são construídos e organizados para atender
às necessidades de saúde, segurança, descanso,
interação, estudo, conforto, aconchego de pro-
fissionais e familiares e/ou responsáveis pelas
crianças
o que resulta, equivocadamente, na compreensão da
não necessidade de inserção de profissionais espe-
cializados e qualificados nas áreas distintas dos sa-
beres e conhecimentos.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NAS DIRETRIZES
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infan-
til também se constituíram como uma ação política
que buscou efetivar os direitos da Educação Infantil,
que se consolidou a partir da aprovação, na Câmara
de Educação Básica (CEB) e Conselho Nacional de
Educação (CNE), e da Resolução nº 1/1999, que ins-
titui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a edu-
cação Infantil, cujo objetivo centrou-se em nortear a
organização das propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil. O Parecer nº 4/2000 é o
dispositivo da lei responsável por dispor acerca das
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil.
Outra resolução significativa para a Educação
Infantil foi a Resolução nº 5, estabelecida pela CEB
em dezembro de 2009, que estabelece como Diretri-
zes Curricula­res Nacionais para a Educação Infantil
no seu inciso primeiro do artigo 8º que:
 EDUCAÇÃO FÍSICA

§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas

pedagógicas das instituições de Educação In-
fantil deverão prever condições para o trabalho
coletivo e para a organização de materiais, es-
paços e tempos que assegurem: II ­a indivisibili-
dade das dimen­sões expressivo­motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocul-
tural da criança (BRASIL, 2009, p. 2).

Essa Resolução nº 5/2009 vai ao encontro do esta-

belecido no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998), no qual a disci-
plina de Educação Física não se encontra incluída
nos eixos norteadores da Educação Infantil. Entre-
tanto, a referida legislação estabelece como objeto do
conhecimento aplicado à Educação Infantil o movi-
mento como prioridade das atividades didático-pe-
dagógicas a serem realizadas nesse nível de ensino.
Caro(a) aluno(a), ainda se evidencia, nas legis-
lações que buscam normatizar e orientar as ações
didático-pedagógicas e administrativas direciona-
das à Educação Infantil o assistencialismo e a prepa-
ração para o Ensino Fundamental. Entretanto, uma
preocupação ainda se dá em relação à qualidade do
atendimento profissional, vinculando-se, também, a
falta de exigência na qualificação do profissional que
atua nesse nível de ensino.
De acordo com Campos (1999, p. 127), essa pre-
ocupação com a qualificação profissional tem sido
um processo histórico na educação. Para o autor,

[...] confirma-se por toda a parte a regra que es-

tabelece que, quanto menor a criança a se edu-
car, menor o salário e o prestígio profissional de
seu educador e menos exigente o padrão de sua
formação prévia.

Essa falta de valorização vai ser refletida tanto na

formação inicial quanto na formação continuada
dos professores que atuam nesse nível de ensino.

53
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Refletindo Sobre A Educação Física
Na Educação Infantil
A escola como meio educacional, como aponta Can-
field (2000), é responsável por oferecer à criança prá-
ticas motoras diversificadas, pois elas são essenciais
e determinantes no processo de desenvolvimento.
A escola é, nesse sentido, um espaço de intervenção
e atuação, que oportuniza à criança se desenvolver
integralmente; logo, a Educação Infantil sendo um
nível que constitui a educação básica é considerada,
também, um espaço educativo no qual a intervenção
e o planejamento são orientados rumo ao desenvol-
vimento da criança.
54
E nesse contexto da Educação Infantil, a Edu-
cação Física se constitui em uma área de conheci-
mento essencial para colaborar com esse processo,
uma vez que as aulas de Educação Física, minis-
tradas por professores especializados na área, de
um planejamento sistematizado, possibilitam, por
meio de conteúdos específicos e adequados a cada
momento ou fase da criança, oportunizar a cons-
trução do conhecimento de forma lúdica e recreati-
va. Afinal, como nos lembra Libâneo (1992), a pri-
meira interação social da criança com a sociedade

ocorre com o seu ingresso na escola, sendo nesse
espaço que a criança passa a ampliar seu entendi-
mento de mundo, a perceber outras pessoas ao seu
redor, já que é a escola que vai preparar o aluno
para uma participação ativa e transformadora nas
várias instâncias da sociedade.
A Educação Infantil é um espaço no qual as des-
cobertas da criança se dão por meio da ampliação
das experiências, situações e vivências corporais da
criança com o universo que a cerca. Em geral, es-
sas descobertas com o corpo e com o movimento
possibilitam a criança descobrir seus limites, valo-
rizando suas potencialidades, tendo o próprio cor-
po como possibilidades para reconhecer, perceber
e construir e desenvolver cada movimento, afinal
é o corpo da criança a fonte de sua comunicação
social. Por meio da linguagem corporal e das expe-
riências motoras, a criança, na Educação Infantil,
tem a oportunidade de desenvolver suas capacida-
des intelectuais e afetivas.
Entretanto, mesmo sendo a Educação Infantil
relevante e significativa para o processo e desenvol-
vimento da criança, ainda existe uma lacuna nessa
orientação. Tendo em vista que a prática da Educa-
ção Física, em nível da Educação Básica, integrada à
proposta pedagógica da escola, é componente cur-
ricular, ajustando-se às faixas etárias e às condições
da população escolar. De acordo com o artigo 34 da
LDB, a Educação Física deve ser integrada à propos-
ta pedagógica da escola enquanto componente cur-
ricular da educação básica, ajustando-se às faixas e
às condições da população escolar, sendo facultativa
nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).
EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com Melo (2006), ao se compreen-
der a Educação Física como componente curricular,
passamos a ter um novo pensar e um novo agir dos
seus professores.
O novo pensar é caracterizado pela necessidade
de se conceber a Educação Física na escola nas
mesmas condições dos demais componentes
curriculares, nos quais as organizações dos seus
aspectos didáticas os consolidam na educação
escolarizada (MELO, 2006, p. 188).
Como vimos, caro(a) aluno(a), de acordo com a
LDB, a Educação Infantil, sendo a primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança até os seis anos, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,
complementando a ação da família e da comunida-
de. Assim, a Educação Física, inserida no contexto
da Educação Infantil, tem como pressupostos para o
trabalho o movimento, que, segundo Neira (2003), é
mais que o deslocamento do corpo no espaço, apre-
sentando-se como linguagem que permite a ação
da criança sobre o meio físico e sua atuação sobre o
ambiente humano, mobilizando as pessoas com base
em seu teor expressivo. O professor de Educação Fí-
sica é o mediador desse processo, aquele que leva o
movimento, a experimentação e a vivência motora
de forma orientada e planejada para a criança.
Entretanto, nem sempre essa é a realidade do
professor de Educação Física atuando no contexto da
Educação Infantil, isso porque, ainda para as turmas
de Educação Infantil, não são exigidos professores
licenciados, especializados na área, uma vez que se
55
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
permite a atuação, nesse nível, do professor regente
de sala com a chamada formação unidocente.
Como já destacamos, a fragilidade da formação
unidocente consiste no fato de que, muitas vezes,
esse profissional não está qualificado para atender
as necessidades e especificidades do currículo, dos
conteúdos, afinal, segundo Zabala (1998, p. 14),
o professor(a) como profissional do currículo
significa estar além do que poderia significar
uma referência a ele na acepção mais habitual
de profissional de ensino. O professor(a) não
só ensina a sua matéria ou atende à sua turma
(o que reduz o seu trabalho a alguns conteú-
dos específicos, uma sala de aula e um grupo de
alunos), mas desenvolve um currículo (ou seja,
integra o seu trabalho em um projeto formativo
global do qual ele mesmo faz parte); esta nova
visão do professor(a) como profissional do cur-
rículo exige um novo repertório de competên-
cias profissionais que vão além de uma simples
atitude positiva em relação à mudança e ao tra-
balho coletivo.
Porém essa realidade está sendo alterada, e estamos
observando movimentos e ações que buscam pro-
mover essa valorização. Como exemplo, podemos
citar a Lei 10.172/2001, na qual se tem as orientações
rumo a uma política global de magistério, que im-
plica a formação profissional inicial, as condições de
trabalho, salário e carreira, e a formação continuada.
Caro(a) aluno(a), defendemos, aqui, a inserção
do professor de Educação Física na Educação In-
fantil com qualificação especializada por entender-
mos que, a partir dessa formação específica na área,
que tem o corpo e o movimento como um de seus
objetos centrais, as contribuições para a Educação
Infantil são essenciais. Entretanto, a histórica da
56
Educação Física, nesse nível de ensino, tem se dado,
por vezes, de forma deturpada ou equivocada. E esse
fato acontece, segundo Sayão (1999, p. 226), porque
[...] num primeiro momento, muito mais no setor
privado do que no público, com a proliferação de
escolinhas infantis nas décadas de 1970 e 1980, as
quais se utilizaram de elementos como o ballet,
jazz, inglês, artes marciais e, mais recentemen-
te, da informática como estratégia de marketing
para atrair os pais que podiam pagar por isso.
Sayão (2002, p. 59) destaca ainda que
[...] só se justifica a necessidade de um/a profes-
sor/a dessa área na Educação Infantil se as pro-
postas educativas que dizem respeito ao corpo
e ao movimento estiverem plenamente integra­
das ao projeto da instituição, de forma que o
trabalho dos adultos envolvidos se complete e
se amplie visando possibilitar cada vez mais ex-
periências inovadoras que desafiem as crian­ças.
Nesse sentido, ao defendermos a inserção do pro-
fessor especializado ministrando as aulas de Educa-
ção Física na Educação Infantil, podemos afirmar
que essa ação se dará a partir da organização e da
construção de um planejamento com qualidade, que
considere a criança, o movimento e sua relação com
o mundo. Afinal, como afirma Kunz (2002, p. 24),
[...] a linguagem e o movimento humano po-
dem ser considerados como diálogo com o
mundo, são as poucas possibilidades que nos
restam para uma melhor compreensão de
quem somos e ter, a partir deles, uma melhor
consciência do mundo em que vivemos.

E, por meio das aulas de Educação Física na Educa-
ção Infantil, temos a possibilidade de oportunizar-
mos uma ampliação dessas vivências e experimen-
tações, ampliando os saberes e conhecimentos da
criança acerca do mundo que a cerca a partir de seu
corpo, sua linguagem corporal, seu movimento.
É importante destacar que, de acordo com Li-
bâneo (1992), cada aula é uma situação didática
específica, na qual objetivos e conteúdos se combi-
nam com procedimentos metodológicos e formas
didáticas, visando, fundamentalmente, a propiciar
a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades
pelos alunos. A Educação Infantil vem ainda mais
carregada dessa necessidade de, em cada aula, pla-
nejar, orientar, buscar caminhos diferenciados; isso
porque a criança, nessa fase, busca pelo novo, pelo
explorar e pelo experimentar.
Segundo Rolim (2004), crianças nessa fase são
ativamente envolvidas em melhorar suas habilida-
des em uma variedade de maneiras, e a forma de se
efetivar essa ação é por meio do brincar, uma vez
que este pode ser visto como o equivalente ao traba-
lho dos adultos, afinal o brincar é o meio prioritário
pelo qual as crianças aprendem sobre seus corpos,
além de facilitar o crescimento afetivo e cognitivo
e fornecer um importante meio para o desenvolvi-
mento das habilidades motoras grossas e finas. Nes-
se sentido, as aulas de Educação Física Infantil, de
acordo com Basei (2008, p. 01),
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] tem um papel fundamental na Educação
Infantil, pela possibilidade de proporcionar às
crianças uma diversidade de experiências atra-
vés de situações nas quais elas possam criar,
inventar, descobrir movimentos novos, reela-
borar conceitos e ideias sobre o movimento e
suas ações. Além disso, é um espaço para que,
através de situações de experiências – com o
corpo, com materiais e de interação social – as
crianças descubram os próprios limites, en-
frentem desafios, conheçam e valorizem o pró-
prio corpo, relacionem-se com outras pessoas,
percebam a origem do movimento, expressem
sentimentos, utilizando a linguagem corporal,
localizem-se no espaço, entre outras situações
voltadas ao desenvolvimento de suas capacida-
des intelectuais e afetivas, numa atuação cons-
ciente e crítica.
REFLITA
Entendendo que a criança tem suas caracte-
rísticas próprias e individuais, como o profes-
sor de Educação Física pode incluir atividades
que atendam as necessidades da turma?
Ayoub (2001) vai além e afirma que a Educação Fí-
sica na Educação Infantil pode se configurar como
um espaço em que a criança brinca com a linguagem
corporal, com o corpo, com o movimento, alfabeti-
zando-se nessa linguagem.
57
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Brincar com a linguagem corporal significa Caro(a) aluno(a), entendemos que o professor de
criar situações nas quais a criança entre em
Educação Infantil é essencial em sua atuação es-
contato com diferentes manifestações da cultu-
ra corporal (entendida como as diferentes prá- pecializada na Educação Física, isso porque ele é o
ticas corporais elaboradas pelos seres humanos profissional que trabalha com o corpo, considera o
ao longo da história, cujos significados foram movimento como ação educativa, considera o brin-
sendo tecidos nos diversos contextos sociocul-
car e a brincadeira como elementos educativos. A
turais), sobretudo aquelas relacionadas aos jo-
gos e as brincadeiras, às ginásticas e às danças, Educação Física no contexto da Educação Infantil se
sempre tendo em vista a dimensão lúdica como torna um momento em que a ludicidade é o centro
elemento essencial para a ação educativa na in- das atividades propostas. A Educação Física, nesse
fância. Ação que se constrói na relação criança/
período, não pode se limitar apenas à brincadeira.
adulto e criança/criança e que não pode prescin-
dir da orientação do (a) professor(a) (AYOUB, Logo, o professor generalista, isto é, o docente que
2001, p. 03). atua em sala de aula, não pode exercer a função sem
ter a formação adequada na área. O professor de
SAIBA MAIS Educação Física deve planejar suas aulas, organizar
sua ação didático-pedagógica e, assim, desenvolver
As aulas de Educação Física aplicadas na Edu- um trabalho diferenciado com qualidade educativa,
cação Infantil se constituem em um espaço que justifique a importância de sua atuação na Edu-
de interação constante, no qual o brincar é cação Infantil.
o elemento central para o desenvolvimento
das ações que levam ao aprendizado. A crian-
ça quando brinca de forma orientada, com
objetivos definidos, é levada a realizar ações
motoras, cognitivas e afetivas, em um con-
texto social que proporciona situações que
a levem a desenvolver suas potencialidades
de forma lúdica e prazerosa.

Fonte: os autores.

58
 considerações finais

C
aro(a) aluno(a), nesta unidade, discutimos a relação com a infância e a
importância das aulas de Educação Física ministradas por professores
da área para atuarem junto a Educação Infantil. A discussão se deu a
partir da construção e entendimento de que o tempo da infância é um
tempo do lúdico, das brincadeiras, do faz de conta, do movimento, dos risos,
dos choros, da exploração dos tempos e espaços e do fazer tudo de novo. E é por
meio desse explorar que, segundo Sarmento (2004), será definido a capacidade
de reiteração das crianças.
Para o autor, a reiteração se caracteriza como o tempo recursivo da infância,
que se exprime em um plano sincrônico, ou seja, em que há uma contínua re-
criação das mesmas situações e rotinas, bem como em um plano diacrônico, por
meio do qual ocorre a transmissão de brincadeiras, de jogos, rituais e rotinas de
modo contínuo e incessante, começando tu­do de novo.
Entendemos, ainda, que a atual concepção que se tem de Educação Física
para Educação Infantil recebeu contribuições das discussões que se deram nas
áreas de Psicologia, Historiografia, Sociologia e Antropologia. A infância brasi-
leira, segundo documentos oficiais, por meio das políticas educacionais, perpas-
sam pelo cuidar e o educar, mas buscam, também, trazer orientações que levem
à ampliação de oportunidades, com a criança apropriando-se de experiências di-
versificadas e significativas para sua humanização.
Chegamos ao final desta unidade entendendo que os contextos histórico, po-
lítico e social da sociedade e da educação escolar são elementos significativos
para compreendermos como deve se dar a inserção da Educação Física nos es-
paços da Educação Infantil. A partir desse momento, você é convidado a refletir
sobre das ações concretas das aulas de Educação Física voltadas para a Educação
Infantil, do planejar as orientações para a organização do currículo e das aulas.
Bons estudos!

59
atividades de estudo

1. A Educação Infantil é um espaço escolar, um nível de ensino considerado

um espaço de intervenção pedagógica integrada, atualmente, à educação
básica. Tendo esse conhecimento, descreva quais as principais legis-
lações que contribuíram para que a Educação Infantil se tornasse um
direito da infância.

2. Para as turmas de Educação Infantil, não são exigidos professores licencia-

dos com formação específica em Educação Física, isso porque a Educação
Infantil se caracteriza pela intervenção profissional pautada na unidocên-
cia. Sabendo desse fato, justifique a importância do professor de Edu-
cação Física com formação na área atuando nesses espaços.

3. Qual o papel do lúcido para as aulas de Educação Física Infantil?

4. Como explorar as potencialidades motoras da criança nas aulas de Educa-

ção Física?

5. Quais os elementos essenciais a serem considerados no desenvolvimento

das aulas de Educação Física Infantil?

60
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), buscando refletir sobre o papel da Edu-
cação Infantil enquanto uma área de conhecimentos
constituída a partir de uma disciplina essencial para co-
laborar com o processo de ação pedagógica e desenvol-
vimento da criança, trouxemos o resultado de uma pes-
quisa realizada pelo Grupo de Pesquisa Educação Física
Escolar CNPq/DEF/UEM da Universidade Estadual de Ma-
ringá, com o intuito de discutir a presença da Educação
Física nos documentos a Educação Infantil. Os resultados
do estudo indicaram que a Educação Física está inserida
enquanto conteúdos de ensino para a Educação Infan-
til, entretanto, não há nenhuma especificação do rom-
pimento com a unidocência nesses espaços educativos.
Há que se pensar em ações e movimentos que levem à
efetivação da obrigatoriedade do professor de Educação
Física nesses espaços. Leia o texto a seguir e reflita sobre
o assunto!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REALIDADE OU NECESSIDADE PARA ESSA
INTERVENÇÃO DE QUALIDADE?
Georgia Gonçalves do Carmo
Vânia de Fátima Matias de Souza
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo analisar o papel do pro-
fissional de Educação Física na modalidade de Educação
Infantil, por meio de documentos e legislações que regu-
lamentam o ensino desta modalidade. Para isso, o estu-
do recorreu a pesquisa bibliográfica, cuja coletado dos
documentos orientadores da educação infantil se deu a
partir da busca em acervos públicos disponibilizados por
meio de sites oficiais de educação do governo federal e
estadual, que tratam da especificidade da educação físi-
ca infantil. Os dados foram tratados por meio da análise
de conteúdo. Os resultados apresentaram como desta-
que o fato de que a educação infantil possui conteúdos
específicos da disciplina da área da educação física, en-
tretanto os documentos legais não garantem a obrigato-
riedade de professores com a qualificação da área para
atuarem na área na referida modalidade. Evidenciou-se
a disciplina educação física enquanto um componente
curricular nesta modalidade de ensino, garantida por
meio dos conteúdos a serem trabalhos no cotidiano do
ensino. Entretanto, a menção a obrigatoriedade e a efe-
tivação do professor de educação física nestes espaços
ou modalidade de ensino não são garantidas nos docu-
mentos oficiais de governo para a educação. Conclui-se
que, ainda há que se fazerem estudos e investigações
que acrescentem o investimento e a inserção efetiva do
profissional nestes espaços de inversão, haja vista que o
conteúdo é primordial, mas a garantia do professor se
faz necessária de maneira clara para que o pedagógico
possa ser realmente contemplado.
Introdução
A educação física tornou-se obrigatória nos currículos
escolares, e efetivou-se como componente curricular,
consolidando-se enquanto uma disciplina que possui o
seu conteúdo estruturante denominado nas Diretrizes
Curriculares (2007): esporte, jogos, brinquedos e brinca-
deiras, ginástica, lutas, dança. E, ainda, possui os elemen-
tos articuladores dos conteúdos estruturantes da educa-
ção básica: o corpo, a ludicidade, a saúde, o mundo do
61
 LEITURA
COMPLEMENTAR
trabalho, a desportivização, a tática e a técnica, o lazer,
a diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com
necessidades educacionais especiais, a mídia.
A educação física tida como um componente curricular
passava a ter então sua legislação específica, sendo in-
tegrada como atividade escolar regular e obrigatória no
currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de
ensino para crianças acima de 6 anos, de acordo com a
promulgação da Lei 9.394/1996, artigo 7º e pelo Decreto
11.274/2006.
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o de-
senvolvimento integral da criança de zero a cinco anos
de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual,
linguístico e social, complementando a ação da família
e da comunidade (Lei nº 9.394/1996, art. 29). As Diretri-
zes Curriculares Nacionais (2013) propõem que para a
educação das crianças da educação infantil é necessá-
rio profissionais com a formação específica que atenda
as necessidades básicas de todas as crianças, como as
dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguís-
tica, ética, estética e sócio cultural. Todos esses aspectos
se desenvolvem a partir das interações que as crianças
estabelecem com o mundo.
Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) é enfa-
tizado como fator de extrema importância para a criança
o ato de brincar, já que este proporciona oportunidades
para o imitar, construir o novo, recriar. As crianças usam
de sua fantasia para copiar o cotidiano do adulto, por isso
é importante que os professores desenvolvam brincadei-
ras, contem histórias, conversem sobre diversos temas,
62
promovendo sempre a capacidade infantil de conhecer
o mundo e a si mesma. Por isso o planejamento político-
-pedagógico deve sempre tratar de atividades educativas
incluindo a segurança, acolher as crianças, alimentar sua
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantil.
Tendo esse conhecimento, o estudo originou-se da in-
quietude lançada pela problemática: se a educação in-
fantil está entrelaçada com os conteúdos da educação
física, como o professor qualificado na área específica
da educação física está inserido nesse contexto? Para
tanto, buscando responder essa inquietude a pesquisa
realizada objetivou analisar o papel do profissional de
educação física na modalidade de educação infantil, por
meio de documentos e legislações que regulamentam o
ensino desta modalidade.
Este estudo tem como característica a ser descrito
como um estudo bibliográfico que é definido por Cer-
vo e Bervian (1983), tendo como subsídios documentos
legislativos e orientadores tratados a partir da análise
de conteúdos.
Para que pudéssemos entender o quão importante é a
atuação de um professor de educação física na área da
educação infantil, primeiramente, temos que entender
como que regem as leis do Estado, ou seja, analisar toda
a sua estrutura e saber como é planejado e como o Es-
tado vê a educação brasileira. Desse modo, por meio de
suas políticas educacionais, públicas e sociais consegui-
mos entender como que funciona toda essa base cons-
truída para manter a sociedade.
A partir da construção desse itinerário infância, foi ne-
cessário que o governo pudesse qualificar profissionais
 LEITURA
COMPLEMENTAR

para atender essas crianças com qualidade. A qualidade Conclusões

para a educação infantil começa na educação infantil, Os dados indicaram que o trato dos conteúdos da edu-
onde profissionais capacitados iniciam a alfabetização cação física na educação infantil, estão presentes de for-
de crianças que serão preparadas futuramente para o ma recorrente. Entretanto, se faz necessário a inserção
mercado de trabalho. “É necessário então uma organi- e obrigatoriedade nos documentos legislativos e orien-
zação eficaz capaz de fazer com que seus alunos obte- tadores da educação infantil que destaquem para a ne-
nham independentemente da sua origem sociocultural cessidade de professores qualificados de educação física
e econômica, níveis elevados de rendimento acadêmico” para atender a todas as crianças nos centros de educa-
(ZABALZA, 1988, p. 36). ção infantil pois há que se destacar que esse profissio-
É necessária a educação para que possam existir pro- nal contribuiria de forma significativa para o processo
gressos pessoais que talvez sem essa formalização não de desenvolvimento infantil em função de sua formação
fosse possível alcançá-los, é assim que vemos a impor- específica.
tância para que haja a educação para todos os tipos de
Fonte: Carmo e Souza (2016).
crianças, incluindo todas as classes sociais e econômicas.
Sendo assim, o profissional da educação ajuda para po-
tencializar, reforçar e multiplicar o desenvolvimento da
criança (ZABALZA, 1998).
Desse modo, o professor/educador precisa refletir acer-
ca da importância e o papel das brincadeiras no seu
trabalho e deve fazer de todas as atividades de cuidar
e educar um brincar. A deliberação 003/99, do Conselho
Estadual de Educação em seu art. 6º, ressalta que a edu-
cação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e
educar, sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para
promover o bem estar da criança, seu desenvolvimento
físico, motor, intelectual, emocional, moral e social, esti-
mulando a criança a interessar-se pelo processo do co-
nhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.
Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize
o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação,
diálogo e interação.

63
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Tarja Branca: tratado com seriedade, o direito de brincar é o tema desse documentário
que aborda o conceito de “espírito lúdico” e convida para a reflexão do desenvolvimento do
homem adulto. Um documentário incrível, dirigido por Cacau Rhoden e produzido pela Ma-
ria Farinha Filmes e pelo Instituto Alana, fala exatamente sobre um dos melhores remédios
para a vida toda: a brincadeira. “Quando você perde a capacidade de brincar, você perde
uma conexão com a sua essência”. Em uma referência a adultos e crianças, a frase é do ator
Domingos Montagner e faz parte da abertura de Tarja Branca – a revolução que faltava.
Assista ao documentário disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UjtWdecuX3w>.

O professor e pesquisador Jorge Alberto de Oliveira, do Laboratório de Pedagogia do Movi-

mento Humano (Lapem), traz uma excelente contribuição acerca dos principais aspectos a
serem considerados no desenvolvimento da criança e que são essenciais para pensarmos no
planejamento e desenvolvimento de nossas aulas na Educação Infantil.
Veja o texto na íntegra, disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/Jorge_De_Oli-
veira/publication/237608994_PADROES_MOTORES_FUNDAMENTAIS_IMPLICACOES_E_APLI-
CACOES_NA_EDUCACAO_FISICA_INFANTIL/links/540e22a70cf2df04e756ca60.pdf>.

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Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
referências
as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo
sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade. Presidência da Repúbli-
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ra a Lei no  9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da
educação e dar outras providências. Presidência
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Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança
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67
gabarito

1. As principais documentos orientadores da Educação Infantil são a Constituição Fede-

ral de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), nos quais a Educação Infantil é assu-
mida como dever do Estado, sendo a educação um direito social.
2. Caro(a) aluno(a), é importante lembrar que a presença do professor de Educação
Física na Educação Infantil se justifica pelas ações didático-pedagógicos que possi-
bilitam uma intervenção centrada em atividades que permitem que a criança, por
meio de seu conhecimento corporal, sua imagem corporal, seu movimento, possam
ser integradas ao projeto da instituição, ampliando e possibilitando cada vez mais
experiências inovadoras e desafiadoras, levando-as a um desenvolvimento das habi-
lidades básicas para o processo educativo.
3. Possibilitar a interação da criança com o universo que a cerca a partir da diversidade
cultural de sua realidade.
4. Por meio das ações lúdicas, do faz de conta e de atividades adequadas à faixa etária
atendida.
5. É preciso considerar a individualidade da criança, as características culturais e as
necessidades que a criança apresenta.

68
UNIDADE
III
PLANEJANDO A
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Planejar é imprescindível
• Como pensar a Educação Física de forma sistematizada
• Caminhos para o processo de estruturação dos conteúdos
da Educação Física

Objetivos de Aprendizagem
• Compreender as etapas do planejamento.
• Apresentar indicadores da organização do planejamento
das aulas de Educação Física.
• Refletir sobre a relevância do planejamento para as aulas
de Educação Física.
unidade

III
INTRODUÇÃO

A
o longo da história, a Educação Física percorreu caminhos acidenta-
dos e, até o presente momento, ainda busca construir caminhos mais
suaves. Houve muita problematização em nossa tradicional Educação
Física escolar, desde a sua forma de se colocar no contexto educacional
como atividade até o fato de se submeter incondicionalmente à prática do esporte
performance, entendendo-se como formadora de atletas e responsável pelo su-
cesso esportivo nacional. Grande engano!
Inicialmente, a busca foi pelo desmantelamento dessa concepção equivoca-
da e limitada da área, colocando-a como integrante do processo educacional e
com participação que supera a visão reducionista de atividade. Nessa empreitada,
podemos afirmar que a Educação Física escolar avançou significativamente em
todos os sentidos, mas ainda precisamos avançar muito mais.
A educação, de forma geral, assim como as demais áreas, possui propostas
que se baseiam em pressupostos de concepções de homem e sociedade distintos.
Isso acaba por refletir na forma propositiva de cada vertente, com indicativos
que, por vezes, são similares, mas que trazem raízes e intencionalidades distin-
tas. Por isso, ao ler uma proposta, faz-se necessário saber suas raízes, proponen-
tes e intencionalidades.
Dessa forma, um aspecto assume papel preponderante nessa tarefa de
apresentar uma área de conhecimento no processo educacional: o planeja-
mento. Esse é o elemento central que nos auxilia a valorizar e a colocar nossas
expectativas em curso no processo educativo.
Assim, nesta unidade, você poderá visualizar como nós podemos orga-
nizar a Educação Física escolar e seus conteúdos, dando sequência lógica
ao longo dos anos escolares, respeitando o desenvolvimento dos alunos e
o grau de complexidade que se exige para cada tema estabelecido. Essa
organização visa capacitá-lo(a) para que possa, autonomamente, em fu-
turo profissional próximo, ter a condição de organizar um plano educa-
cional para a Educação Física escolar.
Vamos ao trabalho!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Planejar é
Imprescindível
O ato de planejar se aplica a todas as atividades de
nossas vidas. Se não houver cuidado e atenção a esse
ato, corremos o risco de desenvolvermos ações sem
sentido e significado para os propósitos idealizados.
É como pensarmos em ir ao mercado para fazermos
compra e não termos clareza de quais mantimentos
precisamos, quanto dinheiro temos e o quanto é ne-
cessário, como vamos transportar as compras e se
ir ao mercado seria a melhor opção, uma vez que
na feira do produtor poderia ser mais barato. Se as
etapas e os detalhes não estiverem bem organizados
e pensados, as compras poderão ser um verdadeiro
desastre. Este é um simples exemplo de nosso co-
tidiano para demonstrar que planejar está incluído
nas mais corriqueiras atividades que temos.
74
Ao pensarmos o ato educativo, temos a mesma
situação, mas com agravantes futuros muito mais
complexos. Podem decorrer da falta de planejamen-
to o desinteresse dos alunos, a desvalorização da
área de conhecimento, o entendimento de perda de
tempo e muitos outros problemas que comprome-
tem gerações. Dessa forma, pensar antecipadamente
e com rigor estrutural se coloca como estratégia bá-
sica para o sucesso educacional.
Em específico, ao se observar as aulas de Edu-
cação Física, se não for alguém da área, pode-se ter
a impressão de que elas não exigem planejamento,
pois são crianças brincando ou jogando sem de-
monstrar preocupação com algum objetivo que não
seja o de se divertir e/ou ganhar. É óbvio que isso

é um grande erro de interpretação e uma visão de
leigos sobre a área. Contudo, se os leigos podem ter
essa visão é porque nem sempre nos preocupamos
em despertar neles visões para além das atividades.
Esse é um cuidado pedagógico que os professores de
Educação Física precisam ter, ou seja, apresentar e
fazer com que os participantes das aulas consigam
enxergar para além da diversão e da movimentação.
É fundamental que se demonstre, aos participantes,
o sentido, o significado, a importância e a utilidade
do que se trabalha nas aulas de Educação Física.
O professor de Educação Física deve ter cla-
ro que todas as ações desenvolvidas em suas aulas
precisam ser muito bem organizadas e estruturadas,
pois delas decorrem o aprendizado e a futura auto-
nomia dos alunos para que possam usufruir desses
conhecimentos e vivências em suas vidas.
Nesse sentido, selecionar adequadamente os obje-
tivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos
e avaliativos, se coloca como vital para o sucesso das
aulas e da valorização dessa área como integrante do
processo educacional. Se não houver essa preocupa-
ção, estaremos mantendo uma atividade na escola e
não o desenvolvimento de um componente curricular,
como já bem salientado anteriormente na Unidade I.
SAIBA MAIS
O planejamento é uma ação pedagógica que
deve ocorrer de forma integrada a todos os
acontecimentos escolares e deve envolver,
nas discussões, toda a comunidade escolar,
pois somente dessa forma o conhecimento
pode chegar ao aluno de forma significativa e
com objetivos possíveis de se concretizarem.
Para saber mais, acesse o link disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/295/pla-
nejamento-escolar>.
EDUCAÇÃO FÍSICA
AS ETAPAS DO PLANEJAMENTO E A RE-
LEVÂNCIA DE SUAS ETAPAS
Os alunos do 5º ano chegam para a aula e perguntam:
“Professor, o que teremos na aula hoje?”. O professor
responde: “Hoje vamos brincar de bola queimada”.
Um aluno problematiza: “Mas de novo, professor?”.
“Sim”, responde o professor. Outro aluno questiona:
“Mas por que a queimada, professor?”. “Porque eu
já planejei essa atividade”, o professor responde. Boa
parte dos alunos foi para a brincadeira e os que não
queriam ficaram conversando e/ou fazendo outras
atividades durante a aula. Findada a aula, os alunos
se despedem do professor e vão para a sala de aula.
Nessa experiência, nós podemos questionar:
• Esse exemplo de aula é muito comum nas es-
colas brasileiras?
• O professor possuía um planejamento?
• Os alunos participaram da elaboração do pla-
nejamento da disciplina?
• As atividades estão de acordo com os interes-
ses e necessidades dos participantes?
• O que os alunos levaram para suas vidas de
relevante desse exemplo de aula?
• Qual será a ideia que esses alunos carregarão
consigo ao longo de suas vidas sobre aulas de
Educação Física e sobre esse professor?
75
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

As respostas a essas questões não são favoráveis ao de ultrapassar os estágios anteriores e atingir novos
profissional e à área da Educação Física. Mesmo que estágios de desenvolvimento em cada um dos domí-
tenha ocorrido uma evolução na produção do co- nios trabalhados”.
nhecimento da área, ainda sofremos com práticas Em relação às etapas do planejamento, indepen-
descontextualizadas e frágeis pedagogicamente. dentemente das diversas propostas educacionais que
surgem, não fogem às etapas que estão apresentadas
na Figura 1. Essas etapas se colocam como o alicerce
REFLITA
de qualquer planejamento, um caminho a ser ob-
servado e atendido para que haja coerência no que
Se consideramos o planejamento como sen- se pretende com a disciplina trabalhada. Assim, de
do integrado à necessidade e à realidade da
criança e da comunidade escolar, é possível acordo com Oliveira et al. (2009), para se pensar
afirmar que o planejamento deve ser flexível em um planejamento, é preciso seguir um esquema
e não engessado? coerente e coeso para que possamos obter o sucesso
das suas aulas. Veja, a seguir, as indicações dos au-
tores para a elaboração de um bom planejamento.
O exemplo citado carrega um processo histórico
que denigre a imagem da área e fortalece um ima-
ginário social muito desfavorável ao profissional da
Educação Física e da própria área. Essas crianças,
com certeza, integrarão a sociedade em postos de
trabalho, serão pais, mães e carregarão consigo uma
imagem deplorável de suas experiências escolares
com a Educação Física.
Para mudar esse quadro e essa prática, o profes-
sor precisa ter clareza da importância de organizar
os conhecimentos a serem trabalhados na escola.
O tempo que se tem com as crianças é pequeno e
precisa ser valorizado em cada segundo com opor-
tunidades de aprendizagem. Com isso, não se pode
ter tempo ocioso no processo educacional e todas as
ações devem ter o compromisso de contribuir com
o processo formativo e informativo dos alunos. As
atividades vivenciadas devem estar encaixadas em
propósitos que levem os alunos a patamares cognos-
centes, sociais, afetivos e motores superiores. Aqui,
podemos utilizar o termo trabalhado pelo Prof. Ma- Figura 1 - Etapas do planejamento
nuel Sérgio (2005, p. 50): “Transcendência é o ato Fonte: Oliveira et al. (2009, p. 242).

76

O diagnóstico
Quais são os elementos culturais da comunidade, e
como podem intervir em relação às atividades sociais?
O diagnóstico se coloca como o ponto de par-
tida de um planejamento, afinal, saber para quem e
com quem se planeja é de fundamental importância
para que haja harmonia e sucesso. Nesse sentido, al-
guns pontos são importantes de serem considerados
e observados nesse levantamento:
Como é a localidade em que se insere a escola?
Lembre-se sempre que a escola não está em uma
abóboda e não pode ser considerada fora da reali-
dade do seu entorno. Assim, mapeie a população
com a qual irá interagir – nível socioeconômico,
sexo, idade e densidade demográfica. Levante a in-
fraestrutura da localidade e pontos de convivência e
esporte que são disponibilizados.
Quais são os hábitos locais em relação às atividades
sociais?
Não deixe de verificar como a comunidade se di-
verte e faz uso do tempo livre. Tente mapear as brin-
cadeiras, esportes praticados, danças e festividades
mais frequentes e características do local.
Quais são os problemas sociais que a localidade enfrenta?
As escolas estão cada vez mais vulneráveis. Nes-
se sentido, verifique se na comunidade há problemas
relacionados a drogas, gangues e delinquência de
forma geral. Você precisa se preparar para futuros
enfrentamentos e, se necessário, deverá saber como
agir. No curso de formação, você não terá acesso a
todo tipo de informação necessária, portanto, tem
que ter iniciativa e verificar como a sua comunida-
de vivencia os problemas sociais e tentar se preparar
adequadamente.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Quem serão os alunos atendidos?
Esse ponto é vital. Ter o perfil do seu grupo de
alunos é imprescindível para que não haja equívo-
cos no planejamento. Portanto, tenha clareza sobre
idades, sexo, relação idade/série, histórico na escola,
características das turmas, assim como as atividades
físico-esportivas que costumam praticar. Não deixe
de verificar como é o processo histórico da Educa-
ção Física na escola. Esse panorama geral facilita a
organização de ações pedagógicas para futuras mu-
danças e com que ritmo elas podem ser realizadas.
Essas questões devem, de forma inicial, apre-
sentar um quadro real da situação em que se en-
contra a escola e a localidade com a qual estará se
relacionando. Por isso, são imprescindíveis de se-
rem levantadas, a fim de contribuir para o processo
de planejamento que se dará a partir dessas infor-
mações gerais.
Objetivos
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 246-247):
[...] após a elaboração do diagnóstico e de sua
respectiva análise, inicia-se a fase de estrutu-
ração dos objetivos. Nesta fase perspectiva-se
um futuro e o projeta em etapas por meio dos
objetivos que se definirão como alvos de suas
atuações ao longo do período que compreende
o planejamento. Os objetivos devem expressar
as intenções, o que se busca com o desenvolvi-
mento da disciplina.
[...]
Para que haja harmonia na estruturação e hie-
rarquização dos objetivos, é importante que se
atente para o fato de que deve haver relação di-
reta entre eles. Os objetivos específicos são par-
celas menores que unidas devem favorecer ao
atendimento pleno do objetivo geral.
77
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Nesse sentido, os autores destacam o fato de que al-
guns cuidados são necessários para se manter a rela-
ção entre os objetivos:
• Especificar o conhecimento para assimilação
e sua aplicação na vida cotidiana (o que meu
aluno pode levar para sua vida);
• Garantir a sequência lógica para compreen-
são conjunta (organizar os objetivos de ma-
neira que avance para um estágio posterior,
garantindo aquisição de informações neces-
sárias para tarefas futuras);
• Garantir a clareza dos objetivos, fazendo com
que os alunos percebam que os mesmos são
seus (que o aluno se perceba como parceiro
na concepção e desenvolvimento dos propó-
sitos da disciplina, assim como saiba aonde
se pode chegar com o que está sendo pers-
pectivado);
• Oferecer graduação nas experiências, tor-
nando o ensino motivante (que o desafio seja
mantido para o grupo de alunos e sirva como
fator estimulante à sua superação - transcen-
dência);
• Organizar objetivos para verificar resultados
que permitam o controle avaliativo (os obje-
tivos devem possibilitar meios de compara-
ção entre início e fim das ações) (OLIVEIRA
et al. 2009, p. 247).
Para Oliveira et al. (2009), a Educação Física escolar
se constitui a partir da perspectiva do esporte educa-
cional, considerando os princípios pedagógicos par-
ticipantes e emancipatórios. Seguindo essas premis-
sas, as aulas serão desenvolvidas tendo um princípio
educacional formativo constante no decorrer do seu
desenvolvimento.
78
SAIBA MAIS
Unidade de tempo é entendida como um pe-
ríodo necessário para o desenvolvimento de
determinadas atividades, podendo ser uma
unidade mensal, bimestral, trimestral, qua-
drimestral ou mesmo semestral.
Fonte: os autores.
É fundamental que se tenha clareza da intencio-
nalidade demonstrada no objetivo construído e par-
tilhá-lo com todos os alunos para que estejam cien-
tes das intenções e propósitos gerais dos trabalhos a
serem desenvolvidos.
Os alunos precisam ser corresponsáveis pelo de-
senvolvimento da disciplina!
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 248),
quando nos referimos aos objetivos específicos, de-
ve-se levar em consideração o fato de que estes “[...]
devem ser organizados em função do que se desig-
nou enquanto objetivo geral, ou seja, são os cami-
nhos que se percorrerá para chegar ao final de um
processo”. Para os autores (2009, p. 248):
Esses objetivos podem ser temporais ou temá-
ticos. Assim, ao determinar os objetivos gerais
devem-se escolher quais podem ser os melho-
res caminhos para atingi-los num período es-
pecífico de tempo, por exemplo, em um mês
com dez/doze aulas.
Considerando os objetivos gerais exemplificados an-
teriormente, estabelecemos objetivos específicos para
um mês de aula, sendo três aulas por semana. Os

professores deverão-se atentar para a estruturação de
objetivos específicos que consigam demonstrar clara-
mente os caminhos a serem seguidos para o alcance
pleno do objetivo geral traçado para a disciplina.
É importante observar que os objetivos especí-
ficos exemplificados tratam apenas de uma parte do
que se pretende com os objetivos gerais idealizados
anteriormente. A partir deles, outros deverão ser or-
ganizados para se atender plenamente aos objetivos
gerais. Esse foi apenas um exemplo de uma pequena
parcela a ser organizada.
É imprescindível que os professores considerem
a realidade de cada turma de alunos. Por isso a im-
portância do diagnóstico; do contrário, o planeja-
mento não surtirá o efeito desejado.
A seleção e organização dos conteúdos
Após a estruturação dos objetivos para a disciplina,
vem o momento de o professor selecionar e orga-
nizar os conteúdos que serão trabalhados durante o
ano. Dando sequência às atividades desenvolvidas
até aqui e com base no que o diagnóstico demons-
trou, deve-se ter claro que os conteúdos precisam ter
relação com os dados levantados e a realidade da lo-
calidade em que a escola está inserida.
Dois aspectos precisam ter atenção do professor,
em especial:
• É muito comum se trabalhar conteúdos que
são de domínio do docente e do grupo;
• A vivência de novos conteúdos e conheci-
mentos exigem estudo, dedicação e conven-
cimento, o que, por vezes, pode provocar li-
mitações de novas experiências.
Esses dois aspectos precisam ser continuamente
cuidados, pois a escola deve ser o ambiente em que
EDUCAÇÃO FÍSICA
os alunos precisam ter a chance de novos conheci-
mentos e vivências. Trata-se de um processo que
exige o comprometimento de todos e é um exercício
que deve ser contínuo como forma de treinamento.
Precisamos aprender a nos dar chances ao novo, ao
desconhecido e às novas experiências – sendo elas
positivas ou negativas. De todas elas, podemos ex-
trair conhecimentos importantes para nossas vidas.
Esse destaque foi dado, nesse momento, pois é co-
mum nas aulas de Educação Física, por consequência
da falta de uma organização mais consistente e vin-
culada aos demais conhecimentos da formação, tra-
balhar-se conteúdos esportivos que são vinculados às
vivências dos professores. Por exemplo: um professor
que é técnico de handebol trabalha somente essa mo-
dalidade ao longo dos diversos anos escolares. Com
isso, os alunos são obrigados a vivenciarem somente o
handebol, não tendo a chance de novas experiências.
É fundamental que se entenda que os conteúdos
reúnem conhecimentos organizados, de forma pe-
dagógica e didática, tendo em vista a aplicação prá-
tica na vida dos alunos (LIBÂNEO, 1994).
Seguindo as palavras de Oliveira et al. (2009, p. 251):
[...] deve-se considerar que os conteúdos são
uma herança cultural diversificada e têm uma
relação com a vida dos alunos. A Educação
Física pode abarcar muitos conhecimentos e
precisa ter clareza na seleção a ser feita para os
diversos anos escolares.
Por último, é preciso entender que a docência exige
contínuo estudo e aperfeiçoamento. Um professor
não deve limitar-se a sua formação inicial. É preciso
estar atento para elaborar estratégias de ensino que
contem com as novidades que surgem na área.
79
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A natureza dos conteúdos
De acordo com Oliveira et al. (2009), os conteúdos
sempre estão no cerne das discussões de progra-
mas de ensino. Devem ser considerados e elenca-
dos, considerando todas as possibilidades de sua
utilização. Assim, propõe um novo olhar sobre
esses conteúdos. Nesse sentido, vamos exempli-
ficar utilizando o uso das regras dos esportes e,
ou jogos e brincadeiras (para qualquer um deles
serve o exemplo). A natureza básica desse con-
teúdo - regras dos esportes- é a de apresentar a
organização dos esportes. Ultrapassar esse limite
para como as regras dos esportes se relacionam
com as nossas regras sociais de convivência, ou
em como elas se aplicam no nosso cotidiano, se
coloca como o novo olhar. Trata-se de ensinar as
regras dos esportes fazendo uso da transcendên-
cia desse conteúdo básico - um olhar ampliado e
complexificado.
Fatos e conceitos
Segundo Oliveira et al (2009), os conceitos per-
mitem a interpretação sobre os significados.
Quanto maior for a compreensão dos conceitos,
mais fatos podem ser aprendidos. Esses conceitos,
em geral, são abstratos e estão ligados à compre-
ensão e memorização dos fatos e acontecimentos
vivenciados.
Dessa forma, segundo Oliveira et al (2009, p. 254),
[...] há um grande desafio para o professor de
Educação Física: como escolher e organizar con-
teúdos conceituais e utilizá-los em aulas de práti-
cas esportivas.
80
Procedimentos
Para Oliveira et al. (2009), os conteúdos de ordem
procedimental estão ligados ao “fazer”, à ação pro-
priamente dita.
Aqui, cabe a ressalva de que a Educação Física é
acusada continuamente de se embasar somente nos
aspectos procedimentos dos conhecimentos que são
trabalhados. Dada a aproximação com os aspectos
práticos da disciplina, por vezes ela se reduz a vivên-
cias sem a devida atenção aos demais aspectos con-
ceituais e atitudinais. Aqui, todo cuidado é pouco!
Se o professor não ficar atento e cuidar adequada-
mente das ações, elas podem ser reduzidas a ativida-
des com fim em si mesmas.
Atitudes
Segundo Oliveira et al. (2009, p. 211), “As atitudes re-
ferem-se à personalidade, às ações que os indivíduos
têm numa relação”. Ainda segundo os autores, “[...] é
preciso considerar que as atitudes abrangem valores
e normas de comportamento, de natureza relacional”.
Nessa perspectiva, de acordo com Oliveira et al.
(2009, p. 211),
[...] é preciso considerar que todas as práticas
esportivas têm uma dimensão conceitual, pro-
cedimental e atitudinal, naturalmente em al-
guns casos predominam uma ou outra dimen-
são, mas todas estão presentes.
Critérios para a seleção dos conteúdos
Além dos aspectos já salientados para a seleção e
organização dos conteúdos, há a necessidade de
se cuidar de alguns critérios destacados por Pilleti
(1997). Aqui, vale o destaque de que os conteúdos

da Educação Física são conteúdos de aplicação e
utilização imediata dos alunos. Istó é, ao finalizar a
aula, os alunos já podem usufruir desses conteúdos
nos seus cotidianos. Contudo, o professor precisa
estar atento e continuamente demonstrar aos alu-
nos como isso pode ser aplicado.
A seguir, de acordo com Pilleti (1997), seguem
indicações de critérios que devem ser cuidados nes-
sa seleção de conteúdos.
Figura 2 - Critérios de seleção dos conteúdos
Fonte: adaptada de Pilleti (1997).
Estratégias metodológicas
Agora, chegou o momento de se definir pelo ca-
minho metodológico, ou seja: como apresentar
e desenvolver os conteúdos selecionados? Qual
a melhor forma e estratégia para isso? Como en-
volver os alunos? Como aproveitar os momentos
para que sejam ricos pedagogicamente e que todos
possam enxergar e aproveitar, em seus cotidianos,
os temas trabalhados?
EDUCAÇÃO FÍSICA
Nem sempre conseguiremos atender a todos
esses questionamentos com nossas aulas, mas é im-
portante entendermos a importância das estraté-
gias. A estratégia é o caminho, o rumo, o percurso
utilizado para atingir os objetivos determinados. A
escolha da estratégia está relacionada aos conteú-
dos que serão desenvolvidos e às características do
grupo de alunos que se tem. Quanto mais próximo
do aluno, maiores as chances de acertar a escolha
metodológica.
A Pedagogia e a própria Educação Física pos-
suem muitas opções de caminhos, contudo, para
facilitar um pouco esse trabalho, utilizamos os
conceitos de metodologia de ensino apresentados
por Libâneo (1994): exposição do professor, traba-
lho independente, elaboração conjunta, trabalho
em grupo e atividades especiais, pois eles se co-
locam de forma global e abarcam procedimentos
essenciais ao que podemos denominar de bom tra-
balho metodológico.
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 212), no
contexto escolar,
[...] todas essas situações entendidas, discuti-
das e refletidas a partir das práticas corporais,
podem gerar apropriação de conhecimentos
significativos para os alunos. Entretanto, é pre-
ciso entender que para o desenvolvimento dos
conteúdos o professor pode (deve) optar por
uma ou mais estratégias. Tudo vai depender do
estágio de desenvolvimento e de que recursos o
grupo constituído precisa para se apropriar dos
conhecimentos e vivências trabalhadas.
Veja, a seguir, o exemplo:
81
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Rugby – Adaptação das regras do jogo para
a inclusão
O rugby tem um histórico de ações viris e que exi-
gem muita força!
O objetivo, nessa aula, será o de organizar a ativida-
de de forma que todos possam ter chances iguais
de participação no rugby.
Organização da ação
1. Apresentação do rugby e suas regras.
2. Apresentação de um vídeo do jogo com destaque
às regras centrais do esporte.
3. Verificar junto ao grupo quais são as exigências
motoras básicas para participar do jogo.
4. Discussão sobre as possibilidades de participa-
ção de todos.
5. Reorganização das regras de forma que todos
possam ser contemplados e valorizados no jogo.
6. Vivência das ações e reorganização das regras e
ações tantas vezes quantas forem necessárias
para atendimento aos propósitos de valorização
pessoal, participação e cooperação.
Metodologias envolvidas
Exposição verbal do professor para nivelar o en-
tendimento de todos sobre o jogo, suas regras e
exigências físico-motoras.
Demonstração por intermédio de vídeos e exposi-
ções práticas.
Trabalho conjunto, no qual os alunos cooperativa-
mente discutem as ações e formas de como adaptar
o jogo à realidade do grupo e suas possibilidades.
Como podemos verificar, em uma aula, várias estratégias podem ser utilizadas. O professor precisa to-
mar esse cuidado sempre que for planejar suas ações, pois dessa organização resulta o sucesso da aula.
82
Estratégias
As estratégias utilizadas para colocar os conteúdos
em prática serão:
• Exposição do professor;
• Trabalho independente;
• Trabalho em grupo;
• Elaboração conjunta;
• Atividades especiais.
Tais estratégias serão utilizadas de acordo com o mo-
mento de ensino que a modalidade esportiva estiver.
Exemplo 1: quando o ensino de determinada práti-
ca corporal estiver no início, haverá a exposição do
professor para que os alunos possam entender o
conceito da atividade para depois praticá-la.
Exemplo 2: quando determinada prática corporal
já tenha sido, de certa forma, assimilada, passa-se
à utilização do método de trabalho independente,
momento no qual os alunos poderão praticar au-
tonomamente e criar sobre as formas pré-concebi-
das do próprio esporte.
Exemplo 3: quando for identificado que os alunos
têm condição de trabalhar em grupo e solucionar
problemas de forma não conflituosa, utilizar-se-á
o trabalho em grupo. Esse é o momento fulcral da
criação e adaptação, pois poderão alterar substan-
cialmente o desenho geral do esporte e organizá-lo
de acordo com seus interesses, vontades e condi-
ções físico-motoras.

Entretanto, para o fechamento deste tópico, apresen-
tamos algumas recomendações baseadas no trabalho
de Palma et al. (2010, p. 190-191), que indicam os
cuidados e ações que os professores precisam ter ao
desenvolverem as aulas:
1. Proporcionar às crianças situações nas quais
elas sejam capazes de inventarem, construí-
rem, reelaborarem conceitos e ideias, numa
atuação consciente e crítica, repleta de signifi-
cado e significância, evitando, assim, a repro-
dução de ações provenientes das gerações que
lhes sucederam, portanto, promover aprendi-
zagens significativamente construídas. A va-
loração e consideração devem ser dadas aos
momentos e conhecimentos construídos e vi-
vidos intensamente.
2. Possibilitar situações para vivências de movi-
mentos corporais de várias formas para que
os alunos reflitam sobre suas ações, compre-
endendo a sua utilização e identificando-os
nas diversas tarefas do cotidiano.
3. As atividades propostas nas diversas situa-
ções de uma aula devem possibilitar a com-
preensão das razões das vivências das ma-
nifestações culturais – esporte, dança, jogo,
ginástica e lutas - estudando, com maior
profundidade, aquelas que fazem parte do
seu contexto.
4. Ao organizar as situações das aulas, para as
vivências das formas culturais, deve ser possi-
bilitado ao aluno que ele identifique as ações
motoras que acontecem quando as vivencia.
5. As ações e atividades propostas devem,
também, favorecer, em amplitude e pro-
fundidade, a ampliação dos conhecimentos
sobre o movimentar-se que o aluno possui,
para que contribua na construção do con-
ceito de corpo e se perceba como um corpo
em movimento e com possibilidades dife-
rentes de ação.
EDUCAÇÃO FÍSICA
6. As ações docentes devem ser organizadas e
planejadas de modo a possibilitar que o alu-
no construa esquemas de ação - habilidades
motoras – o que contribui para a tomada de
consciência de sua corporeidade e das ações
próprias como operações.
Recursos
Agora, chegamos ao aspecto relacionado aos recur-
sos disponibilizados para as aulas. No Brasil, ainda
há uma carência muito grande de recursos, sejam
eles físicos, materiais e, até mesmo, de pessoal. Nesse
sentido, dobra-se o cuidado ao se planejar, pois há
a necessidade de se prever muito bem o que se tem
disponível para o que se pretende oferecer aos alu-
nos. Por outro lado, não podemos nos acomodar e
não improvisar e enriquecer nossas práticas quando
não houver materiais e/ou espaço suficientes para as
ações. O professor precisará partir para os processos
adaptativos e criativos para que possa deixar sua dis-
ciplina estimulante.
Avaliação
Para Oliveira et al. (2009, p. 263), a avaliação nas au-
las de Educação Física deve ocorrer de forma contí-
nua, sendo “[...] refletida e discutida, em conjunto
(pois isoladamente não se consegue despir de valo-
res), na escola, para assim resignificá-la”.
Os autores descrevem que os objetivos a serem
avaliados devem ser
[...] reais, apontam as capacidades que se quer
atingir e estão relacionados com a cultura do
local, seria simples avaliar, porém quando o pla-
nejamento de ensino é uma ação burocrática e
os conteúdos são desenvolvidos sem considerar
os interesses e as necessidades do grupo, avaliar
é algo praticamente impossível (OLIVEIRA, et
al., 2009, p. 263).
83
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 264), pode-se Fundamentação teórica

considerar, para o acompanhamento e desenvolvi-
mento das aulas, alguns instrumentos que podem
ser utilizados para avaliar os alunos: “Ficha de acom-
panhamento individual; Ficha de acompanhamento
de turmas; Ficha de auto avaliação; Entrevistas com
os alunos; Questionários com os alunos”.
Oliveira et a.l (2009, p. 264) destacam, ainda, que
[...] os conteúdos devem ser tratados em sua di-
mensão conceitual, procedimental e atitudinal,
logo a avaliação deve utilizar instrumentos que
identifiquem a assimilação desses conteúdos.
Assim, a avaliação deve:
• Verificar como o aluno utiliza os conceitos
ora apresentados pelo professor e os relacio-
na com a sua vida;
• Observar se o aluno demonstra satisfação na
realização das manifestações corporais, den-
tro de suas limitações e capacidade de execu-
ção, não impondo um padrão a ser alcançado;
• Identificar se o aluno demonstra assimilação
conceitual e procedimental das práticas cor-
porais e se essas efetuaram transformações na
forma de comportar-se frente às atividades e
ao grupo a que pertence (OLIVEIRA et al.,
2009, p. 264).
Todo plano deve ter como base uma fundamentação
teórica. Não é possível que haja um planejamento
sem que se atente para os pressupostos teóricos que
o fundamente. A base central para isso, dentro da es-
cola, será o Projeto Pedagógico. Portanto, o profes-
sor, ao elaborar o plano de sua disciplina, não pode
negligenciar os pressupostos definidos pela equipe
pedagógica da escola, bem como a matriz geral cur-
ricular.
É evidente que, para a elaboração do Projeto
Pedagógico da escola, os professores e demais inte-
grantes da estrutura escolar devem participar efeti-
vamente. Contudo, nem sempre tal recomendação é
acatada, ficando sob a responsabilidade de poucos
essa organização, o que se coloca como um grande
erro de gestão.
Dessa forma, fica o alerta: envolva-se, participe,
exija, demonstre a importância da disciplina sob a
sua responsabilidade, verifique os pressupostos ge-
rais da escola, atualize-se, ou seja, mantenha-se por
dentro de todas as ações de sua escola, isso é funda-
mental para que os alunos se sintam seguros frente
a tudo que vivenciam dentro dela e que deve servir
para suas vidas.

Para Oliveira et al. (2009, p. 265), “[...] a avaliação

não pode centrar-se nas respostas prontas e decora-
das ou na execução perfeita de movimentos especí-
ficos de modalidades esportivas”.
Lembre-se que a avaliação deve oportunizar que
o aluno demonstre autonomia para solucionar os
problemas, incorporando valores, conceitos, conhe-
cimentos e saberes a sua prática cotidiana.

84
EDUCAÇÃO FÍSICA

85
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Como Pensar a
Educação Física de
Forma Sistematizada
Este talvez, ainda seja um dos maiores problemas
que temos com a Educação Física escolar, pois, tra-
dicionalmente, ela é trabalhada distante dos demais
componentes curriculares, o que se coloca como um
erro pedagógico tremendo.
Assim como os demais componentes curricula-
res, a Educação Física precisa ser organizada e estru-
turada de forma sistematizada, de modo a oferecer,
aos alunos, uma sequência lógica e gradativa de con-
86
teúdos, respeitando o desenvolvimento que eles têm
ao longo da vida escolar.
Nesse sentido, deve-se pensar em como os co-
nhecimentos e vivências podem ser estruturados em
uma sequência lógica e que possa estimular a todos
no decorrer das aulas. Essa condição exige que o
professor fique atento às fases de desenvolvimento
(cognitivo, motor, físico e social) dos alunos, que se
preocupe com o que as demais disciplinas desenvol-

vem ao longo dos anos escolares e como esses co-
nhecimentos podem servir de base para a seleção
dos conhecimentos da Educação Física e de ações
interdisciplinares. E, por fim, de que forma as teorias
da aprendizagem indicam que os conhecimentos se-
jam tratados e potencializados para que os alunos
aprendam com mais facilidade.
Uma forma bastante rica e esclarecedora dessa
possibilidade de sistematização está apresentada no
EDUCAÇÃO FÍSICA
livro de Palma et al. (2010). Nessa obra, há uma pro-
posta de organização da Educação Física em núcleos
temáticos que devem ser trabalhados ao longo de
toda a vida escolar, com graus de complexidade para
os conhecimentos e vivências para cada ano. Trata-
-se apenas de uma proposta, mas que pode contri-
buir com a futura estruturação que você fará em sua
escola, como base para os dados que irá levantar e
elencar em seu planejamento.
87
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Caminhos Para o
Processo de Estruturação dos
Conteúdos da Educação Física
O professor precisa se atentar para Conhecimentos e Estrutura Sistematizada
aspectos que podem potencializar das demais áreas atuantes na escola

a estruturação de conteúdos e de
como eles podem contribuir com Teorias Pedagógicas
o processo formativo e informa-
Postos de Apoio
tivo dos alunos, da mesma forma Teorias do
para o processo de
que se vinculam ao Projeto Peda- desenvolvimento Motor
Sistematização
gógico da escola e demais áreas do da EFE
conhecimento que são trabalhadas Psicologia do Desenvolvimento
ano a ano. e da Aprendizagem Humana

Conhecimentos produzidos na área

Alguns pontos podem servir da Educação Física
de base para a estruturação da sis- Figura 3 - Estruturação dos Conteúdos
tematização dos conteúdos. Fonte: os autores.

88

CONHECIMENTOS PRODUZIDOS NA
ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
As práticas corporais compõem um leque enorme
de possibilidades e ações que devem ser trabalhadas
na Educação Física escolar. Elas se colocam como
um acervo rico, que deve ser refletido, vivenciado
e, se necessário, reformulado e adaptado no proces-
so educacional. Entretanto, é imperioso se ter claro
que a Educação Física escolar não se restringe e se
responsabiliza apenas pelo trabalho com as práti-
cas corporais, já que elas são apenas parte do que se
deve trabalhar na sequência escolar.
Na organização das aulas, as práticas acabam as-
sumindo papéis distintos de acordo com o objetivo
traçado, tais como acesso aos conhecimentos de sua
própria estrutura e organização do meio para o en-
sino de outros conteúdos, por exemplo: inicialmen-
te se organizam aulas de atletismo com as provas
de pista, para que os alunos entendam e conheçam
como são organizadas e estruturadas essas provas,
assim como são as técnicas motoras exigidas por
essa modalidade. Esse será um bloco de estudo para
algumas aulas. Oportunamente, se fará uso das pro-
vas de pista para os trabalhos de conhecimentos vin-
culados à saúde e treinamento, tais como capacidade
aeróbica, capacidade anaeróbica, força explosiva e
outras.
Nesse exemplo, as provas de pista, em um mo-
mento, são o objeto de estudo das aulas; em outro,
acabam servindo de meio (estratégia) para o acesso
a outros objetos de estudo. Isso é muito importante
o professor dominar e entender, pois, do contrário,
acabará fazendo apenas repetição de atividades, sem
chance de aprofundamento e de enriquecimento pe-
dagógico das vivências.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física tem evoluído sistematica-
mente e disponibilizado muitos conhecimentos
que favorecem o processo formativo. As práticas
corporais envolvem as manifestações esportivas,
rítmicas, jogos, brincadeiras, expressão corporal,
ginástica, dança, lutas, sendo consubstanciadas
para além de seu próprio entendimento com te-
mas relacionados à saúde, biomecânica, ergono-
mia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e outras
dimensões pedagógicas. A Educação Física é uma
área que podemos dizer “abusada” em se tratando
de possibilidades de intervenção e formação, pois
pode, por intermédio de suas vivências, trabalhar
seus conhecimentos e apoiar todas as demais áre-
as formativas do processo educacional. Para tan-
to, exige do professor dedicação e um processo de
planejamento muito detalhado e articulado com
as demais áreas de conhecimento. Nesse sentido,
ressalta-se que, para todos os componentes, isso é
vital, pois assim haverá a chance de trabalhos mais
produtivos e que poderão, muito facilmente, favo-
recer o processo de aprendizagem dos alunos.
As demais disciplinas de formação e seus ca-
dernos são prova fiel dessa afirmativa que aca-
bamos de apresentar, ou seja, todos têm muitos
conhecimentos da Educação Física para serem or-
ganizados e trabalhados com os alunos no proces-
so educacional.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM HUMANA
A Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendiza-
gem Humana trabalha conhecimentos que balizam
o grau de profundidade e de exigência que podemos
atribuir na organização de nossas aulas.
89
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Estar atento aos autores, como Erikson, E. e
Erikson, J. (1998), Olds e Papalia (2000), Wallon
(1953), Vayer (1982), Piaget (1986), dentre outros.
Esses autores fornecem informações que vão do es-
tado psicológico de desenvolvimento até as etapas de
desenvolvimento motor, apresentando indicativos
de como o professor pode dar complexidade à orga-
nização das ações no planejamento e em suas aulas.
A base teórica é a consistência que o professor
precisa para consolidar e justificar seu planejamen-
to. Sem estrutura teórica, o plano fica vulnerável e
pode incorrer em equívocos que diminuem a im-
portância da disciplina.
O professor que mantém a consistência teórica
e tem claramente justificada as ações selecionadas,
terá a tranquilidade das defesas frente ao corpo do-
cente e pedagógico de sua escola, assim como junto
à comunidade. Com isso, a disciplina ganha em re-
levância e importância para a proposta pedagógica
que a escola possui.
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Em relação às teorias do desenvolvimento motor, é
importante que se tenha clareza das etapas e formas
de estimulações motoras possíveis e que sejam in-
teressantes aos alunos. Por algum tempo, a área da
Educação Física criticou, sem muito fundamento, as
teorias desenvolvimentistas. Contudo, nos dias atu-
ais, isso está mais bem resolvido e o que importa é
saber fazer uso dos conhecimentos tratados por es-
sas teorias, a fim de qualificar as ações motoras ao
longo da vida escolar de nossos alunos.
Um dos grandes equívocos que os professores
cometem e que acaba por desestimular os alunos é a
programação de ações motoras em graus de comple-
xidade diferentes das etapas de desenvolvimento dos
90
alunos. De forma muito recorrente, há um descom-
passo entre o que se tem condições de realizar com
chances de sucesso e o que se programa para as aulas.
Nesse sentido, recorrer às teorias de desenvolvimen-
to trabalhadas por Magill (1984), Boulch (1987),
Tani et al. (1988), Gallahue e Ozmund (2005), entre
outros, para fundamentar a organização dos conhe-
cimentos e vivências, se coloca como imprescindível
ao planejamento da Educação Física escolar.
TEORIAS PEDAGÓGICAS
As teorias pedagógicas-se colocam como opções aos
professores e aos projetos pedagógicos das escolas. A
forma de entender e desenvolver o processo formativo
é carregada de intencionalidades que trazem consigo
o entendimento de homem, de mundo e de sociedade.
Esse entendimento é traduzido na forma de organizar
a escola, de selecionar e trabalhar os conteúdos e ava-
liar. Assim, reforça-se a importância da participação
efetiva de todos na elaboração do Projeto Pedagógico
da Escola, pois será com base nesse documento norte-
ador que a escola e seus integrantes irão organizar as
ações pedagógicas e administrativas gerais.
Essas tendências são apenas alguns exemplos para
que seja possível observar que, ao se escolher uma ten-
dência, isso recairá na forma de trabalhar os diversos
componentes curriculares da escola. Contudo, é mui-
to importante que todos entendam as propostas e suas
bases teóricas, pois delas é que se estruturam os pro-
cedimentos e discussões gerais do processo formativo.
Em específico à Educação Física, pode-se re-
correr aos trabalhos apresentados por Oliveira et
al. (1998) e Darido (2008), que trazem uma síntese
das propostas da área para a intervenção e que se
relacionam direta ou indiretamente às apresentadas
anteriormente.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

CONHECIMENTOS E ESTRUTURA SISTE- riência sinestésica, pois é isso que acontece, repre-
MATIZADA DAS DEMAIS ÁREAS ATUAN- sentam com seus corpos toda a estrutura do grande
TES NA ESCOLA sistema circulatório, não esquecerão tão cedo todas
as fases. Destacamos que é muito importante que to-
As demais áreas de conhecimento que são trabalha- dos troquem de funções para as vivências.
das na escola possuem uma estrutura sistematizada No trabalho interdisciplinar, o professor de Ci-
e podem servir de base para a organização a ser es- ências descreverá todo o sistema teoricamente, o
truturada pela Educação Física. professor de Educação Física irá representar sines-
Como citado anteriormente, a Educação Física tesicamente com os alunos e depois ambos poderão
pode fazer relação de seus conhecimentos às demais reforçar em suas aulas os aspectos relacionados e
áreas que são trabalhadas na escola. Assim, para como esse sistema é vital para as condições gerais de
aproveitar um pouco dessa facilidade que existe na saúde e de performance.
nossa área, é oportuno que o professor verifique o No exemplo, houve a aplicação de trabalho te-
que as demais áreas estão trabalhando em cada um órico, aplicado em vivências motoras expressivas e
dos anos escolares e buscar vínculos que possibili- também a potencialização do tema como base para
tem uma boa visualização dos conhecimentos que futuros trabalhos em ambos componentes curricu-
podem ser enriquecidos no processo formativo. lares, pois ele não se esgota nessa fase, é apenas uma
As áreas que podem ter um vínculo mais forte introdução ao que se fará oportunamente.
são de ciências, geografia, história, linguagem e ar- Da mesma forma que o exemplificado anterior-
tes. Contudo, como salientado, todas podem contri- mente, nas demais áreas há a mesma possibilidade de
buir nesse processo. aproximações de conhecimentos, o que fatalmente
Apenas para exemplificar o que estamos defen- favorecerá a organização curricular geral da escola.
dendo, veja que o grande sistema em ciências é tra-
balhado, normalmente, no quarto ou quinto ano do
Ensino Fundamental. Esse é um bom momento para
que o professor de Educação Física possa trabalhar
as questões relacionadas a trocas gasosas, capacida-
de aeróbica e anaeróbica, e como esses aspectos são
vitais para a saúde e para o rendimento esportivo.
Como trabalhar isso: uma boa forma é por intermé-
dio da expressão corporal, na qual o grupo poderá
se dividir para a estruturação dos componentes do
grande sistema - coração, pulmões, sistema e san-
gue. E eles fazem uma representação de como o san-
gue circula no sistema e como realiza a troca gasosa.
Aqui vale a criatividade dos grupos para a represen-
tação. Uma vez que os alunos realizem essa expe-

91
considerações finais

A
o longo desta unidade, apresentamos reflexões e apontamentos acerca
dos principais elementos que devem compor um bom planejamento
para a ação no campo da Educação Física Escolar. Você pode enten-
der que a ação do planejar deve ser uma ação orientadora da prática
docente, uma vez que, por meio do planejamento estruturado e organizado, será
possível ter, em suas aulas, uma prática pedagógica adequada.
O planejamento irá levá-lo(a) a alcançar os objetivos propostos para o ano,
semestre, bimestre, ou aula, isso porque é o planejamento que irá conduzi-lo(a)
no caminho trilhado. Para tanto, ao elaborar seu planejamento, não se esqueça de
responder aos seguintes questionamentos: Como? Com que? O que? Para que? e
Para quem? respondendo a essas questões. No seu planejamento, você conseguirá
visualizar e materializar se o tempo e a organização que propôs está coerente com
o que se deseja trabalhar.
Além desse fato, o planejamento das aulas de Educação Física escolar irão
ajudá-lo(a) nas tomadas de decisão, nas ações necessárias ao longo do processo
para que seja possível atingir os objetivos propostos, os quais devem estar sempre
em consonância com o Projeto Pedagógico da escola e atrelados às demais ações
escolares. Assim, entendemos que não seja possível propor uma prática pedagó-
gica com qualidade sem que haja um bom planejamento estabelecido.
E a qualidade nas aulas de Educação Física é uma ação necessária para a sua
prática docente, uma vez que tendo a Lei 9.394/1996 instituído a Educação Fí-
sica no ambiente escolar como sendo um componente curricular, passamos a
ter, também, a obrigatoriedade de uma ação pedagógica com cunho formativo e
informativo nas aulas por meio dos conteúdos estabelecidos como prioritários a
serem desenvolvidos em cada momento de desenvolvimento da criança no con-
texto educacional.

92

1. Sabemos que a escolha dos conteúdos é uma
ação essencial para que o planejamento esco-
lar esteja adequado às necessidades e realida-
de da criança. Tendo esse conhecimento para
a escolha da seleção dos conteúdos, é preciso
considerar:
a. Apenas o contido no projeto pedagógico e or-
ganizado nas disciplinas da série.
b. A validade, flexibilidade, significado, possibi-
lidade de elaboração pessoal, utilidade, inte-
resse, adequação às necessidades culturais
e sociais.
c. Os interesses pessoais e os métodos de en-
sino que devem ser os mais diversificados
possíveis.
d. As regras dos esportes, jogos e brincadeiras
trabalhadas no desenvolvimento das aulas.
e. Os esportes que devem ser desenvolvidos nas
aulas e as suas exigências motoras e físicas.
2. A avaliação é um processo contínuo, que deve
indicar elementos que direcionam a ação do-
cente e o desenvolvimento do aluno, bem
como propor uma reflexão acerca dos cami-
nhos a serem adotados. Nesse sentido, é cor-
reto afirmar que a avaliação:
a. É aquela que consegue identificar se o aluno
realmente compreendeu a importância do
conteúdo.
b. Deve ser aplicada em um único momento du-
rante a disciplina no semestre.
c. Não precisa ser aplicada nas aulas de Educa-
ção Física.
d. Avaliação em Educação Física exerce um pa-
pel secundário na organização das aulas.
e. É um instrumento que para a Educação Física
serve para mensurar a performance motora e
física dos alunos.
atividades de estudo
3. Após a elaboração do diagnóstico e de sua res-
pectiva análise, inicia-se a fase de estruturação
dos objetivos. Com relação à elaboração do ob-
jetivo, assinale V para as afirmativas verdadei-
ras e F para as falsas.
( ) Nessa fase, perspectiva-se um futuro e o projeta
em etapas por meio dos objetivos que se definirão
como alvos de suas atuações ao longo do período
que compreende o planejamento.
( ) Os objetivos devem expressar as intenções, o
que se busca com o desenvolvimento da disciplina.
( ) Os objetivos devem ser organizados de forma
que contemplem todas as turmas sem variação exa-
gerada, pois não devem ampliar a complexidade já
existente nos conteúdos.
Assinale a alternativa correta.
a. V, V, F.
b. V, F, V.
c. F, V, F.
d. F, F, V.
e. V, V, V.
4. Para a escolha dos conteúdos tratados no uni-
verso da Educação Física escolar, quais os cri-
térios que devem ser considerados para a
seleção dos conteúdos?
5. O diagnóstico é um ponto essencial a ser consi-
derado no início do planejamento, uma vez que
ele aponta as necessidades e realidade escolar.
Sabendo desse fato, descreva os principais
pontos a serem observados no diagnóstico
para que se possa iniciar o planejamento.
93
 LEITURA
COMPLEMENTAR
O texto elaborado pelo professor Amauri A. B. Oliveira
traz uma análise acerca das propostas metodológicas
emergentes na área da Educação Física. Caracteriza-se
como sendo um estudo do tipo descritivo. Como estra-
tégia metodológica, o professor utilizou a bibliografia
específica relacionada ao assunto e a aplicação de um
questionário aos idealizadores das propostas apresen-
tadas sobre os pontos: referencial teórico, objeto de es-
tudo, conteúdos básicos, enfoque metodológico, relação
professor-aluno e avaliação. Entenderam-se como pro-
postas metodológicas emergentes da área: metodologia
aberta, metodologia crítico-superadora, metodologia
construtivista e crítico-emancipadora. Vamos a leitura!
METODOLOGIA DO ENSINO ABERTO
Idealizadores: Reiner Hildebrandt e Ralf Laging da Ale-
manha (1986) e Cardoso et al. (1991) – organizador do
Grupo de Trabalho Pedagógico, UFPe e UFSM, do Brasil.
Referencial teórico: Teoria Sociológica do Interacionismo
Simbólico (Mead/Blumer); Teoria Libertadora (Paulo Freire).
Interacionismo Simbólico (Blumer, 1981)
a) o atributo simbólico é justificado pela premissa de que
os homens agem baseados nos significados em relação
a coisas e a pessoas; b) estes significados são adquiri-
dos em interações sociais; c) estes significados podem
ser modificados através de processos interpretativos.
Berger e Luckman (1985, p. 98), comentando sobre os
significados/símbolos, admitem que:
94
Os significados institucionais devem ser impressos po-
derosa inesquecivelmente na consciência do indivíduo.
Como os seres humanos são frequentemente preguiço-
sos e esquecidos, deve também haver procedimentos
mediante os quais estes significados possam ser reim-
pressos e rememorizados, se necessário, por meios co-
ercitivos geralmente desagradáveis. Além disto, como os
seres humanos são freqüentemente estúpidos, os signi-
ficados institucionais tendem a ser simplificados no pro-
cesso de transmissão, de modo que uma determinada
coleção de “fórmulas” institucionais possa ser facilmen-
te aprendida e guardada na memória pelas gerações
sucessivas. O caráter de “fórmula” dos significados ins-
titucionais assegura sua possibilidade de memorização.
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: o mundo do movimento e suas impli-
cações sociais.
Objetivos gerais: trabalhar o mundo do movimento em
sua amplitude e complexidade com a intenção de pro-
porcionar, aos participante, autonomia para as capacida-
des de ação.
Seriação escolar: pode ser trabalhada dentro da atual
estrutura curricular escolar. Preocupa-se mais em como
trabalhar, acessar e tornar significativo os conteúdos aos
participantes.
Conteúdos básicos: o mundo do movimento e suas re-
lações com os outros e as coisas; os conteúdos são cons-
truídos através de temas geradores.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA
A metodologia crítico-superadora é assim chamada por-
que tem a concepção histórico-crítica como ponto de
partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento
elemento de mediação entre o aluno e o seu apreen-
der (no sentido de construir, de demonstrar, de com-
preender e de explicar para poder intervir) a realidade
social complexa em que vive. Diferentemente dela,
porém, privilegia uma dinâmica curricular que valoriza,
na constituição do processo pedagógico, a intenção dos
diversos elementos (trato do conhecimento, tempo, es-
paço pedagógico, ...) e segmentos sociais (professores,
funcionários, alunos e seus pais, comunidade e órgãos
administrativos.
METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Apesar de o trabalho não ser considerado totalmente
construtivista (pelo próprio autor que não gosta de clas-
sificação), denominou-se esse como tal por apresentar,
dentro da área da Educação Física, a ligação mais próxi-
ma a esta metodologia educacional.
Objeto de estudo: motricidade humana, entendida
como o conjunto de habilidades que
permitem ao homem produzir conhecimento e ex-
pressar-se.
Objetivos gerais: ensinar as pessoas a se saberem cor-
po. Ou seja, terem consciência de que são corpo. Mais
especificamente, seria ensinar as habilidades que permi-
tem as expressões no mundo.
METODOLOGIA CRÍTICO-EMANCIPADORA
Idealizador: Elenor Kunz (1994).
Referencial teórico: teoria sociológica da razão comuni-
cativa (Habermas).
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: movimento humano – esporte e suas
transformações sociais.
Objetivos gerais: conhecer e aplicar o movimento cons-
cientemente, libertando-se de estruturas coercitivas; re-
funcionalizar o movimento.
Conteúdos básicos: o movimento humano através do
esporte, da dança e das atividades lúdicas.
Fonte: Oliveira (1997). Leia o artigo na íntegra, acesse o
link disponível em: <http://ojs.uem.br/ojs/index.php/Re-
vEducFis/article/view/3868>
95
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Educação Física e a organização curricular: Educação

Infantil e Ensino Fundamental
Ângela P. T. V. Palma, Amauri A. B. Oliveira e José Augusto V. Pal-
ma
Editora: Eduef
Sinopse: essa obra é resultado de estudos sobre a temática do
ensino da Educação Física na escola, em suas dimensões históricas, filosóficas, políticas, ins-
titucionais e pedagógicas, abordadas em suas possibilidades educacionais. Trata-se de um
trabalho consistente e que, com certeza, provocará ampla discussão sobre esse assunto e
poderá contribuir para fechar uma das lacunas presentes no ensino da Educação Física na
educação básica: a organização curricular.

Na série de documentários sobre a Educação Física apresentada pelo Programa Salto para
o Futuro da TV Escola, você vai encontrar os principais teóricos da Educação Física refletindo
sobre nosso campo de atuação.
Acesse o link disponível em: <http://educacaofisicaescolarparatodos.blogspot.com.
br/2011/12/salto-para-o-futuro-educacao-fisica.html>.

96
 referências

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escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU –
Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
VAYER, P. A criança diante do mundo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.
ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
WALLON, H. As etapas da socialização da criança. In: WALLON, H. Psicologia
e Educação da criança. Lisboa: Editorial Veja, 1953.

98
 gabarito

1. B.
2. A.
3. A.
4. O diagnóstico, a reflexão sobre o universo em que se está inserido. Isso permitirá
identificar quais são as reais necessidades dos grupos com os quais irá interagir
durante o ano. Olhar para a realidade, estabelecer julgamento sobre essa realidade
e prever caminhos que possibilitem atender as suas necessidades básicas contribui
e evita erros desnecessários.
5. Deve-se considerar a validade, flexibilidade, significado, possibilidade de elaboração
pessoal, viabilidade, utilidade, interesse e adequação as necessidades.

99
SISTEMATIZAÇÃO E
AÇÕES PEDAGÓGICAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• A Educação Física na Educação Infantil: quem é a criança
• Características da criança da Educação Infantil
• Mapa conceitual dos conteúdos da Educação Infantil
• Planejando as aulas para a Educação Infantil

Objetivos de Aprendizagem
• Compreender as etapas do desenvolvimento da criança da
Educação Infantil.
• Apresentar propostas didáticas para ações pedagógicas
no contexto dos diferentes níveis da Educação Infantil, por
meio do mapa conceitual dos conteúdos.
• Apresentar indicadores para o planejamento das aulas da
Educação Infantil.
unidade

IV
INTRODUÇÃO

D
iscutir a Educação Física na Educação Infantil implica refletir
acerca das especificidades e dos desafios que são inerentes ao
processo educativo, no qual a criança, inserida no mundo da
imaginação do faz de conta, constrói seus saberes a partir da
experimentação e da exploração de seu corpo com os objetos ao seu re-
dor, na sua relação com o outro e com o mundo que a cerca, permitindo
e possibilitando que seu corpo se torne um sujeito único com relações e
interações próprias e individuais.
O corpo para criança da Educação Infantil é o seu primeiro espaço
de construção dos saberes, é possível interagir criar e recriar a constru-
ção do mundo a partir do olhar lúdico que lhe é ofertado pelas aulas
nas quais o movimento, o movimentar-se e o vivenciar colaboram de
forma significativa, sendo possível avançar dos movimentos simples aos
complexos, nos quais as atividades de alta intensidade e curta duração
passam a ser substituídos por ações que requerem baixa intensidade e
maior duração. Isso porque a criança passa a explorar todas as vivências
em graus diferentes das possibilidades de sua realização.
É preciso nos atentar para o fato de que “[...] escolas que são asas não
amam pássaros engaiolados. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer,
porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensina-
do” (ALVES, 2004, p. 54). Na Educação Infantil, temos que ajudar na
construção do voo, fazendo com que a criança sinta-se livre e à vontade
para criar e recriar, tendo sempre a perspectiva de que o errar pode ser
possível e a mesma tarefa pode ser realizada de diversas formas. Tudo
dependerá da forma de se olhar, afinal, o movimento não é único e pode
ser infinitamente reinventado.
Nesta unidade, vamos pensar juntos em ações didático-pedagógicas
que ajudem a dar espaços para os voos das crianças nas aulas de Educa-
ção Física infantil.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A Educação Física na Educação Infantil:
Quem é a Criança?
Ao dialogarmos acerca do processo de intervenção
e ação pedagógica nas aulas de Educação Física na
Educação Infantil, torna-se relevante trazermos à
pauta discussões que englobam os elementos cons-
titutivos do planejamento e que subsidiam a orga-
nização das aulas e atividades que compõem o ce-
nário das aulas de Educação Física no universo da
Educação Infantil. Sabemos que, nesses espaços de
atuação docente, é essencial que seja considerado
o contexto da criança, seu cotidiano escolar, bem
como suas características e necessidades para que as
ações definidas no projeto pedagógico, a valorização
104
da cultura infantil e todas as demais experiências
que compõem o universo da Educação Física Infan-
til possam colaborar para que o processo de ensino e
aprendizagem tenha significado, colaborando para a
construção do ser social da criança.
Essa construção da identidade da criança, in-
fluenciada pelo ambiente da Educação Infantil, vai
se constituindo a partir de suas interações e vivên-
cias múltiplas que lhe são ofertadas. Por esse mo-
tivo, o currículo da educação física para a Educa-
ção Infantil deve centrar-se no desenvolvimento
de ações que tem como foco o lúdico, presente nos

jogos, brinquedos e brincadeiras que são oferecidos
nas aulas de Educação Física enquanto elementos
essenciais da ação didática-pedagógica, e se consti-
tuírem como elementos essenciais nesses espaços de
intervenção. Lembrando que, segundo Palma, et al.
(2010, p. 27),
[...] o currículo não é, apenas, mais uma área
voltada para a aplicação e desenvolvimento de
métodos e técnicas de ensino. Ele é guiado por
questões sociais, políticas e epistemológicas e
considerado um artefato social e cultural.
Logo, o currículo estruturado para a Educação In-
fantil deve considerar todos os elementos que cola-
boram com as ações desenvolvidas pela criança no
período da infância.
Dessa forma, o currículo se torna um instrumen-
to de auxílio para a efetivação da ação docente, na
qual a prática didático-pedagógica passa a se cons-
tituir a partir das opções e estratégias adequadas a
contemplar as necessidades da criança. No entanto,
há que se destacar que, de acordo com et al. (2010, p.
51), “[...] os professores, de maneira geral, têm muita
dificuldade em sistematizar os conteúdos. Quando
ensinar e para ensinar em cada uma das séries”, isso
porque as diretrizes da Educação Infantil personifi-
cam os saberes e conhecimentos que devem ser con-
templados. Entretanto, flexibilizam os conteúdos a
serem tratados nos contextos do processo formativo
da criança. Nesse sentido, quando trabalhamos com
o planejamento curricular para a Educação Infantil,
os questionamentos são:
• Quais os saberes e conhecimentos necessários
a serem tratados na Educação Física infantil?
• Como organizar esses saberes e conhecimen-
tos nas aulas de Educação Física da Educação
Infantil?
EDUCAÇÃO FÍSICA
SAIBA MAIS
No livro Compreendendo o desenvolvimento
motor, Gallahue e Ozmun (2005) afirma que
o desenvolvimento de competências motoras
fundamentais amadurecidas é básico para o
desenvolvimento motor e a educação motora
das crianças. Uma ampla variedade de expe-
riências motoras fornece as crianças grande
riqueza de informação em que podem base-
ar a percepção que tem de si próprias e do
mundo que as rodeia.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
Ao iniciarmos o processo de planejamento e orga-
nização das aulas, o primeiro passo é conhecer as
especificidades da criança da Educação Infantil que
iremos atender. Conforme a Lei 9.394/1996, a crian-
ça da Educação Infantil é aquela que se encontra en-
tre os 4 e 5 anos de idade. Tem seu desenvolvimento
motor, social, cognitivo e afetivo se constituindo,
ou seja, esse é um momento no qual a criança está
passando por vivências e experiências que irão con-
tribuir para sua compreensão de mundo e, a partir
dessa interação, a criança pode avançar fases ou eta-
pas de seu desenvolvimento. O lúdico, o brincar, o
brinquedo e a brincadeira, tão expressivos para a
criança, vão se dar pela ação motora, na qual o cor-
po e o movimento passam a ser sua primeira forma
de interagir com o mundo, ampliando, assim, seu
repertório motor, influenciando significativamente
seu desenvolvimento integral.
Tendo esse conhecimento, as atividades plane-
jadas e orientadas para as aulas de Educação Física
na Educação Infantil devem levar a criança a pensar
e agir por meio de movimentos e experimentações
vivenciadas a partir de situações que as façam inte-
105
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

ragir por meio das linguagens corporais, nas experi-
mentações propiciadas por atividades de interação
corpo-movimento, corpo-brinquedo-brincadeira e
corpo-objeto-espaço. Já que, de acordo com Sayão
(2002, p. 61),
oportunizado uma gama de experimentações que
ampliem seus conhecimentos culturais e seu reper-
tório motor. Segundo Nista-Picollo e Moreira (2012,
p. 17), as escolas que se propõem a trabalhar com a
Educação Infantil devem ter clareza de que

[...] o trabalho pedagógico na Educação In- [...] antes de propor atividades, é importante
fantil, deve se sustentar em planejar situações que os professores identifiquem os diferentes
que levem as crianças a brincar, a interagir e a perfis de capacidade das crianças; o ambiente
manifestar-se através de diferentes linguagens, vivido no dia a dia da criança deve propiciar
o que significa permitir e reconhecer que a ora- um diálogo com as múltiplas linguagens.
lidade, a escrita, o desenho, a dramatização, a
música, o toque, a dança, a brincadeira, o jogo,
os ritmos, as inúmeras formas de movimentos
corporais, são todos eles expressões das crian-
ças, que não podem ficar limitadas a um segun-
do plano.

REFLITA

Se o jogo, o brincar e a brincadeira devem ser

o foco central das ações didático-pedagógicos
no ambiente da Educação Infantil, por que a
Educação Física ainda não é uma obrigatorie-
dade legal em todos os estabelecimentos de
ensino nessa modalidade?

De acordo com a legislação da Educação Infantil,

considera-se que a primeira infância é a fase do de-
senvolvimento da criança, que abrange a idade de 0 a
5 anos. Esse é o momento primordial para o desenvol-
vimento, uma vez que é nessa fase que a criança arqui-
tetará uma base que a favoreça por toda a existência.
Tendo esse conhecimento, é válido ressaltar que
cabe ao professor que planejará a Educação Física na
Educação Infantil iniciar suas ações didático-peda-
gógicas considerando o fato de que a criança é um
ser social que deve ser considerada em sua essência,
nas suas particularidades individuais. A ela deve ser

106

A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DE QUEM ESTAMOS FALANDO?
Entendemos que a infância vai se consolidando por
meio do movimento e das interações com o mundo
que a cerca. Na Educação Infantil, a criança deve ser
oportunizada à experimentação, à vivência motora
que tenha como ponto de partida o lúdico e as inte-
rações do seu corpo com o espaço, com os objetos e
com os seus pares.
É importante entendermos que cada criança apre-
senta características que lhes são próprias e particu-
lares, mas o que vamos considerar para as discussões
aqui apresentadas serão as semelhanças em suas ca-
racterísticas, sendo diferenciadas a partir da forma
de agir, pensar, sentir e vivenciar os episódios do seu
cotidiano. De acordo com Nista-Picollo e Moreira
(2012, p. 22), “[...] o corpo é o primeiro objeto que
a criança percebe por meio de suas satisfações, de
suas dores, das sensações visuais e auditivas”. Por
esse motivo, nas aulas de Educação Física no con-
EDUCAÇÃO FÍSICA
texto da Educação Infantil, temos a possibilidade de
ampliação das linguagens corporais, uma vez que,
por meio dos movimentos, pelas relações interpes-
soais, pelas experiências com o outro, com o meio
e com os objetos, a criança é possibilitada a ampliar
seu repertório motor e de convívio social. Por isso,
é tão importante, para o professor de Educação Fí-
sica, conhecer os estágios de desenvolvimento das
crianças, considerando os domínios, habilidades e
competências.
Para discutirmos sobre os estágios de desenvol-
vimento da criança, vamos trazer a classificação de
Gallahue e Ozmun (2005), na qual os autores pro-
põem considerar, para o desenvolvimento da crian-
ça, o período da infância dos 2 aos 10 anos de idade,
sendo que este ainda vai ser dividido em três fases:
o período de aprendizagem, que vai dos 24 aos 36
meses; a infância precoce, considerada dos 3 aos 5
anos; e, por fim a infância intermediário-avançada,
dos 6 aos 10 anos de idade. Como estamos tratando
das aulas de Educação Física na Educação Infantil,
vamos nos atentar às características das crianças que
se encontram na faixa dos 4 a 5 anos, uma vez que,
em geral, é com essa fase que se tem maior especifi-
cidade nas aulas de Educação Física.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), uma
criança por volta dos 4 e 5 anos de idade já compre-
ende melhor o mundo a sua volta, tornando-se gra-
dualmente menos egocêntrica e com melhor com-
preensão de que suas ações podem afetar as pessoas
a sua volta. Segundo Harrow (1983), essa fase é o
período sensível para que as formas motoras básicas
sejam desenvolvidas corretamente na criança. Dessa
maneira, as atividades pré-escolares devem se fun-
damentar nas formas motoras básicas desenvolvidas
pela Educação Física, favorecendo, assim, o desen-
volvimento das crianças.
107
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Linguagem A criança de Fase de transição

corporal e oral 4 a 5 anos período pré-operatório

Fase dos Coordenação Lúdica Egocêntrica Começa a ter

Distingue Porquês motora ainda noção de tempo
fantasia do real requer e espaço
Atividades de
estímulos faz de conta
Comunicativa Dificuldade
com jogos:
ganhar e
Preferência
perder
Sensório-motor por atividades
• Tem opinião própria Facilidade na
intenso de alta
aprendizagem
• Expressa-se com clareza intensidade e
de novos Dificuldade
• Gosta de brincadeiras de faz de baixa
movimentos com aceitação
conta complexidade
de regras
• Permanece mais tempo em uma
brincadeira

Figura 1 - Quem é a criança da Educação Infantil: principais características da criança de 4 a 5 anos de idade
Fonte: os autores.

Consideramos que a construção da infância é um Logo, a existência da influência e apropriação da

processo que se dá pela ação conjunta dos contex-
tos cotidianos da sociedade, uma vez que, de acordo
com Kishimoto (2000, p. 19),
[...] a imagem de infância é reconstituída pelo
adulto por meio de um duplo processo: de um
lado, ela está associada a todo um contexto de
valores e aspirações da sociedade, e, de outro,
depende de percepções própria do adulto, que
incorporam memórias de seu tempo de criança.
cultura infantil, das brincadeiras e jogos oportu-
nizados estão muito ligados a esse repertório. Por
essa razão, é preciso conhecer as especificidades e
características de cada fase de desenvolvimento da
criança, em especial, o perfil motor da criança da
Educação Infantil; afinal, nossa ação didático-pe-
dagógica se dará, em especial, nesse campo.

108
EDUCAÇÃO FÍSICA

109
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Características da Criança da
Educação Infantil
De acordo com Caetano, Silveira e Gobbi (2005), o
desenvolvimento motor é um processo de alterações
no nível de funcionamento de um indivíduo, onde
uma maior capacidade de controlar movimentos é
adquirida ao longo do tempo, por meio da interação
entre as exigências da tarefa, da biologia do indiví-
duo e o ambiente.
Segundo Haywood e Getchell (2004), é preciso
considerar que o desenvolvimento motor é um pro-
cesso contínuo e sequencial, ligado à idade cronoló-
110
gica, na qual o indivíduo progride de um movimen-
to simples, sem habilidade, até atingir o ponto das
habilidades motoras mais complexas e organizadas
e, assim, chegar ao ajuste dessas habilidades que irão
acompanhá-lo até o envelhecimento.
Gallahue e Ozmun (2001) vão além e destacam
que o desenvolvimento humano ocorre em um in-
divíduo desde sua concepção até a morte. Explicam,
ainda, que a palavra desenvolvimento em si impli-
ca mudanças comportamentais e/ou estruturais dos

seres vivos durante a vida. Já o processo de desen-
volvimento motor revela-se por alterações no com-
portamento motor. Para os autores, é preciso con-
siderar que bebês, crianças, adolescentes e adultos
estão envolvidos no processo de aprender a mover-
-se com controle e competência, reação aos desafios
que enfrentam diariamente. Por essa razão, devem
ser continuamente estimulados e motivados a mo-
vimentar-se.
Nessa fase de desenvolvimento da criança, o
aprendizado vai se dar de forma contínua, pela ex-
ploração do ambiente, a criança conhece suas habi-
lidades corporais. Por isso, segundo Mattos e Neira
(2003), a realização de atividades motoras oportu-
nizadas nesse momento devem ser sempre aquelas
que visam ao desenvolvimento das habilidades mo-
toras básicas, tais como o andar, correr, saltar, correr,
arremessar, receber, empurrar, puxar, subir, descer,
enfim, habilidades de explorar o mundo a sua volta.
De acordo com Neto et al (2004) as experiências
motoras estão presentes no dia a dia das crianças e
representam toda e qualquer atividade corporal re-
alizada em casa, na escola e nas brincadeiras. As ex-
periências motoras, antes vivenciadas pelas crianças,
e suas atividades diárias eram suficientes para que
se adquirissem as habilidades motoras e formassem
uma base para o aprendizado de habilidades mais
complexas. Seu desenvolvimento motor era apri-
morado e explorado na disposição de grandes áreas
livres para brincar, como praças, ruas e quintal. En-
tretanto, atualmente a criança precisa dessas ações
oportunizadas por meio do lúdico nas suas experi-
ências vivenciadas nas aulas de Educação Infantil.
Para podermos planejar, organizar e elaborar
atividades adequadas a cada momento da criança, é
preciso compreender o que cada categoria de movi-
mentos representa.
EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), as
habilidades motoras fundamentais podem ser divi-
didas em três categorias:
• Habilidades locomotoras - movimentos que
indicam uma mudança na localização do
corpo em relação a um ponto fixo na super-
fície. Ex.: caminhar, correr, saltar, saltitar etc.
• Habilidades manipulativas - movimentos de
manipulação motora, como tarefas de arre-
messo, recepção, chutes (manipulativas gros-
sas) e costurar, cortar (manipulativas finas).
• Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio
- a criança na tentativa de manter a postura
vertical é envolvida em constantes esforços
contra a força da gravidade. Ex.: girar braços
e tronco, flexionar o tronco, entre outros.
Outro aspecto relevante, de acordo com Gallahue e
Ozmun (2001), das habilidades motoras fundamen-
tais, é que, durante o seu desenvolvimento, o indiví-
duo passa por três estágios distintos, são eles:
• Estágio inicial - representa a primeira meta-
de orientada da criança na tentativa de exe-
cutar um padrão de movimento fundamen-
tal. As integrações dos movimentos espaciais
e temporais são mínimas. A criança atinge
esse nível por volta de 2 a 3 anos de idade.
• Estágio elementar - envolve maior controle
e melhor coordenação dos movimentos fun-
damentais. Evidencia-se por volta dos 4 a 5
anos de idade, dependendo do processo de
maturação.
• Estágio maduro - é caracterizado como me-
canicamente eficiente coordenado e de exe-
cução controlada. Tipicamente as crianças
têm potencial de desenvolvimento para estar
no estágio maduro perto de 6 a 7 anos.
Outro aspecto a ser considerado acerca do desenvol-
vimento da criança da Educação Infantil está rela-
111
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
cionado às características cognitivas da criança que,
nessa fase, segundo Piaget (1993), encontram-se no
período pré-operatório, dos 2 a 7 anos, em que se
tem o destaque para a fase dos 4 aos 6 anos, por ser
um período de emergência da linguagem. Para o au-
tor, o eixo do desenvolvimento cognitivo da crian-
ça, nesse momento, vai se dar pela linguagem e pela
reorganização da sua ação cognitiva, isso porque o
autor relaciona o desenvolvimento da linguagem de-
pendente do desenvolvimento da inteligência.
Com relação ao desenvolvimento afetivo e social
da criança na Educação Infantil, há que se consi-
derar, segundo Wallon (1953), que essa é a fase de
formação da personalidade do indivíduo. Segundo
o autor, a partir dos 3 anos, ocorre o estágio do per-
sonalismo, momento da constituição do eu, no qual
a criança, em seu confronto com o outro, passa por
uma verdadeira crise de personalidade, caracteriza-
da pelas mudanças nas suas relações com o seu en-
torno e pelo aparecimento de novas aptidões. Outro
destaque de Wallon (1953), para essa idade, consiste
na definição de que, por volta dos 4 anos de idade, a
criança desenvolve maneiras de ser admirada e cha-
mar a atenção para si, com uma necessidade de agra-
dar, cujo objetivo é obter a aprovação dos demais. A
criança passa a se considerar em função da admira-
ção que acredita poder despertar nas pessoas.
Com relação a coordenação motora ampla da
criança, Araújo (1992, p. 35) destaca que, nessa fase
da Educação Infantil,
[...] a criança pode andar, correr, saltar, rolar,
pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar.
Permite a realização de múltiplos movimentos
ao mesmo tempo, com cada membro realizan-
do uma atividade diferente, sem perder a con-
servação de unidade do gesto.
112
Em relação a sua noção de corpo e espaço, na Educa-
ção Infantil, segundo De Meur e Staes (1991, p. 122),
[...] a criança não distingue ainda o tempo sub-
jetivo e o tempo objetivo. Para ela, é importante
que vivencie situações com vários tempos de
execução para que comece a perceber o tempo
longo, curto, e situações rápidas e lentas.
Segundo Le Boulch (1983, p. 190),
[...] a estruturação espacial é fundamental para
a criança se situar no meio em que vive, estabe-
lecendo relações entre os objetos, fazendo ob-
servações, comparações, combinações e vendo
semelhanças e diferenças entre eles.
Sobre a imagem corporal, considerada o conheci-
mento do corpo, consciente e intelectualmente, jun-
tamente com a função de seus membros e de seus
órgãos, Fonseca (1983, p. 262) destaca que
[...] o desenho do corpo não exprime unica-
mente a gnosia corporal. Nele se projetam às
experiências emocionais, as sensações erógenas,
as pressões sócio-culturais, isto é, o desenho
do corpo é reflexo do que a criança viveu, nas
relações com o meio ambiente, não só no que
sentiu como também no que simbolicamente
integrou. Através do conhecimento das sensa-
ções que provém do corpo e das experiências
táteis, cria-se um esquema corporal, que regula
a postura e o equilíbrio. Esse esquema é a base
essencial para a criação da imagem corporal.
De acordo com Mattos (1999, p. 37), a estruturação
espacial da criança, nada mais é que “[...] a tomada
de consciência de seu corpo em um ambiente, isto é,
do lugar e da orientação que pode ter em relação às
pessoas e as coisas”. Logo, a estruturação espacial pos-
sibilita que a criança consiga se organizar diante do
universo que a cerca, organizar os objetos entre si e
movimentá-los. Segundo Oliveira (1997, p. 82),
 EDUCAÇÃO FÍSICA

[...] em primeiro lugar, a criança percebe a po-
sição de seu próprio corpo no espaço, depois,
a posição dos objetos em relação a si mesma e,
por fim, aprende a perceber as relações das po-
sições dos objetos entre si.
Caro(a) aluno(a), o Quadro 1 apresenta a síntese
das principais características da criança da Edu-
cação Infantil, de modo a lhe ajudar a visualizar
quem é a criança que você deve considerar em seus
planejamento.

Quadro 1 - Características da criança da Educação Infantil

Características da criança da Educação Infantil
Motor Intelectual Emocional e social Brincadeira e estimulação
• Andar. • Egocentrismo ainda pre- • Utiliza habilidades aprendidas • Brincadeiras em grupo.
• Correr. sente. para enfrentar novas situações. • Amigo imaginário.
• Saltar. • Aos poucos passa a consi- • Avalia sua atuação como • Faz de conta.
• Subir e descer derar o ponto de vista do satisfatória, resultando em
escadas. outro. uma percepção positiva de si
• Pedalar. • Associa ideias a eventos (autoestima).
próximos. • Precisa estar segura do apoio
• Continua pensando uma dos pais, ser orientada e apro-
ideia por vez. vada em suas decisões e ações.
• Confunde imaginação • O que, quando, como e porque
com realidade. são perguntas constantes.
• Julga as experiências pe- • Fala o tempo todo.
los resultados aparentes.
Fonte: adaptado de Costa (2008).

Em síntese, o desenvolvimento da criança que está
na Educação Infantil, segundo Gallahue e Ozmun
(2001), encontra-se na fase dos movimentos funda-
mentais, fase na qual os movimentos de pegar, enga-
tinhar, andar, correr, saltar, girar e rolar são essenciais
na Educação Infantil. Além disso, as tarefas motoras
de estabilização, locomoção e manipulação podem ser
exploradas, isso porque as crianças, ao final da Edu-
cação Infantil, já conseguem entender regras e com-
preendê-las, começam a apresentar maior atenção e
concentração, começam a se organizar em grupos.
Além desses fatos, é preciso considerar que os
movimentos da criança nas aulas de Educação Física
na Educação Infantil, por vezes, irão se apresentar,
inicialmente, de forma global, desarmônica e quase
sempre simétricas. No entanto, por meio das ativi-
dades planejadas e estruturadas por meio do lúdi-
co, a criança passa a descobrir seus movimentos e
a produzir ações que, aos poucos, podem produzir
movimentos que se caracterizam com maior destre-
za e eficiência.

113
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Mapa Conceitual dos Conteúdos
da Educação Infantil
Quando pensamos na organização dos conteúdos
das aulas de Educação Física na Educação Infantil,
instintivamente nos reportamos ao trabalho com o
movimento, certo? Essa forma de pensar está cor-
reta, visto que, de acordo com Garanhani (2002), o
corpo em movimento constitui a matriz básica da
aprendizagem infantil. Entretanto, mesmo adotan-
do essa delimitação para a abrangência das ações
no campo das aulas da Educação Física tratadas na
Educação Infantil, outros questionamentos podem
surgir, por exemplo:
• Quais são os conteúdos na Educação Infantil?
• Como devem ser organizados?
• Qual a contribuição da Educação Física para
o desenvolvimento infantil?
114
Para essas reflexões, vamos iniciar entendendo que
a Educação Infantil é um espaço no qual o brin-
car, o lúdico, o jogo da imitação, do faz de conta e
o movimento são elementos essenciais para todas
as ações desenvolvidas nesse ambiente. De acordo
com Vieira (2007, p. 5),
[...] a Educação Física na Educação Infantil
pode configurar-se como um espaço em que
a criança brinque com a linguagem corporal,
com o corpo, com o movimento, alfabetizan-
do-se nessa linguagem.
Nas aulas de Educação Física, as atividades es-
truturadas e planejadas devem criar situações em
que a criança entre em contato com várias ma-
nifestações da cultura corporal, tendo em vista
 EDUCAÇÃO FÍSICA

sempre a dimensão lúdica como um dos elemen-
tos principais para a ação educativa na infância,
afinal, para a criança, o ato do brincar se relaciona
com a sua forma de se expressar perante o mun-
do. É a linguagem corporal sua primeira forma de
se comunicar.
Nesse sentido, Mattos e Neira (2003, p. 183) co-
laboram ao afirmar que
[...] a pré-escola e a 1° série tem grande relevân-
cia na proposição das atividades que visam ao
desenvolvimento das habilidades básicas à al-
fabetização, percepção, lateralidade, orientação
espaço-temporal, coordenação visual e motora
e esquema corporal, parece-nos bastante clara
a noção de que o trabalho na educação física
deva caminhar na mesma direção.
Portanto, trabalhar a Educação Física na Educação
Infantil é buscar novas estratégias, métodos e ativi-
dades que oportunizem
[...] possibilidades de ampliação do repertório
de movimentos, gestos, capacidade expressiva e
capacidade de planejar seu próprio movimento,
assim como reconhecimento da cultura corpo-
ral (VIEIRA, 2007, p. 7).
A prática corporal tratada na Educação Infantil
deve ser uma ação que permita à criança criar, re-
criar, construir e reconstruir seus movimentos, suas
capacidades e potencialidades, sendo considerados,
para tanto, o aprendizado sistematizado das normas
de convivência, dos hábitos culturais e de outros
objetos sociais de conhecimento, que contribuem
expressivamente para o processo de socialização e
desenvolvimento da criança.

Eixo 2:
movimento em
expressão e ritmo

Eixo 1: Eixo 3:
movimento corporeidade
e os jogos e autonomia

Eixo 4:
movimento e
a corporeidade

Figura 2 - Continuidade da educação: explicando os eixos do desenvolvimento

Fonte: os autores.

115
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Na Figura 2, respondemos nosso primeiro ques-
tionamento apresentado no início desta discussão:
Quais são os conteúdos na Educação Infantil? Em
geral, os conteúdos tratados nas aulas de Educação
Física na Educação Infantil devem estar relacio-
nados com as questões do corpo e do movimento,
sendo que, por meio deles, a criança possa conhecer
seu corpo, explorar as possibilidades de movimen-
tos, buscar as diversas formas de gestualidades que
podem ser produzidas pelo seu próprio corpo por
meio das atividades lúdicas.
Afinal, de acordo com Piaget (1993), o começo
do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto,
o que significa, de acordo com o autor, que o conhe-
cimento humano se constrói na interação homem-
-meio, sujeito-objeto. E, portanto, cabe ao professor,
nas aulas de Educação Física, organizar esses mo-
mentos, nos quais haja sempre uma equilibração e
reequilibração dos conhecimentos, de tal forma que
levem as crianças a assimilarem e a acomodarem os
novos conhecimentos apresentados, construindo
Expressão
corporal
Eixo:
Lateralidade movimento e
os jogos
Coordenação
motora
(grossa e fina) Conhecimento
de si e do
mundo
Interagir com
o outro
Figura 3 - Eixo: movimento e os jogos
Fonte: os autores.
116
novas perspectivas e reconstruindo conceitos e co-
nhecimentos de mundo e da realidade.
Assim, as aulas de Educação Física devem trazer
para seu contexto, a valorização dos conhecimentos
da própria criança, pois, conforme afirma Wallon
(1953), a cultura e a linguagem fornecem ao pensa-
mento os elementos que a criança possa se modifi-
car. A socialização, nesse momento, se faz necessá-
ria, pois, por meio de atividades lúdicas, a criança
interage, socializa, tendo, então, a possibilidade de
reconfigurar seus conceitos. Não existe linearidade
no desenvolvimento, já que este é sempre descontí-
nuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, re-
trocessos, enfim um movimento que tende levar a
criança a conquistar outros conhecimentos.
Entendendemos que a criança tem suas caracte-
rísticas próprias e que, enquanto um ser social, sofre
influências do meio ao qual está inserida. Na Figura
3, apresentamos um mapa conceitual, traçando dife-
rentes conteúdos para cada momento da criança da
Educação Infantil.
Jogos de mímica
Brincadeiras de roda
Jogos motores
Linguagem
Regras:
corporal
criar e recriar
Expreriência
lúdica
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 4 - Eixo: movimento em expressão e ritmo

Fonte: os autores.

Figura 5 - Eixo: movimento e a corporeidade

Fonte: os autores.

117
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Figura 6 - Eixo: corporeidade e autonomia - conteúdos tratados
Fonte: os autores.
As Figuras 3, 4, 5 e 6 representam os elementos que
compõem os eixos motores essenciais para o desen-
volvimento do planejamento das aulas da Educação
Física no contexto da Educação Infantil. Porém, é
preciso considerar que em todos os eixos cabe ao
professor possibilitar o desenvolvimento de ações
relacionadas ao desenvolvimento de conteúdos con-
ceituais, atitudinais e procedimentais (ZABALA,
1999). Vale ressaltar o que afirma Bronfrenbrenner
(1996, p. 47):
118
Qualquer relação didática envolve questões de
reciprocidade, equilíbrio, poder e relação afeti-
va. No caso de uma criança pequena, a partici-
pação numa interação didática oferece a opor-
tunidade de aprender a conceber e a lidar com
relações de poder diferenciadas. As relações
afetivas tendem a se tornar mais diferenciadas
e pronunciadas no curso da atividade conjunta.
Na medida em que estas são positivas e recípro-
cas no início se tornam cada vez mais positiva,
há muita chance de que aumentem o ritmo e a
probabilidade de ocorrência dos processos de-
senvolvimentais.
EDUCAÇÃO FÍSICA

119
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Planejando as Aulas para a
Educação Infantil
Segundo Ho�mann (2001), a organização e planeja-
mento das atividades diárias proporcionam, ao pro-
fessor, a reflexão de suas ações e metodologias, ana-
lisando os resultados de seu projeto. De acordo com
o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998, p. 196) cabe
[...] ao professor planejar uma sequência de
atividades que possibilite uma aprendizagem
significativa para as crianças, nas quais elas
possam reconhecer os limites de seus conheci-
mentos, ampliá-los e/ou reformulá-los.
O planejamento pedagógico na Educação Infantil
precisa ser discutido e articulado aos sujeitos que
estão inseridos nesses ambientes coletivos de edu-
cação, assim é imprescindível trazer para a sala de
120
aula, por meio dos planejamentos, as manifestações
que as crianças expressam no seu dia a dia, a partir
de seus balbucios, choros, falas, gestos, desejos, hi-
póteses e conhecimentos prévios, estes são de suma
relevância para um trabalho que respeite as culturas
infantis (AHMAD, 2011, p. 3).
Schimtt (2006, p. 2) vai além e afirma que
o objetivo principal do planejamento é possi-
bilitar um trabalho mais significativo e trans-
formador na sala de aula, na escola e na so-
ciedade. O plano escrito é o produto destes
processos de reflexão e decisão. Não deve ser
feito por uma exigência burocrática, mas, ao
contrário, deve corresponder a um projeto-
-compromisso do professor, tendo, pois, suas
marcas.

O planejamento pedagógico na Educação Infantil
precisa ser discutido e articulado com os interesses
culturais das crianças, pois, assim,
é possível trazer para as aulas de Educação Fí-
sica manifestações que as crianças expressam
no seu dia a dia, suas hipóteses e conhecimen-
tos prévios, que são de suma relevância para
um trabalho que respeite as culturas infantis
(AHMAD, 2011, p. 4).
O planejamento educativo deve ser assumido no
cotidiano como um processo de reflexão, pois,
mais do que ser um papel preenchido, é atitude
e envolve todas as ações e situações do educador
no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Plane-
jar é essa atitude de traçar, projetar, programar,
elaborar um roteiro para empreender uma via-
gem de conhecimento, de interação, de experiên-
cias múltiplas e significativas para com o grupo
de crianças. Planejamento pedagógico é atitude
crítica do educador diante de seu trabalho do-
cente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é
flexível e, como tal, permite ao educador repen-
sar, revisando, buscando novos significados para
sua prática pedagógica. O planejamento marca a
intencionalidade do processo educativo mas não
pode ficar só na intenção, ou melhor, só na ima-
ginação, na concepção (OSTETTO, 2004, p. 1).
Nas palavras de Paim (2003), a Educação Física ad-
quire um papel importantíssimo à medida que ela
possa estruturar o meio ambiente adequado para a
criança, oferecendo experiências, resultando em um
grande auxiliar e promotor do desenvolvimento hu-
mano, em especial ao desenvolvimento motor, e ga-
rantir a aprendizagem de habilidades específicas. A
construção de movimentos varia de indivíduo para
indivíduo, a organização construída pelo sujeito de-
pende tanto dos recursos biológicos e psicológicos
de cada pessoa quanto das condições do meio am-
biente em que ela se encontra. Por isso, o ser huma-
no não precisa somente do que está presente nele,
EDUCAÇÃO FÍSICA
parte do que ele precisa para viver está, também, no
mundo lá fora, no meio ambiente e ao seu redor.
De acordo com Hernández (1998), é preciso que
o planejamento considere as questões culturais, de
forma que as ações docentes levem a criança a cons-
truir alternativas de conhecimentos, fazendo-a rom-
per a linearidade estabelecida, ou seja, é preciso que
as aulas deem possibilidade de a criança
refazer e de renomear o mundo e de ensinar os
alunos a interpretar os significados mutáveis
com que os indivíduos das diferentes culturas
e tempos históricos dotam a realidade de senti-
do. Ao mesmo tempo em que lhes abre as por-
tas para compreender suas concepções e as de
quem os rodeiam (HERNÁNDEZ, 1998, p. 28).
É importante considerar que a criança, sendo um
ser social e a considerando um ser em adaptação,
precisa ser oportunizada a construir seus conheci-
mentos. Isso porque, conforme indica Freire (2003),
para que a criança se adapte ao mundo, para agir
sobre, transformando-o e resolvendo problemas,
é preciso que ela construa seu próprio movimento
corporal específico. Isso só poderá ocorrer por meio
de esquemas de ação, pois é com eles que o ser hu-
mano expressará, em todas as ocasiões de sua vida,
seus movimentos. Lembrando que a primeira fase
da infância é crucial, pois é a partir dela que se de-
senvolvem as movimentações corporais básicas.
Tendo essa compreensão, é preciso que você, en-
quanto professor(a), planeje suas atividades consi-
derando as características das crianças, seus conhe-
cimentos culturais, bem como suas potencialidades;
afinal, a aula deve ser desafiadora e levar a criança a
buscar novos saberes e conhecimentos, de tal forma
que seu repertório motor e sua linguagem corporal
sejam ampliados.
121
considerações finais

N
esta unidade, ressaltamos que o movimento é a essência da infância e,
nesse sentido, a ação do professor de Educação Física, atuando didá-
tica e pedagogicamente nesse espaço de intervenção, torna-se essen-
cial. Nosso intuito foi promover uma discussão acerca do movimento
para que você possa ter uma sustentação teórica de quem é a criança da Educação
Infantil, podendo compreender a complexidade que envolve seu desenvolvimen-
to, suas fases e etapas da aprendizagem. Evidenciamos que o desenvolvimento é
um processo contínuo e constante, e que, portanto, as atividades escolares devem
ser sempre planejadas e organizadas seguindo uma sistematização prévia, na qual
se considera a idade cronológica da criança, seus limites, suas potencialidades
e possibilidades para o processo de aprendizagem, além, é claro, de se conside-
rar que, em geral, as aulas de Educação Física para a Educação Infantil ocorrem
de maneira global, sustentando-se na ludicidade e colaborando efetivamente em
uma ação motora para o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo da criança.
Além de considerar a rotina da criança, sua cultura e meio social, também
cabe ao professor ir além e organizar atividades que motive e estimule a criança
a explorar seus movimentos corporais, a aprender a vivenciar experiências que a
auxilie no desenvolvimento de suas habilidades motoras por meio de brincadei-
ras, na qual possa aprimorar, pouco a pouco, suas habilidades, suas potencialida-
des e, assim, alavancar nos processos de desenvolvimento motor.
Toda ação didático-pedagógica do professor de Educação Física deve ser
marcada por constantes reflexões acerca de sua ação docente, entretanto, quando
nos referimos ao trabalho com a Educação Infantil, há que se atentar para o fato
de que a criança é um ser social, em constante transformação e que, portanto,
deve ser considerada sempre de forma global, acenando, sempre, suas potenciali-
dades e colaborando para que possa superar suas fragilidades.

122
LEITURA
COMPLEMENTAR

As discussões acerca da valorização da cultura infantil no ambiente da Educação In-

fantil têm sido uma preocupação latente no campo da pesquisa da Educação Física.
Tendo esse conhecimento, trazemos para você o artigo “Cultura e escola & movimento
e linguagem na educação de crianças pequenas”, resultante da pesquisa da professora
Marynelma Camargo Garanhani, do Programa de Pós-graduação em Educação - PPGE/
UFPR; e da professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba-Pr Lorena Fatima Na-
dolny. Vamos à leitura!
Resumo: Este texto discute o papel da cultura na educação escolar da pequena infância
por meio da pesquisa de autores que compreendem a criança como sujeito histórico
e social, capaz de expressar ideias, sentimentos e de produzir cultura. [...] Além disso,
apresenta proposições sobre o movimento do corpo infantil como uma das linguagens
que a criança se utiliza para apropriação e construção de conhecimentos da e sobre a
cultura que está inserida. Concluiu-se, neste estudo, que a concepção de infância deter-
mina as instituições que proporcionam a educação escolar para as crianças pequenas
e, consequentemente, o trabalho pedagógico desenvolvidos nestes contextos. Ao en-
tendermos que a instituição de Educação Infantil é o meio em que a criança pequena
extrai, experimenta, ajusta e constrói movimentos corporais provenientes da inserção
e interação num grupo diferente do seu meio familiar, concluímos que esta escola é
um meio privilegiado para o desenvolvimento da autonomia corporal e vivências de di-
versos modelos de movimentos corporais provenientes da cultura em que se encontra.
Neste cenário, as ações sistematizadas e intencionais poderão proporcionar à criança
pequena o conhecimento e domínio de sua movimentação corporal como uma lingua-
gem que mobiliza e aprimora a sua expressão e comunicação.
[...]

A movimentação do corpo: uma linguagem da criança...

Desde que nascem as crianças se movimentam e, progressivamente, se apropriam
de possibilidades corporais para a interação com o mundo. Por meio do movimento,
aprendem sobre si mesmas, se relacionam com o outro e com os objetos, desenvolvem
suas capacidades e aprendem habilidades. Portanto, o movimento é um recurso utili-
zado pela criança para o seu conhecimento e do meio em que se insere, para expressar
seu pensamento e também experimentar relações com pessoas e objetos.

123
 LEITURA
COMPLEMENTAR

O movimento corporal se apresenta na Educação Infantil como uma linguagem, pois

toda a movimentação da criança tem um significado e uma intenção. Palomo (2001)
nos explica que linguagem é um sistema complexo de significação e comunicação e
pode ser de dois tipos: a verbal, cujos sinais são as palavras e a não-verbal, que em-
prega outros sinais que não as palavras, como as imagens, os sons, os gestos. Com
base neste conceito entendemos o movimento como uma linguagem não-verbal que
permite à criança agir no meio em que está inserida, através da expressão de suas
intenções e construção de relações de comunicação. Portanto, o movimento é uma im-
portante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana (BRASIL, 1998) e o corpo
em movimento constitui a matriz básica da aprendizagem infantil (GARANHANI, 2002).
A justificativa para esta afirmação é que a criança necessita agir para compreender e
expressar significados presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra, ou
seja, ao transformar em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a crian-
ça constrói o seu pensamento primeiramente sob a forma de ação. Por isto, a criança
necessita agir, se movimentar para conhecer e compreender os significados presentes
no seu meio (GARANHANI, 2004).
Neste cenário, a criança utiliza a movimentação do seu corpo como linguagem para
compreender, expressar e comunicar suas ideias, entendimentos, desejos, etc e, este
fato, nos faz (re)pensar uma concepção de Educação Infantil que valorize a movimenta-
ção da criança, não somente como uma necessidade físico-motora do desenvolvimento
infantil, mas também como uma capacidade expressiva e intencional.
Assim, é necessário estar atento ao fazer pedagógico da Educação Infantil que contem-
ple o conhecimento e desenvolvimento de diferentes linguagens, dentre elas o movi-
mento corporal. Mas esta condição está diretamente atrelada à formação de professo-
res responsáveis pela escolarização da pequena infância.
[...]

Fonte: Garanhani e Nadolny (2009).

124
 atividades de estudo

1. De acordo com a legislação da Educação In- ( ) Habilidades manipulativas: movimentos de ma-

fantil, considera-se que a primeira infância nipulação motora, como tarefas de arremesso, recep-
é a fase do desenvolvimento da criança que ção, chutes (manipulativas grossas) e costurar, cortar
abrange a idade entre: (manipulativas finas).
a. 0 e 5 anos. ( ) Habilidades manipulativas: são representadas
b. 2 a 4 anos. por movimentos de correr, saltar, rolar e saltitar.

c. 4 e 5 anos. ( ) Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio: a

d. 1 e 6 anos.
e. 1 a 7 anos.
2. Conceitualmente, o desenvolvimento motor
pode ser compreendido como:
a. Um processo de alterações no nível de fun-
cionamento de um indivíduo, considerando
a interação entre as exigências da tarefa, da
biologia do indivíduo e o ambiente.
b. Um processo restrito que ocorre apenas nos
três primeiros anos de vida da criança.
c. Um processo que se dá a partir dos seis anos
de idade da criança.
d. Um processo que se dá ao longo do tempo e
independe das características do meio.
e. Um processo que independe dos estímulos e
motivações externas.
criança é envolvida em constantes esforços contra a
força da gravidade na tentativa de manter a postura
vertical. Ex.: girar braços e tronco, flexionar o tronco,
entre outros.
a. F, V, F, V, F.
b. V, F, F, V, V.
c. V, F, V, F, V.
d. V, V, F, F, V.
e. V, V, V, V, F.
4. Ao elaborar um plano de aula para a Educação
Física infantil, quais os elementos corporais
essenciais a serem considerados para o de-
senvolvimento da aula?
5. Qual o papel o professor de Educação Física
para as aulas de Educação Física infantil?

3. De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), as

habilidades motoras fundamentais podem ser
divididas em três categorias. Observe as afir-
mativas a seguir e assinale V para as verda-
deiras e F para as falsas.
( ) Habilidades locomotoras: movimentos que
indicam uma mudança na localização do corpo em
relação a um ponto fixo na superfície. Ex.: caminhar,
correr, saltar, saltitar etc.
( ) Habilidade locomotoras: movimentos que
ocorrem apenas na primeira infância.

125
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Corpo e movimento na Educação Infantil

Vilma Leni Nista-Píccolo e Wagner Wey Moreira
Ano: 2012.
Sinopse: esse livro pretende contribuir para uma compreensão
de aspectos que envolvem o desenvolvimento da criança, a cor-
poreidade associada à criatividade, à importância da motricida-
de, do jogo e do aspecto lúdico nas atividades, entre outros. Oferece um repertório de práti-
ca, aliado a uma base teórica, que poderão proporcionar aos professores melhores práticas
educativas na Educação Infantil.

O começo da vida
Ano: 2016
Sinopse: um dos maiores avanços da neurociência é ter desco-
berto que os bebês são muito mais do que uma carga genéti-
ca. O desenvolvimento de todos os seres humanos se encontra
na combinação da genética com a qualidade das relações que
desenvolvemos e do ambiente onde estamos inseridos. O começo da vida convida todos a
refletirem como parte da sociedade: estamos cuidando bem dos primeiros anos de vida, que
definem tanto o presente quanto o futuro da humanidade?

126

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 gabarito

1. A.
2. A.
3. C.
4. Corpo, movimento, expressão corporal e ritmo, entre outros.
5. O papel do professor de Educação Física é essencial, uma vez que contribui tanto
para o desenvolvimento motor quanto afetivo, cognitivo e social da criança.

129
PLANEJANDO AS AULAS PARA AS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Professora Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

Professor Doutor Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• A Educação Física nas Séries Iniciais a partir das
abordagens educacionais: quem é a criança
• Elementos para a Construção de uma Proposta
Pedagógica: Mapas Conceituais 1° ao 3° anos
• Elementos para a Construção de uma Proposta
Pedagógica: Mapas Conceituais do 4° e 5° anos

Objetivos de Aprendizagem
• Analisar as perspectivas de ação pedagógica para a
Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
apontando a relação e atuação didático-pedagógica nas
intervenções.
• Apresentar uma proposta pedagógica para a Educação
Física no contexto das séries iniciais.
unidade

V
INTRODUÇÃO

O
Ensino Fundamental no Brasil tem passado por inúmeras transforma-
ções ao longo de sua história, dentre elas, podemos destacar a organi-
zação do ensino. Entenda que, de acordo com a legislação educacional
brasileira, a Lei 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade
obrigatória; já a Lei 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatoriedade para
oito anos; a Lei 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos de
duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da
educação nacional pela Lei 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Edu-
cação (PNE). Em 2006, a Lei 11.274 institui o Ensino Fundamental de nove anos
de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade.
Com essas mudanças na educação e com o processo de ampliação do Ensino
Fundamental, muitos questionamentos têm surgido. Na Educação Física, esses
questionamentos se dão principalmente acerca do currículo a ser trabalhado:
Quais os conteúdos? Como organizá-los?
Precisamos entender que os conteúdos e práticas pedagógicas trabalhadas
nas séries iniciais do Ensino Fundamental precisam seguir uma estrutura de
planejamento que contemple objetivos, saberes e conhecimentos estabelecidos
para essa etapa de ensino e que correspondam às necessidades e expectativas da
criança em cada fase ou momento de seu desenvolvimento.
Compreendemos que a Educação Física enquanto componente curricular
das séries iniciais do Ensino Fundamental se constitui em um espaço no qual
a relação entre os processos de ensino e aprendizagem partem dos princí-
pios de uma educação de qualidade, centrada nos saberes e conhecimentos
necessários para o desenvolvimento integral da criança. Por isso, conside-
ramos que toda ação pedagógica do professor deve ser tratada a partir da
estrutura e organização de um planejamento adequado às necessidades da
criança. Tendo esse enfoque, preparamos esta unidade para ajudá-lo(a) a
pensar na estrutura e organização para as aulas de Educação Física das
séries iniciais.
Boa leitura!
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
A Educação Física nas Séries Iniciais a
Partir das Abordagens Educacionais:
Quem é a Criança
De acordo com a Lei 11.274/2006, as séries iniciais
da educação básica compreendem a ensino realiza-
do do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Tendo
essa compreensão, nesta unidade, apresentaremos
elementos e apontamentos iniciais que lhe auxiliarão
na construção do planejamento das aulas de Educa-
ção Física, tendo como pressupostos teóricos a com-
preensão da criança no contexto da sua infância,
com suas características e singularidades próprias.
134
Entendemos que a infância, enquanto categoria
social, engloba a criança em seus múltiplos contex-
tos e relações históricas e sociais. Por esse motivo,
para se discutir os conteúdos escolares, é preciso co-
nhecer a criança da qual estamos falando.
Precisamos partir do pressuposto de que, para
obtermos uma educação de qualidade, é preciso que
se tenha um bom planejamento, no qual conste as
necessidades tanto da criança quanto da escola e da

sociedade, para que os conteúdos tratados no currí-
culo possam estar adequados. Assim, ao organizar-
mos a estrutura das aulas de Educação Física para
as séries iniciais, temos que nos questionar: quais
as condições para implementar o currículo da Edu-
cação Física? Qual é o papel das aulas de Educação
Física para as crianças das séries inicias do Ensino
Fundamental? Qual é o significado dos conteúdos
e atividades selecionadas? Como trabalhar com as
crianças de maneira que sejam considerados seu
contexto cultural, seu desenvolvimento e o acesso
aos conhecimentos?
Para iniciarmos a organização e planejamento
das aulas da Educação Física, há que se considerar
que a criança traz consigo seus próprios conhecimen-
tos de mundo e de si mesma, que são resultantes de
sua história e do meio cultural do qual faz parte. Por
isso, é preciso considerar a história das crianças para
a construção da estrutura organizacional das aulas
de Educação Física escolar, afinal, como afirmava
Benjamin (1984, p. 14), as crianças “fazem história
a partir da história”. Por meio das relações sociais,
dos jogos e brincadeiras, as crianças são capazes de
criar e recriar situações, compreender regras, afinal
a cultura infantil consiste em um processo no qual o
criar, o recriar, o produzir conhecimentos, o trans-
formar e se transformar se dá a partir das interações
cotidianas da criança com o mundo adulto, com o
universo infantil, nas suas relações de pertencimen-
to, considerando suas relações com o seu tempo e
espaço. Logo, as aulas de Educação Física se cons-
tituem em um ambiente importante para que essas
interações ocorram de forma significativa para o de-
senvolvimento da criança.
Tendo a compreensão de que as aulas de Edu-
cação Física escolar contribuem de forma significa-
tiva para o desenvolvimento integral das crianças,
EDUCAÇÃO FÍSICA
entendemos que conhecer as caraterísticas desta,
os interesses e necessidades de cada momento da
infância permite que as aulas sejam estruturadas
atendendo as necessidades da criança. Uma vez
que consideramos que a criança tem sua própria
história, que é fruto e produtora de um contexto
social, as aulas passam a apresentar um maior sig-
nificado para ela. Tendo essa perspectiva- quando
consideramos o contexto, as condições concretas
em que as crianças estão inseridas e onde se dão
suas práticas e interações, a ação educativa passa a
ser mais significativa para a criança, afinal, como
trabalhamos, o planejamento consiste em um tra-
balho orientado às dimensões conceituais, proce-
dimentais e atitudinais.
REFLITA
Se entendemos que a Educação Física con-
tribui para o desenvolvimento integral das
crianças, e consta na Lei 9.394/1996 como
componente obrigatório na Educação Básica,
quais os motivos que ainda levam à ausên-
cia em muitas escolas desse componente
curricular?
Entendemos que a ação docente voltada para a or-
ganização e estruturação do planejamento das au-
las de Educação Física deve levar em consideração
as características individuais da criança, as suas
relações e interações sociais; afinal, a apropriação
e a influência do meio e das tarefas oportunizadas
para a criança irão ser elementos importantes em
sua formação.
E, considerando as relevância das interações
sociais para o desenvolvimento da criança, Vy-
gotsky (1996, p. 98) aponta que “[...] as intera-
135
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
ções sociais ocupam a centralidade do processo de
desenvolvimen­to do sujeito e são percebidas como
consti­tutivas da sua identidade do sujeito”, o que sig-
nifica dizer que a criança terá, no fluxo do seu de-
senvolvimento, as influências e contribuições decor-
rentes das relações sociais que a ela estabelece com
seu meio, pela mediação decorrente das suas intera-
ções com outros indivíduos, a partir de um processo
cíclico e histórico.
Também podemos considerar como elementos
que colaboram significativamente para o desenvol-
vimento da criança, as influências exercidas pela
cultura, pelas relações sociais e pelo meio. Afinal, a
criança, no seu cotidiano escolar, passa a ter rela-
ções sociais mais intensas e vai, consequentemente,
por meio dos valores, conceitos, regras e interações
com o outro construir sua concepção de mundo, que
pode ser constante­mente reelaboradas e internaliza-
das. Nesse contexto, a aula de Educação Física torna-
-se um espaço oportuno para o desenvolvimento da
criança, isso porque, por meio dos jogos e das brin-
cadeiras, a criança interage com o grupo, aprende
regras, passa pela construção identitária a partir de
suas relações. Dessa forma, as aulas de Educação Fí-
sica possibilitam que o desenvolvimento da criança
seja estimulado, motivado a alavancar, em especial,
pela ampliação e variabilidade das ações motoras ter
um desenvolvimento de todas as suas habilidades e
potencialidades.
Afinal, como Gallahue e Ozmun (2001) enfati-
zam, o desenvolvimento não só é uma ação única,
mas também resultante das interações dos domínios
motor, cognitivo e socioafetivo, que ocorrem sempre
de forma interligadas. Isso porque os três domínios
se influenciam mutuamente, sendo considerado um
processo permanente, que abrange todas as etapas
da vida do homem.
136
REFLITA
Entendendo que a criança tem características
próprias, mas que o ambiente e as tarefas
oportunizadas influenciam o seu desenvol-
vimento, como deve ocorrer o processo de
ensino e aprendizagem na aulas de Educação
Física para as séries iniciais?
Tendo a compreensão de que o processo de desen-
volvimento da criança não é algo estático e que de-
pende de elementos que são derivados do universo
que a cerca, é importante ressaltar o fato de que a
aquisição e desenvolvimento dos padrões de movi-
mentos da criança são essenciais para o planejar das
aulas de Educação Física, afinal, é por meio deles que
o professor consegue integrar a proposta pedagógica
da escola de acordo com o momento e as necessida-
des que a criança se encontra.
Vale destacar que a criança das séries iniciais
vai se encontrar, no que Gallahue e Ozmun (2001)
vão denominar como padrão fundamental de movi-
mentos, considerado um momento em que a criança
deve receber uma grande oferta de vivências corpo-
rais. Isso porque, segundo os autores, a maioria das
crianças possui um potencial de desenvolvimento
que as conduz ao estágio maduro dessas habilida-
des e que a ampliação de ações motoras ofertadas
possibilitará que a criança vivencie um processo de
refinamento e combinação de movimentos, os quais
serão responsáveis pela aquisição das habilidades es-
pecializadas, amplamente utilizadas nas ações mo-
toras especializadas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Quadro 1 - Elementos da construção dos movimentos motores

Levam-se em conta a utilização dos grupamentos musculares, sendo classificados em

1. Aspectos muscu-
coordenação motora grossa (grandes grupamentos musculares) e coordenação motora
lares
fina (pequenos grupamentos musculares).
Levam-se em conta o tempo no qual o movimento acontece, podendo ser classificados
em movimento:
2. Aspectos temporais
a. Discreto (o início e o fim do movimento é bem definido);
do movimento
b. Em série (movimentos simples repetidos diversas vezes em sucessão rápida); e
c. Contínuo (movimentos repetidos de forma cíclica por um período de tempo).
Levam em conta o contexto onde o movimento acontece, dividindo-se em:
3. Aspectos ambien- a. Tarefa motora aberta (acontece em um ambiente onde as condições estão constan-
tais do movimento temente mudando); e
b. Tarefa motora fechada (ambiente estável ou previsível).
Apesar de todas as tarefas envolverem sempre elementos de equilíbrio, pode-se dividir
os movimentos com base na intenção em:
4. Função intencional a. Tarefa de estabilidade (ganhar ou manter a orientação corporal estável ou realizar
de movimento movimentos axiais, como flexão, alongamento, torção e giro);
b. Tarefas locomotoras (têm por objetivo transportar o corpo de um lugar a outro); e
c. Tarefas de manipulação de objetos (dar ou receber força de um objeto).
Levam-se em conta as fases da aquisição e de aprimoramento do movimento, tais
como:
a. Fase reflexiva (tem característica involuntária, como os movimentos reflexos primiti-
5. Níveis de desenvol-
vos e posturais da infância precoce);
vimento de movi-
b. Rudimentar (movimentos da 1ª infância);
mento.
c. Fundamental (movimentos da 2ª infância); e
d. Especializada (movimentos complexos utilizados por crianças com idade mais avan-
çada, adolescentes e adultos).
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001).

137
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

É preciso considerar que cada criança apresenta seu

próprio tempo para o desenvolver-se. No entanto,
nas aulas de Educação Física, é preciso considerar
alguns fatores que Gallahue e Ozmun (2001) pro-
põem como essenciais a serem observados, ou seja,
fatores, como como idade, gênero, nível de habilida-
de e o contexto no qual estão inseridas, isso porque
é nessa amplitude de ações que a criança é possibili-
tada de ampliar seu repertório motor de forma gra-
dativa, tendo um avanço significativo em seu com-
portamento motor.

138

Quadro 2 - Características da criança das séries iniciais do Ensino Fundamental
Características gerais da criança
Teoria de Gallahue e Ozmun (2001)
A criança na idade dos 6 a 7 anos – fase dos movi-
mentos fundamentais – maduro.
Principais características: surgimento de múltiplas
formas (correr, saltar, arremessar, receber, quicar,
chutar) e suas combinações, que variam conforme as
atividades e o desempenho das crianças.
A criança na idade dos 7 a 10 anos – fase dos movi-
mentos especializados. Transição: início da tentativa
de combinação dos movimentos fundamentais; au-
mento por práticas mais complexas (esportes, danças
e jogos).
Aspectos gerais
Aumento rápido e qualitativo do rendimento.
Aumento de disponibilidade variável das formas de
movimento.
Aumento da capacidade de aplicação em diferentes
tarefas e situações.
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001) e Eckert (1993).
É preciso entender que o desenvolvimento da criança
é contínuo e não se traduz de forma exclusiva por
determinantes biológicos ou genéticos. É necessário
ponderar o meio como fator preponderante para o
desenvolvimento das habilidades da criança. Dentro
desse contexto, faz-se indispensável considerar que
as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental
que, em geral, estão entre os 6 e os 11 anos de idade,
encontram-se em uma fase na qual a força e habilida-
des esportivas passam a ser aprendidas e melhoradas
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). Sua coorde-
EDUCAÇÃO FÍSICA
Características gerais da criança
Teoria de Eckert (1993)
Tarefas dos 6 aos 10 anos – fase de grandes mudan-
ças: do convívio familiar para o
convívio em um grupo de pares; preferência pelo
domínio dos jogos; e compreensão do mundo dos
conceitos adultos, o qual requer a aquisição gradu-
al das habilidades e da arte da lógica, simbolismo e
comunicação.
Aspectos gerais
Período no qual a criança muda do ambiente pro-
tegido do lar para o clima de envolvimento social da
escola – necessidades de ampliação de atividades
de socialização por meio de trabalhos, como jogos e
brincadeiras em grupo.
nação motora é a base para o desenvolvimento de sua
capacidade de aprendizagem sensório-motora, logo,
quanto mais elevado for seu nível de desenvolvi-
mento, mais rápido e mais seguramente poderão ser
aprendidos movimentos novos ou difíceis, com uma
economia de esforço, propiciando melhor orientação
e precisão (PEREIRA, 2002). Por essa razão, as aulas
de Educação Física devem oportunizar uma gama de
experiências motoras, em que as práticas corporais
possam corroborar significativamente para o desen-
volvimento de todo esse processo.
139
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Elementos para a Construção

de uma Proposta Pedagógica:
Mapas Conceituais
1º ao 3º Anos
De acordo com Pain (1992, p. 22), “é com o cor-
po que se aprende”. Logo entendemos que as au-
las de Educação Física no ambiente escolar são o
alicerce central do processo de aprendizagem nas
séries iniciais, com destaque para os 1º, 2º e 3º
anos, pois é nesse momento que a criança é inseri-
da no universo escolar normatizado e, então, sua
linguagem corporal passa a ser a interlocução do
seu processo de aquisição desses novos saberes e
conhecimentos, que passam a ser inseridos em seu
cotidiano escolar.
De acordo com Freire (1989, p. 20), para o pro-
cesso de aprendizagem da criança, deve-se conside-
rar que “[...] entre os sinais gráficos de uma língua

140
 EDUCAÇÃO FÍSICA

escrita e o mundo concreto, existe um mediador, que
é a ação corporal”. Por essa razão, as aulas de Edu-
cação Física devem tratar, nos 1º, 2º e 3º anos das
séries inicias do Ensino Fundamental, de vivências e
ações motoras que tenham o foco na ludicidade, na
interação com o meio, mas que sejam atividades que
possibilitem à criança alavancar no seu processo de
aquisição de novas habilidades.
Nessa fase escolar, a criança ainda é muito lú-
dica e, por esse motivo, busca por atividades que
evoquem o brincar, que são próprias da cultura in-
fantil. Esse pode ser um elemento inicial a ser con-
siderado no planejar das aulas de Educação Física
escolar, uma vez que, segundo Vygotsky (2000), pela
brincadeira, a criança vincula-se com o mundo que
a cerca, podendo interferir e ser interferida direta-
mente durante a atividade. Por essa razão, os jogos
motores são elementos essenciais por contribuírem
para a sociabilização e o desenvolvimento da apren-
dizagem das crianças nessa fase.
Nesse contexto, é preciso que o professor, ao
planejar suas aulas de Educação Física, considere os
conhecimentos e saberes trazidos pelas crianças, afi-
nal, como afirmam Betti e Liz (2003, p. 135),
[...] o ponto de vista dos alunos, os significados
e valores que eles vinculam às várias atividades
do ensino devem ser considerados pelo profes-
sor, pois a alteridade é um dos princípios pe-
dagógicos que deve orientar a Educação Física.
Para o desenvolvimento das aulas dos 1º, 2º e 3º anos
das séries inicias, é de grande importância conside-
rar os valores educativos em cada atividade propos-
ta. Estando ou não centrada no ato do brincar ou da
dimensão lúdica, a atividade deve primar por valo-
res pedagógicos sustentados por uma prática forma-
tiva, em que a criança seja oportunizada a aprender
novos padrões, gestos ou movimentos motores e, ao
mesmo tempo, seja possibilitada, por meio das ativi-
dades, a modificar as representações por ela apren-
didas, o que significa dizer que as aulas de Educa-
ção Física, para esses anos escolares, deve-se centrar
na qualidade e diversidade de atividades propostas,
tendo como pressupostos a valorização da criança
de forma participativa na aula.
A seguir, apresentamos um quadro com os ob-
jetivos a serem considerado no desenvolvimento e
estruturação das aulas de Educação Física Escolar
para as séries iniciais.

Quadro 3 - Objetivos da Educação Física nas séries iniciais

Eixos Objetivos 1° a 5° ano das séries iniciais do Ensino Fundamental

Movimento e a Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem a compreensão em
corporeidade ser um corpo em movimento e em constantes interações com objetos e pessoas.
O movimento e os Favorecer o estudo e a vivência de manifestações lúdicas e esportivas como integrantes
jogos da cultura motora, contribuindo com o processo de construção da motricidade.
O movimento em Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de expressão corporal e de
expressão e ritmo representação social, valorizando-o em diversas manifestações culturais.
Possibilitar o entendimento e envolvimento da interação entre a ação motora e a saúde,
O movimento e a
destacando os benefícios que esses conhecimentos podem trazer para a melhora da
saúde
qualidade de vida.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 74).

141
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

SAIBA MAIS

Daolio (1996) discute a relevância dos aspec-

tos culturais da construção do campo da Edu-
cação Física escolar, apontando as relações
históricas que influenciam sobremaneira a
forma de se conceber as aulas na realidade
escolar. Segundo o autor, entendemos que a
Educação Física Escolar é uma prática cultu-
ral, com uma tradição respaldada em certos
valores. Ela ocorre historicamente em um
certo cenário, com um certo enredo e para um
certo público, que demanda uma certa expec-
tativa. É justamente isso que faz a Educação
Física escolar ser o que é. Sendo uma prática
tradicional, ela possui certas características,
muitas vezes inconscientes para seus atores.
Em outras palavras, existe um certo estilo de
dar aulas de Educação Física, estilo que é, na
maioria das vezes, valorizado pelos alunos,
comunidade e direção da escola.

Fonte: os autores.

Eixo: Eixo:
o movimento em ritmo movimento e
e expressão corporeidade

1º Ano
Brincadeiras Movimentos em
cantadas: construção e estruturação
representação original Eixo: Lançar e
representação criativa movimento e agarrar:
os jogos com uma
mão; para • Andar: em diferentes formas
frente; no
Brincadeiras Participar de solo; • Correr: em diferentes velocidades
populares: jogos com as e direções
tradicionais simbílicos duas mãos
na família com um • Rolar: decúbito ventral, dorsal para
pé. frente e para trás
• Saltar: com os dois pés lateralmente
com um pé em altura

Figura 1 – Mapa conceitual: conteúdos para o 1º ano

Fonte: os autores.

142
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Eixo: Eixo:
o movimento ritmo movimento e a
e em expressão corporeidade

2º Ano
Danças populares: Movimentos
origem, música,
movimento
Eixo:
o movimento • Girar: sobre os dois pés (no mesmo lugar);
e os jogos para direita; para esquerda
• Sustentar: em pé (frontal, dorsal, lateral);
Brincadeiras Jogos com sentado; de joelhos
cooperativas: regras simples
• Estender: partes do corpo, o corpo todo
em pequenos
e médios grupos • Empurrar: com as duas mãos (para cima,
para baixo, lateralmente); com uma mão
• Rebater: com uma mão, com as duas,
com o pé, com a perna
Figura 2 – Mapa conceitual: conteúdos para o 2º ano
Fonte: os autores.

Eixo: Eixo:
o movimento nas manifestações movimento e a
lúdicas e esportivas corporeidade

3º Ano
Movimentos
• Ginástica:
• Rolamentos: para Eixo:
frente e para trás o movimento e os jogos • Conduzir: com as mãos, para frente,
• Vela simples para trás, para direita/esquerda

• Estrela: executar • Chutar: com a ponta dos pés; com a

no solo; ultrapassar lateral interna/externa, com o calcanhar,
um objeto Brincadeiras Jogos com com o peito do pé, com o objeto
cooperativas: regras parado/em movimento
em grandes
grupos

Figura 3 – Mapa conceitual: conteúdos para o 3º ano

Fonte: os autores.

A organização apresentada nos mapas conceituais permitem a compreensão de

uma organização prévia dos conteúdos que devem ser trabalhados com a criança
nos 1º, 2º, e 3º anos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

143
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Elementos para a Construção

de uma Proposta Pedagógica:
Mapas Conceituais
do 4º e 5º Anos
A Educação Física escolar tem se constituído en-
quanto um componente curricular que possibilita
a articulação dos saberes e conhecimentos teórico
e práticos e a articulação da experimentação inter-
disciplinar, em especial nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Vale lembrar que a construção dos objetivos e
finalidades da Educação Física escolar, para as crian-
ças com 9 e 10 anos de idade, que se encontram nos
4º e 5º anos, deve ter a perspectiva da formação in-
tegral da criança, contemplando suas necessidades
biológicas e culturais. Por esse motivo, é importante
romper com a dicotomia corpo e mente, tratada nas
aulas de Educação Física, para esse nível de ensino,
uma vez que a aula deve ser um momento de cons-
trução da autonomia e da criticidade da criança a

144
 EDUCAÇÃO FÍSICA

partir do movimento. Segundo Melo e Urbanetz
(2008), a aprendizagem que ocorre no ambiente es-
colar se dá de forma organizada e considera tanto
as condições específicas para a transmissão e assi-
milação de conhecimentos e habilidades quanto a
organização intencional, planejada e sistemática das
finalidades, além das condições das aulas no am-
biente escolar.
Por esse motivo, para a organização e estrutura-
ção das aulas para os 4º e 5º anos das séries iniciais, é
preciso considerar sempre os objetivos da Educação
Física Escolar, a proposta pedagógica da escola e a
forma como deve ocorrer o processo de sistematiza-
ção dos saberes tratados nas aulas. Isso porque, ao se
estabelecer essas relações com as demais ações de-
sencadeadas no ambiente escolar, é possível integrar
a Educação Física com os demais saberes e conheci-
mentos tratados nas demais áreas.
Tendo essa perspectiva, na sequência, traze-
mos uma proposta de organização e sistematiza-
ção dos conteúdos que devem ser tratados como
elementos básicos das aulas de Educação Física
Escolar nos 4º e 5º anos das séries iniciais do En-
sino Fundamental.

Eixo:
movimento e a
corporeidade

4º Ano
Movimentos
Eixo:
o movimento nas manifestações Eixo:
lúdicas e esportivas o movimento • Conduzir com os pés:
e os jogos para frente, para trás,
para direita/esquerda
Ginástica:
• Combinações: · andar e chutar
• Rolamentos: para Jogos
cooperativos · correr e saltar
frente com as pernas
estendidas/ com as · correr e chutar
pernas estendidas · correr e arremessar
e afastadas
· correr e receber
• Rolamentos: para
trás com as pernas · correr e transportar
unidas e estendidas · lançar e receber
• Estrela · saltar e arremessar
• Ponte
• Parada de mãos

Figura 4 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 4° ano das séries iniciais
Fonte: os autores.

145
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
Eixo:
o movimento nas manifestações
lúdicas e esportivas
• Iniciação às lutas
• Ginástica: elementos básicos
• Dança: danças brasileiras e
populares
• Práticas corporais: skate, escalada
Figura 5 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 5° ano das séries iniciais
Fonte: os autores.
Ao observar os mapas conceituais apresentados
para o 4° e 5° anos das séries iniciais, lembre-se de
que, para além das dimensões procedimentais tra-
tadas nas aulas, é preciso ter como foco o desen-
volvimento dos aspectos conceituais e atitudinais
durante as aulas, isso porque, para Zabala (1998),
educar significa trabalhar em prol da formação do
homem de forma integral. Por essa razão, as fina-
lidades e objetivos devem ser explícitos e claros
para que possam ser desenvolvidos de acordo com
as necessidades e expectativas de todos os envolvi-
dos no processo.
146
• Corpo e atividade física
• Aspectos relacionados à atividade
física e saúde
• Efeitos dos exercícios anaeróbicos e
Eixo aeróbicos sobre o corpo
5º Ano Eixo:
o movimento e
os jogos
• Jogos cooperativos
• Jogos recreativos
É evidente que esse processo de ensino e apren-
dizagem nas aulas de Educação Física escolar está
centrados nas questões motoras, afinal, como diz
Canfield (2000), não é possível negar a importân-
cia de se trabalhar o aspecto motor no decorrer da
infância do ser humano. Assim, as salas de Educa-
ção Física (enquanto um espaço de intervenção que
possibilita e oportuniza de maneira efetiva a vivên-
cia motora por meio de jogos, atividades lúdicas e
esportivas e conhecimentos sobre saúde) colaboram
como fatores essenciais para o processo de desenvol-
vimento da criança do 4º e 5º anos das séries iniciais
do Ensino Fundamental.

SAIBA MAIS
O processo de ensino caracteriza-se pela
combinação de atividades do professor e dos
alunos. Estes, pelo estudo das matérias, sob
a direção do professor, vão atingindo pro-
gressivamente o desenvolvimento de suas
capacidades mentais. A direção eficaz desse
processo depende do trabalho sistematiza-
do do professor que, tanto no planejamento
como no desenvolvimento das aulas, conjuga
objetivos, conteúdos, métodos e formas or-
ganizativas do ensino.
Fonte: adaptado de Libâneo (1994).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Outro fator a ser considerado é o fato de que a esco-
la da atualidade deve atender a demandas próprias.
Etchepare (2000) afirma que é preciso compreender
que a escola da atualidade tem como objetivo prin-
cipal desenvolver, no aluno, as características neces-
sárias para uma ação efetiva e participação ativa na
sociedade. Nesse contexto, a Educação Física esco-
lar trata, por meio da apropriação do movimento e
das relações culturais, condições para que a criança
vivencie e experiencie formas diversificadas para os
movimentos, possibilitando que esse movimento te-
nha significados próprios na relação da criança com
o seu dia a dia.
147
considerações finais

C
omo vimos, as aulas de Educação Física escolar para os primeiros anos
da séries iniciais do Ensino Fundamental se dá pela constituição e arti-
culação entre o movimento, a cultura e os interesses da criança, afinal
ela é o ponto central das aulas. O professor é, nesse contexto, o agente
de transformação responsável por oportunizar que haja uma inter-relação entre
os saberes tratados por meio do movimento e sua interlocução com o cotidiano
da vida da criança.
Tendo essa compreensão, os mapas conceituais apresentados nesta unidade
trouxeram a possibilidade de uma estruturação de aulas centradas em movimen-
tos que consideram os contextos das crianças, trazendo eixos de aprendizagem
que apresentam uma prática pedagógica que valoriza as relações e interações da
criança com o universo que a cerca.
Entendemos que a criança, que se encontra nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental, tem uma maior facilidade com o processo de aprendizagem e com a
compreensão do universo que a cerca por meio do movimento, pois, nas aulas
de Educação Física, a criança é possibilitada a explorar o seu corpo no espaço
mediante à interação com o meio. Isso porque os atos motores auxiliam a crian-
ça a exteriorizar seu desenvolvimento decorrente das suas dimensões: cogniti-
va, corporal, afetiva, ética, estética, interpessoal e biológica. Afinal, como alerta
Vygotsky (1996), o desenvolvimento da criança não só ocorre no meio escolar,
mas também das interações dos fatores, como a hereditariedade, crescimento or-
gânico, maturação neurofisiológica e o meio social. Assim, as aulas de Educação
Física escolar intensificam a relação entre o ser e o desenvolver da criança.
Encerramos esta unidade tendo a perspectiva de que você tenha compreen-
dido que as aulas de Educação Física escolar devem seguir uma sequência lógica
e sistematizada de tal forma que os movimentos se completem e colaborem para
o desenvolvimento das potencialidades da criança.

148
 atividades de estudo

1. A Educação Física escolar deve seguir uma organização e estruturação

sistemática, sustentada em objetivos, que devem ser claros e coerentes.
Sabendo desse fato, cite os principais objetivos da Educação Física
escolar.

2. Quais as principais dimensões do conhecimento devem estar presentes

na organização do planejamento das aulas de Educação Física das séries
iniciais?

3. Sabendo que a criança deve ser considerada de forma integral nas aulas
de Educação Física escolar, quais os elementos que devem ser conside-
rados no processo de elaboração das atividades com foco na aprendi-
zagem significativa da criança?

4. Qual a importância da cultura para a construção das aulas de Educação

Física no Ensino Fundamental?

5. Qual o papel do planejamento para o sucesso das aulas de Educação Física

no Ensino Fundamental?

149
 LEITURA
COMPLEMENTAR

As discussões e reflexões acerca das ações no campo da construção da Educação Física

escolar têm se dado ao longo da história a partir de diferentes vertentes pedagógicas.
Sabendo desse fato, apresentamos a você uma reflexão levantada pelos professores
Marcos Garcia Neira e Mario Luiz Ferrari Nunes. Vale a pena a leitura do texto.

CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS CULTURAIS PARA O CURRÍCULO DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

Neste começo de século, a democratização dos contextos educacionais remete, por um

lado, ao questionamento dos currículos em vigor em grande parcela das escolas, dado
seu tratamento privilegiado aos elementos provenientes da cultura dominante e, por
outro, à necessária inserção e problematização daqueles conhecimentos advindos das
culturas subordinadas (HALL, 2003).
As investigações sobre o currículo inspirados nos Estudos Culturais (EC) retificam seu
papel decisivo na constituição de identidades. O acesso a certos conhecimentos e não
outros, fazendo uso de certas atividades e não outras, termina por posicionar o aluno
de uma determinada forma diante das “coisas” do mundo, influenciando fortemente as
representações construídas. Nessa vertente, o currículo é concebido como campo de
lutas para validação de modos de ser, o currículo forja identidades (SILVA, 2007).
Resultado de lutas travadas em meio a relações de poder tecidas no âmbito de con-
textos culturais e sociais o debate curricular subsidiado pelo campo teórico dos EC,
pode-se dizer, tem recebido pouca atenção da comunidade acadêmica da Educação
Física. Ou seja, os alertas emitidos por Silva (2000 e 2007) vêm sensibilizando grada-
tivamente a área.
Considerando que toda decisão curricular é uma decisão política e que o currículo pode
ser visto como um território de disputa em que diversos grupos atuam para validar co-
nhecimentos (SILVA, 2007), é lícito afirmar que, ao promover o contato com determina-
dos textos culturais, o currículo, além de viabilizar o acesso e uma gradativa compreen-
são dos conteúdos veiculados, influencia nas formas de interpretar o mundo, interagir
e comunicar ideias e sentimentos.

150
LEITURA
COMPLEMENTAR

A partir dos EC, o currículo da Educação Física também pode ser imaginado sob o mo-
delo da textualidade. Enquanto texto, envolve práticas, estruturas institucionais e as
complexas formas de atividade que estas requerem, condições legais e políticas de
existência, determinados fluxos de poder e conhecimento, bem como uma organiza-
ção semântica específica de múltiplos aspectos. Simultaneamente, esse texto só existe
dentro de uma rede de relações intertextuais (a rede textual da cultura corporal, da cul-
tura escolar, da prática pedagógica). Trata-se de uma entidade ontologicamente mista
e para a qual não pode haver nenhuma forma “correta” ou privilegiada de leitura. Tal
perspectiva questiona e ajuda a compreender o privilégio que determinados grupos
possuem para fazer valer suas concepções de mundo, sociedade e práticas corporais,
por exemplo. É justamente esse aspecto, mais do que qualquer outra coisa, que de-
sencadeou o interesse por investigar as principais produções dos EC e garimpar suas
contribuições mais relevantes, a fim de esboçar encaminhamentos para a construção e
o desenvolvimento de currículos da Educação Física.
Em tempos de repetidas críticas aos diversos modelos curriculares em voga e diante
da tentativa de transformar a realidade social brasileira tão desigual, os EC fornecem
subsídios para afirmar o caráter político do currículo da Educação Física, ao incitar uma
investigação mais rigorosa que busque desvelar como se dão os processos de identifi-
cação/diferenciação travados no seu interior. Para os EC, revelar os mecanismos pelos
quais se constroem determinadas representações é o primeiro passo para reescrever
os processos discursivos e alcançar a formação de outras identidades (NELSON; TREI-
CHLER; GROSSBERG, 1995). Compreender melhor seus fundamentos é, como diz Cora-
zza (2006), o primeiro passo para artistar currículos da Educação Física comprometidos
com uma construção identitária mais democrática.

Fonte: Neira e Nunes (2011, p. 672-673).

151
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Esporte como conhecimento e prática nos anos ini-

ciais do Ensino Fundamental
Vilma L. Nista-Piccolo e Wagner Wey Moreira
Ano: 2012
Sinopse: nesse livro, os autores propõem reflexões acerca da
Educação Física escolar praticada nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Amparados em amplas pesquisas e acompanhamentos de práticas em es-
colas, levantam questões para se pensar criticamente o modo como as noções de esporte
e corporeidade são encaradas hoje por professores de todas as áreas, e contribuem para
uma nova visão e estruturação da disciplina, ressaltando o valor de seus saberes como com-
ponente imprescindível na formação integral dos alunos. Com considerações abrangentes
sobre tais noções, o livro é, ainda, enriquecido com um repertório de atividades como suges-
tões diversificadas para aulas pautadas na construção de novos conhecimentos.

A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obri-

gatório da educação básica. A série apresentada pela TV Escola enfoca a disciplina por meio
das atividades físicas realizadas nos centros escolares sob um outro ângulo: atletas, profes-
sores e especialistas mostram como a prática esportiva pode contribuir para a formação da
cidadania. Cada programa contém uma sugestão de jogos ou atividades físicas e explicações
de como produzir os materiais necessários para essas atividades.
Acesse o link disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/serie/esporte-na-es-
cola>.

152
 referências

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mus, 1984.
BETTI, M.; LIZ, M. T. F. Educação Física Escolar: a perspectiva de alunas do en-
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em:
03 ago. 2017.
______. Lei n° 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30,
32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para
o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade. Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>. Acesso em: 04 out. 2017.
______. Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Presidência da República, 1961. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 05 out. 2017.
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Presidência da Re-
pública, 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L5692.htm>. Acesso em: 04 out. 2017.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Presidência da República, 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em:
04 out. 2017.
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153
referências

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

154
 gabarito

1. Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem a compreen-

são em ser um corpo em movimento e em constantes interações com objetos e
pessoas. Favorecer o estudo e a vivência de manifestações lúdicas e esportivas como
integrantes da cultura motora, contribuindo com o processo de construção da motri-
cidade. Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de expressão
corporal e de representação social, valorizando-o em diversas manifestações cultu-
rais. Por fim, possibilitar o entendimento e envolvimento da interação entre a ação
motora e a saúde, destacando os benefícios que esses conhecimentos podem trazer
para a melhora da qualidade de vida.
2. Deve-se considerar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais para a
opção e desenvolvimento das aulas de Educação Física escolar.
3. Deve-se considerar os fatores hereditários, culturais, biológicos e ambientais.
4. Valorizar a cultura é de suma importância uma vez que se passa a valorizar os co-
nhecimentos da própria criança para a construção das aulas.
5. O planejamento é essencial para garantir que os objetivos sejam alcançados com
êxito e as aulas tenham grande qualidade no seu ensino.

155
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
conclusão geral
Caro(a) aluno(a),
Chegamos ao final de mais uma jornada, espe-
ramos que você possa ter compreendido o papel re-
levante que a Educação Física ocupa na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Além disso, vimos a importância do compromisso e
comprometimento do professor para a ação pedagó-
gica do cotidiano das aulas.
Esperamos que você tenha compreendido que o
planejamento é a ação essencial quando temos como
foco a construção de uma Educação Física escolar de
qualidade. Você deve ter percebido que o planeja-
mento possibilita o desenvolvimento e organização
da ação docente. Por esse motivo, ele deve ser flexí-
vel, pois irá direcionar todo o processo de ensino e
aprendizagem nos anos escolares.
Trouxemos, para você, caminhos que foram
apresentados por meio dos mapas conceituais e as
orientações de trabalho com a Educação Infantil e
com as séries iniciais que lhe darão suporte para que
possa compreender que as aulas de Educação Física
devem ser planejadas considerando a realidade coti-
diana da criança e da escola.
156
Outro destaque que acreditamos ser de grande
relevância é que os mapas conceituais podem opor-
tunizar que você tenha uma dinâmica e uma sequ-
ência nos conteúdos abordados, permitindo, assim,
que o ensino da Educação Física escolar possa ser,
para a criança, um momento de conhecimentos e
aprendizagens significativas.
Ouse em suas aulas, seja criativo(a), afinal
de contas, estamos trabalhando com a criança,
e tanto na Educação Infantil quanto nas séries
inicias elas anseiam por experimentar, vivenciar,
descobrir e criar novas possibilidades. Suas re-
lações com o corpo e com o movimento são o
caminho mais rápido para esse aprender. Então,
não exite, seja criativo!
Sucesso em sua caminhada.
Abraços
Profª. Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza e
Prof. Dr. Amauri Aparecido Bassoli de Oliveira.