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DOCÊNCIA VOLTADA PARA

APRENDIZAGEM POR
Filosoficamente, assim como na prática, o
COMPREENSÃO

DENISE APARECIDA CAMPOS | FERNANDA MELLO DEMAI


Ensino para a Compreensão é quase tão
CONCEITOS, CONCEPTUALIZAÇÕES E SÍNTESES
antigo quanto a própria história humana. DOCÊNCIA NO CENÁRIO DO ENSINO
CURSO DE
Várias tradições religiosas, por exemplo, PÓS-GRADUAÇÃO PARA A COMPREENSÃO
têm sido guiadas por professores profé-
ticos que falam por meio de parábolas e
metáforas, pedindo a seus seguidores que
estabeleçam novas conexões no interior
de seus vários mundos, construam ima-
gens mentais que vão além de suas atuais
compreensões e imaginem a si mesmos e
a suas circunstâncias de modo diferente.

DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO


Platão, um dos maiores professores do
mundo ocidental, ensinava por meio de
alegorias elaboradas; na China, Confúcio
disparava imagens contra palavras. Em-
bora buscas contemporâneas de compre-
ensão possam não citar explicitamente
tais fontes de inspiração, elas podem ser
facilmente relacionadas a esses esforços
educacionais anteriores (WISKE et al.,
2007 [1998], p. 19-20).

DENISE APARECIDA CAMPOS


FERNANDA MELLO DEMAI Volume 1 | SÉRIE COMPREENSÕES | 2017-2018

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FACULDADE DAS AMÉRICAS
Curso de Pós-graduação Lato SenSu
doCênCia no Cenário do ensino Para a ComPreensão

Docência voltada para aprendizagem


por Compreensão:
conceitos, conceptualizações e sínteses
Volume 1

denise aPareCida CamPos


Fernanda mello demai
(orgs.)

SÉRIE COMPREENSÕES
2017-2018

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DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO: CONCEITOS, CONCEPTUALIZA-
ÇÕES E SÍNTESES

CAMPOS, Denise Aparecida


DEMAI, Fernanda Mello

imagens: Shutterstock

C211d CAMPOS, Denise Aparecida.


Docência voltada para aprendizagem por compreensão: conceitos, conceptualizações e
sínteses / Denise Aparecida Campos, Fernanda Mello Demai (Org.). - São Paulo :SOCIEDADE
EDUCACIONAL DAS AMÉRICAS, 2018.
200 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-67379-32-6
1. Educação. 2. Docência – Currículo. I. Título.
CDU 37.011.31

ÁREAS DE INTERESSE
Ensino para a Compreensão
Metodologias Ativas de Ensino
Epistemologia Didática
Filosofia da Educação

ADVERTÊNCIAS
Especificamente em relação aos textos que compõem a coletânea de sínteses dos alunos
do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário do Ensino para a Com-
preensão da Faculdade das Américas – 2017/ 2018 -, os textos dessas sínteses são de
responsabilidade de seus autores, no que diz respeito às fontes utilizadas e/ou citadas e
sua apropriação intelectual e linguística, às opiniões expressadas e aos conceitos/relatos
apresentados. A autoria dessas sínteses é explicitamente declarada.
Em relação às citações, consta, do fim deste livro, lista de obras consultadas e citadas, em
forma de referências. Procuramos identificar fidedignamente o ano da primeira publicação,
ou da publicação mais antiga, entre colchetes [ ], juntamente com a identificação da edição
utilizada entre parênteses ( ). Essas sinalizações visam a dirimir incongruências e anacro-
nismos entre edições muito posteriores à original, ou ainda edições póstumas e reedições.
Essa listagem final de referências não se confunde com a listagem de referências de
cada uma das sínteses.

2017 © NEaD: Núcleo de Educação a Distância da Faculdade das Américas (FAM).


Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais

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ÍNDICE DE AUTORES DAS SÍNTESES
Adélio Gonçalves Brito Gisele Garcia Zanca
Alan Queiroz da Costa Guilherme Vieira Rodrigues Maciel
Alberto dos Santos Gustavo Alexandre Miranda
Alex Criado Gustavo Augusto Tavares Cavalheiro
Aline Rissatto Teixeira Gustavo Fernandes Ambrosio
Almir Inácio da Nóbrega Helena Xavier Soares
Ana Carolina Colacioppo Rodrigues Hivânia Alcaldi Soares
Ana Elizabeth Lima Vasconcelos Ismael Mendonça Rezende
Ana Paula Albieri Serino Jaqueline Greice Perez
André Ferrus Filho Nogueira Cavalheri
Andreia Quintas Pereira Jean François Henry Netter Levy
Ângela Perez Barcellos João Rosal Filho
Antônio Carlos Vaz Jonia Lacerda Felício
Antonio Fernando Silveira Alves Jorge de Oliveira Eichemberg
Camila de Melo Accardo José Mario de Oliveira Brito
Camila Lopes Vaiano José Maurício Conrado Moreira da Silva
Carlos Alberto Gomes Sampaio Juarez Otaviano
Carlos Eduardo de Brito Novaes Juliana Aoun Monferdini
Carlos Eiji Tomimatsu Juliana Lopez de Oliveira
Carlos Tadeu Lauand Juliana Luiza de Melo Schmitt
Cristina Prota Kalinka Giora
Daniel de Oliveira Karina Bonetti Badawi
Denise Aparecida Campos Lays Helena Paes e Silva
Denise Neves Leonardo Sokolnik de Oliveira
Denize Aparecida Rodrigues Liliane Pereira da Silva Costa
Eduardo Fernando Cecchini Luciana Andrzejewski
Eleni Moreno Luciene Cecília Barbosa
Eliane Oliveira Santiago Lucy Mari Tabuti
Elisa Akemi Watanabe Luiz Fernando Costa de Lourdes
Elisa Meireles Andrade Marcelly Valle Palladino
Erick Alfred Dib Marcelo Akira Yamamoto
Fabiane Domingues Marcelo Luiz Abramczyk
de Magalhães Almeida Marco Aurélio Ferreira Federige
Fabio de Faro Passos Marcos Mauricio Bernardini
Fernanda Mello Demai Margarete Dias de Brito
Fernando Cachucho da Silva Maria Elisa Gonzalez Manso
Francisco Luiz Scagliusi Melissa Ramos da Silva Oliveira
Gabriela Oliveira Biondi Miguel Gazola
Gabrielle Louise Soares Timóteo Miriam Therezinha Lona

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Natasha Costa Penatti Walter Renan Abreu Maffei
Nelson Lucio Nunes Wilson Carlos da Silva Junior
Nestor José Guerra Xerxes dos Santos Pellini
Nicolau André Campaner Centola
Nilson Yukihiro Tamashiro FACILITADORES
Paula Katakura Francisco Agustin Machado Echalar
Paulo Marcotti Liliam Ferreira Manocchi
Priscila Larcher Longo Maria Bartira Muniz de Oliveira
Rachel Helena Vieira Machado Rodrigo de Maio Almeida
Rafael Gonçalves Pereira Sandra Regina Mota Ortiz
Raphael Prado Ruiz Thais Ruegger Jarrouge Bouças
Reinaldo Di Luccia Vania Aparecida Marques Leite
Renato Figueiredo Santana
Ricardo Alexandre Bontempo
Robert Joseph Didio AUTORES DAS OFICINAS
Robson Seriani José Lúcio Martins Machado
Rodrigo Guilherme Varotti Pereira Marcelo de Moura Amorim
Rodrigo Silva Barreto
Rogério Bovo
Rômulo Tadeu Dias de Oliveira AUTORA DAS PLENÁRIAS
Romy Tutia E DA ATIVIDADE VIAGEM
Ronaldo de Souza Moraes Junior Denise Aparecida Campos
Sheila Simone Alves Brandão
Sidney Proetti
Silvia Regina Pinheiro Malheiros COORDENAÇÃO
Silvia Soler Bianchi Denise Aparecida Campos
Soraya Arida Katchvartanian
Soraya Magnani Lobo Costa Ribeiro ORGANIZAÇÃO
Thais Fernanda Martins Hayek Denise Aparecida Campos
Thiago dos Santos Garcia Fernanda Mello Demai
Valdir Costa
Vasco Alberto Figueiredo Caldeira
da Silva

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DOCÊNCIA VOLTADA PARA
APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO:
conceitos, conceptualizações e sínteses
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M oderno não é aquilo que é recente ou novidade, ou aquilo que
fazemos com que assim pareça, mas sim o que perdura e o que
transforma a vida e a realidade. Não se muda o mundo com o objetivo
de evoluí-lo sem considerar como ele é, quem está nele e como vivem
seus habitantes.
Causa certa perplexidade a facilidade com que se põem em circu-
lação linguagens e metáforas que nos levam a denominar de forma
aparentemente nova aquilo que, até então, reconhecíamos de outra
forma. A mesma sensação nos produz o entusiasmo com o qual, apa-
rentemente, nos integramos a um novo universo de formas de falar
sobre preocupações que aparentam ser novas porque, anteriormente,
eram chamadas de outra maneira.
Nossa capacidade de mudar de linguagem pode ser uma manifesta-
ção, não apenas de uma forma de flexibilidade, abertura e capacidade de

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adaptação ante novas realidades e necessidades sociais, como tam-
bém um sinal de fraqueza, de dependência e de submissão.

[...] a linguagem que escolhemos na Educação nunca é


neutra, porque com ela compreendemos a realidade educa-
cional de uma forma e não de outra, adotamos um ponto de
vista, destacamos determinados problemas, tomamos posi-
ção diante deles e expressamos nossos desejos. Ao mesmo
tempo, estamos descuidando, esquecendo e até negando
outras possibilidades.

(SACRISTÁN, J. G. et. al. Educar por competências, o que há de novo? Porto


Alegre: Artmed, 2011, p. 7-8.)

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SUMÁRIO
EpC: O que é, como se faz? ������������������������������������������������������������������� 10
Introdução ..................................................................................................10
O Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência
no Cenário do Ensino para a Compreensão,
Profa. Dra. Denise Aparecida Campos

Conceitos, Plenárias, sínteses e discussões ����������������������������������������� 14


O Ensino para a Compreensão no
Ensino Superior do Brasil .................................................................... 15
Origens do ensino para a compreensão ........................................ 15
Metáforas e o ensino para a compreensão ................................... 16
Ensino para a compreensão e a ideia de cultura.......................... 19
Alegoria: um tipo de metáfora ........................................................ 25
Fases ou estágios do Marco Conceitual do EpC................................. 28
Elementos-chave do Marco Conceitual do Ensino para
a Compreensão ................................................................................... 29
Tópicos geradores ............................................................................. 29
Metas de compreensão ....................................................................30
Desempenhos de compreensão ..................................................... 31
Avaliação contínua ............................................................................ 32
Memória da plenária ................................................................................ 36

Situação-problema: Sophia e o planejamento docente ��������������������� 37

Professores na vida real������������������������������������������������������������������������ 40


E-portfólio: experiências e relatos de um professor FICTICIUS ...... 41
Aprofundando o conceito de Compreensão ...................................... 49

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Sínteses dos grupos

Grupo 1: Síntese ........................................................................................ 52


Grupo 2: Síntese........................................................................................ 65
Grupo 3: Síntese ........................................................................................75
Grupo 4: Síntese........................................................................................ 84
Grupo 5: Síntese ....................................................................................... 92
Grupo 6: Síntese ...................................................................................... 101
Grupo 7: Síntese ...................................................................................... 109
Grupo 8: Síntese ....................................................................................... 117
Proposta individual 9: Síntese ............................................................... 134
Grupo 10: Síntese..................................................................................... 137
Grupo 11: Síntese ...................................................................................... 148
Grupo 12: Síntese ..................................................................................... 157
Grupo 13: Síntese .....................................................................................165
Grupo 14: Síntese ......................................................................................174
Grupo 15: Síntese .....................................................................................185

Finalizando ������������������������������������������������������������������������������������������� 193

Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������197

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EpC: O QUE É, COMO SE FAZ?
Para começar

INTRODUÇÃO
O CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM DOCÊNCIA NO CENÁRIO DO ENSINO PARA
A COMPREENSÃO
Profa. Dra. Denise aPareciDa camPos

O Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário do


Ensino para a Compreensão da Faculdade das Américas possui uma
proposta educacional diferenciada, visando a formar professores re-
flexivos sobre sua prática, com a utilização do marco conceitual da
Compreensão como referencial para nortear seu ensino.

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A abordagem pedagógica é pautada na aprendizagem de adultos
por meio da estratégia da Aprendizagem baseada em problemas, que
favorece o exercício da autonomia, a construção do conhecimento – e
a necessária correlação entre teoria e prática -, o método científico, o
trabalho coletivo e a simulação de realidades, a partir da articulação
entre ensino e experiência.
São utilizadas metodologias ativas de ensino, aliadas aos conheci-
mentos da formação do docente, conforme sua área inicial e sua pro-
fissionalização como Educador. A reflexão e a construção de saberes
se dão em encontros presenciais e também em ambiente virtual de
aprendizagem (AVA).
Os alunos-professores podem utilizar o AVA em uma perspectiva
de aprendizado coletivo, em fóruns, debates, mas também como uma
ferramenta de estudo e de reflexão individual, com a utilização da
ferramenta e-portfólio, ou seja: uma coleção de textos próprios, de
textos de autoria de outrem, figuras, imagens, vídeos, notas, reflexões,
toda sorte de conhecimento compilado, que instrumentalizará a per-
formance na aprendizagem, bem como o trabalho de conclusão de
curso (TCC) e a avaliação final.
A macroturma de cerca de 120 professores (dados do segundo
semestre de 2017) é dividida em 14 grupos, que participam de en-
contros semanais, por 2 horas, presencialmente, além das horas
a distância, em que há estudo dirigido, proposição e solução de
situações-problema e sistematização dos saberes construídos em
forma de síntese.
Não se trata de um curso tradicional, nem em relação ao tema (o
Ensino para a Compreensão, apesar de sua relevância na Pedagogia
internacional, ainda é muito pouco estudado e aplicado no Brasil),
nem em relação à metodologia.
O curso busca desestabilizar as expectativas de professores,
acostumados a planejar, a desenvolver e a avaliar situações de en-
sino e de aprendizagem – levando-se em conta que os professores
são altamente qualificados, é um difícil embate demover esses do-
centes em direção a outras perspectivas, complementares, que não

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carregam a intencionalidade de derrubar conhecimentos ou para-
digmas, mas que procurarão subsidiar a construção diferenciada da
profissão e da profissionalização docente, contemplando atores e
situações educacionais do mundo contemporâneo.
Não serão ofertados conhecimentos, nem bibliografias prontas, es-
perando-se um TCC também pronto, e de pronto, réplica do que foi
ensinado.
O maior desafio é a construção do conhecimento e da reflexão me-
diada, mas não determinada, não imposta – o condutor da aprendi-
zagem, nessa perspectiva, é um(a) Facilitador(a), uma categoria inten-
cionalmente criada não como Professor(a), não como Tutor(a), mas
sim como um agente, quase invisível, da promoção da integração e da
pesquisa. Com o tempo, a construção do conhecimento tende a ser
mais imediata, sem a necessidade constante de uma “presença” como
a do(a) Facilitador(a).
As atividades não são usuais, nem a nomenclatura é a usual – sín-
tese, viagem, plenária... O objetivo do curso é inovar pela inovação na
prática, não somente falar em inovação, mas aplicá-la nos processos
de ensino e de aprendizagem.
O intuito será o desenvolvimento final de competências docentes
voltadas ao planejamento, à execução, à gestão e à avaliação do en-
sino e da aprendizagem, em uma perspectiva que prepare o aluno a
conviver em uma “sociedade mundial”, em que as capacidades de
propor, de solucionar, de se adaptar, de conviver, de ceder são cada
vez mais importantes e cada vez mais raras.
Dessa forma, manteremos certo enigma, não nos ateremos a des-
crições epistemológicas nem a revisão bibliográfica, nem a proposta
de uma escrita científica stricto sensu.
Apresentaremos a fala dos professores, suas construções de co-
nhecimentos e de reflexões, em forma de síntese, apresentadas em
diversos formatos por ocasião da consecução do Módulo I.
Buscaremos simular o ambiente virtual de aprendizagem nessa pu-
blicação, a despeito de que a linguagem verbal escrita não foi a única
a ser utilizada pelos professores.

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Nos aproximaremos de uma representação, em forma de e-port-
fólio, de Sínteses e de Feedbacks, para registrar as produções até o
momento, que são ricas, e das quais nos orgulhamos.
Parabenizamos os docentes-alunos do Curso de Pós-graduação
Lato Sensu em Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão
da Faculdade das Américas, que se engajaram nesse primeiro módulo,
cujos resultados veremos a seguir, sob uma perspectiva analítica pou-
co ortodoxa, mas fiel a nossos objetivos e a nossos resultados.

Profa. Dra. Denise aPareciDa camPos


Diretora
faculDaDe Das américas
Coordenadora do Curso Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão
Áreas de atuação e pesquisa: Educação e Currículo;
Ensino para a Compreensão; Metodologias Ativas de Aprendizagem;
EaD; História.

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CONCEITOS, PLENÁRIAS, SÍNTESES
E DISCUSSÕES
Questões e pensamentos
Estamos aqui reunidos para o início do curso de EpC.
Uma figura chamada “FACILITADOR(A)” pede que cada participante
faça uma redação, que descreva ou disserte sobre suas expectativas
em relação ao curso.

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O ENSINO PARA A COMPREENSÃO
NO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL
Em Instituições de En-
sino Superior (IES), no
Brasil e no mundo, as no-
vas tendências são quase
sempre pauta de debate.
As mudanças de pa-
radigma não são fáceis,
mas precisamos tentar!
A própria concepção
de currículo integrado e
de unidades curriculares já é uma temática e tanto!
A “Unidade Curricular” ou “UC” é uma macrodivisão do currículo in-
tegrado, organizado pelas categorias “metas de compreensão”. Logo,
a UC sistematiza metas de compreensão, formando um conjunto
coerente, uma unidade. A UC não é uma disciplina, nem serve a um
ementário, ou “grade curricular”.
O Ensino para a Compreensão (EpC) pode ser considerado uma
nova tendência, pelo menos no Brasil. No entanto, não o é.

UM POUCO DE HISTÓRIA
ORIGENS DO ENSINO PARA A COMPREENSÃO
Sobre as origens do Ensino para a
Compreensão, conforme a obra-marco
WISKE, M. S.; GARDNER, H.; PERKINS, D.;
PERRONE, V. e colaboradores. Ensino para
compreensão: a pesquisa na prática. Porto
Alegre: Artmed, 2007 [1998],

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o interesse pelo ensino para a compreensão na última
década do século XX é, em parte, uma reação ao currícu-
lo estreito, orientado a habilidades, predominantemente nas
escolas, e também evidência considerável de que um grande
número de alunos não está recebendo uma boa educação
consequente – a qual permita-lhes serem pensadores críti-
cos, capazes de apresentar e de resolver problemas, de atuar
em meio à complexidade, além da rotina e viver produtiva-
mente num mundo de rápidas transformações (WISKE et al.,
2007 [1998], p. 19);

filosoficamente, assim como na prática, o EpC é quase tão


antigo quanto a própria história humana. Várias tradições re-
ligiosas, por exemplo, têm sido guiadas por professores pro-
féticos que falam por meio de parábolas e metáforas, pedin-
do a seus seguidores que estabeleçam novas conexões no
interior de seus vários mundos, construam imagens mentais
que vão além de suas atuais compreensões e imaginem a si
mesmos e a suas circunstâncias de modo diferente. Platão,
um dos maiores professores do mundo ocidental, ensinava
por meio de alegorias elaboradas; na China, Confúcio dispa-
rava imagens contra palavras. Embora buscas contemporâ-
neas de compreensão possam não citar explicitamente tais
fontes de inspiração, elas podem ser facilmente relacionadas
a esses esforços educacionais anteriores (WISKE et al., 2007
[1998], p. 19-20).

METÁFORAS E O ENSINO PARA A COMPREENSÃO


O recurso das metáforas tem estreita relação com o Ensino para
a Compreensão, considerando que as metáforas são utilizadas para
promover a compreensão de um conceito, além de formá-lo, con-
cebê-lo.
Vejamos nas palavras de Vilela (2002), com base nas proposições
de Lakoff e Johnson 2003 (1980), algumas considerações fundamen-
tais sobre metáforas:

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• “a metáfora não é apenas nem sobretudo um produto da imagina-
ção poética ou ornato retórico, assim como não é um simples uso
extraordinário da língua ou algo ligado apenas às palavras, mas
sim algo que é típico da língua e da sua construção” (p. 72-73).
• “Na metáfora, pela transferência, usamos a designação de uma
entidade para nos referirmos a outra, concebemos uma coisa
em termos de outra, enriquecendo sobretudo a compreensão”
(p. 80).
• A metáfora é um processo cognitivo por meio do qual uma série
de conceitos – ou domínios conceptuais – são compreendidos
(conceptualizados, categorizados) em termos de outros domí-
nios (p. 108).
Conforme Wiske et al. (2007 [1998]), o uso das metáforas para fa-
vorecer a compreensão e o aprendizado é muito antigo e, de acordo
com Vilela (2002), a metáfora é um processo cognitivo, ou seja: de
apreensão e de construção de conceitos e de significados.
Apreendemos e construímos novos conceitos e significados a partir
de conhecimentos anteriores, assim como podemos ensinar a partir
de conhecimentos anteriores.
Construímos metáforas e também comparações diretas para recor-
rer ao que já é sabido, para “abrir o caminho”, para “semear o terreno...”
As metáforas não deixam de ser intersecções entre domínios; atri-
buímos determinadas características a um ser, uma entidade, um ob-
jeto, um fenômeno – características essas que são de outro objeto, de
outro ser, de outro domínio - e, a partir de então, engendramos novos
conceitos e novos significados.
As metáforas são culturais, ou seja: conforme os contextos socio-his-
tóricos, políticos, geográficos, ocorre o “nascimento” das metáforas,
que não se destinam somente à função expressiva ou poética da lingua-
gem, mas sim constroem conceitos técnicos e/ou científicos, culturais,
mobilizam imagens, linguagem verbal, promovem associações de con-
ceitos e construção de conceitos derivados de outros preconcebidos.
No EpC, a função das metáforas é primordial, visto que a Com-
preensão se dá com a mobilização de saberes já internalizados e com

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novos contextos. Essa intersecção, como secção, corte, dá origem a
vários processos cognitivos, que dependem da coletividade, mas que
se diferenciam de indivíduo para indivíduo, marcando a personaliza-
ção do EpC, a valorização dos diferentes conhecimentos prévios, inte-
resses e modos de aprendizado.
As próprias palavras desta passagem de nosso trabalho, como “se-
mear”, “terreno”, “caminho”, “domínio”, “construção” são metafóricas. Se
buscássemos em todo o livro, apontaríamos diversas outras metáforas,
muito numerosas; procurando nos livros da listagem final de referên-
cias, encontraríamos mais metáforas – encontraremos esse recurso em
todos os tipos de gênero, desde o mais científico, técnico e/ou tecno-
lógico, até o didático, o publicitário, o político, o jornalístico, o social,
o histórico...
A metaforização, ou processo de criação de metáforas, é presente
como recurso cognitivo e linguístico à disposição de todos, e o utiliza-
mos sempre, mesmo sem perceber.
Com este curso sobre EpC, uma de nossas metas de compreensão
são as metáforas, suas possibilidades e como construí-las de modo
consciente e eficaz nos subprocessos do ensino, que perpassam as
aprendizagens.
Eis uma representação das intersecções, também metafórica, ima-
gética, pois cada um dos círculos seria um domínio do conhecimento,
e a parte em comum, hachurada, seria a intersecção, as característi-
cas com as quais podemos explicar um domínio em termos de outro,
comparando-os a partir de valores culturais determinados – ou seja:
a própria metaforização:

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A parte da intersecção é o que permite o processo de metaforização
– se não houvesse elementos que pudessem ser comparados, em um
contexto cultural, não haveria metáforas.

ENSINO PARA A COMPREENSÃO E A IDEIA DE CULTURA

Curiosidade

O próprio termo “cultura” é metafórico!


Nas palavras de Eagleton (2011)

“Cultura” é considerada uma das duas ou três palavras mais


complexas da nossa língua, e ao termo que é por vezes con-
siderado seu oposto – “natureza” – é comumente conferida a
honra de ser o mais complexo de todos. No entanto, embora
esteja atualmente na moda considerar a natureza como um
derivado da cultura, o conceito de cultura, etimologicamente
falando [conforme o estudo da origem da palavra], é um con-
ceito derivado do de natureza. Um de seus significados origi-
nais é “lavoura” ou “cultivo agrícola”, o cultivo do que cresce
naturalmente [...].
Etimologicamente falando, então, a expressão atualmente
popular “materialismo cultural” é quase tautológica [redun-

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dante]. “Cultura” denotava de início um processo completa-
mente material, que foi depois metaforicamente transferido
para questões de espírito. A palavra, assim, mapeia em seu
desdobramento semântico a mudança histórica da própria
humanidade da existência rural para a urbana, da criação de
porcos a Picasso, do lavrar o solo à divisão do átomo [...].
A raiz latina da palavra “cultura” é colere, o que pode signi-
ficar qualquer coisa, desde cultivar e habitar a adorar e prote-
ger. Seu significado de “habitar” evoluiu do latim colonus para
o contemporâneo “colonialismo” [...] mas colere também de-
semboca, via o latim cultus, no termo religioso “culto”. Cultura
é uma dessas raras ideias que têm sido tão essenciais para a
esquerda política quanto são vitais para a direita, o que torna
sua história social excepcionalmente confusa e ambivalente.
(EAGLETON, 2011, p. 9-11)
Com esse exemplo, podemos verificar que as metáforas fazem par-
te da estruturação do pensamento humano, determinado historica-
mente, socialmente (e culturalmente)!
As metáforas estão, dessa forma, essencialmente ligadas ao pensa-
mento e à sua evolução, que acompanha a evolução das sociedades,
como a transformação do rural para o urbano, ou do cultivar a terra
para cultuar um deus, ou habitar um local.
A cultura é derivada da natureza biofísica, do conjunto de animais,
plantas, meio ambiente, mas opõe-se a ela, quando metaforicamente
transformada de conceito material para conceito abstrato.
A própria capacidade de abstração é uma habilidade a ser desen-
volvida, a ser ensinada. Como abstrair? Podemos, metaforicamente,
materializar um conceito abstrato, para explicá-lo (ou até para enten-
dê-lo, formar o próprio conhecimento ou o pensamento sobre ele)
– Compreendê-lo. Por exemplo, as ideias são abstratas, mas posso
usar a metáfora do curso d’água ou do “rio de ideias” ou de “tempes-
tade de ideias” – as ideias que acendem, como uma lâmpada! Todas
metáforas!

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Realização: percepção, compreensão!

Utilizamos metáforas para compreender ou para fazer compreender


conceitos utilizando-se comparações com conceitos já conhecidos,
estabelecendo-se relações entre os conceitos, o que permite, paralela
ou subsequentemente, categorizar, classificar conceitos, criando-se
famílias de conceitos, com características gerais.
A vida é uma estrada: a estrada da vida! A vida é uma jornada: o
fim da jornada! O começo da trajetória! O mundo é uma selva! Todos
podem ser devorados a qualquer tempo. O trabalho é um mercado,
todos estamos à venda, por um preço, vendemos nosso trabalho –
outro conceito abstrato e concreto, amplamente metaforizado! “Você
me dá muito trabalho”! “Preciso arrumar trabalho”!
As metáforas, nas classificações que seguem os princípios das teo-
rias da “Metáfora conceitual”, podem ser de vários tipos, como as me-
táforas chamadas:
• orientacionais, ou seja, “que estruturam conceitos numa dimensão
linear, dando-lhes uma orientação espacial, como se constata em
‘dor está em baixo’: sinto-me em baixo; ‘a alegria está em cima’:
ando nas nuvens; o futuro está à frente;” (VILELA, 2002, p. 109);
• ontológicas, ou seja: “permitem lidar com conceitos e abstrações
como se de entidades manipuláveis se tratasse: referenciamô-
-las, quantificamô-las; delimitamô-las. A objetivização das abs-
trações é o processo normal de podermos referenciar, delimitar,
identificar os nossos mitos ou criações; O meu raciocínio encra-

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vou; Hoje estou enferrujado de todo; A regionalização nem ata
nem desata” (VILELA, 2002, p. 77);
• estruturais, ou seja: “que se consistem no fato de se projetar so-
bre um dado conceito complexo os aspectos correspondentes do
conceito fonte, que por sua vez é também complexo, por exem-
plo, a inflação é um inimigo que é preciso combater; ‘a luta contra
a inflação é o pão nosso de cada dia’” (VILELA, 2002, p. 109).
O EpC justamente faz uso desses recursos cognitivos porque com-
preender é cognitivo, sintetizar é cognitivo, expressar é cognitivo. O
pensamento, a relação com a realidade, com o próprio corpo, com o
mundo, com as pessoas é compreender – dessa forma, o EpC nunca
pode ser concebido de forma apartada do pensamento e da relação
– não há EpC sem realizar operações mentais e sem estabelecer re-
lações com outros seres humanos que, por sua vez, também trazem
suas operações mentais.
O EpC é dado em estrutura de rede, primeiro com as conexões men-
tais do indivíduo, intraindivíduo, depois com as conexões que se dão
nas relações sociais, interindivíduos, depois dos indivíduos de um grupo
para as relações intergrupos, interculturas, interpaíses, intermundos!
A figura a seguir representa a união de pessoas diferentes, em uma
rede que, por sua vez, metaforiza a união, duas grandes formas huma-
nas abraçadas:

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Os indivíduos aprendem e apreendem a partir do que os constituem
em sua “essência” cultural, seus princípios, seus valores de grupo, de
região, de contexto histórico, de contexto econômico.
A aprendizagem, dessa forma, deve ser significativa, para fazer sen-
tido, para gerar interesse. Se o indivíduo extrai seus interesses dos va-
lores coletivos, há, assim, uma permanente tensão entre individual e
coletivo. Se os valores coletivos são ressignificados e personalizados,
o percurso está completo. O indivíduo está na sociedade, alimenta-se
dela e a alimenta, mas vai além, deve ir além. Uma sociedade “bem
alimentada” com esses indivíduos também “vai além”. O EpC deve ins-
trumentalizar esse “passo além”.
Por isso, não devemos – e não podemos – pensar no EpC fora de
uma realidade de trabalho em grupos, de solução de situações-pro-
blema, de pesquisas dirigidas, de desafios e de conexões.
Com o estudo das metáforas e das formas de representação do
pensamento metafórico que embasa processos de cognição e de
Compreensão, deparamo-nos com a menção ou com exemplos de
“alegorias” – seria como em um carro alegórico, como os carros das
escolas de samba do Brasil?

Desfile de uma Escola de Samba no Carnaval do Rio de Janeiro.

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O recurso da alegoria é utilizado desde registros muito antigos das
literaturas, das religiões, da educação, das artes.
Um carro alegórico de uma escola de samba, como vemos no Car-
naval do Brasil, representa, como o próprio nome diz, metáforas, ou
representações de conceitos utilizando vários conceitos, vários domí-
nios do saber, representando um conceito por meio de outro, ou por
meio da ênfase ou sobrevalorização de uma parte do conceito, como
verificamos na imagem imediatamente anterior do carro alegórico, em
que as teclas de um piano e a representação gráfica das notas musi-
cais são colocadas na base do carro, poderiam ser a base da música?
Só um estudo mais aprofundado, em contexto, pode responder, com
base no enredo do samba, da Escola em questão. Mas é este o ra-
ciocínio da alegoria: representar um conceito em termos de outro e
também ampliar, sobrevalorizar, teatralizar, personificar, passar uma
“lição”, difundir uma ideia.
A Justiça, como uma mulher de olhos vendados, figura mais mítica
que humana, porém humanoide, que julga, colocando, em uma ba-
lança, valores, condutas, ações, comportamentos humanos, como se
fossem volumes físicos, quando, na verdade, são abstratos, para veri-
ficar qual “pesa” mais e, a partir daí, estabelecer um julgamento, é uma
alegoria – muito recorrente, aliás!

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ALEGORIA: UM TIPO DE METÁFORA
A alegoria é um tipo de metáfora, co-
mumente denominada “metáfora am-
pliada”, que é trazida nos moldes de
uma história, com uma lição, com
uma “moral”, ou seja: que transmite
valores e conhecimentos, doutri-
nas ou se presta ao uso estético da
linguagem.
A alegoria favorece a Compreen-
são, é um instrumento para as
compreensões, que visa a ensinar, transmi-
tir, favorecer a apreensão e a constru-
ção de sentidos e de significados.
Fábulas e parábolas são exem-
plos de alegorias, utilizadas há
muito tempo, já presentes na cultu- Alegoria
ra da Grécia antiga.
Fábulas são histórias curtas, cujas personagens são animais, ou ou-
tros entes não humanos, ou sobre-humanos, como figuras mitológi-
cas, forças da natureza, ou até mesmo objetos, vegetais – esses entes
não humanos, todavia, “ganham” características humanas, como a fala
e o pensamento, como recurso auxiliar de representação das ideias.
Parábolas são histórias cujo foco é uma lição, uma “moral” da his-
tória, mas cujas personagens são humanos. Textos religiosos são fa-
mosos por utilizar parábolas, como ferramenta de transposição, de
“carregar” a imaginação das pessoas para outro lugar, para outra épo-
ca, para apreciar uma narração, o desenrolar de uma história, como se
fosse um “teatro mental”.
O receptor da parábola (e da fábula também) cria em sua própria
mente a imagem de suas personagens, de seu cenário – todos ouvem
a mesma história, mas a representação é de cada um.

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[...] Repensando a alegorização como técnica retórica
por imagens, como teatralização de ideias, seria possível
determiná-la como uma cena em que atua um ator que
foge, quando se mostra, não para um “antes”, nem sequer
para um “depois” - e, em ambos os casos, para o senti-
do próprio, o verdadeiro etc. da sua aparição.” (HANSEN,
2000, p. 117)

[...] assim como literatura é ficção, a alegoria é espécie de


ficção da literatura [...] (HANSEN, 2000, p. 122)

Nestes trechos da obra de João Adolfo Hansen, crítico literário


que se dedica profundamente, entre outros assuntos, ao estudo das
alegorias, verifica-se que a alegorização é um processo/conjunto de
técnicas de comunicação de ideias (nesse contexto, retórica = arte
ou técnica de bem utilizar a palavra, de argumentar, de convencer,
de demonstrar um ponto de vista). A alegoria, como “teatralização de
ideias”, nas palavras de Hansen, é um recurso para incentivar a cria-
tividade, para que o público, quem ouve ou quem lê a representação
alegórica, apreenda e entenda os significados e os sentidos, que são
figurados, não explícitos, não praticados por personagens comuns.
Podemos utilizar alegorias para representar algo que não podemos
ou não queremos, por alguma razão, dizer ou escrever de forma obje-
tiva, com o sentido literal. Podemos usar a alegoria para ensinar sem
que se perceba, de imediato, que se quer passar uma doutrina, uma
lição. Podemos usar a alegoria para ensinar (ou para aprender) concei-
tos complexos, abstratos.
A alegoria é muito rica na Literatura, e também em outros campos,
como na Educação, em Religião, em Filosofia.
A mente é realmente um território pessoal – o ser humano pode
dividir “recortes de sua mente” com outros, mas todos esses recortes
passam por censura “Será que devo dizer isso” [imediatamente posso
me calar, ou posso mudar muito a minha versão, conforme as relações
com meu(s) interlocutor(es) de cada contexto e conforme as conse-
quências do que eu possa vir a revelar].

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É a mente que utilizamos no EpC! Esse rico território, vastíssimo,
o qual nem mesmo o proprietário dessas terras conhece (para usar
outra metáfora). Não deixemos que nossos territórios sejam terras im-
produtivas!
Utilizamos as potencialidades da mente dos alunos, dos professores
e de outros envolvidos na Educação.
Deixamos que os alunos nos “emprestem” seus recortes mentais
e que reflitam sobre eles, escolhendo, selecionando (e censuran-
do) o que querem ou não compartilhar, mas de modo refletido,
embasado.

Dessa maneira, o EpC é um aprendizado para a liberdade, assim


como é um aprendizado para a moderação, para a reflexão, visto que
o compartilhamento é socialmente marcado, com todas as coerções
ideológicas, todas as “forças” e relações presentes em qualquer am-
biente social, de convivência.
Realmente não é tarefa corriqueira!
O EpC é um tema novo no sentido de que precisa ainda ser explora-
do e, conforme a natureza político-pedagógica da IES, implementado.

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FASES OU ESTÁGIOS DO MARCO
CONCEITUAL DO EpC
Para decifrar esse “enigma”, vamos recorrer à descrição dos “quatro
tipos ou estágios de compreensão do EpC” e respectivos desempe-
nhos de compreensão. Esses tipos ou estágios podem ser definidos
como quatro fases do Marco Conceitual do EpC:
1. Compreensão: “identificar os quatro elementos-chave do marco
conceitual”.
2. Planejamento: “planejar unidades de currículo que exemplifi-
quem todos os quatro elementos do marco do EpC”.
3. Implementação: “ensinar uma Unidade Curricular que imple-
mente os quatro elementos-chave e usá-los para focalizar a
aprendizagem do aluno em metas de compreensão específicas”.
4. Integração: “planejar e ensinar uma sequência de Unidades Cur-
riculares durante vários meses de maneira [...] a levar os alunos
a desempenhos cada vez mais sofisticados e à compreensão de
pelo menos uma meta máxima” (WISKE et al., 2007, p. 70).

Situação-problema
• Será que essa “divisão” traz compreensão?
• O que é importante que os alunos compreendam?
A divisão dos conteúdos em disciplinas menores, que fragmentam o
conhecimento, já está fora do considerado “ideal” nos mais inovado-
res (não necessariamente novos) paradigmas educacionais.
Estabelecer as metas de compreensão e, a partir delas, planejar
unidades curriculares em um currículo integrado, parece um ca-
minho lógico, um currículo coerente, guiado por pelo menos uma
“meta máxima de compreensão”, uma meta mais complexa, abran-
gente, que pode ser associada à conclusão de um módulo, série
ou curso.

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ELEMENTOS-CHAVE DO MARCO
CONCEITUAL DO ENSINO
PARA A COMPREENSÃO
São os quatro elementos-chave do Marco Conceitual do EpC.

TÓPICOS GERADORES
Os tópicos geradores são temas em torno dos quais o currículo é
organizado, que devem reunir as características:
• “central a um domínio ou disciplina”;
• “acessível e interessante para os alunos”;
• “estimula as paixões intelectuais do professor”;
• “relacionável a experiências prévias dos alunos dentro e fora da
escola.
(WISKE et al., 2007, p. 54-56)
As próprias ideias de “chave” como elemento principal, central,
imprescindível para “abrir o acesso ao conhecimento”, e de que esse
acesso seria uma “porta”, um “portal”, um “pórtico”, são metafóricas.

A figura imediatamente anterior é totalmente alegórica, com as repre-


sentações da metáfora da chave, para abrir o acesso à ideia, à mente de
outro, bem como as próprias árvores, como cabeças humanas; as árvores
são, metaforicamente, representantes de vida, renovação, conhecimen-
to, sabedoria (quanto mais altas e antigas, mais sábias). Essas metáforas e

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representações alegóricas são culturais – só podemos interpretá-las por-
que estamos inseridos em uma cultura em que esses valores têm signi-
ficado coletivo. No EpC, precisamos nos aproveitar desse conhecimento
socialmente compartilhado para criarmos aprendizagens significativas.

METAS DE COMPREENSÃO
As metas de compreensão “especificam explicitamente o que se es-
pera que os alunos venham a compreender”; “as metas definem mais
especificamente as ideias, os processos, as relações ou questões que
os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. As
metas de compreensão devem ser:
• “claras;
• “explícitas e públicas”;
• “sequenciadas”;
• “centrais à matéria em questão”.
(WISKE et al., 2007, p. 56-59)

Curiosidade

As Metas de Compreensão não faziam parte, como elemento-cha-


ve, dos primeiros postulados sobre EpC.
Nas palavras de Wiske et. al.,
O valor desse elemento [Metas de Compreensão] surgiu so-
mente quando professores e pesquisadores iniciaram as ten-
tativas de planejar materiais e atividades para o ensino de tó-
picos geradores a seus alunos e de definir critérios para avaliar
o desempenho dos mesmos [...]. Planejar desempenhos pro-
dutivos ficou mais fácil assim que os professores tornaram-se
capazes de articular especificamente o que queriam que os
alunos compreendessem em relação ao tópico ou tema desig-
nado. A necessidade de metas claras evidenciou-se também
quando os professores tentaram avaliar o desempenho dos
alunos. Definir critérios de avaliação dependia da articulação
das metas de compreensão. (WISKE et al., 2007, p. 56).

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PARA REFLETIR
Acerca das palavras de Wiske et. al.,
Apesar das dificuldades, metas de compreensão provaram
ser um elemento essencial do marco conceitual EpC. É útil
focalizar os objetivos máximos que os professores esperam
abordar. “O que você mais quer que seus alunos compreen-
dam ao final de uma unidade, ou de um semestre ou de um
curso inteiro?” (WISKE et al., 2007, p. 57).

É necessário expressar, com palavras, os objetivos máximos, mas de


modo sintético (não com muitas palavras) – o poder de síntese é realmen-
te um poder, pois dizer o essencial, em poucas palavras, de modo que
sirva como diretriz ou condutor de processos complexos, não é simples.
É um exercício contínuo, uma autorreflexão.

DESEMPENHOS DE COMPREENSÃO
Os desempenhos de compreensão são o que os alunos fazem, as
demonstrações que os alunos “podem ir além das informações dadas”.
São evidências, a exemplo de:
• “explicar”; • “relacionar”;
• “interpretar”; • “comparar” e
• “analisar”; • “fazer analogias”.
Os desempenhos de compreensão são a resposta para a pergunta:
“O que os alunos poderiam fazer para desenvolver e demonstrar sua
compreensão?” (WISKE et al., 2007, p. 59-60). São as categorias pro-
postas de desempenhos de compreensão:
• “exploração”;
• “pesquisa orientada”,
• “desempenhos amplos”.
(WISKE et al., 2007, p. 61)
São as características desejáveis para os desempenhos:
• “relacionam-se diretamente a metas de compreensão”;
• “desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática”;
• “utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão”;

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• “promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis”;
• “demonstram compreensão”.
Os desempenhos constituem-se em “meio de monitorar, promover e
aprender a partir da compreensão dos alunos” (WISKE et al., 2007, p. 62).

AVALIAÇÃO CONTÍNUA
A avaliação contínua, em uma perspectiva de avaliação formativa,
no EpC, “a avaliação não só amplia como também mede a aprendiza-
gem” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 63).
Pode-se sintetizar a avaliação contínua no cenário do EpC:
• “baseia-se em critérios públicos relacionados às metas de com-
preensão”;
• “acontece com frequência”;
• é “conduzida por alunos e por professores”;
• “instrui o planejamento enquanto é medido o progresso dos alunos”;
• os critérios para a avaliação contínua devem ser “relevantes, ex-
plícitos e públicos”;
• deve haver “avaliações frequentes”;
• as avaliações devem ser de “múltiplas fontes – os alunos bene-
ficiam-se não apenas das avaliações de seu trabalho feitas pelo
professor, mas também realizando avaliações do seu próprio
desempenho e do desempenho de seus colegas;
• a avaliação contínua deve “medir o progresso e subsidiar o pla-
nejamento” (WISKE et al., 2007[1998], p. 64-65).

Para refletir
A avaliação contínua não é algo trivial no EpC - aliás, nada é trivial
no EpC!
Um dos desafios do Ensino para a Compreensão é justamente a
quebra de expectativas, o rompimento com alguns padrões para o
estabelecimento de novas conexões, de novos relacionamentos, de
novas regras sociointeracionais no contexto da educação escolar.

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A avaliação sempre foi, de certa forma, sobrevalorizada, ou valori-
zada de uma forma a se estabelecer uma espécie de barganha, em que
alguns dos “valores” dispostos na “mesa” são o respeito pelo conhe-
cimento [superior] do professor, o respeito pelo papel da escola como
[único] local em que se educa e o respeito subserviente às normas
disciplinares, convenções e protocolos.
O caráter formativo da avaliação, a potencialidade de aprender
mais preparando-se e realizando uma avaliação, quase sempre
não é tônica. Muito disso se dá por um desconforto, ou receio ou
aversão a toda e qualquer mudança, ou ainda a um prospecto ne-
gativo de desrespeito e de desvalorização do ensino, da escola,
do professor.
Recorremos às palavras de Arendt (2016[1950-2]) para propor no-
vas reflexões:
O mundo no qual são introduzidas as crianças, mesmo na
América, é um mundo velho, isto é, um mundo preexistente,
construído pelos vivos e pelos mortos, e só é novo para os
que acabaram de penetrar nele pela imigração. Aqui, porém,
a ilusão é mais forte do que a realidade, pois brota diretamen-
te de uma experiência americana básica, qual seja, a de que
é possível fundar uma nova ordem, e o que é mais, fundá-
-la com plena consciência de um continuum histórico, pois a
frase “Novo Mundo” retira seu significado de “Velho Mundo”,
que, embora admirável por outros motivos, foi rejeitado por
não poder encontrar nenhuma solução para a pobreza e para
a opressão (ARENDT, 2016[1950-2], p. 226).

Apesar da diferença de contexto, podemos, a partir da exposição


de Arendt, pensar a respeito de que um nativo de nossa cultura não
recebe quase nada além de uma realidade dada, e que as novidades
ou uma pretensa nova cultura carrega e reforça traços estruturantes
da anterior, contra a qual, em tese, luta-se, pela construção de um
mundo mais justo.
No Brasil, à parte dessa perspectiva de “Novo Mundo” e de “Velho
Mundo”, vemos, em nossas heranças, uma forte crença e uma forte
resistência no sentido de manter o chamado “rigor” do ensino e da

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avaliação, bem como seu formato, em certa medida coercitivo, opres-
sor, que serve à repetição e desfavorece a crítica.
Arendt nos chama atenção, também, para as consequências de
se levar a cabo modismos educacionais, de forma abrupta, como se
transformações socioculturais, políticas e históricas pudessem dar-se
num mero atravessar de portas, do dia para a noite:
Aquilo que na Europa permanecia sendo um experimento,
testado aqui e ali em determinadas escolas e em instituições
educacionais isoladas e estendendo depois gradualmente sua
influência a alguns bairros, na América, há cerca de vinte e cinco
anos atrás, derrubou completamente, como que de um dia para
outro, todas as tradições e métodos estabelecidos de ensino e
de aprendizagem [...] o fato importante é que, por causa de de-
terminadas teorias, boas ou más, todas as regras do juízo hu-
mano normal foram postas de parte. Um procedimento como
esse possui sempre grande e perniciosa importância, sobretudo
em um país que confia em tão larga escala no bom senso em
sua vida política. (ARENDT, 2016[1950-2], p. 226-227).

Novamente, não obstante nossas abissais diferenças históricas, po-


líticas e filosóficas em relação aos Estados Unidos da América e seu
caráter de maternidade/orfandade com a Europa, podemos extrair,
dessas proposições, a necessidade de um planejamento curricular/
educacional macroabrangente, que estude e implemente inovações,
mas fora da esfera de modismos, que buscam transplantar procedi-
mentos e resultados de corpos diferentes, não obtendo, na maioria
dos casos, êxito. O campo da avaliação é potencialmente problemá-
tico e complexo no que concerne a algumas mudanças incoerentes
com o próprio projeto pedagógico subjacente.
Experiências de sucesso, no entanto, têm levado docentes e gesto-
res escolares brasileiros a verificarem que avaliações formativas, em
parte coletivas, com a divisão de responsabilidades entre mais de um
professor e entre professores e alunos podem ser profícuas e praze-
rosas para todos, não somente para os alunos, pois os docentes mes-
mos estão fadigados, em sua maioria, de preparar avaliações fechadas,

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“anticola”, com vários tipos de prova, A, B,
C, D, manhã, noite, tarde... em uma dis-
puta sem fim entre quem burla a prova
(cola, copia do colega, do papelzinho, do
celular) e entre quem prestigia e mantém
a instituição “prova tradicional”. Na verda-
de, essa disputa faz mais perdedores que MEMÓRIA
ganhadores.
Alguns aspectos devem ser obser-
vados em um percurso de transição de
cultura escolar, que, de forma alguma,
é abrupto, a exemplo de que os alunos
carregam uma expectativa em relação aos professores, ao ensino e
à escola e que podem não compreender ou até mesmo desvalorizar
avaliações e métodos de ensino em geral que tragam diferenças, ino-
vações, como as metodologias ativas.
Estamos lidando com a quebra de expectativa, com o novo, com
o estranhamento, com o desconforto – de professores e de alunos.
Professores se veem sem poder, alunos se veem sem seu fio condutor,
sem o mestre.
Na reconfiguração conceptual de culturas escolares, é necessário
cautela em relação a imediatismos, modismos – devemos conhecer
muito bem a escola e realizar um planejamento pedagógico coerente
e colaborativo. Fácil? Não. Provavelmente não se dará em um ano de
trabalho uma implementação de mudanças efetivas. Mas a reflexão
e a prática decorrentes devem ter início, deve haver um esforço para
remodelar estruturas e processos (e ideologias) que não estão, de for-
ma alguma, coadunadas com a inovação no ensino.
Recorremos novamente às palavras de Wiske et al.,

A avaliação contínua costuma ser designada como elemen-


to mais desafiador do marco conceitual do EpC. Parte de sua
dificuldade emerge porque os professores devem compreen-
der os demais elementos do marco [...]. Os professores devem

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especificar metas de compreensão claras e planejar desem-
penhos de compreensão específicos a fim de definir critérios
apropriados para avaliar desempenhos. Além disso, a divul-
gação pública dos critérios de avaliação perturba a cultura
do segredo presente na maioria das formas de avaliação nas
escolas (WISKE et al., 2007 [1998], p. 65).

MEMÓRIA DA PLENÁRIA
Com base nas proposições de WISKE et al. (2007 [1998]), bem
como nas discussões coletivas, sistematizamos alguns pontos que
devem ficar em nossa memória:
• Metas de compreensão não são resultados isolados/estreitos
(não estão relacionadas a conceitos isolado/estreitos).
• O aprendizado dos alunos deve ser contextualizado, e o aluno
deve aprender a aprender e a utilizar/adaptar seus conhecimen-
tos e diferentes situações.
• Aprender pela prática gera sentido ao que é aprendido.
• É necessário estabelecer metas de compreensão que sejam cla-
ras e compartilhadas.
• As metas de compreensão são direcionadas a uma apropriação
significativa/ressignificação de conceitos e práticas culturais,
técnicas, tecnológicas e científicas.
• O Ensino para a Compreensão (EpC) deve ser associado essen-
cialmente aos processos cognitivos, ao estudo de conceitos em
contexto cultura e à materialização desses processos, na forma
de desempenhos, mensuráveis, avaliados de forma contínua e
formativa.

Minha reflexão

• PERGUNTA-DESAFIO: QUAL É OU QUAIS SÃO AS METAS MÁXI-


MAS DO CURSO DE EpC? Seria “Ensinar para a Compreensão”?
E quais seriam as submetas? “Planejar e desenvolver estratégias
para o Ensino para a Compreensão”?

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PROBLEMA

SITUAÇÃO-PROBLEMA:
Sophia e o planejamento docente
Sophia foi recentemente contratada como professora na Universi-
dade Paideia, conhecida por trabalhar com currículos integrados.
Soube, pela pessoa que a entrevistou, que ela deverá compartilhar
uma unidade curricular com o professor Joaquim e que esta unidade
curricular reúne alunos de dois cursos diferentes. Ela está curiosa para
saber mais a respeito de como funciona essa integração, mas muito
apreensiva também pois, apesar de seus vinte anos de experiência
como docente, não consegue imaginar como seria dois professores
trabalhando os mesmos conteúdos com alunos de diferentes cursos.
Hoje ela se reuniu com o professor Joaquim para planejarem a uni-
dade curricular.
Para facilitar a discussão, levantou o conteúdo programático do que
considera ser a “sua praia” no campo dos conhecimentos abordados

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na unidade curricular, elencou os objetivos de ensino e também al-
gumas ideias de atividades que facilitem a aprendizagem dos alunos,
tendo em vista que eles chegam ao Ensino Superior com dificuldades
significativas trazidas da sua formação básica e não costumam se in-
teressar pela leitura dos textos indicados para as aulas.
Quando mostrou o que havia feito ao professor Joaquim, ele pensa-
tivamente comentou:
– Imaginei que fôssemos planejar juntos, já que estamos na mesma
Unidade Curricular.
– Sim, mas não é melhor que você planeje e trabalhe com os temas
que mais conhece e eu com os que mais domino?
– Será que essa “divisão” traz compreensão?
– Sim, ele compreende o que eu ensino, o que você ensina e, de-
pois, junta esses saberes...
– Mas, “juntar”, ou fazer conexões entre os saberes, não faria parte
da nossa tarefa? Não somos nós que temos que planejar para propi-
ciar que isso aconteça? Você não acha que deveríamos definir o que é
importante que os alunos compreendam, a partir dos temas que es-
colhermos?
Sophia, pensativamente, perguntou:
- Será?!?!

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO PARA O ESTUDO


DE CASO “SOPHIA”
Será que Sophia entende o conceito de “Compreensão” a que Joa-
quim se referiu? A “compreensão” para Sophia teria somente o sentido
passivo, receptivo do aluno ou, para ela, esse aluno poderia ter uma
visão ativa, propositiva, reflexiva?
Para as pedagogias mais tradicionais, o planejamento que visa ao
alcance de objetivos bem definidos, com desempenhos práticos,
mensuráveis, talvez seja uma meta quase impossível de se alcançar,
porque apenas a transmissão de saberes (e a verificação dos mes-

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mos saberes) não possibilita, necessariamente, a construção de no-
vos saberes, a apreensão de sentidos, a associação de conceitos, a
formação e a modificação do pensamento, a cognição – em uma só
palavra, a Compreensão! O pensamento de Sophia não é raro e não é
um pensamento raso: Sophia demonstra pensar no planejamento do-
cente, esforça-se, com suas melhores “armas” para demonstrar proa-
tividade, separa materiais, antecipa-se aos processos de ensino e de
aprendizagem. Preocupa-se com dificuldades frequentes dos alunos
ingressantes no Ensino Superior. O passo que Sophia precisa dar para
libertar-se das amarras que ainda a distanciam de um pensamento
pedagógico pleno é a aproximação de outros professores, de outros
pensamentos, é o permitir-se um pensar mais livre, fazendo jus ao seu
conhecimento, utilizando seu know how, não se esquecendo de sua
individualidade e das especificidades de sua disciplina, de sua área, de
seu campo do saber, mas também permitindo aproximação de outros
professores, intersecções de saberes e de opiniões, ouvindo outros
pontos de vista e procurando chegar a um consenso. Sophia ainda
precisa perceber que a Compreensão é ação, é superação, é concep-
ção, não apenas entendimento de uma situação.
Somos muitas Sophias e poucos Joaquins. Precisamos reverter esse
placar!

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PROFESSORES NA VIDA REAL...

Na vida real, mais especificamente na vida real de um professor, as


coisas acontecem, o tempo passa, as demandas surgem.
Devemos pensar no EpC como um facilitador, não como um difi-
cultador, nem como “nomes diferentes para coisas que já fazemos”,
como rótulos ou modismos. Vamos pensar no EpC como uma nova
forma de pensar, que tem potencial de nos auxiliar em um trabalho
docente mais efetivo e mais eficiente, mais atrativo e mais instigante,
não somente para os alunos, mas para nós também.
Uma das principais metas do curso é promover a interdisciplinari-
dade e agregar professores, não separá-los ou distanciá-los.
A seguir, veremos o retrato de um professor fictício, chamado
FICTICIUS, mas que, no fundo, é bem real!
Teremos acesso ao e-portfólio do aluno FICTICIUS, que é um pro-
fessor, como qualquer outro, e que está cursando a Pós-Graduação
Lato Sensu em docência no Cenário do Ensino para a Compreensão, na
FAM, entre o segundo semestre de 2017 e o primeiro semestre de 2018.

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E-PORTFÓLIO: EXPERIÊNCIAS
E RELATOS DE UM PROFESSOR
FICTICIUS

FICTICIUS

A partir das plenárias realizadas por ocasião da finalização do Mó-


dulo I do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário
do Ensino para a Compreensão, na Faculdade das Américas, FAM, a
tônica pairou sobre “compreender a Compreensão!”.
Um curso enigmático, que se tornou desafiador e convidativo – às
vezes, assustador. Compreensão é compreensão. Que nova Com-
preensão é essa? (Ainda mais com um “C” maiúsculo?) Como desen-
volvê-la? Como avaliá-la?
Muitos professores já trabalham na FAM e fizeram seus planejamen-
tos docentes utilizando as categorias da Compreensão. Mas será que
estava correto? Será que houve mudanças efetivas na concepção dos
docentes ou somente uma transposição de ementas para Compreen-
são, para “cumprir tabela”? Incertezas.
Um(a) Professor(a) Facilitador(a). Ela ou ele não dará explicações,
não ministrará aulas. Ele ou ela trará um problema, instruirá que se
crie uma pergunta e representações dessa pergunta, ainda em for-
mato midiático. O que é isso? Pareceu terrível. Haveria sorteio. Quem
não tivesse que apresentar a síntese em formato midiático, teria que
apresentá-la em texto escrito, o qual seria avaliado por especialista
em EpC. Quem seria? A Diretora? Pânico.

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Entretanto, a situação-problema foi bem realista e trouxe conforto.
Conforto de quem passou pela situação (todos nós professores). A si-
tuação-problema trouxe calmaria, pois se constituía em um denomi-
nador comum da vida de professor (muitas vezes Severina).
O problema apresentado pode ser resumido no choque (de concep-
ções pedagógicas) causado nos professores (!) pela nova diretriz de se
planejar o ensino utilizando as categorias do Ensino para Compreen-
são — nunca racionalizamos trabalhar para alcançar a Compreensão,
se bem que podemos ter nos aproximado bastante, de modo intuitivo
ou empírico, sem utilizar a nomenclatura científica.
Na primeira Plenária do Módulo I, realizada em 18 de outubro de
2017, no Auditório da Faculdade das Américas, Rua Augusta, 973, São
Paulo, SP, o espanto em relação à Compreensão foi assumido! Como
assim Compreensão?!
A plenária é um encontro de todos os grupos que compõem uma
grande turma do curso de Especialização em EpC da FAM.
Se pudéssemos agora refazer a redação diagnóstica solicitada pe-
lo(a) Facilitador(a) sobre “nossas expectativas em relação ao curso”, no
primeiro dia de aula... Agora é muito tarde. Arrependimento. Foi tudo
muito rápido.
Mal começamos, SÍNTESE!
As discussões ficaram acaloradas. Alguns grupos criaram comuni-
cação via WhatsApp. Conversar somente nas duas horas semanais
presenciais não estava suficiente.
O AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) foi disponibilizado e uti-
lizado pela maioria dos grupos. Com as facilidades da Internet, muitos
compartilham textos, fotos, links. Até fizeram amizade.
A síntese é o processo e o produto de construir e de apresentar um
conhecimento, uma resposta a um problema ou uma proposta que
demande respostas.
Então não se trata de algo apenas sintético, é analítico! A palavra “Sín-
tese” nos levou a crer que faríamos um resumo de algo dado, mas foi
outro o percurso: primeiro, construímos e, depois, sintetizamos nossa
construção. É como se fosse um processo de refino. De fina bebida.

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No curso, trabalha-se com sínteses parciais e com a síntese final – a
construção é gradativa e coletiva. As tarefas são divididas. Os profes-
sores do grupo são de áreas diferentes, muitos não se conheciam e só
se encontram nas duas horas semanais, além dos canais de comuni-
cação a distância criados.
Vínculos foram estabelecidos. Havia uma necessidade e um propó-
sito para isso: trabalhar conjuntamente para compreender e apresen-
tar o paradigma, o marco conceitual da Compreensão!
Foram desenvolvidas oficinas para os participantes, sobre novas
metodologias de ensino. Os professores utilizaram esses conhecimen-
tos, novos para eles, ou não, para compor a síntese, pois esta trata da
Compreensão, como utilizá-la a favor do ensino e da aprendizagem.
As ferramentas utilizadas são relativamente simples, podem ser aces-
sadas pelos celulares dos alunos! Levam à motivação, por intermédio
do jogo, do lúdico, da disputa, do debate, da votação pela maioria, da
construção coletiva de respostas à problemas bem definidos.
Foi avisado que os participantes fariam uma VIAGEM. Mas sem sair da
cidade, ou do estado ou do país! SEM SAIR DA FAM! Houve um misto de
curiosidade, desconfiança – até medo. O que seria? Como assim Viagem?
A Viagem constituiu-se na aplicação efetiva dos princípios que em-
basam a Compreensão: uma ação significativa, a solução de uma si-
tuação-problema real, em equipes, em times, com integração intrae-
quipe e interequipes.
A Faculdade disponibilizou toda a infraestrutura e o material; a meta
foi preparar uma refeição completa e fazê-la coletivamente com os
recursos, em duas horas, com a utilização dos megalaboratórios de
Gastronomia da FAM!
Um dos aspectos mais marcantes, além do delicioso resultado (gas-
tronomicamente falando), foi a interação entre as equipes... Foi difícil
cada qual abrir mão do conhecimento de sua área! Como é custoso
para os professores da área de Gastronomia, de Nutrição e Dietética
abrirem mão de certo rigor da área, que estava nas mãos leigas, que de-
veriam ser muito bem lavadas (no sentido literal, não de Pôncio Pilatos).
Será que os leigos sabem fazer higienização? Apreensão. Por pouco, lá-

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grimas! E para os professores de Letras, como foi difícil resistir ao ím-
peto de palpitar na escrita de todas as plaquinhas elaboradas! Os leigos
sabem colocar as vírgulas? Temor. Sentimento de posse. Sentimentos
devastados. Houve conflitos, desagrados, mas também houve alcance
do resultado, coletivamente, e a maioria pareceu bem satisfeita.
A decoração estava boa? Havia uma organização, uma recepção?
Qual o cardápio? E o local, a logística, a infraestrutura? Gostei, não
gostei, concordo, não concordo. De acordo. Chega de lágrimas, fal-
tava pouco. A meta é maior que as vontades individuais. A meta é a
vontade coletiva. Trabalhamos para atingir a meta.
A lição que ficou da VIAGEM foi de que é possível trabalhar coletiva-
mente, que o trabalho em equipe é frutífero e de alcance muito maior
que o trabalho individual, além do fato de que o conhecimento interdis-
ciplinar é mais rico que o conhecimento disciplinar, ou de uma só área.
Ficou também a lição de que as relações humanas não são fáceis,
ainda mais quando está em jogo o conhecimento de cada um. Ainda
mais no caso de professores, em uma situação que não deixou de ser
estressante, até mesmo aterrorizante, pois se tratou de uma avaliação.
E ninguém gosta muito de ser avaliado. Professores odeiam. Ainda
mais em seu próprio ambiente de trabalho, com professores, chefia
presente, em um curso oferecido corporativamente pela instituição de
ensino, com vistas a melhorar o trabalho docente.
Durante a primeira plenária, enquanto assistíamos às produções
midiáticas e ouvíamos os comentários da Direção, nossas mentes
giravam em torno dessas recordações. Como algo tão rápido pôde
causar tanto impacto?
Os grupos apresentaram filmes, projeções, encenações, discursos,
imagens, havia música, dança, linguagem metafórica de todo tipo, agi-
tação, risos, emoção. Foi feito com dedicação. Isso foi bem perceptível.
Não é um simples curso, e sim um percurso, ideia que atravessa
o currículo, que é o caminho por que trilham os atores educacionais
para atingirem suas metas.
O currículo não é somente o planejamento, é a vida real. A realida-
de invade, assombra e maravilha. O currículo deve ser um atalho, o

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menor caminho, mais prazeroso, mais eficiente. Precisamos de me-
todologias ativas para planejar e desenvolver eficazmente currículos
integrados – é o cerne pedagógico da FAM - o curso veio para isso!
Para concluir o módulo, ainda outra plenária. Houve então, em 25 de
outubro de 2017, também no Auditório da FAM, na Rua Augusta, 973,
São Paulo, SP, o encontro de finalização, a última plenária. Nela, foram
apresentados resultados de uma leitura crítica das sínteses dos grupos
que não se apresentaram na primeira plenária.
Ainda bem que meu grupo já havia sido do primeiro dia (isso é mentali-
dade de aluno, mas agora sou aluno). Então assisti de forma mais relaxada.
O professor vira aluno. Basta inverter os lugares físicos e os lugares de
representação de poder, como a mesa do professor, ou a frente da sala.
Agora, na condição de pupilo, há outras impressões.
A plenária apresentou uma reflexão sobre os conceitos apreendi-
dos, as sínteses foram comentadas e houve uma dinâmica, com per-
guntas e votação dos membros da plenária!
Com a votação “secreta”, ficamos à vontade para escolher as alter-
nativas, sem medo de errar e de que “todo mundo” visse que erramos!
– de novo, o professor vira aluno, e aluno é aluno! Apertamos as al-
ternativas “meio escondido”, quando não tínhamos tanta certeza, mas
havíamos começado a nos “soltar” mais.
Muitos conceitos foram esclarecidos e, agora, está muito mais fácil
cursar essa Especialização em EpC. Com as leituras, as bibliografias,
após a reflexão inicial, conseguimos “amarrar” os conhecimentos.
Houve duas oficinas, sobre gamificação e sobre TBL [sigla de team-
-based learning ou “aprendizagem baseada em equipes”]; nessas
atividades, professores convidados ficaram responsáveis pela turma,
que se dividiu novamente, de acordo com dias da semana.
O curso traz uma inovação interessante, pois não estamos sempre com
a mesma turma, ou sempre com o(a) mesmo(a) Facilitador(a). Em alguns
dias, estamos com nossa turma semanal, com dez a quinze pessoas, em
média; em outros dias, como nas plenárias, ou na viagem, estamos com
a macroturma de mais de cem alunos, depois nos dividimos em grupos
escolhidos de acordo com as funções determinadas, depois nos reuni-

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mos novamente na macroturma... Nas oficinas ficamos com mais dois
microgrupos de quinze alunos, é uma dinâmica interessante, que também
desestabiliza, pois nunca sabemos o que vai acontecer, com quem va-
mos estar exatamente, mesmo havendo um cronograma de atividades. O
fator surpresa está sendo profícuo, pois demanda atenção, que fiquemos
a postos, sentinelas e participativos, em um misto de curiosidade, medo e
expectativa! Muito interessante! Bom é conseguirmos efeitos semelhantes
em nossas aulas, em nossos alunos da vida real!
Podemos dizer tranquilamente que construímos os conhecimentos
relativos ao EpC, não foi um conteúdo “passado”, “transmitido”, “pronto”
– foi difícil no começo, mas podemos afirmar que houve um processo
cognitivo, de apreensão, de significação e de ressignificação de fatos de
mundo e de conceitos, dos mais simples, até alguns mais complexos.
Podemos dizer também que houve um reconhecimento da turma, da
proposta do curso e que alguns receios de se expor, de “passar vergo-
nha” estão sendo diminuídos, não dizimados de vez, pois o ser humano
tende a não gostar de exposições em que pode não estar totalmente
seguro ou confortável – creio que, no curso, uma das estratégias meto-
dológicas é provocar, a outra é desestabilizar e, a última é extrair, puxar
o extrato, a síntese, a significação apurada, depreendida, destilada...
Como sou o FICTICIUS, posso falar por todos, pois não sou uma voz
isolada e sim pretendo representar o sujeito coletivo.
O coletivo não precisa temer; juntos somos mais fortes, por isso o
trabalho integrado é mais forte, por isso as perspectivas multi, inter e
transdisciplinar são tão potentes.

Eu vejo a luz!
Mas não o final do
túnel, pois ainda tenho
muito a percorrer!

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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO AO ALUNO FICTICIUS
Prezado FICTICIUS,
Você utilizou muitíssimo bem o espaço do e-portfólio para avaliar
sua participação até aqui no Curso de Pós-graduação Lato Sensu em
Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão!
O e-portfólio é realmente um espaço para deixar seus textos, im-
pressões, compilar e guardar seus materiais.
Na Faculdade das Américas, a atualização contínua é prerrogativa
do projeto pedagógico, o qual fundamenta os processos de ensino –
professores e gestores na busca constante por novos aprendizados,
por construções, aprendem a lidar com desconstruções e com incer-
tezas – o que contraria totalmente o dogma pelo qual o professorado é
formado inicialmente e que, quase que ironicamente, vai ao encontro
do Ensino para Compreensão (EpC), evidenciando-se uma necessária
tensão dialética (que abre campo para o diálogo).
Na perspectiva da Compreensão, não há uma resposta, um conhe-
cimento acabado, existente, positivo e que precisa ser descoberto,
memorizado e verificado – há conhecimentos, formas de construção
e de compreensão e respectivos desempenhos, que devem ser ava-
liados em contexto, relativizados e refeitos, não se constituindo os ins-
trumentos de avaliação em elementos estanques a serem entregues,
concluídos e exterminados no “dia da prova”- nessa perspectiva, nada
é construído, nada é fixado, nada é compreendido – só há verificações
do conhecido, sem espaço para o desconhecido - as incertezas e os
desajustes não são bem-vindos.
Cremos que, na perspectiva do EpC, lidar com os desconhecimen-
tos, com a provisoriedade das hipóteses e com sua reformulação con-
tínua será o mote da verdadeira atualização dos educadores. Propor e
aprender a resolver problemas da realidade, do entorno, voltados para
sua atuação profissional no dia a dia da Educação serão os ganhos –
perdas não haverá, pois, conhecendo algo, só temos o que somar.
Não será um percurso de certezas, mas a Educação e a vida em si
não carregam certezas e sim virtualidades – a concretização é nossa.

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Nos módulos seguintes, haverá uma delimitação conceitual mais
“formal” em termos bibliográficos, a partir do marco conceitual do
EpC e das descobertas de todos os professores, de suas pesquisas, de
seus e-portfólios.
A capacidade de síntese e de aproveitar as estratégias de ensino traba-
lhadas no curso com seus próprios alunos deve ficar como dever de casa.
Planejar e avaliar as Metas de Compreensão, a partir de sua condu-
ção com a instrumentalização de Tópicos Geradores e de Desempe-
nhos deve ser a tônica a partir de agora.
No próximo Módulo, abordaremos as relações entre “Docência e
Gestão: aprendizagem Baseada em Projetos”.
Agora, vamos apreciar toda as sínteses dos Grupos, em relação ao
aprendizado do Módulo I.
As sínteses virão acompanhadas de breves feedbacks, visando à
reprodução de um diálogo, para a construção, compartilhamento e
difusão do conhecimento.

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APROFUNDE SEUS CONHECIMENTOS
APROFUNDANDO O CONCEITO
DE COMPREENSÃO
Compreensão: “capacidade e tendência de usar o que se sabe para
operar no mundo”. A Compreensão, no EpC, configura-se em um “de-
sempenho” e não de um “estado mental” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 59).
Essa afirmação é, em si, um marco conceitual, pois insere a Com-
preensão no campo da prática, da intervenção fundamentada e ra-
cionalizada no mundo, não somente como um estado ou capacidade
cognitiva, introspectiva.
Logicamente a cognição, os processos de apreensão da “realidade”
física e das relações sociais, culturais e políticas permeiam e determi-
nam a Compreensão, o Entendimento (Understanding) – lembrando
que understanding é ligado a knowledge, conhecimento, a inteligên-
cia e a discernimento – entretanto, a Compreensão, no EpC, é uma
capacidade de ser demonstrada, cujo valor deve ser avaliável, men-
surável, qualificável, classificável.

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A Compreensão faz esse percurso do abstrato para o concreto, ao
materializar a ação ou o produto, o desempenho e, de modo invertido,
faz o percurso do concreto para o abstrato, ao promover a cognição, a
apreensão de significado, o pensamento, perpassando questões “afe-
tivas”, no sentido de “significativas, caras, objetos de desejo, de senti-
mentos recompensadores de felicidade e de satisfação”.

DUPLO E RECÍPROCO PERCURSO DA COMPREENSÃO:


DO MATERIAL PARA O ABSTRATO, DO MENTAL PARA O “AFETIVO”

“Penso, portanto sou”


(DESCARTES, 1637)

A frase de René Descartes “Penso, portanto sou” é um dos principais


slogans do Ocidente e pode ser muito bem aproveitada aqui, no estudo
do EpC, a despeito de algumas contrateorias, irrefletidas, muitas vezes,
que desqualificam o método e o ser metódico (em sentido lato, não
somente em relação epistemológica a Descartes). O método não é ruim
ou pernicioso em si, somente o é quando prescritivo, obtuso, áporo
e doutrinador. O método, como elemento de planejamento, execução
e controle é inerente ao Currículo e ao Ensino. Não existirá, assim, o
método definitivo de EpC, mas sim um conjunto de pressupostos teó-
rico-metodológicos do Ensino para a Compreensão que servirão como
sustentáculos de um projeto pedagógico coerente e abrangente, au-
torreconhecidamente passível de erros e de reformulações (“Je pense,
donc je suis” – em Discurso sobre o Método [1637]. In: DESCARTES,
R. Obra escolhida. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São
Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1973 [1637]).

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SÍNTESES DOS GRUPOS

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Grupo 1
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE
COMPREENSÃO NOS CURRÍCULOS INTEGRADOS
Autores Marco Aurélio Ferreira Federige
Antonio Fernando Silveira Alves Ronaldo de Souza Moraes Junior
Eduardo Fernando Cecchini Sidney Proetti
Francisco Luiz Scagliusi Facilitadora: Sandra Regina Mota
Gabriela Oliveira Biondi Ortiz

INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo atender à exigência de elaboração de
uma síntese em grupo pelos alunos do curso de Ensino para Com-
preensão, oferecido pela FAM – Faculdade das Américas.
O texto foi elaborado com base no seguinte tema-problema: “Qual
o papel do professor no processo de compreensão nos currículos in-
tegrados?” Esse problema foi gerado pelo grupo de alunos, pois de-
correu da discussão sobre o tema em questão, que é exatamente o
papel dos docentes em currículos integrados. O método utilizado foi a
pesquisa de levantamento bibliográfico, que segundo Proetti (2006),
nesta pesquisa, faz-se uso dos materiais já publicados, escritos ou
gravados mecânica ou eletronicamente, que contenham informações
de diversas áreas.
Para compor esta síntese, o grupo abordou subtemas como os cur-
rículos integrados, o processo de ensino-aprendizagem nos cursos
superiores: o significado de ensinar e de aprender, a teoria e a prática
no processo de ensino e aprendizagem e a relação entre professores,
na elaboração dos currículos integrados e a relação entre os docentes
e os alunos.

1. OS CURRÍCULOS INTEGRADOS
Após as discussões realizadas na aula do dia 28/08/17, no curso de
pós-graduação, lato sensu, EPC, pôde-se entender que um currículo

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integrado tem como uma das finalidades formar e informar os alunos
de forma que desenvolvam o espírito crítico e participativo, ou seja:
um cidadão que tem capacidade de reflexão. Dessa forma, é preciso
oferecer a eles um corpo docente integrado, com Unidades Curricula-
res por ele planejadas e, também, ferramentas versáteis de incentivo
à pesquisa, como, por exemplo, infraestrutura moderna e tecnologia
avançada, e vincular a aprendizagem às questões da realidade vivida
nas organizações e permitir a teoria e a prática, de modo progres-
sivo e motivador. Assim, os alunos poderão visualizar e entender as
demandas acadêmicas e profissionais que enfrentarão em suas vidas
profissionais e pessoais.
A participação dos alunos, pelo incentivo dos professores em sa-
las de aulas, ou em ambientes virtuais, deverá incentivar e permitir a
eles que realizem trabalhos de campo, desenvolvimento de projetos
integrados, análise e solução de problemas complexos. Isso permitirá
que se possa criar condições que serão exemplos de atividades de
integração e que darão sentido às aprendizagens. Também haverá a
articulação entre os alunos, entre si, envolvendo-os em projetos pro-
fissionais, com visão empreendedora, por meio de propostas e meto-
dologias ativas que resultarão em um aprendizado mais qualitativo e
significativo e no desenvolvimento de habilidades essenciais que de-
verão ser planejadas no currículo integrado pelos docentes.
Dessa forma, o aprender a trabalhar em equipe será um ótimo de-
safio para todos, alunos e professores, pois sabe-se que, na socieda-
de atual, essa é uma capacidade/modo de trabalho fundamental nos
ambientes corporativos e em todo tipo de instituição, sejam elas de
quaisquer segmentos.
É importante ressaltar que os professores têm, em sala de aula,
alunos com expectativas de níveis diferentes, isto é, pessoas que es-
peram de formas diversas receber conhecimentos de seus mestres,
pois têm em mente que estão sob a orientação de especialistas que
conhecem muito bem o que ensinam. Pedro Demo (1999, p. 168) apre-
senta em sua obra uma afirmação de Vygotsky: “Está certo afirmar que
é o aprendiz quem finalmente aprende, com esforço próprio, mas é

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igualmente certo garantir que este processo não é algo apenas indi-
vidual. É sobretudo social e, no âmbito social, a figura exponencial é
o professor.”
Deve-se ressaltar que não se pode responsabilizar somente o pro-
fessor no que se refere ao aprendizado dos alunos, pois o papel deles
é intrinsecamente o de estudar e é lógico que podem e devem tirar
suas dúvidas com seus professores sobre os assuntos abordados em
aula. Segundo Demo (1999, p.168) a competência emocional, não só
nesse caso, mas de forma geral, supera a visão estreita do quociente
de inteligência, pois este tem uma perspectiva racionalista da vida e
do conhecimento, ou seja, releva somente o conhecimento já obti-
do, empírica ou cientificamente, e é fundamental que se pense, então,
na importância do quociente emocional que desafia a personalidade
humana e que capacita os alunos a realizarem tarefas e pesquisas de
forma mais reflexiva e profunda, tanto de forma individual como co-
letiva. A visão apresentada neste parágrafo traduz a ideia de que os
professores têm como papel fundamental um trabalho de valorização
subjetiva no processo de aprendizagem, pois trabalham justamente
com ênfase na inteligência emocional.
O trabalho docente sofreu mudanças de acordo com as exigências
do mundo globalizado, e o currículo integrado permite adaptar os
egressos dos cursos, com essa formatação, no mercado de trabalho.
No próximo item, abordar-se-á essa proposta e nele poder-se-á
entender melhor a importância desse modelo de trabalho, que, cer-
tamente, se demonstra mais produtivo e ambienta os alunos aos am-
bientes empresariais.

2. DEFINIÇÃO CURRÍCULOS INTEGRADOS


De acordo com HEINZLE e BAGNATO (2015), os currículos integra-
dos propõem a integração curricular a partir da estruturação de mó-
dulos temáticos, seguindo uma espiral ascendente, sendo a Intera-
ção Comunitária o eixo central da integração no currículo, em que se
classificam os conteúdos em cognitivos, procedimentais e atitudinais,
possibilitando, dessa maneira, a integração entre teoria e prática; com

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isso, objetiva-se integrar o saber-fazer ampliando sua capacidade de
inserção social com a evolução do curso.
No contexto da prática pedagógica, os currículos integrados incen-
tivam o desenvolvimento de metodologias ativas, tendo o objetivo de
tornar o processo ensino-aprendizagem ainda mais significativo na
formação do acadêmico e, por conseguinte, também preconizam uma
concepção de avaliação formativa, ou seja, um olhar avaliativo duran-
te todo o processo dessa aprendizagem.
Portanto, conclui-se que o currículo integrado é um sistema multir-
referencial, integrado por linguagens verbais, imagéticas, míticas, grá-
ficas, plásticas, de referenciais do mundo; conhecimento sistematiza-
do; saber popular e senso comum, em que os sujeitos, em interação,
constroem e reconstroem a si mesmos.
No próximo item, há discussões sobre o processo de ensino-apren-
dizagem nos cursos superiores, e isso permitirá mais reflexões sobre
esse processo nos currículos integrados.

3. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS


SUPERIORES: O SIGNIFICADO DE ENSINAR E DE APRENDER
A responsabilidade de ensinar no curso superior é um fator de res-
ponsabilidade social, pois é na universidade que será consolidada a
formação profissional que o cidadão levará adiante na vida com qua-
lidade em decorrência da pesquisa científica.  Abreu & Masetto (1990),
enfatizam o significado de ensinar e aprender da seguinte forma:
Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que têm
à sua frente, em sala de aula, alunos com expectativas de conhecer
os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas bri-
lhantes preleções, bem como saber de suas melhores experiências
no campo profissional, parece lógico daremos importância ao ensino.

(...) Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de


“ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, co-
municar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar,
dirigir – que apontam para o professor como agente principal e
responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no pro-

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fessor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilida-
des. (ABREU & MASETTO, 1990, p. 5-6). 

A citação acima deixa claro que a responsabilidade maior em uma


sala de aula universitária está no professor, entretanto a responsabi-
lidade e o compromisso de ensinar podem estar no professor, mas
a responsabilidade de aprender, assim como a determinação nessa
ação, deve ser, sem dúvida, atribuídas aos alunos, que devem ter em
mente que estão em uma importante fase de suas vidas. Deve-se res-
saltar que o processo de ensino-aprendizagem é um processo de co-
municação em que as partes envolvidas são emissores (professores)
e receptores (alunos). Essas funções, emissão e recepção, são recí-
procas ao longo das aulas. A fala, os gestos, as expressões faciais, os
canais de comunicação e as mensagens são os componentes-chave
essenciais nesse processo pedagógico. Os professores, por sua vez,
nesse processo de comunicação, ao longo das aulas, podem observar
as expressões faciais e os gestos dos seus alunos em tempo real, pois
terão nesses gestos e expressões o retorno (feedback) de que preci-
sam para perceber se seus alunos estão acompanhando o raciocínio
desenvolvido nas aulas expositivas.
O processo de aprendizagem, em um curso superior, pode ser en-
tendido como a busca de conhecimento acerca de algo, para que
possa pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstância e ser
capaz de explicar, justificar, relacionar e aplicar de forma a extrapolar
o conhecimento a fim de construir novos significados sobre fatos e
fenômenos. As universidades, nesse aspecto, têm por missão cen-
trar suas atividades, por meio dos professores, para permitir que seus
alunos aprendam a pensar de forma crítica e desenvolvam seu racio-
cínio lógico, preparando-os para a pesquisa científica e para viverem
em sociedade.
Portanto, pode-se dizer que o papel do professor em currículos
integrados é essencialmente o de um profissional de educação que
orienta, norteia, os alunos para que consigam aprender a aprender e
lhes possibilitem autodesenvolvimento, de forma a descobrirem co-

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nhecimentos que lhes permitam contribuir com a sociedade em que
vivem. Isso não deixa, em hipótese alguma, de ser um processo de
liderança, em que os docentes exercem influência positiva e constru-
tiva sobre seus alunos. Dessa forma, os professores têm papéis es-
senciais no que se refere à teoria e a prática, que serão os assuntos a
serem discutidos no próximo item deste texto. 

4. A TEORIA E A PRÁTICA
Os estudos de Da SILVA e NAVARRO (2012), apontam que a relação
teoria-prática deve estabelecer vínculos entre conteúdos, experiências e
os problemas da vida prática, orientar o aluno a embasar sua atividade
prática relacionando com conhecimentos científicos atuais e passados.
Cabe ao docente fomentar o interesse e coordenar o processo de ensino-
-aprendizagem, utilizando um conjunto de ações, passos e procedimen-
tos de acordo com o nível do grupo de alunos que se está trabalhando.
Para melhor esclarecer essa ideia, buscou-se em TOASSI, SOUZA e
BITENCOURT (2015) a ideia de que, nesse processo, não é suficiente
apenas transmitir o conhecimento e desenvolver habilidades mecâni-
cas, visando meramente a reprodução, e sim desenvolver competên-
cias de reflexão e atuação considerando conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e emoções. A teoria e a prática poderá ser, inclusive,
discutida nas relações necessárias entre os professores que fazem
parte do corpo docentes dos cursos em que atuam. O próximo item
preconiza essa abordagem.

5. A RELAÇÃO ENTRE PROFESSORES


RAPOSO e MACIEL (2005) preconizam que a qualidade das inte-
rações entre professores é uma realidade da cultura acadêmica de
fundamental importância para o desenvolvimento do seu projeto pe-
dagógico e do currículo vivido pelo aluno. A dificuldade nas interações
entre os professores é uma realidade da cultura acadêmica, obser-
vada mesmo entre professores da mesma área. Tal realidade implica,
em geral, em resultados educacionais que ficam muito aquém do seu
potencial de realização.

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Por outro lado, observa-se que, nas instituições de ensino onde se
consegue coconstruir um bom nível de interações sociais, constata-se
a potencialização dos resultados educacionais e do desenvolvimento
dos trabalhos, tanto individuais quanto coletivos.
A análise dos dados coletados nesta pesquisa, orientada pelas ideias
teóricas do sociocultural construtivismo que fundamentam o estudo
e pelas questões apresentadas, conduziu à construção das seguintes
categorias consideradas constitutivas das interações aqui focalizadas,
segundo as autoras:
1. Relações de confiança – item crucial nos acordos de trabalho
feitos pelas pessoas para avaliarem-se umas às outras, ou seja,
como eles (os pares) podem entender o comportamento um do
outro, de maneira direcionada para alcançar os objetivos comuns
que os mantém trabalhando juntos; e como eles podem atribuí-
rem-se responsabilidades pela ocorrência de qualquer falha no
consenso previamente formulado.
2. Interdependência indivíduo-grupo – percepção que os partici-
pantes de um grupo possuem da interdependência que têm en-
tre si e que o sucesso de todos é mutuamente causado.
3. Liderança – uma liderança compartilhada entre os diversos
participantes do grupo uma vez que “o complexo processo de
interação humana exige de cada participante um determinado
desempenho, o qual variará em função da dinâmica de sua per-
sonalidade e da dinâmica grupal na situação-momento, ou con-
texto-tempo.”
Observa-se que, para que esses três itens sejam alcançados, o fa-
tor que não pode faltar é tempo para que os professores trabalhem
nas atividades da UC – Unidade Curricular - juntos. Tudo o que foi
listado como “o professor deve...”, na verdade, precisa ser reescrito
para “os professores devem...”, pois tudo deve ser feito em conjunto
e não apenas no início do semestre, mas ao longo dele. Essa reflexão
permite entender melhor o papel dos professores, que será tratado no
próximo item.
 

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6. O PAPEL DOS PROFESSORES NO PROCESSO DE COMPREENSÃO
DOS ALUNOS NOS CURRÍCULOS INTEGRADOS
Segundo GEMIGNANI (2012), para buscar metodologias inovadoras,
sempre baseadas em um contexto, com o objetivo de alcançar a for-
mação dos alunos, é preciso considerar diferentes aspectos como, por
exemplo, ético, histórico, reflexivo, transformador e humanizado. Dessa
forma, é preciso considerar os diferentes perfis: aluno, egresso, habili-
dades, competências profissionais. A autora mostra a evolução histórica
dos currículos, do modelo tradicional para os currículos integrados.
De acordo com a definição de DEMO (2004), aprender significa e
pressupõe um processo reconstrutivo que permita o estabelecimento
de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que desenca-
deiam ressignificações e que contribuam para a construção do co-
nhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma educação
transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da
pedagogia tradicional;
Essas ideias indicam que, para atingir os novos objetivos, é preciso
mudar os currículos, pois eles precisam ser mais contextualizados e com
menos conhecimentos específicos. Também, é necessário que a haja a
pedagogia de interação no lugar de pedagogia de transmissão, que indi-
ca quatro pilares do conhecimento: conhecer, fazer, convier e ser.
Nesse contexto, a avaliação precisa identificar qualidades e debilida-
des; ser somativa e continuada, o papel do professor é permitir que o
estudante se aproprie do problema de forma independente e autôno-
ma, também, propiciar modelos e cenários, refletir no desenvolvimen-
to de uma atitude que se articule com a prática interdisciplinar, avaliar
o próprio trabalho constantemente e oferecer orientação e tutoria.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS - NO PAPEL DOS PROFESSORES:


O QUE É ENSINO
É essencial que se faça reflexões sobre o papel do professor no pro-
cesso de ensino. Quando se objetiva ensinar, então, é preciso entender
que os professores têm uma missão importante: despertar o aprendi-
zado nos seus alunos. Reforça-se essa ideia citando-se Assmann:

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Educar é fazer emergir vivências do processo de conheci-
mento. O ‘produto’ da educação deve levar o nome de expe-
riências de aprendizagem [...], e não simplesmente aquisição
de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis para
o ensino concebido como simples transmissão. [...] A educa-
ção só consegue bons ‘resultados’ quando se preocupa com
gerar experiências de aprendizagem e criatividade para cons-
truir conhecimentos e habilidades para saber ‘acessar’ fonte
de informação sobre os mais variados assuntos. (ASSMANN,
1998, p. 32)

É comum os professores possuírem uma concepção similar e tra-


balharem a relação entre teoria e prática da mesma forma: primeiro
a teoria, apresentada como verdade indiscutível e depois a aplicação
prática, como confirmação da teoria ou como adequação da teoria à
realidade, por meio de exemplos.
Dessa forma, a prática pedagógica se estabelece num formato rígi-
do, impondo uma posição passiva do aluno. É uma forma de trabalho
que prioriza a informação. Este docente é o professor explicador de
conteúdos. Nesse formato, impera a aula expositiva, em que se dá
ênfase ao analítico, do mais simples para o mais complexo, em cada
professor trabalha a sua disciplina sem preocupar-se com as outras.
O aluno aprende que o conhecimento é como um armário, com
muitas gavetas, ou como edificação de blocos distintos e sobrepos-
tos. Dificilmente enxerga a relação entre os conhecimentos estudados
e terá dificuldades em assumir uma atitude reflexiva sobre o conheci-
mento e as coisas desse mundo.
Os termos teoria e prática derivam do grego, em que a palavra “teoria”
possui o significado de observar, contemplar, refletir, enquanto a palavra
“prática”, deriva de “práxis” e está relacionada com o sentido de agir.
VÁSQUEZ (1968), entre outros, afirma que sempre houve o predo-
mínio de uma condição (teoria ou prática) em detrimento à outra. Ve-
rificam-se duas formas de relação entre teoria e prática: uma em que
privilegia a dicotomia e outra em que favorece a unidade entre ambas.
(VÁSQUEZ, 1968; SAVIANI, 1994; GAMBOA, 1995; CANDAU e LELLIS,

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1999; entre outros). A perspectiva dicotômica baseia-se na separação
entre teoria e prática, existindo, segundo as autoras, uma visão mais
extremista, denominada dissociativa, na qual a teoria e a prática são
componentes isolados e opostos.
Sob a perspectiva de unidade, esses polos não são opostos. Sen-
do assim, a prática deve ser uma aplicação da teoria e só adquirirá
relevância na medida em que for fiel aos parâmetros desta, uma vez
que a inovação vem sempre do polo teórico. A visão de unidade está
centrada na articulação entre teoria e prática. Porém, isto não implica
em identidade entre essas duas dimensões.
Ainda, segundo VÁSQUEZ (1968), essas duas dimensões são com-
ponentes indissolúveis da práxis, ou seja, tem um lado teórico e um
lado prático e pode-se separá-las apenas “artificialmente”
Entende-se assim que todos os componentes curriculares deveriam
trabalhar a unidade teoria-prática sob diferentes configurações, para
que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica. Des-
sa forma, os profissionais da educação devem continuamente refletir
sobre os seus papéis em contribuir para uma aprendizagem signifi-
cativa dos alunos, buscar utilizar técnicas didáticas fundamentadas
numa proposta pedagógica coerente e ter uma concepção do profes-
sor como mediador, e não como um mero transmissor de conteúdos
prontos e acabados,
Para compreender o movimento dialético que fortalece a relação
teoria e prática, observa-se o que VÁSQUEZ explica:

[...] enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efeti-


va sobre o mundo, que tem por resultado uma transformação
real deste, a atividade teórica apenas transforma nossa cons-
ciência dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas não as
próprias coisas. (VÁSQUEZ,1968, p. 210)

VÁSQUEZ (1968, p. 207) explicita ainda mais essa questão com a


afirmação que a teoria em si não é capaz de mudar o mundo, mas
contribui para sua transformação se assimilada por aqueles que por

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seus atos podem ocasionar a transformação. Para melhor reforçar
essa ideia, cita-se SACRISTÁN, que afirma que:

  [...] todo professor, pelo fato de ser humano, dispõe de


material cognitivo, possui ‘teorias’, pensamentos sobre o que
faz, sobre o que se pode e sobre o que é preciso fazer; pos-
sui crenças sobre suas práticas, elabora explicações sobre o
que tem feito, o que continua fazendo e sobre os planos al-
ternativos que é preciso desenvolver. São as suas teorias. [...]
Devido a essa concisão, admitimos o princípio de que toda a
atividade prática tem por trás de si mesma a orientação do
conhecimento, de algum tipo de conhecimento, considerando
também, a qual conhecimento se refere e de qual poderia ser.
(SACRISTÁN, 1999, p.100)

A reflexão acerca dessas considerações é fundamental. O referen-


cial teórico de um professor demarca sua via de condução à realidade,
representa um filtro sob o qual ele enxerga a realidade. Quando ele
constrói seu referencial pedagógico sem reflexão sobre sua prática,
corre o risco de cair no idealismo ou de se apropriar de uma teoria mal
elaborada, perde o controle de seu próprio discurso, e esses passam a
ser determinados em outras instâncias.
Essa forma de condução, de sua ação docente, tende a reduzir o
professor à categoria de técnico, transmissor de conhecimentos, uma
tendência colonizadora do trabalho docente, da prática do professor. O
discurso do professor perde sua autonomia, se ele não apresentar uma
postura reflexiva. Enquanto sua ação for a do técnico, a de seguidor de
prescrições didáticas que foram produzidas e idealizadas por outros,
seu ideário não tem razão de ser e não irá articular-se com sua prática.
Mas não podemos nos esquecer de que a teoria é importante, como
escreve o autor Vergnaud (1996). Sobre a teoria, ele diz que o campo
conceitual é a pedra que fundamenta a aprendizagem cognitiva, logo, o
autor acredita que a atenção voltada a conceituação em sala de aula é
de suma importância, pois possibilita que os estudantes apliquem estes
conceitos em seu dia a dia. O autor critica a utilização de práticas exa-

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geradas e de metodologias de motivação, as quais segundo ele, disper-
sam o foco da aprendizagem e que em longo prazo não levam a nada.
No entanto, essa teoria não deve somente ser só conceitual e distante,
mas, também, uma teorização real, a qual possibilita ao aluno a curiosi-
dade de investigação. O autor acredita na prática, mas afirma que esta
deve ser fundamentada e deve estar interligada ao conteúdo estudado.
Portanto, o papel do professor para cada UC é identificar os tópicos
geradores, objetivos de compreensão e desempenhos de compreen-
são. Isso permite a ele quatro níveis de qualidade de compreensão,
são elas: ingênua, principiante, aprendiz e avançada. Dessa forma, ha-
verá, essencialmente, quatro dimensões da compreensão: conteúdos,
métodos, objetivos e comunicação. Então, o papel do professor será
o de educador, cuja missão maior se insere na formação de pessoas
transformadoras, comprometidas com a melhoria da sociedade e,
também, fazer com que os alunos refletam sobre situações e as inter-
pretem, com a possibilidade de reelaborar conceitos, construir novos
conhecimentos e contribuir com a sociedade em que vivem.
Dessa forma, as reflexões propostas neste texto, levam à ideia de
FREIRE (2006), de que esses pressupostos permitem concluir, que, em
essência, os professores têm papéis fundamentais para que a metodo-
logia ativa de ensino-aprendizagem implique em currículos integrados
e organizados por módulos de ensino (em substituição a currículos es-
truturados em e por disciplinas), com relações mais horizontais e de-
mocráticas entre alunos e docentes, fundamentando-se em uma filo-
sofia educacional superadora da pedagogia da transmissão, que adota
a pedagogia crítico-reflexiva na construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em
aula. 8. ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1999.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 1998.
CANDAU, V.M.; LELIS, I.A.  A relação teoria-prática na formação do educa-
dor.  In: CANDAU, V.M .(Org.).  Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes,
1999, p.56-72.

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DA SILVA, OG, NAVARRO, EC. A relação professor-aluno no processo ensino-
-aprendizagem. Revista Eletrônica Interdisciplinar, v. 2, n. 8, 2012.
DEMO, Pedro. Questões para a teleducação. Petrópolis. Vozes. 1999.
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut.  Formação de professores e metodologias
ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para compreensão. Revista Fronteira
da Educação 2012
HEINZLE, MRS; BAGNATO, MHS. Recontextualização do currículo integrado na
formação médica.  Pro-Posições, 26,3, p. 225-238, 2015.
MACIEL, Diva Albuquerque; RAPOSO, Miriam. As interações professor-profes-
sor na co-construção dos projetos pedagógicos na escola. Universidade de
Brasília. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Set.-Dez. 2005, Vol. 21, n. 3. P. 309-317.
PROETTI, Sidney. Metodolodia do trabalho científico: abordagens para a cons-
trução de trabalhos acadêmicos. 5. ed. Rev. E ampl. Sâo Paulo: Edicon, 2006.
SACRISTÁN, J. Gimeno.  Poderes instáveis em educação.  Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
SÁNCHEZ VÁSQUEZ, Adolfo.  Filosofia da práxis.  Tradução de Luiz Fernando
Cardoso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
SAVIANI, D.A.  Educação:  do censo comum à consciência filosófica. 12 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
TOASSI, RFC, SOUZA, JM; BITENCOURT, FV. Currículos integrados e as com-
petências construídas por estudantes de odontologia. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Revista iberoamericana de educación. v.67, n.1, p. 43-64,
2015.
VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos conheci-
mentos. Rev. GEMPA, n.4, p.9-19, 1996.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

O destaque da síntese do Grupo 1 é a importância do papel do pro-


fessor no desenvolvimento do currículo integrado e em aspectos das
relações que se dão entre os atores educacionais nos subprocessos
que compõem o ensino e a aprendizagem. Parabenizamos a equipe
pelo enfoque e pelo desenvolvimento.

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Grupo 2
Autores Jean François Henry Netter Levy
Ana Elizabeth Lima Vasconcelos Maria Elisa Gonzalez Manso
Antônio Carlos Vaz Nestor José Guerra
Carlos Eiji Tomimatsu Paula Katakura
Denize Aparecida Rodrigues
Gustavo Alexandre Miranda Facilitadora: Thais Ruegger
Gustavo Augusto Tavares Jarrouge Bouças
Cavalheiro

1. Em que medida a compreensão supera a aprendizagem?


2. O que é o EpC?
3. Quais instrumentos auxiliariam o processo de transição do ensi-
no tradicional para o Ensino para a Compreensão?
4. O que é currículo integrado?
5. Como a metodologia do Ensino para a Compreensão permite a
construção individual de diferentes percursos de formação?

INTRODUÇÃO
O ambiente dos encontros semanais foi muito rico para avançarmos
no esclarecimento do marco teórico. Debates e contribuições de to-
dos os participantes, com explicitação de diferentes olhares sobre as
práticas educativas, tornou esse movimento mais sólido.
Nesta síntese, iniciaremos discutindo as problematizações indica-
das, apresentando os referenciais teóricos das posições do coletivo de
professores, seguido pela exposição dos elementos teóricos que fun-
damentam o marco teórico aqui estudado, para, finalmente, desenvol-
vermos os diversos tópicos que emergiram ao longo dos encontros.

SOBRE AS QUESTÕES LEVANTADAS PELO GRUPO E O EPC


Parece ser oportuno delinear o momento (sobretudo, histórico e de
incertezas e ambiguidades) em que o Ensino para a Compreensão está
inserido. Alinhado com o que se tem pensado e estudado nos últimos
50 anos em termos de ensino e aprendizagem, é imprescindível des-

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tacar que o EpC parte de uma premissa que é comum a todas as críti-
cas feitas ao ensino (e à escola) nas últimas décadas, qual seja: de que
o modelo tradicional de escola, com seu consequente ensino tradi-
cional, não tem dado mais conta (se é que um dia deu) das novas de-
mandas (inclusive, em termos de conhecimento) da sociedade atual.
Embora não tenha sido possível ainda discutir pormenorizadamente
cada uma dessas questões, é possível perceber, de imediato, que o
EpC mexe não só com a estrutura do conhecimento de modo geral e
abstratamente, mas também (e sobretudo) com o professor de modo
concreto. Nesse caso, valem as palavras de Hargreaves e Evans (1997,
p. 8), quando afirmam que “[...] a grande maioria dos professores terá
de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências
e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em
desaprender práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas
de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carrei-
ras profissionais”, o que não deixa de ser verdade.
O caso é que, para dar conta dos detalhes do EpC, talvez seja neces-
sário começar de uma pergunta mais básica e que se relaciona direta-
mente com as cinco questões anteriores: afinal, o que é compreensão?
Perkins e Blythe (1994) dão uma pista. Para os autores, a com-
preensão implica poder realizar uma variedade de tarefas que de-
monstrem compreensão de um tema. No transcorrer do texto, po-
rém, deixam claro que nem toda ação do aluno pode ser considerada
como “de compreensão” e que, na maioria dos casos, tanto alunos
como professores estão atarefados única e exclusivamente com ta-
refas repetitivas e pouco criativas, que não podem ser entendidas
como compreensão.
Para Pogré (2004), por outro lado, a compreensão está relacionada
com a aplicação e a articulação de um determinado conceito em di-
versos contextos.
Para além da discussão mais teórica que não é o objetivo desta sín-
tese, poder-se-ia dizer que, em ambos os casos, o que parece ficar
claro é que a compreensão requer que se vá além dos objetivos tradi-
cionais do ensino mecanizado. Compreender, assim, significaria algo

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mais que aprender. Significaria conseguir contextualizar, articular, pôr
em prática, relacionar com outras áreas, aplicar, dimensionar, etc.
É a partir desse entendimento que Wiske (1999) argumenta que as
perguntas que orientam as investigações e sedimentam o marco teó-
rico do EpC são, basicamente, três:
• O que realmente queremos que nossos alunos compreendam?
• Como sei que meus alunos compreendem?
• Como sabem eles que compreenderam?
Não por acaso, Pogré (1994) afirma que, com base nessas três per-
guntas, é perfeitamente possível desenvolver os principais elementos
do Ensino para a Compreensão, quais sejam: tópicos geradores, metas
de desempenho e desempenhos de compreensão, além, é claro, da
avaliação diagnóstica contínua.
O EpC, nesse sentido, exige que se vá além da zona de conforto, que
se planeje em conjunto e se pense de modo mais amplo e articula-
do. Há, ainda, muitas questões técnicas (de definições) a discutir, mas
cremos que o principal seja entender o projeto como um repensar da
prática educativa, e, por consequência, da prática docente.

O CONHECIMENTO COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO


Um importante referencial que embasa este marco teórico é com
relação ao entendimento de como se dá a aprendizagem. A ideia de
transmissão de saberes, como se fosse possível o professor passar aos
seus alunos seus conhecimentos de maneira direta, contando com a
passividade do aluno, está superada.
Há quase um século, a psicologia da aprendizagem já esboçava uma
renovação epistemológica. A perspectiva hoje chamada de sociointera-
cionista, entre outras denominações, de acordo com sua base episte-
mológica, como construtivista, sócio-histórica, etc., traz como elemen-
to fundamental a noção de que o conhecimento é sempre construído.
Antoni Zabala (2002) faz uma boa síntese sobre essas perspectivas
epistemológicas, destacando o que há em comum entre elas. Tanto o
conhecimento científico como os saberes produzidos empiricamente
no cotidiano são representações da realidade e não a própria reali-

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dade. E é por meio destas representações que criamos os esquemas
explicativos.
Assim, é por meio desses esquemas que o indivíduo armazena ou
não uma informação e, se a informação integra-se plenamente ao es-
quema, a retenção é facilitada; quando ela se choca com o esquema
explicativo, causa desconforto, e deverá produzir uma alteração no
esquema. Por isso, conhecer o ponto de partida do aluno, ou seja, seus
conhecimentos prévios, é fundamental para que haja um diálogo efe-
tivo entre o aluno e os novos conhecimentos.
A experiência cotidiana e o estudo formal vão se integrando em uma
estrutura na qual os diferentes esquemas de conhecimento se articu-
lam em um todo. Novos conteúdos só poderão potencializar a com-
preensão e a intervenção do indivíduo não pela somatória de saberes,
mas pela reelaboração do conhecimento existente.
Os conhecimentos teóricos, científicos, quando são apresentados
aos alunos de acordo com a produção da própria disciplina científica,
dificultam a atribuição de significado por parte dos alunos, por terem
sido construídos externamente, não correspondendo a uma elabora-
ção pessoal.
A produção de saberes pelos alunos, a partir das diferentes disci-
plinas científicas, apresentadas isoladamente, produz esquemas frag-
mentados, que dificultam a articulação destes esquemas dentro de
uma concepção articulada que permite perceber e atuar de forma
mais complexa e profunda nos problemas que cercam a sociedade.
A coexistência de diferentes conhecimentos isolados uns dos outros
não tem sentido. Assim, a escola precisa levar os alunos a desenvol-
verem estruturas cognoscitivas que possam dar respostas ao maior
número de problemas e questões que a vida em sociedade lhes traz.
Os conhecimentos proporcionados pelas diferentes áreas científi-
cas são meios para se refazer os esquemas cognoscitivos existentes,
articulando-os, ampliando, assim, a capacidade explicativa e suas
possibilidades de atuação, de respostas, numa realidade complexa.
Na intervenção pedagógica, os conteúdos devem ser apresentado
como na realidade, de forma complexa e articulada, portanto, inter-

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disciplinar, e devem ter proximidades à realidade dos estudantes, para
que possam atribuir significados, e possam comparar e modificar suas
próprias estruturas explicativas.
O processo de aprendizagem que resulta da revisão e atualização
dos conhecimentos prévios não é uma tarefa simples. A noção de re-
visão e modificação dos esquemas cognoscitivos tem suas raízes na
teoria genética de Piaget, no modelo de equilíbrio, que utiliza para ex-
plicar o desenvolvimento cognitivo.
Desta forma, a aprendizagem ocorre sempre a partir de uma base
de conhecimento, que será reconstruída pelo próprio estudante. Uma
aprendizagem significativa necessita que a problematização seja pró-
xima à condição explicativa dos estudantes. Caso essa problematiza-
ção esteja muito distante dos seus esquemas, o conteúdo trazido não
terá significado ao estudante, não produzindo a indispensável pertur-
bação, se aproximando de uma aprendizagem repetitiva, mecânica.
As práticas educativas não isoladas, com as mediações do professor
e dos colegas de grupo e de classe, contribuem fortemente para o
questionamento dos conhecimentos iniciais dos alunos, produzindo,
assim, os desequilíbrios necessários para o avanço da aprendizagem
e do desenvolvimento.
O processo de aprendizagem, neste quadro epistemológico, re-
quer sempre um esforço por parte do estudante, pois esse processo
é ativo e não passivo, como é esperado pelas expectativas tradicio-
nais de ensino.
A questão não é buscar por meio do prazer o saber, afinal, a produ-
ção por meio de problematização não é sempre um processo praze-
roso, podendo gerar um certo grau de desprazer, uma vez que toda
produção é sempre inacabável, portanto, sujeita a observações e crí-
ticas por parte do professor e dos colegas.
O EpC é um projeto educativo aberto, sempre em construção, mas
que não pode abrir mão de seus pressupostos. As metodologias ativas
são formas de atuação pedagógica que dialogam perfeitamente com
o projeto do EpC. Essas formas de ensino exigem a participação ativa
do aluno no processo de aprendizagem, reconhecem o caráter cons-

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trutivo do conhecimento e, portanto, dos esquemas explicativos, ou
cognoscitivos.

UNIDADES CURRICULARES, CURRÍCULO E O EPC


Na questão curricular, o EpC sugere a elaboração de um rol de Tópi-
cos Geradores, que devem ser suficientemente abrangentes para que
deles possam fluir o processo de aprendizagem. Estes tópicos não se
constituem a partir dos campos de conhecimento, de disciplinas, mas
de totalidade de fenômenos ligados à área de formação.
Isso implica na atuação do professor, que deixará de ter um cará-
ter disciplinar para ter um caráter globalizador, quer dizer, que passe a
considerar um tal fenômeno dentro de um quadro maior de totalização.
Entretanto, esse quadro se contradiz com o próprio movimento de
formação para o ensino superior, nas dissertações de mestrado ou
nas teses de doutorado, em que o futuro professor procura se es-
pecializar cada vez mais, indo em um sentido exatamente contrário
ao que sugere o EpC, que solicita um professor que consiga mediar
discussões para a aprendizagem que transcendam a um determinado
campo do saber.
Este caso traz à luz um componente relativo aos pressupostos na
pedagogia tradicional em que o professor é o ser que “sabe”, de pre-
ferência, tudo, e terá como objetivo “passar” o que sabe aos alunos,
daí a necessidade de se especializar num único assunto ou tema. Para
o EpC, como já vimos, ninguém transfere nada a ninguém, o saber é
uma produção do indivíduo, e, neste caso, o papel do professor é de
mediador, de facilitador, e não de um mero transmissor, portanto, um
ser aprendente, tal qual os alunos.

O CURRÍCULO EM AÇÃO
Quando se fala numa outro abordagem qualquer, em contraposição
à educação tradicional, vem sempre a pergunta sobre o conteúdo. É
importante entendermos que o currículo estabelecido, seja ele pres-
crito ou planejado, quando posto em movimento, em ação, é sempre
mais rico e mais pobre do que o currículo planejado ou prescrito.

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É mais rico porque a participação dos estudantes sempre enrique-
ce a temática planejada, e pode ser mais pobre porque esse fato es-
tende as temáticas anteriormente planejadas para tempos diferentes,
o que acaba por interferir na distribuição do tempo pelos diversos
tópicos geradores.
Historicamente se acreditava que o currículo dado era currículo
aprendido, mas esta forma de compreender a aprendizagem e o de-
senvolvimento está ligada à aprendizagem como memorização, trans-
missão, e não como compreensão.
Todos nós reconhecemos a importância do autodidatismo em nossa
formação, tanto humana como profissional. O que nos traz novamente
a questão da vontade, da motivação, que cada um encontra a partir
das suas necessidades, de seus desejos, que podem e devem ser mo-
bilizados, estimulados, pelos professores como mediadores.
Esta mudança de compreensão e de atitude diante do processo de
ensino e de aprendizagem exige uma mudança cultural, tanto de pro-
fessores como de alunos, que não é fácil, pois nossa cultura educa-
cional está cristalizada por décadas, ou séculos, de uma educação tra-
dicional, calcada na autoridade, na sapiência exclusiva do professor,
na ideia de que o bom aluno é aquele que permanece todo o tempo
quietinho e prestando atenção.
Quanto à formação profissional, é comum se ouvir manifestações
de preocupação por parte de docentes, sobre possíveis perdas quan-
do se avança em direção a metodologias renovadoras. Tem-se a falsa
impressão que se deixará de lado a formação específica, prática, ne-
cessária à atuação professional. Ao contrário disso, o EpC traz como
forma de avaliação os desempenhos de compreensão, que significa
provar sua compreensão por meio do desempenho, ou seja, do de-
senvolvimento de um processo ou de um produto, com um deter-
minado fim, considerando as condições reais, complexas do próprio
campo de atuação. Essas ações devem ser desenvolvidas em cená-
rios de práticas, ou cenários simulados, que são sempre complexos
porque encontram-se articulados e relacionados com outros tantos
elementos da realidade.

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O que caracteriza o desempenho de compreensão é a capacidade
de agir com flexibilidade, de mostrar-se igualmente capaz em dife-
rentes situações. Assim, é equivocada a ideia de que no EpC não haja
preocupação com a atuação específica do aluno - ao contrário, essa
metodologia privilegia o fazer, mas não o simples fazer, o fazer com
compreensão dos nexos complexos que rodeiam a função social da
profissão.
Desta forma, o EpC é uma metodologia que estreita o caminho do
aluno ao mundo do trabalho, criando situações e problematizações
que elevam a capacidade do aluno de apreender as relações existen-
tes entre o seu trabalho e o mundo, e não estabelece uma relação abs-
trata do trabalho com o mundo, como em geral uma metodologia tra-
dicional faz, deixando por conta do próprio aluno fazer suas sínteses.
Entretanto, para que haja uma formação voltada para o mundo con-
temporâneo, a formação superior não pode se prender apenas ao as-
pecto técnico da profissão - afinal, se ficarmos apenas nela, deixamos
de reconhecer o caráter social e histórico de toda e qualquer técnica.
Fazer isso é o mesmo que dizer que uma determina técnica é a-histó-
rica, como se ela não tivesse sofrido um processo de transformação,
e que continua a sofrer esse processo. A técnica não paira no ar, ela é
sempre uma construção social como síntese dos processos individuais.
Para se chegar aos desempenhos de compreensão é necessário que
se desenvolvam habilidades, capacidades, valores, que são elemen-
tos constitutivos do planejamento, estão relacionadas às metas de
compreensão. As metas de compreensão proporcionam o significado
ao aluno, podemos entender que é onde nós, professores, queremos
chegar. E o desempenho de compreensão é onde queremos que os
alunos cheguem.
Mas como sabemos que o aluno compreendeu? Por meio das ava-
liações contínuas, que não podem se limitar a momentos estanques,
não podem se limitar a instrumentos que abarquem apenas alguns
aspectos da aprendizagem, em geral, tradicionalmente, a saberes
memorizados. Desta forma, precisamos criar situações práticas que
exijam que os alunos coloquem em ação o que aprenderam, em situa-

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ções complexas, que solicitem a mobilização de uma série de saberes
desenvolvidos, de modo a contribuir com a fixação dos saberes.
Mas como o aluno sabe que compreendeu? Para o aluno, o mo-
mento decisivo é a demonstração do desempenho de compreensão,
quando o aluno atuará diretamente no desenvolvimento de um pro-
cesso ou produto a partir das discussões e leituras ocorrida ao longo
do percurso.
Mas devemos esperar o mesmo desempenho de todos os alunos?
Qual o mínimo aceitável para os desempenhos de compreensão?
Evidentemente que cada aluno terá um desempenho diferente,
cada um de acordo com sua história, com sua forma de ver o mundo,
com sua capacidade maior ou menor de dialogar com os outros, e
de aprender a partir dos desafios que lhes são colocados. Quanto ao
mínimo esperado, não é possível quantificar isso, é preciso que se in-
vestigue o processo de desenvolvimento do aluno e, principalmente,
de sua capacidade de se autodesenvolver.
O processo de ensino na perspectiva aqui defendida é sempre
dialético: é sempre processo mediado pelo professor e por todos os
alunos. Assim, o contraditório está sempre presente, e é justamente na
medida em que ele se manifesta, permitindo a explicitação das dife-
renças, das relações de desigualdades, que favorece a construção de
relações democráticas.
Para o estabelecimento de relações democráticas, numa socieda-
de fortemente marcada pela inferioridade de certos grupos sociais, se
faz necessária, muitas vezes, a insubordinação criativa ou subversão
responsável, que visa, dentro de um certo cenário, dentro de um nível
de totalidade social, pôr em movimento novos valores, novas práticas
sociais, que tornem o mundo mais humanizado, mais democrático.

REFERÊNCIAS
HARGREAVES, A.; EVANS, R. (org.). Beyond educational reform. Buckingham:
Open University Press, 1997.
PERKINS, David; BLYTHE, Tina. Putting understanding up-front. Educational
Leadership. 51(5), 1994. p. 4-7.

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POGRÉ, Paula; LOMBARDI, Graciela. Escuelas que enseñan a pensar. Buenos
Aires: Papers, 2004.
WISKE, Martha S. ¿Qué es la enseñanza para la comprensión. La enseñanza
para la Comprensión: Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos
Aires: Paidós, p. 441, 1999.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta
para o currículo escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 2 destaca-se por associar as principais caracte-
rísticas do EpC a aspectos cognitivos, bem como a uma perspectiva
integradora de currículo. A equipe deve receber parabenizações pelas
reflexões e pela diversidade dos argumentos e fontes.

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Grupo 3

Autores Nelson Lucio Nunes


Guilherme Vieira Rodrigues Maciel Soraya Arida Katchvartanian
Gustavo Fernandes Ambrosio
João Rosal Filho Facilitadora: Liliam Ferreira
Juliana Luiza de Melo Schmitt Manocchi
Lucy Mari Tabuti
Margarete Dias de Brito

COMO PLANEJAR UMA UNIDADE CURRICULAR


CONECTANDO SABERES A FIM DE DESENVOLVER AS
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS AOS ESTUDANTES?

OS DESAFIOS DOS CURRÍCULOS INTEGRADOS:


DESENVOLVENDO UNIDADES CURRICULARES EM
CONJUNTO
1. INTRODUÇÃO
A partir da situação-problema apresentada1, estipulou-se a seguin-
te problemática: Como planejar uma Unidade Curricular conectando
saberes de docentes e alunos, a fim de desenvolver as competências
essenciais aos estudantes?
Para respondê-la, observou-se a necessidade de se esclarecer três
pontos importantes de nossa reflexão: primeiramente, definir o que
são Currículos Integrados e como se diferenciam do currículo de tipo

1 Situação-problema: dois professores contratados por uma instituição de ensino su-


perior que trabalha com currículos integrados são responsáveis pela mesma Unidade
Curricular -entretanto, possuem metodologias diferentes no planejamento das suas
atividades docentes: um deles, conteudista e habituado com o método disciplinar com
compartimentação estanque dos campos científicos; outro, veterano da casa, já acos-
tumado aos Currículos Integrados, fato que gera conflito no trabalho em equipe.

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disciplinar, comumente aplicado nas instituições de ensino, sejam de
nível básico ou universitário. A seguir, dentro da perspectiva do Currí-
culo Integrado, compreender como ele é formado e quais as deman-
das de suas subdivisões, chamadas aqui de Unidades Curriculares. Por
fim, o marco teórico do Ensino para a Compreensão foi considerado
nosso terceiro tópico por representar o paradigma pedagógico mais
atual e pertinente, formulado pelo entendimento da compreensão de
conteúdos, não como um objetivo final da transmissão de dados e
consequência natural de sua acumulação, mas como uma habilidade,
que precisa ser treinada ad continuum e que tem o poder de mudar a
percepção do aluno do mundo à sua volta, quando atingida.

2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O QUE É UM CURRÍCULO INTEGRADO
O currículo escolar2 mais  conhecido no Brasil é do tipo “discipli-
nar”, o que revela um tipo de entendimento no qual a educação seria
composta por um conjunto de saberes mais ou menos distintos uns
dos outros e que podem ser estudados separadamente.  O processo
de disciplinarização na escola deriva da compartimentação do campo
científico, segundo Lopes (apud Matos e Paiva, 2009), e da tendência
de se considerar as disciplinas escolares como disciplinas científicas
adaptadas para fins de ensino. Assim, a escola serviria para “transmitir

2 De acordo com Sacristán: “O termo currículo provém da palavra latina currere, que se


refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua represen-
tação ou apresentação. A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é
seu recheio, seu conteúdo. O guia de seu progresso pela escolaridade. (...) O currículo
significa coisas diversas para pessoas e para correntes de pensamentos diferentes. (...)”.
(Sacristán in Sacristán e Gómez, 2007, p. 125-128) Mas é importante salientar que: “ A
escola, a mudança, o currículo, os conteúdos da escolaridade, em suma, não podem
ser explicados pelo discurso idealista que não se fixa nas condições reais nas quais tra-
balham professores/as e alunos/as. (...)  O que se torna evidente é que, pelas propostas
do currículo, expressam-se mais os desejos que as realidades.” (idem, p. 130-133) Para
uma discussão aprofundada sobre as diferentes concepções de currículo nas teorias
educacionais, ver todo o capítulo O currículo:os conteúdos do ensino ou um análise
prática? de J. Gimeno Sacristán In: SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A.I. Pérez. Com-
preender e transformar o ensino. São Paulo, Artmed, 2007, p. 119-148.

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às novas gerações os corpos de conhecimento disciplinar que cons-
tituem nossa cultura” (Sacristán IN Sacristán e Gómez, 2007, p. 68) e
preparar o aluno para sua entrada na universidade (incluindo aí sua
aprovação no vestibular - teste, muitas vezes, de memorização me-
cânica das informações, mais do que de compreensão), que, por sua
vez, reproduziria essa mesma lógica. Os conteúdos são, neste méto-
do, transferidos a um grupo de alunos considerado homogêneo e com
ritmo de aprendizagem idêntico.
Essa diretriz parece ser crescentemente criticada como redutora,
superficial (pois os conteúdos memorizados para aprovação em exa-
mes seriam rapidamente esquecidos) e instrumentalizada pela ma-
nutenção das separações entre as áreas do conhecimento, passando
a ser contraposta por outras abordagens tidas como promotoras de
uma vivência mais democrática na sociedade, tanto na escola quando
no nível universitário. De acordo com Lopes e Macedo (2013), desde
os anos 1990, com a percepção de que há uma crise generalizada no
mundo moderno (no trabalho, na produção científica e na razão como
instrumento de entendimento), engendrou-se a defesa de uma maior
fluidez, horizontalidade e criatividade que superem a ideia de discipli-
nas como áreas específicas e isoladas do saber, impondo o conheci-
mento como noção de tecido rizomático.
Diferentemente dos currículos escolares tradicionais, que dividem
o conhecimento relativo a uma determinada área em “disciplinas” ou
“matérias”, a aplicação de um Currículo Integrado evitaria essa com-
partimentação do saber, apostando na interdisciplinaridade como re-
quisito da organização curricular. Mesmo que a interdisciplinaridade
pressuponha a divisão disciplinar, isso não se torna um contrassenso
já que, segundo Lopes (apud  Matos e Paiva, 2009, pg. 8), o que se
valoriza são as formas de integração a partir de problemas e temas
comuns entre as disciplinas.  Deste modo, a atividade promovida em
sala de aula passa a ser planificada colaborativamente entre os pro-
fessores, e resolvida colaborativamente com os alunos.
Outra mudança significativa em relação ao modelo tradicional, no
qual o professor “transfere” seu conhecimento ao aluno que o recebe

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passivamente, é sua substituição pela chamada metodologia ativa, na
qual o aluno busca soluções para situações simuladas que represen-
tam sua futura prática profissional, tendo o professor como um faci-
litador dessas resoluções, isto é, alguém que o oriente nessa busca,
indicando fontes de pesquisa, discutindo o tema com ele e com os de-
mais, levantando possibilidades e mesmo problematizando as solu-
ções encontradas: o professor passa a “assumir um papel de mediador
entre os conhecimentos dos alunos e as informações científicas que
possui, relacionando-os também com o mercado.” (Correia e Góes,
2013, p. 342). Ou seja, o foco do trabalho em sala de aula não seria
mais a transmissão de conhecimento, mas o desenvolvimento das
competências cognitivas e profissionais do estudante. Os alunos dei-
xam de ser vistos como um conjunto estável e homogêneo para serem
considerados como indivíduos, de vivências e ritmos de aprendizado
distintos. Além de proporcionar a inserção dos elementos da realidade
em que vive no espaço acadêmico, tido frequentemente como mais
nobre, elitista e segregador, é possível promover uma maior integra-
ção entre os próprios alunos, que passam a compartilhar suas vivên-
cias e entender as dos colegas. O ambiente escolar se tornaria, assim,
muito mais democrático e democratizante.

2.2 O QUE É UMA UNIDADE CURRICULAR E COMO DESENVOLVÊ-LA


EM CONJUNTO
Baseada na construção de um Currículo Integrado, a proposta pe-
dagógica se engendraria não mais em disciplinas, mas em eixos temá-
ticos, que comporiam o currículo (chamadas aqui, em nosso contexto
institucional, de Unidades Curriculares) como espaços interdisciplina-
res articuladores de saberes, a partir de alguns temas escolhidos e mi-
nistrados por dois ou mais docentes com formações e históricos pro-
fissionais diferentes. Estes, a partir das diretrizes estabelecidas para a
Unidade, apresentam conceitos e formulam as atividades necessárias
para os estudantes o que, em muitos casos, pode ser um dos pro-
cedimentos mais desafiadores, uma vez que, na aplicação dos currí-
culos integrados, a maior dificuldade é “romper com os isolamentos

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dos cursos, das disciplinas, das pessoas.” (Campos, 2010, p. 109) Se
possível, essas etapas se dão com a participação dos alunos ou de
seus representantes.
Portanto, dentro do paradigma dos Currículos Integrados, se dá
extrema importância à experiência e à formação do professor uni-
versitário, que não se trata somente de sua titulação acadêmica e sua
carreira profissional – fatores fundamentais -, mas que envolve tam-
bém “uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global”
(Soares e Cunha, 2010, p. 29), ou seja, sua formação deve ter como
foco a formação de profissionais. Não pode e não deve ser “intuitiva e
imitativa” (p.123), quer dizer, baseada no que o professor “sente” que
o aluno precisa estudar ou lembrando-se de sua experiência como
aluno e seguindo o modelo de outros professores mais experientes.
Assim, de acordo com as competências que se espera desenvol-
ver em cada etapa do curso, o professor articula variadas instâncias
de seu background para construir as simulações necessárias. Saindo
da zona de conforto que o coloca como “mestre”, “dono” do conhe-
cimento, que transfere pelos poderes da oratória aos não iniciados,
o professor precisa estar consciente de que o tema que tratará deve
efetivamente dialogar com o universo do aluno, ligando o conteúdo
escolar com a realidade, e não ser apenas um conjunto de informa-
ções abstratas não aplicáveis à ordem social do estudante.
Há de se ter em mente, contudo, que, em geral, o professor recebeu
a educação de tipo disciplinar – e, com ela, moldou sua prática do-
cente. Propor que mude seu sistema é bastante desafiador. Segundo
Soares e Cunha, a crença bastante difundida de que o domínio de co-
nhecimentos específicos do campo científico ou profissional assegura
uma efetiva prática docente é um bastião a ser enfrentado, substituído
pelo entendimento da docência como “atividade complexa”, i. é., “seu
exercício, voltado para garantir a aprendizagem do estudante, e não
para a mera transmissão de conteúdos, envolve condições singulares
e exige uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes que
precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.” (SOA-
RES e CUNHA, 2010, p. 24)

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De maneira resumida, é possível dizer que a docência como ati-
vidade complexa pressupõe que o professor possui uma série de
ações e saberes ligados não apenas à ordem técnica da área em
que está inserido, mas também de ordem didática e pedagógica, ao
buscar a combinação eficaz dos conteúdos, dos meios e dos obje-
tivos educacionais. Também adquiriu saberes de natureza afetiva,
com a sensibilidade necessária para lidar com o aluno (suas dife-
rentes faixas etárias, seu contexto sociocultural, suas dificuldades
e anseios), além da preocupação por uma prática ética e política,
entre cidadãos, para a melhoria da sociedade. (Soares e Cunha,
2010, p. 24-9)
Assim, de acordo com Wiske (apud Vecchi, 2006, p. 37), ao ela-
borar o currículo e suas etapas, os docentes devem se perguntar:
1. O que realmente queremos que nossos alunos compreendam?;
2. Como sei que meus alunos compreenderam?; 3. Como sabem
eles que compreenderam? Segundo Pogré (apud Vecchi, 2006, p.
37) a partir dessas três perguntas (que se vinculam entre si), de-
senvolvem-se os elementos básicos para um ensino voltado para
a compreensão e não para a acumulação de informações. Com a
primeira, elaboram-se os fios condutores, os tópicos geradores
e as metas de compreensão – intenções e expectativas do pro-
fessor. A segunda refere-se aos desempenhos de compreensão; a
última, à avaliação contínua. Estas devem fazer parte do processo
de aprendizagem e não apenas a verificação, ao final, do nível de
memorização do conteúdo.
Logicamente não se pressupõe que um professor detenha toda in-
formação necessária para a orientação das pesquisas em qualquer
desses desdobramentos – o que leva ao entendimento de que mais de
um professor em torno dos mesmos eixos temáticos seja importante
para a formulação de mais desdobramentos. O trabalho em equipe
parece aqui fundamental ao combinar saberes e formações distintas,
pois não só produz mais e diferentes tópicos geradores como serão
trabalhados com os alunos em perspectivas variadas.

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2.3 O ENSINO PARA COMPREENSÃO
Entendendo-se a compreensão como um desempenho a ser atin-
gido, os currículos integrados baseados no desenvolvimento de com-
petências e não (só) na acumulação de conteúdo, visam, acima de
tudo, ao ensino para a compreensão. Essa abordagem deu origem à
teoria do Ensino para a Compreensão (Teaching for Understanding),
criada por um grupo de pesquisadores da Universidade de Harvard,
em 1998, dentro do Projeto Zero (Project Zero).   Este marco teórico
pretende ajudar os educadores a responderem duas questões essen-
ciais de seus ofícios: O que significa entender algo? E que tipo de cur-
rículo, experiências de aprendizado e avaliações apoiam o estudante
a desenvolverem esse entendimento?
A teoria do EpC se configuraria, assim, como ferramenta aos pro-
fessores irem além da mera transmissão de dados, apresentando o
conteúdo como algo presente na vida do aluno e, ao mesmo tempo,
chamá-lo à ação, trocando de lugar com ele e tornando-o agente de
seu próprio crescimento. O poder de transformação promovido pelo
EpC é contundente, já que o educador deixa de conceber sua área
de formação como capital simbólico exclusivo, do qual tem o poder
pela força de sua titulação e de sua acumulação. Agindo de maneira
solidária e ética, o professor mostra que todo conhecimento está ao
alcance do aluno, pois cabe a ele solucionar as situações apresentadas
em aula.
Ensinar para a compreensão exige comprometimento: da institui-
ção, dos professores e dos alunos. O docente do século XXI “necessi-
ta interpretações e metodologias inovadas frente à complexidade da
sociedade em que está inserido, bem como as exigências dos alunos
que estão presentes em um curso de ensino superior.” (Correia e Góes,
2013, p. 342). O ensino, nessa perspectiva, passa a ser considerado
como um processo que facilita a transformação permanente do pen-
samento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos, exigindo
seu comprometimento e estimulando sua criatividade.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscou-se mostrar neste artigo como, partindo de uma situação-
-problema muito próxima da realidade dos docentes de uma institui-
ção que pratica o Ensino para a Compreensão, com o uso de Currícu-
los Integrados, pode-se refletir e procurar caminhos para a elaboração
de conteúdos que unam as habilidades de diferentes docentes e que
sejam aplicáveis ao cotidiano acadêmico do aluno.
A docência universitária baseada na teoria do Ensino para a Com-
preensão e configurada em Currículos Integrados é ainda um desafia-
dor caminho a ser trilhado. Apesar de existir uma bibliografia especia-
lizada que não é escassa, a práxis desse discurso é ainda excepcional,
poucas são as instituições que já o implementam – e, mesmo nesses
casos, seria interessante verificar as contradições entre intenções e
prática.
Por sua pequena aplicação, o método também pode parecer idea-
lista, quase utópico. É importante lembrar que “a escola como institui-
ção social, que cumpre funções específicas e restringidas, não pode
compensar as diferenças que uma sociedade de livre mercado provo-
ca, dividida em classes ou grupos com oportunidades e possibilidades
econômicas, políticas e sociais bem desiguais na prática.” (Gómez In
Sacristán e Gómez, 2007, p. 23) Cabe aos professores, num esforço
conjunto com a instituição, alunos e comunidade, desenvolver estra-
tégias educacionais que visem a atenuar essas discrepâncias. Seus re-
flexos na vida futura do aluno podem possibilitar a existência de uma
sociedade mais igualitária, justa e democrática.

4. REFERÊNCIAS
CAMPOS, Denise. Entrevista para a Revista @mbienteeeducação. São Paulo,
v.3, n. 2, p. 109-111, jul-dez 2010. Disponível em http://arquivos.cruzeirodosu-
leducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_3_2/9_rev_
n6_denise_2.pdf  Acesso em 3 de setembro de 2017.
CORREIA, Larissa Costa e GÓES, Natalia Moraes. Docência universitária: desa-
fios e possibilidades. Anais da II Jornada de Didática e I Seminário de pesquisa
do CEMAD. Universidade Estadual de Londrina, setembro de 2013, p. 337-348.

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MACEDO, Elizabeth e LOPES, Alice Casimiro. O pensamento curricular no Bra-
sil. (transcrição em http://prezi.com por Filomena Rodrigues da Silva em 4 de
setembro de 2013). Disponível em  https://prezi.com/txyuakpsye5_/o-pen-
samento-curricular-no-brasil-alice-casimiro-lopes-e-elisabeth-macedo/ 
Acesso em 30 de agosto de 2017.
MATOS, Maria do Carmo e PAIVA, Edil Vasconcellos. Currículo integrado e
formação docente: entre diferentes concepções e práticas. Revista Vertentes.
UFSJ, edição 33, 2009. Disponível em  https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/
File/vertentes/cintia_chung.pdf Acesso em 29 de agosto de 2017.
SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o en-
sino. 4ª edição. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. São Paulo: Artmed, 2007.
SOARES, Sandra Regina e CUNHA, Maria Isabel da.  Formação do professor:
a docência universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.
Disponível em http://books.scielo.org Acesso em 7 de setembro de 2017.
VECCHI, Rodrigo Luiz. Ensinar para a compreensão: proposta de uma funda-
mentação teórica para a Educação Física escolar. Dissertação de Mestrado,
Programa de pós-graduação em Educação Física, Universidade São Judas Ta-
deu, São Paulo, 2006.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do Grupo 3 traz relevante contribuição em relação à asso-


ciação de currículo integrado e EpC, além da valiosíssima recorrência
ao conceito de continuum, de não fragmentação dos saberes e dos
campos do conhecimento. Parabéns ao grupo pelo poder de exposi-
ção e de argumentação.

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Grupo 4

Autores Vaner Silvia Soler Bianchi


André Ferrus Filho Thais Fernanda Martins Hayek
Eliane Oliveira Santiago
Juliana Lopez de Oliveira Facilitador: Francisco Agustin
Marcelo Luiz Abramczyk Machado Echalar
Nilson Y. Tamashiro

1. INTRODUÇÃO
A educação no Brasil sempre foi organizada de acordo com os fenô-
menos históricos e sociais ocorridos. Nesse contexto, as instituições
de ensino foram sendo criadas com graves deficiências qualitativas,
com uma educação fragmentada em disciplinas, representada por um
modelo tradicional, que se traduzia pela falta de capacidade criativa,
e uma dificuldade para encontrar pessoal preparado para o exercício
do magistério.
A educação fragmentada no ensino superior torna-se um problema
especialmente quando alunos de diferentes cursos são ensalados jun-
tos, exigindo dos professores criatividade para articular teoria e práti-
ca. Isso impacta nos seguintes problemas, os quais são recorrentes até
os dias atuais: I) dificuldade de articulação entre a teoria e a prática;
II) compreensão da relevância de todos os conteúdos curriculares no
âmbito de cada curso.
Essa educação fragmentada não é suficiente para uma formação
integral do homem, como ser completo em seus espaços pessoais e
profissionais, ocasionando deficiência em sua vida educacional. Tais
reflexões conduziram à seguinte questão de pesquisa: Como desen-
volver estratégias de integração e conexão dos saberes docentes na
elaboração das unidades curriculares?
O objetivo deste trabalho é discutir como estratégias de integração
e conexão dos saberes docentes podem ajudar na elaboração do pla-
no de aulas e atividades para o desenvolvimento dos conteúdos de

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duas Unidades Curriculares dentro de um módulo, visando a melhorar
a integração entre os docentes, a fim de melhorar a didática para a
compreensão dos alunos dos conteúdos curriculares.
A motivação para o desenvolvimento do tema está fundamentada
na experiência dos autores com o modelo de ensino disciplinar e cen-
trado no professor, o qual promove muitas sobreposições de conteú-
dos e fragiliza o processo de formação das competências e habilida-
des. Os professores se veem diante de uma nova proposta de ensino
que trabalha não por meio de disciplinas e sim por Unidades Curri-
culares, que tem como um de seus princípios os tópicos geradores, a
integração dos contéudos.
O presente artigo, primeiramente, apresenta os principais funda-
mentos teóricos importantes para a consolidação desta pesquisa, se-
guido da definição da Unidade Curricular e sua relação com a interdis-
ciplinaridade e o ensino para compreensão.

2. A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO PARA COMPREENSÃO


O discurso de uma nova visão em educação foi sendo reconstruído
durante todo o século XX, entre retrocessos e avanços. As mudanças
advindas das discussões chegaram aos dias atuais como um despertar
para novas formas de absorver e transmitir conhecimento.
Compreender um determinado assunto científico consiste em es-
tudar o “todo”, e isso implica em uma visão interdisciplinar. Segundo
Barbosa (2010, p.11): “Interdisciplinaridade é trabalho de várias cabe-
ças, provocando as possibilidades do aluno estabelecer diferentes
links”. Esse conceito deve estar presente, junto com a prática reflexiva
na hora de elaborar as Unidades Curriculares.
Assim, é necessário um trabalho de criação conjunto, em que cada
um saiba o que e como o outro ensina, para que haja não só harmo-
nia nas ações e objetivos, mas também uma constante revisão dos
resultados por parte dos professores envolvidos. Desta maneira, a
interdisciplinaridade exige exercícios para articular os conteúdos e
promover a recuperação da ideia de unicidade do conhecimento hu-
mano (REIS, 2009).

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Ivani Fazenda (2002, p.41) propõe que a interdisciplinaridade apoie os
movimentos da ciência e pesquisa, possibilitando a eliminação do “...hia-
to existente entre a atividade profissional e a formação escolar”. Pode-se
dizer que esta capacidade de compreensão está acima dos conhecimen-
tos estruturais que aprendemos de forma disciplinar, pois necessita de
estímulos à capacidade de raciocinar fora do padrão tradicional, utilizan-
do, por vezes, conhecimentos adquiridos de forma experimental, obser-
vados e/ou vivenciados. Essa maneira flexível depende da experiência
e do meio em que cada indivíduo está inserido, acarretando diferentes
soluções e maneiras de realizar um mesmo procedimento.
O ensino para a compreensão é uma tendência pedagógica em to-
dos os níveis de ensino. Compreender um determinado assunto cien-
tífico consiste em estudar o “todo” e isso implica em uma visão inter-
disciplinar. De acordo com Perkins (2007, p.37):

compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira fle-


xível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é
como aprender um desempenho flexível [...] compreender um tó-
pico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber
explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que
vão além do conhecimento e das habilidades de rotina.

Segundo Wiske (2007, p.45), a compreensão pode ser definida como


“...a capacidade de uma pessoa de usar seu conhecimento de maneira
inovadora...”. Entretanto, diversos estudos têm mostrado a complexi-
dade do tema. Esta mesma autora afirma que uma pedagogia da com-
preensão necessita muito mais do que ideias sobre a natureza da com-
preensão e de seu desenvolvimento. Para solucionar as questões do
marco conceitual, a autora determinou quatro pontos a serem seguidos:
• tópicos geradores: um tópico é gerador quando é central ao
domínio da disciplina, é motivador e interessante aos alunos, é
estimulante para o docente, e se relaciona a outros tópicos tanto
na própria disciplina como em outras áreas do conhecimento.
• metas de compreensão: definem o que especificamente os alu-
nos vão estudar na disciplina, quais os processos, questões,

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ideias ou relações que eles devem compreender por meio de
suas pesquisas. Definir tais metas requer que os docentes te-
nham bem definido as “metas finais específicas das metas aca-
dêmicas intermediárias (tais como praticar habilidades básicas) e
outros tipos de agendas (tais como aprender a cooperar ou tomar
notas ordenadamente).” (WISKE, 2007, p. 57).
• desempenhos de compreensão: estão diretamente relacionados
às metas de compreensão, são desenvolvidos e executados por
intermédio da prática. Utilizam de diversos métodos de aprendi-
zagem (como exploração dos conteúdos e pesquisas orientadas),
para promover envolvimento reflexivo em atividades instigado-
ras, que levam o aluno à compreensão do que é estudado.
• avaliação contínua: apresenta critérios substanciais às metas de
compreensão. São avaliações contínuas à medida que ocorrem
durante todo o período letivo, medindo e progresso dos alunos
através de diversas atividades. Assim, têm por objetivo não ape-
nas a avaliação do docente, mas também uma análise reflexiva
de como os alunos podem melhorar seu próprio desempenho.
Para desenvolvimento de docência universitária, o professor deve-
-se ser capaz de perceber, analisar e acompanhar mudanças ensino
superior. São necessários domínio de conceitos básicos, domínio pe-
dagógico e conceitual relacionado ao processo ensino-aprendizagem
e dimensão política na prática docência universitária, que possibilitem
a prendizagem ativa dos alunos.
A aprendizagem ativa possui um grande repertório de atividades
educacionais, estratégias de ensino, métodos de ensino e qualquer
abordagem pedagógica em que se pretende ativar ou desenvolver o
pensamento crítico dos alunos no processo de aprendizagem (HUNG,
2015). Como exemplos de metodologias ativas, pode-se citar: estu-
dos de caso, aprendizagem colaborativa, aprendizagem baseada em
problemas, aprendizagem baseada em equipe, aprendizagem basea-
da em testes, ensino baseado em projeto, sala de aula invertida, ga-
mificação e outras muitas propostas que tornam o aluno o centro do
processo e não um mero ouvinte.

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As metodologias ativas e o ensino para compreensão possibilitam, de
maneira mais efetiva, o trabalho interdisciplinar, que é a base de uma nova
proposta de ensino e aprendizagem, baseada em Unidades Curriculares.

3. UNIDADES CURRICULARES
As Unidades Curriculares constituem uma proposta diferenciada de
organizar o sistema de ensino, oferecido pela Faculdade das Américas,
de maneira a trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, e de-
vem ser feitas de maneira a integrar os conhecimentos.
Desenvolver estratégias para essa conexão exige um planejamen-
to prévio para que a unidade curricular, não pareça duas disciplinas
diferentes e não conectadas, uma vez que esta é ministrada por dois
professores. Assim, para as atividades docentes são importantes o
domínio pedagógico e o domínio conceitual relacionados ao proces-
so ensino-aprendizagem, bem como a capacidade de fazer conexões
com os conteúdos trabalhados pelo outro professor.
O processo educacional precisa ser projetado para que possibilite
mudanças de pensamentos, ações, atitudes e condutas. Essa estrutu-
ração deve ser planejada através da escolha adequada do conteúdo,
de atividades, de recursos disponíveis e da metodologia a ser adotada.
Desta maneira, a valorização do saber prévio do aluno também é de
fundamental importância, para que ele possa ser incorporado, trans-
formado e ressignificado, como propõe o ensino para compreensão.
Os professores devem promover a interdisciplinaridade, e para tal
devem considerar algumas atitudes:

a busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitu-


de de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude
de envolvimento e comprometimento com os projetos e as
pessoas nele implicadas; compromisso de construir sempre
da melhor forma possível, de perplexidade ante a possibili-
dade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante
do novo e despojar-se de preconceitos. (FAZENDA, 1991, p.13)

Para que as Unidades Curriculares sejam efetivamente interdisci-


plinares, é necessário que, em seu plano de ensino, estejam presen-

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tes, de maneira clara, a definição dos tópicos geradores, das metas
de compreensão e desempenhos e a avaliação contínua, que devem
ser definidos previamente, devendo ser constantemente reavaliados.
Um dos desafios de se trabalhar essa proposta é como realizar a
conexão dos saberes dos docentes, se a maioria destes têm uma for-
mação tradicional e com diferentes metodologias de ensino? Como
agregar os conhecimentos dos professores? Como evitar a disciplina-
ridade e fragmentação do ensino? Para responder a essas questões,
podemos nos pautar em dois pilares: a instituição e o corpo docente.
Em relação à formação do docente o artigo 67 da Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional (LDB), considera que “os sistemas
de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, [...] aperfeiçoamento profissional continuado [...]”
(1996, p. 25). A mesma lei, em seu artigo 66, afirma que “a prepa-
ração para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
Pós-Graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e Dou-
torado” (1996, p.25).
É necessário repensar a formação dos docentes do Ensino Superior,
devendo esta fazer parte das políticas institucionais e envolver os pró-
prios sujeitos nesse processo de reflexão, de modo a culminarem no
desenvolvimento de estratégias que promovam a melhoria da qualida-
de do ensino e da aprendizagem dos futuros profissionais em forma-
ção. Desse modo, o curso de pós-graduação lato sensu “Ensino para
Compreensão” proposto pela Faculdade das Américas cumpre um pa-
pel de fundamental importância para análise crítica e compreensão da
conexão entre os saberes do corpo docente, não devendo esses serem
fragmentados, mas sim incorporados ao processo de aprendizagem.
A educação do presente requer integração entre as diversas formas
de saberes. Segundo Morin (2011, p.13), os saberes fundamentais de-
veriam “tratar de toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a
cada cultura”. O docente que não se preocupa em compreender e dis-
cutir sobre a condição humana como um todo, integrando a parte física
biológica, psíquica, social e histórica, está correndo um grande risco de
fragmentar as questões de aprendizagem e, assim, disciplinar o ensino.

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Trabalhar a partir das Unidades Curriculares mostra-se uma forma ino-
vadora de conectar os saberes e ensinar efetivamente para compreensão.

4. CONCLUSÕES
A compreensão, por definição, possui como desempenho a criativi-
dade, envolvendo as invenções de cunho pessoal, o que impossibilita
a transmissão desta compreensão por meio de um modelo simples de
transmissor e receptor; portanto, deve ser construída através das ex-
periências pessoais e conhecimentos prévios do desenvolvimento in-
telectual do aluno.
São muitos os desafios encontrados na integração dos saberes do-
centes, sendo a formação disciplinar do docente e a divisão disciplinar
da ciência obstáculos a serem superados. Desconstruir a fragmenta-
ção envolvida na organização de conteúdos disciplinares é necessário
para a construção de Unidades Curriculares, permitindo a eliminação
das barreiras que separam os conhecimentos em “pequenas caixas”. A
busca pela interdisciplinaridade deve ser constante, exigindo que es-
tratégias sejam planejadas pela Instituição de Ensino, visando à capa-
citação docente e o planejamento integrado, por meio da construção
coletiva dos Planos de Ensino.
À medida que a integração dos conteúdos possibilita a compreen-
são global, as metodologias ativas possibilitam que os novos conhe-
cimentos construídos estejam integrados ao conhecimento prévio e à
realidade dos estudantes, em conjunto, possibilitando a aprendizagem
seja significativa. Considerando os desafios envolvidos no ensino para
compreensão, espera-se do docente inserido nesse cenário a forma-
ção continuada, abertura para o novo, envolvimento e comprometi-
mento com o projeto, bem como humildade diante de suas limitações.

REFERÊNCIAS
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ainda incertos. Paidéia_FUMEC. Ano 7 n.9. 2010.
BRAZ, S; CASTRO, M; NASCIMENTO, E. Saberes Docentes Interdisciplinares
construídos na prática pedagógica. Congresso Internacional Interdsiciplinar em
Sociais e Humanidades. Niterói. RJ: ANINTER-SH/PPGSD-UFF, 2012.
FREITAS, D.A., SANTOS, L.V. S. Lima et.al. Saberes Docentes sobre processo

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ensino aprendizagem para formação profissional em saude. Interface, 2017
20:437-48
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade. Um projeto em parceria. São Paulo:
Loyola, 1993.
. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.
GRENON, P. Tucking RCC in Cyc’s Ontological Bed. In G. Gottlob & T. Walsh
(Eds.), Proceedings of the 18th International Joint Conference in Artificial Intelli-
gence (p. 894-899). San Francisco: Morgan Kaufmann, 2003
HUNG, H.-T. Flipping the classroom for English language learners to foster ac-
tive learning. Computer Assisted Language Learning, v. 28, n. 1, 81-96, 2015.
MORIN, Edgard; CIURANA, Emilio-Roger; MOTA, Raul Domingo. Educar na Era
Planetária: O pensamento complexo como Método de aprendizagem no erro e
na incerteza. Tradução de Sandra Trabucco Valenzulea. São Paulo: Cortez, 2003.
, Os sete saberes necessários a educação. São Paulo: Editora Cortez.
2011.
PERKINS, David; GARDNER, Howard; WISKE, Martha Stone; PERRONE, Vito.
Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática� Editora Artmed. 2007
PIMENTA, S. G., ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São
Paulo: Cortez, 2002.
POMBO, Olga. Epistemologia da Interdisciplinaridade� In: Seminário Interna-
cional Interdisciplinaridade, Humanismo, Universidade, Faculdade de Letras
da Universidade do Porto, 12 a 14 de Novembro, 2003, Disponível em: <http://
www.uesc.br/cpa/artigos/epistemologia_interdisciplinaridade.pdf&gt;. Aces-
so em 17 de setembro, 2017.
REIS, M. B.F. Interdisciplinaridade na prática pedagógica: Um desafio possível.
Revista de educação, linguagem e literatura da UEG-Inhumas, 26-45, 2009.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira. São Paulo: Auto-
res Associados. 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do Grupo 4 destaca-se pela análise do ponto de vista do


planejamento docente e sua intersecção com o marco conceitual do
EpC. Os saberes dos docentes e o saber ser docente são expostos de
forma construtiva e reflexiva. Parabéns ao grupo!

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Grupo 5
Autores Soraya Magnani Lobo Costa
Alex Criado Ribeiro
Cristina Prota Walter Renan Abreu Maffei
Natasha Costa Penatti Wilson Carlos da Silva Junior
Raphael Prado Ruiz
Rodrigo Silva Barreto Facilitador: Francisco Agustin
Machado Echalar

COMO TRABALHAR COM CURRÍCULOS INTEGRADOS EM


UNIDADES CURRICULARES?
INTRODUÇÃO
O currículo integrado tem como objetivo englobar um conjunto
de disciplinas dentro de um mesmo eixo investigador, considerando
os princípios e finalidades da construção do conhecimento, além de
valores, habilidades e competências consequentes de um processo
sócio-histórico (SILVA e RAMOS, 2006). Têm-se tornado frequente a
opção pelo currículo integrado, fundamentando-se na possibilidade
de otimização na integração teórica e prática, contextualização e pro-
blematização dos saberes, contribuindo para a relação entre o ensino,
serviço e comunidade (FRANCO, SOARES e BETHONY, 2016). A orga-
nização curricular modifica as disciplinas acadêmicas para módulos
de ensino adquirindo formas de integração a partir de problemas e
temas comuns (MATOS e PAIVA, 2009).
O currículo integrado propicia vantagens como uma intervenção
educativa mais aberta, que estimula o exercício no ato de aprender
e de ensinar, proporcionando maior possibilidade de trabalho, análise
e interpretação dos conteúdos culturais (MIRANDA, 2009). Sua ex-
pressividade significa repensar alguns pressupostos que norteavam a
aprendizagem. O principal é romper a concepção do currículo isolado,
descontextualizado, que acaba não fornecendo uma completa com-
preensão de nexos estruturados com base na realidade.

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Nesse sentido que segue o marco conceitual do Ensino para a
Compreensão (EpC) pois não se restringe à implementação de uma
ferramenta(WISKE, GARDNER, et al., 2007). Trata-se de um processo
de pesquisa que se fundamenta em quatro tipos ou estágios: com-
preensão, planejamento, implementação e integração em que:
“(...)
• Compreensão - Identificar os quatro elementos-chave do
marco conceitual (tópicos geradores, metas de compreensão,
desempenhos de compreensão e avaliação contínua). (...)
• Planejamento - Planejar unidades de currículo em torno de
tópicos geradores, com metas de compreensão explícitas,
atividades que engajem os alunos em desempenhos de com-
preensão e materiais e estratégias para a avaliação contínua.
• Implementação - Ensinar uma unidade curricular que enfatize
os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem
do aluno com foco em metas de compreensão.
• Integração - Planejar e ensinar uma sequência de unidades
curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais
amplos.”
Assim, em contraposição à abordagem tradicional do currículo
disciplinar, o currículo integrado passa a ser o eixo central do marco
conceitual do EpC, no qual a colaboração entre os docentes é fun-
damental. Trabalhar com currículos integrados significa definir o que
vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e
organizar o currículo em torno deles.

2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O QUE APRENDER E COMO APRENDER
A “Transdisciplinaridade’ proposta por (HARDEN, 2000) é entendida
como a condição em que o aprendizado acontece e emerge da prática
real da profissão. As disciplinas deixam de ter um significado isolado.
Antes, auxiliam na compreensão do mundo, a partir reflexão e elabo-
ração feita pelo próprio estudante.
(IGLÉSIAS e BOLLELA, 2015) fazem um conjunto de recomendações
sobre a integração de currículos. Dentre elas, destacamos as seguin-

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tes: a) a prática profissional acontece de maneira integrada; b) deve-
-se obter a integração de conteúdos, disciplinas, áreas e profissões;
c) a integração curricular requer uma estrutura que esteja ancorada e
guiada por resultados esperados (outcomes); d) o que realmente se
espera é que o aprendizado e a integração aconteçam para cada um
dos estudantes do curso; e) deve-se explicitar quais as relações, signi-
ficados e relevância daquilo que será aprendido com o mundo do tra-
balho e a prática profissional, pois isso é um dos principais estímulos
do interesse e da motivação dos estudantes para aprender.
Para se trabalhar com unidades curriculares em currículos integrados,
observa-se que o tópico Interdisciplinar e Transdisciplinar é o mais pró-
ximo do ensino integrativo do conhecimento, pois “diferente da abor-
dagem anterior, na abordagem interdisciplinar as disciplinas desapare-
cem como entidades isoladas” (HARDEN, 2000) e (FOGARTY, 1991). O
que realmente importa é o tema (foco) do estudo e do aprendizado.
(RUIZ, 1996) diz que:

O estudante universitário deve instrumentar-se para o


trabalho científico. Mais vale esta instrumentação do que o
conhecimento de uma série de problemas ou o aumento de
informações acumuladas: mais vale uma cabeça bem feita
do que uma cabeça bem cheia (de informações, de erudi-
ção). Neste sentido terá feito bom curso superior não tanto
aquele que for capaz de repetir o que aprendeu, mas aquele
que diante de problemas completamente novos, tiver méto-
do para empreender uma pesquisa séria e profunda. Assim,
diz Mira Y López que aprender é aumentar o cabedal de re-
cursos de que dispomos para enfrentar os problemas que nos
apresenta a vida cultural” (MIRA Y LÓPEZ, 1965).

2.2 COMO FAZER CONEXÕES ENTRE OS SABERES


A conexão de saberes é utilizada em uma unidade curricular como
forma de desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de
uma disciplina com outras áreas do conhecimento, contribuindo para o
aprendizado do aluno e valorizando o processo ensino-aprendizagem.

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Nessa perspectiva, a unidade curricular surge como uma forma
de superar a fragmentação entre as disciplinas e possibilita ao edu-
cando a formulação de um saber crítico-reflexivo e a conexão de
saberes. Restabelece, portanto, o diálogo entre as disciplinas de
uma forma aplicada.  Assim como alguns autores já citados, (FO-
GARTY, 1991), (HARDEN, 2000), (PIAGET, 2013),também define-se
a interdisciplinaridade como uma forma de se chegar à transdisci-
plinaridade, um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as
disciplinas.
Entretanto, apenas a integração dos conteúdos não é satisfatória
para o ensino-aprendizagem. É necessário estabelecer uma conexão
entre os saberes, que contribua para desenvolvimento de projetos e
temas. Tal conexão deve estarbaseada em alguns princípios: a) o aluno
aprende a toda hora e não apenas na sala de aula, o educador deve
levar em conta a realidade do educando e o que ocorre em seu entor-
no; b) o professor deve estimular o aluno a aprender; c) o educando
aprende quando possui um projeto de vida e o conteúdo do ensino
é significativo no interior desse projeto, pois o aprendizado envolve
emoção e razão (COSTA, 2015).
Para que todos esses princípios tenham êxito e ocorra a conexão dos
saberes, temos que ter objetivos integrados na metodologia de trabalho
dos professores envolvidos. É preciso considerar o estudo e a pesquisa
a partir da contribuição das diversas ciências e da realidade do edu-
cando, centrado na visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.
A unidade curricular, portanto, estimula a conexão de saberes,
construindo uma universidade participativa e decisiva na formação
social do individuo, bem como uma prática coletiva e solidária para a
transformação da sociedade.

2.3 O QUE É ESSENCIAL NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO


Segundo (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998), a prática assume uma di-
mensão heurística, e a intervenção pedagógica é o veio condutor da
aprendizagem. Isto não significa ocultar a dimensão técnica na ação,
mas ressignificá-la a partir de referenciais sócio-históricosda educação.

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(IRAN-NEJAD, 1990) afirma que, quanto mais um acontecimento é
significativo, mais profunda ou elaboradamente processado, mais si-
tuado em contexto, e mais enraizado num conhecimento cultural, de
fundo, metacognitivo e pessoal, mais rapidamente é compreendido,
aprendido e recordado.
O conhecimento deve ser integrado no contexto dos temas e re-
solvido por atividades práticas,ou seja, a situação-problema desen-
cadeará a necessidade de pesquisa sobre conteúdos essenciais para
a solução do caso. Dessa forma, o conhecimento assume uma impor-
tância e propósito imediatos, o currículo específico passa estar ligado
ao mundo geral (BEANE, 2003).

2.4 COMO MANTER A INTEGRAÇÃO PARA ALÉM DO PLANEJAMENTO?


De acordo com (SACRISTÁN, 2000), planejar o currículo para seu
desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige or-
denar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas
também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar
ou fora dele.
A integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspecti-
va relacional. Promove, assim, maior iniciativa de professores e alunos,
maior integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos dos
alunos, combatendo, a visão hierárquica e dogmática do conhecimento.
No entanto, apesar de muito se falar em planejamento e integração,
é importante se ter em mente que, nem sempre, o que é planejado
realmente acontece em sala de aula, e o que funciona em uma sala
nem sempre vai funcionar em outra.  Assim, o planejamento e o repla-
nejamento devem ser contínuos.
Segundo (ALTET, 2001), “o professor pode planejar, preparar seu
roteiro, mas continua havendo uma parte de “aventura”, ligada aos
imprevistos que têm origem nessas ações em andamento e no desco-
nhecido proveniente das reações dos alunos. Isto requer uma grande
quantidade de tomadas de decisão, uma mobilização dos conheci-
mentos dentro da ação e, até mesmo, uma modificação de decisões
na ação em sala de aula”.

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Na busca de se manter a integração, as situações de aprendizagem
devem sempre fazer uma articulação entre as competências que se
deseja desenvolver com as experiências de vida dos alunos, as quais
nem sempre o professor tem um conhecimento prévio.
A integração deve ser pensada a partir de princípios derivados das
experiências e interesses dos alunos (DE MATOS e DE PAIVA, 2009).
Além disso, muitas vezes a formação deste aluno é deficitária, sendo
necessário instigá-lo a buscar respostas fora da sala de aula, mobi-
lizando-o na busca de conhecimentos, no desenvolvimento de ha-
bilidades, atitudes e valores, tornando-o sujeito ativo de sua própria
aprendizagem. Deve haver um envolvimento cognitivo e emocional
do aluno, sendo este o centro da cena pedagógica, construindo algo
que lhe traga significado e sentido.

2.5 O PERFIL DO PROFESSOR E DA PROFESSORA QUE ATUA


EM CURRÍCULOS INTEGRADOS
Não se pode esquecer que no processo de ensino-aprendizagem,
existem dois polos que atuam conjuntamente: o estudante e o do-
cente. Neste sentido, é necessário fazer uma reflexão sobre o perfil do
professor e da professora que atuam em currículos integrados
(ALTET, 2001) aponta quatro modelos históricos do profissional
docente: o professor-mago, modelo da antiguidade, que considera-
va o professor um mestre “que sabe e que não necessita formação
específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e suas com-
petências retóricas são suficientes”; o professor-técnico, que pos-
sui competências técnicas e truques para conduzir o processo de
ensino-aprendizagem; o professor-engenheiro, que racionaliza sua
prática, aplicando as teorias pedagógicas; e, finalmente, o professor-
-reflexivo, “capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver pro-
blemas, de inventar novas práticas”. A autora conclui que a formação
desse professor-reflexivo deve desenvolver o saber analisar, o saber
refletir e o saber justificar. “Estas metacompetências permitirão que
o professor-profissional desenvolva as competências de adaptação
a qualquer nova situação”.

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Já (ALARCÃO, 2001) trabalha com a ideia de professor-investigador.
Ela aponta dois princípios na construção da identidade desse profis-
sional: “todo professor verdadeiramente merecedor deste nome é,
no seu fundo, um investigador e a sua investigação tem íntima rela-
ção com a sua função de professor” e o professor-investigador deve
“desenvolver competências para investigar na, sobre e para a ação
educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, no-
meadamente com os colegas”.
Em relação ao primeiro princípio, (ALARCÃO, 2001) afirma que não
imagina um professor que: a) não se questione sobre as razões de
suas decisões educativas; b) não se questione perante o insucesso de
alguns alunos; c) não faça de seus planos de aula meras hipóteses
de trabalho; d) não leia criticamente as propostas didáticas; e) não se
questione sobre as funções da escola e se elas estão sendo realizadas.
Finalmente, (ALARCÃO, 2001) aponta as competências essenciais
à vivência dos professores-investigadores, dividindo-as em quatro
conjuntos: atitudinais, de ação, metodológicas e de comunicação. As
mais instigantes, para efeito desta reflexão, nos parecem as atitu-
dinais: espírito aberto e divergente; compromisso e perseverança;
respeito pelas ideias do outro; autoconfiança; capacidade de se sen-
tir questionado; sentido da realidade; espírito de aprendizagem ao
longo da vida.

3. CONCLUSÃO
Foi possível concluir que para se trabalhar com currículos integra-
dos em unidades curriculares são necessárias diversas ações conjun-
tas entre professores e instituições de ensino para que o trabalho de-
senvolvido esteja centrado no aluno. O planejamento das unidades e a
estratégia para desenvolvê-las deverão estar baseados na interdisci-
plinaridade e na transdisciplinaridade, sempre considerando as habi-
lidades que serão adquiridas e ampliadas pelos alunos. Toda proposta
deverá basear-se em problema prático para que instigue no educando
a vontade de buscar a informação para resolvê-lo e desperte de ma-
neira significativa o aprendizado.

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REFERÊNCIAS
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BEANE, J. A. A essência de uma escola democrática. Currículo sem fronteiras,
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do Grupo 5 é rica por construir uma argumentação que


mobiliza os conceitos relativos ao marco do EpC, com aprofundamen-
to em metodologias e princípios de planejamento e de desenvolvi-
mento curricular. Ótimo trabalho!

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Grupo 6

Autores Fernando Cachucho da Silva


Ana Paula Albieri Serino
Andreia Quintas Pereira Facilitadora: Vania Aparecida Leite
Eleni Moreno Marques

COMO O ENSINO PARA A COMPREENSÃO CONTRIBUI


PARA A FORMAÇÃO DE UM DISCENTE AUTÔNOMO?
INTRODUÇÃO
Estamos atualmente em uma fase de mudanças nos métodos de en-
sino, decorrentes da observação do aumento da complexidade das re-
lações humanas em todos os setores da sociedade. As antigas concep-
ções sobre um processo formativo educacional específico estão sendo
trocadas por uma visão de uma formação educacional que promova
uma atitude cidadã-adaptativa perante uma sociedade cada vez mais
dinâmica e em contínua transformação. Segundo Berbel (2011, p.25-26),

[...] A complexidade crescente dos diversos setores da vida


no âmbito mundial, nacional e local tem demandado o desen-
volvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir
de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido
com as questões do entorno em que se vive. [...]

Mas, quais são as causas desse fenômeno? Se investigarmos esse


contexto, então acabaremos por encontrar as forças que estão ge-
rando as mudanças das metodologias da prática educativa. A escola
agora, como também aconteceu anteriormente, atende às forças da
sociedade para cumprir o seu papel.
É recorrente na literatura pertinente que as novas tecnologias da in-
formação estão alterando radicalmente as relações humanas e sociais.
Especificamente, se pode afirmar que as relações de trabalho recente-
mente estão sendo muito afetadas com a implementação dessas no-

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vas tecnologias. A internet, por exemplo, tornou-se um grande canal
de negócios, possibilitando uma disseminação mais democrática da
informação. Aliado a isso, observa-se, desde a década de 70 do Sec.
XX, uma reorganização das atividades de trabalho nas organizações,
que passam a adotar o trabalho terceirizado e a incorporar processos
flexíveis graças à informatização de vários setores produtivos.
Segundo Ferreti (2002, p. 299),

[...]
Não é novidade para ninguém que a ciência transformou-se
rapidamente em força produtiva no contexto da produção capi-
talista, principalmente a partir da segunda metade do século XIX,
situação que se intensificou no decorrer do século XX e que, ao
final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que,
hoje, com a automação e a utilização crescente da informática, o
conhecimento tornou-se matéria vital para o processo de acumu-
lação capitalista. Isto traz consequências importantes não apenas
para a produção em si, mas para toda a organização social. [...]

Também no campo social, o mundo global vem presenciando crises


econômicas, políticas e éticas que se manifestam em intervalos cada
vez mais curtos, ensejando a constante reflexão sobre a ética e a cida-
dania ativa, com vistas ao exercício de novas formas de sociabilidade
humana mediada, esta também, pelas novas tecnologias que dispõem
uma quantidade de informações e conhecimentos até então nunca
verificada na história.
A partir das considerações acima expostas, podemos afirmar que,
hoje, participar de um processo de ensino-aprendizagem baseado nas
antigas concepções de ensino não atende mais às expectativas nem
do cidadão, nem do Estado e nem das instituições. Hoje, mais do que
nunca, se busca formar um cidadão- autônomo para se conseguir sua
inserção nesse novo mundo no qual a contínua transformação de suas
relações sociais é a regra não a exceção. Assim, se espera que as insti-
tuições de ensino preparem essa nova geração de cidadãos de forma
mais completa, dando a eles habilidades e competências necessárias

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para os desafios de uma sociedade mais dinâmica e complexa que
está sempre em transformação. Ainda segundo Ferreti (2002, p. 299),

[...] o interesse crescente do capital pelo conhecimento pro-


duzido e pela produção científica o faz investir cada vez mais
em setores que antes lhe eram periféricos, como o da edu-
cação, não apenas porque ela própria tende a se transformar
em mercadoria, mas também porque a competição exige a
produção de conhecimento científico cada vez mais sofisti-
cado, além de que a introdução de inovações tecnológicas na
base física, tanto quanto na organização das empresas, acaba
criando novas demandas em relação aos trabalhadores. O co-
nhecimento em geral e o científico em particular tornam-se
alvo de disputas acirradas e de investimentos vultuosos, bem
como de investidas ideológicas que pretendem transformá-
-los na chave de sucessos pessoais e empresariais. [...]

Atentos a essas mudanças, os que pensam o ensino observam que a


escola não pode e nem ficará fora dessa discussão. De fato, as forças
que promovem as mudanças esperam que a escola forneça condições
mais favoráveis para a implementação das novas concepções e ações
adequadas à uma sociedade mais dinâmica e complexa. Como era de
se esperar, a resposta daqueles que pensam o ensino veio rápida, e
apoiada em novas práticas pedagógicas. As novas tecnologias do en-
sino, desenvolvidas para dar conta dessa nova realidade, já estão há
algum tempo sendo pensadas e elaboradas, resultando no desenvolvi-
mento de novas teorias sobre a prática educativa. Entre essas, podemos
destacar a escola do Construtivismo e o Ensino para Compreensão, que
buscam aprimorar soluções para dar conta das novas relações sociais.

ENSINO PARA COMPREENSÃO


O desafio de pesquisar conceituações sobre currículo que mais se
adequam a proposta do Ensino para Compreensão (EpC) mobilizou
os professores do grupo de trabalho em busca de alguns referenciais
teóricos pertinentes para subsidiar essa reflexão.

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Entre essas novas teorias de ensino que surgem no final do sécu-
lo passado; limitamo-nos a discutir algumas bases do Ensino para a
Compreensão – EpC, e iniciamos essa investigação propondo a ques-
tão da importância do EpC na promoção da autonomia do discente no
processo educacional.
Essa problemática surgiu naturalmente a partir das reflexões gera-
das pela análise do texto proposto no primeiro encontro do grupo no
curso EpC e mobilizou os professores do grupo de trabalho em busca
de alguns referenciais teóricos pertinentes para subsidiar essa reflexão.
A situação-problema descrita naquele contexto refletia uma das
principais preocupações dos pensadores das novas teorias e práti-
cas educativas. Em geral, se observa que a implementação das no-
vas metodologias de prática de ensino encontra muita resistência nos
profissionais à frente do processo, aqueles que, até há pouco tem-
po, denominávamos de professores. Até mesmo essa denominação
se apresentada ultrapassada sob as concepções das novas teorias de
ensino. Agora os condutores do processo de ensino-aprendizagem
passam a ser denominados de educadores; orientadores; facilitado-
res; mediadores, tal que a denominação fique mais alinhada com as
novas metodologias de prática de ensino em desenvolvimento.
Vale a pena mencionar que a resistência dos professores a essas
novas práticas pedagógicas não é gratuita, mas uma questão de for-
mação num período transitório e de entendimento do processo de
mudanças na trama das relações sociais. Por outro lado, também se
observa que as forças que efetivamente promovem as mudanças nem
sempre são unanimidade.
Após pesquisa bibliográfica, debates e reflexões, o grupo se pau-
tou a discutir o contexto da autonomia na perspectiva teórica do EpC,
tornando esse assunto o tema central do trabalho de síntese desse
primeiro módulo do EpC.

AUTONOMIA
Uma das principais características do EpC é o da formação de um
discente autônomo. Mas a discussão da autonomia não se limita a

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esse sujeito do currículo. A discussão da autonomia também passa
pelo corpo docente, mas em um contexto um pouco diferente da-
quele observado para o discente. O leitor mais interessando sobre o
contexto da autonomia do docente pode encontrar no trabalho de
Marcondes e Moares (2013) uma discussão interessante baseada na
seguinte problemática: a utilização ampla dos sistemas apostilados
nas redes de ensino tem reduzido a autonomia docente? Nesta sínte-
se, se limita a discutir o desenvolvimento da autonomia no discente e
como as metodologias do EpC dão conta dessa formação.
Validadas pelo método científico e com os resultados de suas
aplicações amplamente divulgados na bibliografia, as denominadas
metodologias ativas são consideradas o ferramental prático mais so-
fisticado para a implementação de um currículo apoiado nos funda-
mentos do EpC. A aplicação das metodologias ativas tem como pro-
posta dar conta da formação de um discente autônomo. Na literatura
se encontram diversos autores (Roseira, 2004; Costa, 2007; Mitre et.
al. 2008; Berbel, 2011) apresentando estudos sobre as práticas de me-
todologias ativas em diferentes cursos.
De fato, essas metodologias partem da premissa de que a infor-
mação não está somente na figura do professor, que até então era
a referência da prática de ensino. A informação está à disposição de
todos de uma forma nunca antes observada na história humana, de-
vido à disseminação e ao baixo custo de acesso às novas tecnologias
da informação.
Contudo, utilizar essa informação com o objetivo de produzir co-
nhecimento é uma tarefa muito mais sofisticada de ser implementada.
Para se atingir esse objetivo, a prática de ensino deve estar necessa-
riamente apoiada nos fundamentos das novas teorias de ensino, em
particular o EpC. Dentro dessa teoria, os sujeitos que conduzem pro-
cesso educativo poderão encontrar nas metodologias ativas práticas
que permitirão promover, no corpo discente, o desenvolvimento de
habilidades de pesquisa, de análise de dados, de interpretação, des-
crição e discussão de resultados que objetiva a construção da realida-
de norteada por um senso crítico.

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Assim, é necessário que as instituições de ensino que querem par-
ticipar dessas mudanças invistam na formação dos agentes que con-
duzirão todo o processo. De fato, esse investimento é necessário para
que haja efetivamente a apropriação das novas concepções de ensi-
no por parte dos seus agentes condutores do processo. Vale destacar
que essa formação se dará dentro dos moldes das novas metodolo-
gias de ensino nas quais se apoiam as teorias de ensino como o EpC.
Com isso, busca-se, intencionalmente, uma mudança de paradigma
educacional, substituindo a antiga concepção de currículo pela nova
apresentada pelo EpC.
Mas, especificamente, quais seriam as estratégias das metodologias
ativas?

PROBLEMATIZAÇÃO
As estratégias das metodologias ativas são baseadas na problema-
tização. Para isso, utiliza-se da construção de situações-problema a
partir de um contexto real ou fictício. Entre essas estratégias podemos
citar a “Problem Based Learning” (PBL) ou Aprendizagem Baseada em
Problemas, implementada no Brasil em 1997. Outras estratégias dife-
renciadas são a “Task Based Learning” (TBL) ou Aprendizagem Baseada
em Tarefas e a “Learning-Oriented-Teaching” (LOT) ou Ensino Orienta-
do para a Aprendizagem.
Na literatura, vários autores se propõem a discutir os fundamen-
tos da estratégia da problematização (Mitre et al. 2008; Berbel, 2011).
Nesse contexto, vale a pena destacar novamente o trabalho de Freire
(2006). Para este, a problematização é a praxis, isto é, a ação pela qual
o sujeito procura soluções para a sua realidade, permitindo que este
a transforme e seja transformado pela sua própria ação. Nesse pro-
cesso dinâmico e ininterrupto, ele identifica novos questionamentos e
promove novas transformações. Para Freire (2006) a problematização
deve gerar uma análise significativa por parte dos sujeitos. Com isso,
ele quer dizer que a problematização não deve conduzir a interpreta-
ções e conclusões rápidas, tornando esse processo demasiadamente
simplista. O que se quer é suscitar dúvidas e discussões que, grada-

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tivamente, aproximem o sujeito da sua realidade. Assim, no decorrer
do processo, o sujeito tende a criar uma consciência crítica sobre sua
realidade, consequentemente produzindo um sujeito criador e trans-
formador. Outros autores apresentam também suas concepções so-
bre a estratégia da problematização, mas não diferem quanto às ca-
racterísticas fundamentais apresentadas anteriormente.

CONCLUSÕES
Considerando o que foi exposto sobre os fundamentos do EpC, po-
de-se concluir que as novas concepções sobre o processo de ensi-
no-aprendizagem permitem diminuir as angústias dos seus agentes
condutores. De fato, se observa que as novas teorias de ensino de-
mocratizam a geração do conhecimento, dividindo essa tarefa entre
todos os sujeitos envolvidos no processo. Nesse contexto, as ações
dos sujeitos devem ser pautadas sobre o respeito mútuo pela baga-
gem cultural, isto é, o respeito pelas diferenças de visões da realidade.
Além disso, baseados nos fundamentos das novas teorias do ensi-
no, estudos indicam que atuar com metodologias ativas faz com que o
discente saia de uma atitude passiva e reprodutora, que leva à cons-
trução de uma consciência ingênua de sua realidade, para uma atitude
ativa e criadora formando uma consciência crítica de sua realidade.

REFERÊNCIAS
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tudantes, Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40,
jan./jun. 2011.
COSTA, N. M. S. C.: Docência no Ensino Médico: Por Que É Tão Difícil Mudar?
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA, 31 (1), pp. 21 – 30, 2007.
FERRETI, C.J.: A Pedagogia das Competências: Autonomia ou adaptação, Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 299-306, dez. 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa�
33. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2006.
ROSEIRA, N.A.F. Educação Matemática e Valores: das concepções dos profes-
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mestrado defendida em 07 de maio de 2004, no Programa de Pós-Graduação

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em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, identificada com o mesmo título deste artigo.
MARCONDES, M.I.; MORAES, C.L.: Currículo e Autonomia Docente: discutindo
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blica de ensino, Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 451-463, set./dez. 2013,
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
MITRE, S. M et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na forma-
ção profissional em saúde: debates atuais, Ciência & Saúde Coletiva, 13(Sup
2):2133-2144, 2008

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

O Grupo 6 contribuiu eficazmente para as discussões sobre autono-


mia como uma meta do ensino – no caso, o Ensino para a Compreen-
são. São expostas metodologias ativas relacionadas a problematiza-
ção, à solução de problemas como fio condutor da aprendizagem.
Essas metodologias ativas são associadas ao EpC. Parabéns ao grupo
pela diversidade e qualidade da discussão.

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Grupo 7

Autores Marcos Mauricio Bernardini


Alan Queiroz da Costa
Camila Lopes Vaiano Facilitadora: Thais Ruegger
Juarez Otaviano Jarrouge Bouças

PERGUNTAS DISPARADORAS
1. O que é Ensino para a Compreensão?
2. O que é Currículo Integrado?
3. Como planejar a unidade curricular para realizar a integração e
garantir a compreensão e aprendizagem?

INTRODUÇÃO
O início do processo de construção da síntese, assim como qualquer
trabalho coletivo, apresentou-se como um desafio. Além do fato de es-
tarmos dentro de uma instituição que nos possibilita refletir e debater
processos contemporâneos de ensino-aprendizagem, também preci-
sávamos adequar o nosso trabalho coletivo às rotinas diárias de aula.
O entendimento do processo de trabalho coletivo não foi tão sim-
ples como parecia, porém a disponibilidade de todos os professores e
a diversidade de áreas e temáticas nos possibilitaram vislumbrar dife-
rentes possibilidades, respeitando as individualidades e contribuições
que cada um poderia trazer.
Apesar de todos os professores membros do grupo já possuírem
experiência docente, a proposta de “estar aberto” a uma nova pos-
sibilidade de escuta, procurando buscar alternativas para avançar na
efetividade da dos métodos, mostrou-se satisfatória a partir da dis-
ponibilidade de todos e os trabalhos foram conduzidos de maneira
muito saudável.
Assim, tivemos diversas discussões e debates muito ricos que nos
estimularam a pensar as diferentes realidades docentes e possibili-
dades de traduzir o significado do curso, Ensino para Compreensão.

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Uma das primeiras exigências dos encontros foi que cada professor
deveria realizar estudos individuais para que pudéssemos comparti-
lhar no portal do curso e, assim, alimentar as discussões que aconte-
ceram nos diversos encontros.
Era de se esperar que algumas referências estudadas fossem si-
milares, uma vez que todos estávamos buscando mais informações
sobre o tema específico de nossos estudos; realmente percebeu-se
uma convergência de resultados das pesquisas individuais e que, aos
poucos, foi tomando forma para este trabalho coletivo.
Com o entendimento de que o trabalho coletivo nortearia todas as
construções seguintes, passamos a debater o que seria, então, o En-
sino para Compreensão (EpC), uma metodologia de ensino que pro-
põe que todos os alunos devem construir a sua própria compreensão,
internalizar o aprendizado e, depois, utilizar este conhecimento em
diversas e variáveis circunstâncias, dentro e fora da escola, servindo
como base de um aprendizado contínuo, construindo muito mais o
seu próprio conhecimento do que apenas repetir ou absorver conhe-
cimentos produzidos por outros.
Apesar do entendimento e conhecimento adquirido com as pesqui-
sas individuais, das discussões e debates bem produtivos, foi muito
difícil construir e estruturar as questões. A dificuldade foi superada
graças à convergência que tivermos com a variedade de áreas de
áreas e a interdisciplinaridade utilizada para a construção das ques-
tões. Dessa forma, além de buscar entender o EpC, também trouxe
para o debate o currículo integrado entendido preliminarmente como
a organização do conhecimento e desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem, de forma que os conceitos sejam apreendidos
como sistema de relações de uma totalidade concreta que se preten-
de explicar / compreender.
De todo esse processo, esboçamos algumas questões, que enten-
demos serem primordiais para o debate, ambas já citadas (O que é
EpC e o que é Currículo Integrado), mas ainda faltava algo a ques-
tionar, como forma de buscarmos uma síntese das discussões. Utili-
zando os debates dos conceitos-chave como roteiro outras questões

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surgiram como por exemplo: como realizar a integração e garantir a
compreensão e aprendizagem? Ou mesmo, qual seria um processo de
construção compreensão e aprendizagem?
De todos esses debates, concluímos que teríamos três questões
como norteadoras de nossa síntese:
1. O que é Ensino para a Compreensão (EpC)?
2. O que é Currículo Integrado?
3. Como planejar a unidade curricular para realizar a integração e
garantir a compreensão e aprendizagem?
A partir de agora, trazemos alguns conceitos e teorias que nos auxi-
liaram na busca de respostas, mas com a clareza de que só iniciamos
essas discussões a fim de ampliar as possibilidades que o EpC pode
trazer para o processo de ensino – aprendizagem.

COMPREENSÃO E INTEGRAÇÃO COMO BASE


Ao discutirmos as temáticas de nossa síntese, percebemos que a
“compreensão” é tema recorrente de estudos e pesquisas sobre na
área da Educação, juntamente com outras habilidades as quais os
professores comprometidos com a aprendizagem de seus alunos bus-
cam potencializar em suas aulas.
Assim, recorrendo a Perkins (apud WISKE et al., 2007) compreen-
são pode ser entendida como a capacidade de pensar e agir de ma-
neira flexível com o que se sabe, isto é, oferecer alternativas que que
os alunos pensem a partir do que sabem e utilizem esse conheci-
mento de maneira flexível em diferentes situações. Dessa forma, po-
de-se inferir que a compreensão ocorre quando é possível identificar
se o aluno consegue demonstrar resultados além da repetição do
pensamento e das ações rotineiros. Caso isso não seja identificado,
significa que a compreensão não foi plenamente atingia e necessita
ser melhor trabalhada.
O autor ainda complementa que, para compreender algum assunto,
tópico ou tema, ao apresentar um desempenho flexível o aluno deve-
ria saber explicar, contextualizar, justificar, superar as maneiras como
determinado assunto é abordado rotineiramente.

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Perkins reconhece a importância da repetição e da rotina sem o qual
não teríamos suporte para muitas ações (como frequentemente apa-
rece na escola por meio de exemplos como na gramática, tabuada,
memorização, etc., mas alerta para a diferenças entre compreensão
e rotina). Para o autor, compreender quer dizer que o indivíduo possui
uma estrutura mental ou representação apropriada de determinado
conhecimento. Por isso o autor destaca a importância do modelo como
forma de atingir um bom desempenho que demonstre compreensão.
O exemplo usado por Perkins é o de que as pessoas podem ter um
bom modelo de seu bairro, mas, mesmo assim, ensinar caminhos er-
rados, esquecer de algum detalhe que jamais poderia ter esquecido.
Sintetizando esse conceito, Perkins (apud WISKE et al., 2007) diz
que, para desenvolver a compreensão, o indivíduo deveria conseguir
chegar a um repertório de desempenhos complexos, não só adquirir
algo, mas sim aprender a agir de maneira flexível. Com esse entendi-
mento, os professores deveriam se preocupar mais facilitar a com-
preensão do que avaliar ou examinar. As aulas expositivas e avalia-
ções sempre terão seu valor, mas como atividades de suporte sendo
as atividades principais o planejamento, o apoio e acompanhamento
dos desempenhos de compreensão.
Percebe-se que esse tipo de abordagem tem uma clara tendência de
colocar os educandos no centro do processo, dividindo com estes os es-
forços para construir a compreensão. Apesar dessa semelhança, ao me-
nos dois aspectos se diferenciam da visão de construtivismo habitual. A
primeira delas diz respeito ao que se constrói. Nesse caso, o enfoque deve
recair ao desempenho flexível que o aluno vai apresentar sobre o tópico
construído. O segundo aspecto relaciona-se ao como se dá a constru-
ção. Os alunos precisam descobrir que construíram esse conhecimento,
pois o desempenho será a descoberta, item central da compreensão. Por
isso o autor sintetiza que a compreensão como desempenho determina
um construtivismo de desempenho com ênfase na construção de um re-
pertório de desempenhos, ao invés de suas representações.
Buscando mais subsídios para melhor entendimento em busca de
repostas às questões que o grupo levantou, entendeu-se que a inte-

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gração dos elementos do EpC é de fundamental importância. Mesmo
não sendo foco dessa síntese, é importante delimitar que os elemen-
tos do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de com-
preensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua) fun-
cionarão de maneira plena quando integrados, ou seja, para Wiske
(2007), o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.
O processo de compreensão como um desempenho criativo exige que os
professores repensem suas formas de ensinar, orientando-os e incentivan-
do-os a buscar o aprendizado contínuo, para que também possam escutar
seus alunos com mais frequência para aprender como estão entendendo
a proposta curricular, ajustar tarefas e interesses potencializando o engaja-
mento de seus estudantes para melhorar os desempenhos de compreensão. 
A integração é precedida dos estágios de Compreensão, Planejamento e
Implementação, sendo entendido como uma sequência de unidades cur-
riculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos (WISKE
et al, 2007). Para isso, as pesquisas desenvolvidas no âmbito da Harvard
Graduate School of Education identificaram que ensinar para a compreen-
são, além de levar tempo, exige compromisso e suportes contínuos.
Uma das maneiras de integrar esses elementos é o uso das Metodo-
logias ativas que, segundo
Melo e Sant’ana (2012), permitem trazer o estudante para o centro
da discussão, se tornando o responsável pela construção do seu pró-
prio conhecimento.
Com isso, partimos para a efetiva colaboração de nossa síntese a
fim de responder, se não totalmente, ao menos colaborar com os en-
tendimentos que o grupo teve a partir das questões norteadoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS BUSCANDO AMPLIAR O DEBATE SOBRE EPC


1. O QUE É ENSINO PARA A COMPREENSÃO (EPC)?
Podemos dizer que compreensão é “a capacidade de pensar e agir
de maneira flexível com o que se sabe. Dito de outro modo, é uma
capacidade de desempenho flexível” (PERKINS, 2007, p. 37). O pro-
jeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder

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às questões por meio de um marco conceitual de quatro elementos:
tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de com-
preensão e avaliação contínua, em que cada elemento aborda uma
das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identi-
ficar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno de-
les; esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular
metas claras centradas em compreensões-chave; estimula a apren-
dizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreen-
são que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem,
assim como monitora e promove o progresso dos aprendizes através
de avaliações contínuas de seus desempenhos, a partir de critérios
diretamente relacionados às metas de compreensão.
A compreensão tem sido uma meta declarada em todos os níveis de
ensino. Portanto, se faz necessário entender essa nova pedagogia, que
assume que todos os alunos devem construir sua própria compreen-
são, em vez de repetir a de outros; que é flexível e atraente a todos; que
é sensível aos interesses e às experiências dos alunos, às localidades;
e, principalmente, que oferece orientação para escolher o que ensinar
e planejar um currículo que irá satisfazer padrões gerais de qualidade;
que considera os professores como os principais tomadores de decisão,
capazes de mudar o foco e o ritmo do currículo cotidianamente, com a
intenção de manter o engajamento tão necessário para a compreensão.
A pedagogia da compreensão deve, por fim, gerar, atrair e sustentar
o amplo endosso da atividade acadêmica rigorosa por alunos, pro-
fessores e administradores da instituição de ensino, bem como pais,
responsáveis pelas políticas, pesquisadores educacionais e outros que
se preocupam com a escola.

2. O QUE É CURRÍCULO INTEGRADO?


Para Bernstein (1988), o currículo integrado é uma forma de supera-
ção da fragmentação do ensino e do que ele denomina de currículo do
tipo coleção, no qual há uma relação fechada com conteúdos clara-
mente delimitados e separados entre si. Esse Currículo fechado impli-
ca uma hierarquia, uma forma poderosa de controle e de relações de

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autoridade, da ordenação sistemática dos conteúdos separados. No
currículo integrado temos exatamente a relação oposta, pois possui
uma relação aberta entre si. A integração dos conteúdos se relaciona
à ideia de que os diferentes conteúdos são parte de um todo, e cada
função dessa parte tem a finalidade de explicar o todo, não havendo
redução alguma da autonomia do conteúdo. Na proposta do currículo
integrado, quando acontece a interação há uma troca e um equilíbrio
na relação pedagógica. Concebida dessa forma a ideia de integração,
a tensão entre o currículo coleção e o integrado não é simplesmente
uma questão do que se ensina. Essa tensão procede de diferentes for-
mas de poder e de controle que permeiam a sociedade.
Para que o currículo seja trabalhado de maneira integrada, é de fun-
damental importância que haja forte integração entre os professores
que trabalham os diferentes conteúdos, as diferentes áreas do conhe-
cimento e os coordenadores que devem ser os orientadores de todo
esse processo.

3. COMO PLANEJAR A UNIDADE CURRICULAR PARA REALIZAR A INTEGRAÇÃO


E GARANTIR A COMPREENSÃO E APRENDIZAGEM?
As Unidades Curriculares devem ser planejadas de maneira integra-
da, tendo como base o que é central em cada assunto trabalhado, o
que é essencial dentro da temática discutida e como isso se relaciona
aos demais conteúdos. Tomando como exemplo um tema debatido
em grupo, na grade curricular convencional, primeiro se estuda a ana-
tomia, para depois estudar a fisiologia e, só mais adiante, a patologia.
O que se percebe é que, ao chegar na patologia, o estudante já não
lembra mais da anatomia do órgão em questão. Então o planejamento
da Unidade Curricular deve ser feito de maneira a minimizar essa frag-
mentação do currículo. Na proposta de currículo integrado, a ideia é
que se esgote o assunto quando se trabalha um determinado conteú-
do. Ainda conforme o exemplo anteriormente citado, se a discussão
tratar, por exemplo, do estômago, então se discute a anatomia, a fi-
siologia e as patologias ligadas ao estômago e trabalha-se o estômago
ligado aos demais órgãos digestórios e estes aos demais sistemas do

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corpo, pois uma patologia digestiva pode ocasionar outras, em outros
órgãos ou sistemas. Para que haja a compreensão e uma aprendiza-
gem verdadeira é fundamental essa integração.
Nesse sentido, a instituição escolar deverá construir mecanismos
de participação como possibilidade de pensar, de tomar a palavra em
igualdade de condições, de gerar diálogos e acordos, de respeitar o
direito das pessoas de intervir na tomada de decisões que afetam sua
vida e de comprometer-se na ação (CARBONELL, 2002).
Assim, acreditamos que todos têm um papel imprescindível na in-
tegração/interação das Unidades Curriculares, devendo participar de
maneira ativa no desenvolvimento dos currículos e formação dos alu-
nos para construir (ou buscar) uma atitude que rompa a perspectiva
de currículo fragmentado, mas sim, fomentando a compreensão

REFERÊNCIAS
BERNSTEIN, Basil. Clases, códigos y control – hacia uma teoria de las trans-
misiones educativas. Trad. Rafael Feito Alonso. Madrid-Espanha: AKAL, 1988.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola� Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002.
MELO, Bárbara de Caldas; SANT’ANA, Geisa. A prática da metodologia ativa:
compreensão dos discentes enquanto autores do processo ensino aprendiza-
gem. Comum� Ciênc� Saúd�, v.4, n.23, p. 327-339, 2012.
PERKINS, David. O que é a compreensão? In WISKE, Martha Stone et al. Ensino
para a compreensão – a pesquisa na prática� Porto Alegre: Artmed, 2007.
WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática�
Porto Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do Grupo 7 traz excelente contribuição no que concerne à


sistematização de conceitos relativos ao marco do EpC. A equipe des-
dobra a discussão abordando currículo integrado - integração no de-
senvolvimento curricular e no planejamento docente. É trazida a ideia
de que a integração é a “base” ou o centro do ensino. Parabéns ao grupo!

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Grupo 8

Autores Vasco Alberto Figueiredo Caldeira


Elisa Meireles Andrade da Silva
Hivânia Alcaldi Soares
Jaqueline Greice Perez Nogueira Facilitador: Rodrigo de Maio
Cavalheri Almeida
Kalinka Giora

PERGUNTA DISPARADORA:
Quais competências favorecem a atuação dos professores nos cur-
rículos integrados para uma aprendizagem significativa?

INTRODUÇÃO
Para entendermos o que significa a aprendizagem significativa, pri-
meiramente devemos compreender o significado de aprendizagem.
A aprendizagem é o processo de aquisição de conhecimentos, ha-
bilidades, valores e atitudes, possibilitado, através do estudo, do en-
sino ou da experiência. Este processo pode ser analisado sob diversas
perspectivas e sob diferentes teorias da aprendizagem. 
Há diferentes tipos de aprendizagem. Pode-se mencionar a apren-
dizagem receptiva, na qual o sujeito compreende o conteúdo e re-
produz o mesmo; a aprendizagem repetitiva, produzida quando se
memorizam os conteúdos sem os compreender nem os relacionar
com conhecimentos prévios e, por fim, a aprendizagem significati-
va, aquela que a pessoa relaciona os seus conhecimentos prévios
com os novos.
Segundo Santos (sem data), o modelo de aprendizagem que emba-
sa as necessidades de nosso tempo não é mais o modelo tradicional
que acredita que o aluno deve receber informação prontas e ter, como
única tarefa, repeti-las na íntegra. 

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A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num mo-
delo dinâmico, no qual o aluno é levado em conta, com todos os seus
saberes e interconexões mentais.  A verdadeira aprendizagem se dá
quando o aluno reconstrói o conhecimento e forma conceitos sólidos
sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O que é a aprendizagem significativa e por que falar dela neste con-
texto?
Segundo Moreira (1999) a aprendizagem significativa é aquela em
que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substan-
tiva com aquilo que o aluno já traz em sua bagagem, se caracteriza
pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos.
Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o
sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados.
Portanto, de um modo simples, podemos dizer que a aprendizagem
significativa representa o objetivo de uma educação renovada, com-
prometida com uma aprendizagem mais consistente e interiorizada,
na qual os aprendentes possam reconhecer as capacidades, para lidar,
de modo consciente e crítico, com os dados da sua própria existência,
construindo, de modo autônomo, visões de mundo próprias e ajusta-
das à sua experiência individual e coletiva.
Para tanto, os conceitos de interdisciplinaridade e de currículo inte-
grado, dos quais falaremos a seguir, constituirão meios para alcançar
esse objetivo maior, de promoção do desenvolvimento humano, atra-
vés do processo educacional, em geral.
Estamos diante de um novo desafio, que é o de buscar formas cria-
tivas e estimulantes de desafiar as estruturas conceituais dos alunos,
para reconstruir novas estruturas mais ampliadas e consistentes, mais
receptivas à inclusão de novos conceitos.
A problematização surge como um conceito chave nessa perspec-
tiva, na medida em que propõe enredos que remetem diretamente a
situações da experiência de vida, ao mesmo tempo em que buscam
respostas em diferentes planos e com diferentes naturezas. Ao pro-

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blematizar uma situação, ampliam-se as possibilidades de aprendi-
zagem, uma vez que os conteúdos a serem mobilizados para as res-
postas necessárias não são tidos como fins em si mesmos, mas como
meios essenciais na busca de soluções. Os problemas têm a função de
gerar conflitos nos alunos, de provocá-los a buscar respostas.
Segundo Ausubel (1988), é indispensável para que haja uma apren-
dizagem significativa que os alunos se predisponham a aprender sig-
nificativamente e, para isso, precisam encontrar um sentido, uma fina-
lidade, nos conteúdos mobilizados.
Para Santos (2007, p.2), a consolidação dessa aprendizagem se dá
através de sete passos da (re)construção do conhecimento:
1. O sentir – toda aprendizagem parte de um significado contextual
e emocional.
2. O perceber – após contextualizar, o educando precisa ser leva-
do a perceber as características específicas do que está sendo
estudado.
3. O compreender – ocorre quando da construção do conceito, o
que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em
diversos contextos.
4. O definir – significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir
com suas palavras, de forma que o conceito seja claro.
5. O argumentar – após definir, o aluno precisa relacionar logica-
mente vários conceitos, e isso ocorre através do texto falado,
escrito, verbal e não verbal.
6. O discutir – nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de
raciocínio, através da argumentação.
7. O transformar  – o sétimo e último passo da (re)construção do
conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem
significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito,
qualquer aprendizagem é inócua.
As sete fases apresentadas ajudam a caracterizar a ação do profes-
sor frente a esse desafio. A compreensão das atitudes a serem adota-
das em cada etapa, capacita o professor a promover a aprendizagem
significativa.

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O docente no cenário de um ensino para compreensão, voltado para
uma  aprendizagem significativa  e baseado no sistema de  currículos
integrados, sevê dentro de uma realidade complexa, que exige de si muito
mais que a mera competência adquirida por formação acadêmica es-
pecífica e experiência profissional precedente, correspondente a esse
campo do saber.

INTERDISCIPLINARIDADE
Pode-se dizer que os primeiros estudos explícitos do conceito de in-
terdisciplinaridade apareceram na década de 60, por meio dos teólogos
e fenomenólogos, que buscavam desenvolver um sentido mais huma-
no para a Educação, mas foi na década de 70 que o tema começou a ser
discutido no âmbito universitário, por meio da criação de institutos e
núcleos de pesquisas interdisciplinares que tinham como objetivo a
superação da hiperespecialização disciplinar e a busca de cooperação
e participação ativa entre as disciplinas. (TEIXEIRA, 2007)
Para entender melhor o tema interdisciplinaridade é preciso enten-
der o significado de disciplina:

“Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um


território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiên-
cias dentro de um determinado ângulo de visão.”  (SANTO-
MÉ,1998, p.55)

Segundo o autor, cada disciplina nos oferece uma imagem particular


da realidade. Uma realidade isolada, que se caracteriza como uma ex-
ploração cientifica especializada em uma determinada área de estudo.
Segundo Lenoir (2004, apud TEIXEIRA, 2007) as estruturas lógicas das
disciplinas estão dimensionadas por relações de poder e autoridade.
Em contraponto, a interdisciplinaridade se apresenta como a inser-
ção de métodos de cooperação entre as disciplinas e tem como ob-
jetivo o combate à fragmentação do conhecimento, bem como apro-
ximar os estudos acadêmicos à sociedade em que se está inserida.
De acordo com Zanon e Palharini (1995, p.15), quando não temos
conteúdos contextualizados adequadamente, estes se tornam distan-

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tes, assépticos, difíceis e distantes da realidade do aluno o que não
desperta motivação e/ou interesse do mesmo.
De acordo com Coimbra (2000, p.58), o interdisciplinar consiste
numa abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente
estabelecem nexos e vínculos entre si para se chegar ao objetivo, que
é o conhecimento mais abrangente, diversificado e unificado. É es-
sencial que a ciência e o cientista continuem a ser o que são, porém,
fazendo trocas de “hipóteses”, elaborações e conclusões.
Para Japiassu (1976), a metodologia interdisciplinar se diferencia da
junção ou união pura e simples de várias disciplinas, permanecendo
as mesmas sem interligação entre si, apenas justapostas nos contextos
em que são trabalhadas. O pensar interdisciplinar contempla o inter-
câmbio de conhecimento, por meio do diálogo com outras formas de
conhecimentos, deixando-se ser impenetrável. Faz-se o intercâmbio
entre o senso comum e o conhecimento científico. Aceita-se o conhe-
cimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano
que damos sentido às nossas vidas e, com isso, se amplia o diálogo
com o conhecimento científico. Um enriquece o outro.
Lenoir (1998), divide a interdisciplinaridade em curricular, didática
e pedagógica e afirma ser importante perceber o que as distingue e
entender que a pedagógica é resultado do trabalho que se inicia na
interdisciplinaridade curricular e didática, e que as 3 juntas resultarão
na efetividade do trabalho interdisciplinar.
A interdisciplinaridade curricular se estabelece na construção da es-
trutura curricular e se refere ao primeiro nível de interdisciplinaridade
escolar, uma vez que estabelece ligações de interdependência, con-
vergência e de complementaridade entre os conteúdos (disciplinas).
Já em um segundo nível, se estabelece a interdisciplinaridade didáti-
ca, que consiste na planificação, organização e avaliação da interven-
ção educativa. Funcionará como mediadora entre planos curriculares
e pedagógicos, levando em conta a estrutura curricular para poder
definir ações interdisciplinares. E, num terceiro nível, a interdiscipli-
naridade pedagógica diz respeito à prática em sala de aula, que se
caracteriza pela atualização da interdisciplinaridade didática e práti-

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ca. Deve se levar em conta, sempre, variáveis que agem e interagem
numa situação real de ensino. O aluno também precisa estar compro-
metido com a busca pelo entendimento e abertura a situações novas
de aprendizagem.
Logo, pode-se sintetizar o objeto de atuação da interdisciplinarida-
de sob dois grandes ângulos de questionamento:
1. Análise crítica das atividades educacionais, que Japiassu (1976),
chamou de ‘crítica universitária do saber’, que consiste em ex-
plorar as fronteiras entre as disciplinas e analisar as formas de
inserção das atividades desenvolvidas, principalmente no que
diz respeito ao isolamento uma das outras
2. Utilizar novos métodos de trabalho, buscando a ligação e coope-
ração entre as disciplinas, de modo a criar um contexto entendível
e real, adequando as atividades de ensino e pesquisa às necessi-
dades da sociedade, aproximando assim a instituição (universida-
de) do contexto real e atual em que se encontra inserida.
Ainda, Japiassu (1976) ressalta que o trabalho interdisciplinar tem a
vantagem de fornecer não só um conhecimento mais rico e completo,
no nível teórico, mas também prático, visando a respostas de ordem
prática. Pode garantir benefícios importantes para a educação univer-
sitária, como por exemplo:
• trocas gerais de informações, permitindo uma transformação
institucional a serviço da sociedade e do homem;
• ampliação e facilitação da formação geral do sujeito, possibili-
tando que o mesmo tenha uma visão de suas aptidões e do papel
a ser desenvolvido por ele na sociedade, de forma a poder com-
preender e criticar todas as informações recebidas;
• preparação melhor dos indivíduos para a formação profissional em
uma sociedade que exige cada vez mais profissionais polivalentes,
• preparação e engajamento dos especialistas na pesquisa em
equipe, possibilitando o diálogo entre todas as partes envolvidas;
• assegurando um desenvolvimento permanente da educação,
permitindo o prolongamento constante da formação do espe-
cialista (professor).

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CURRÍCULO INTEGRADO
Para que se possa discutir as competências e características que
favorecem a atuação do professor dentro de um sistema pedagógi-
co de currículos integrados, alicerçado no pressuposto da interdis-
ciplinaridade e comprometido com um ensino para a compreensão
(aprendizagem significativa), é preciso, antes, refletir sobre o conceito
de currículo.
Dentre as várias perspectivas e concepções a respeito, propõe-se
aqui, conforme Carvalho (2004), o currículo como um “dispositivo pe-
dagógico engendrado em contextos diversos que, por sua vez se dão
em uma intertextualidade de versões estéticas, políticas e discursivas”.
Nesse sentido, observa-se que ele é um dispositivo pedagógico poten-
cial para ampliar os horizontes cognitivos dos estudantes, sem deixar
de considerar as realidades sociais e culturais nas quais ele se insere.
A teoria curricular pode ser analisada sob dois prismas principais: a
concepção conservadora (ou tradicional) e a concepção crítica. Esta
última, segundo Silva (2005), já admite alguns estudos mais avança-
dos, correspondendo a uma concepção pós-crítica conforme vere-
mos a seguir.
Repensar o currículo e seu significado em uma sociedade de aprendi-
zagens implica, acima de tudo, repensar alguns pressupostos que nor-
teiam a sociedade da informação, do conhecimento e das aprendizagens.
Nesse contexto, impõe-se romper com concepção do currículo isolado,
descontextualizado, fragmentado que não propicia a construção e a
compreensao de nexos que permitam a sua estruturação com base na
realidade (SANTOMÉ, 1998).
Pode-se dizer que o currículo dá corpo aos nexos entre o saber, o
poder e a identidade. Logo, é meio é um meio que serve não somente
para apresentar conteúdos, mas também para sugerir expectativas de
aprendizagem, assim como orientar na escolha de materiais didáticos,
práticas e planos de aula do docente.
Quanto à integração, registra-se longo percurso na educação e na
história do currículo, quase sempre relacionada à ideia de inovação ou
de renovação educacional. Em geral, a integração é associada à me-

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lhoria do processo de ensino-aprendizagem e à maior compreensão
da realidade e dos conteúdos culturais (MATOS, PAIVA, 2009). Ciava-
tta, Frigotto e Ramos (2005), afirmam a integração como uma busca
de enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar
a dicotomia manual/intelectual. Sendo assim, incorporar a dimensão
intelectual ao trabalho produto, formando trabalhadores capazes de
atuar como dirigentes e cidadãos.
Bernstein (1988) complementa que a integração dos conteúdos se
relaciona a uma ideia, visto que os diferentes conteúdos são partes
de um todo, e cada função dessa parte é explicar este todo não ha-
vendo nenhuma redução da autonomia do conteúdo. Na proposta do
currículo integrado, quando acontece a interação “[...] há uma troca
e um equilíbrio na relação pedagógica” (SANTOMÉ, 1998, p. 96 apud
MIRANDA, 2009).
Assim, entende-se o currículo integrado como um conceito que se
legitima nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância so-
cial do conhecimento. O conhecimento científico, nos últimos tempos,
tem sido compreendido como cada vez mais inter-relacionado, tanto
na busca da resolução de problemas sociais complexos, quanto em
processo de constante associação de conteúdos disciplinares e suas
tecnologias. As rupturas associadas às ciências ditas pós-modernas
estariam gerando um rompimento das barreiras disciplinares, fruto do
crescente processo de globalização e de universalização da informa-
ção, o que, transposto para a escola, justificaria a maior integração das
disciplinas (LOPES, 2008).
Na perspectiva defendida por Miranda (2009), destacam-se alguns
pontos na construção de um currículo integrado, em que:
• deve haver consenso com respeito à ideia integradora em si, para
que esta funcione;
• a ideia deve ser explícita;
• a natureza entre a vinculação e a ideia e os diversos conteúdos
deve ser desenvolvida sistemática e coerentemente;
• há de se estabelecer um consenso entre alunos e professores
para desenvolver um controle sensível para a tarefa global;

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• é de fundamental importância desenvolver um critério de avalia-
ção muito claro (SANTOMÉ, 1998, p.79).
Ao longo da história do currículo, surgem diversas propostas de cur-
rículo integrado. Mesmo as concepções mais tradicionais na educação
preocuparam-se em discutir formas de integração dos saberes. Con-
forme Matos e Paiva (..), o currículo integrado passou a fazer parte das
reformas educacionais de vários países, sob distintos enfoques e moda-
lidades, inclusive no Brasil. Entre as mudanças introduzidas nas diretri-
zes previstas para a formação do docente, assume-se a centralidade no
desenvolvimento de competências, habilidades e a interdisciplinaridade.
Estabelece-se então, as considerações a respeito da construção de
um currículo integrado, interdisciplinar que, segundo Japiassu (1975),
consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para religar as fron-
teiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as discipli-
nas, com o objetivo preciso de assegurar a cada uma o seu caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados
específicos (JAPIASSU, 1975, p.75).

NOVAS COMPETÊNCIAS
Durante séculos, o docente foi visto como “o senhor do saber”,
um modelo a ser seguido. Nas últimas décadas, há uma profunda
transformação nos meios de informação, ao mesmo tempo em que
a nova sociedade que emerge das disrupturas tecnológicas procura
ressignificar a ideia de conhecimento e os meios para alcançá-lo. A
educação e o saber acadêmico deixam progressivamente de serem
vistos como desconectados da vida cotidiana e compartimentados em
especialidades autorreferentes. A mobilidade do mercado de trabalho
e o caráter complexo dos novos sistemas de relações socioculturais
estimulam, na mesma medida, a flexibilidade, a multifuncionalidade,
a interdisciplinaridade.

EM LUGAR DO PROCESSO
Clássico entre sujeito ativo (o professor) e o sujeito passivo (o apren-
dente), considera-se um sistema complexo de Inter relações entre as

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duas posições relativas do processo de conhecimento, como corres-
pondendo a duas ações distintas, mas complementares, interligadas
e inseparáveis, compondo um processo de ensino-aprendizagem
contínuo e onipresente.  “A contemporaneidade exige que o indivíduo
esteja inserido em processos de ensino aprendizagem em todos os
momentos e em todos os lugares, para que, a partir daí, forme-se um
sujeito crítico e dinâmico que abandone a visão ingênua e unilateral
trazida pelo antigo sistema tradicional de aprender.
Um dos desafios da educação superior no século XXI é eliminar
pré-conceitos de professores e alunos, em busca de uma nova ar-
ticulação das ações didáticas: ensinar e aprender - o docente deve
incentivar a autonomia do discente na aquisição de conhecimentos,
propiciando novas formas de atingir as pretensões educativas de en-
sino aprendizagem (LEMES, 2014). Nesse contexto, o papel do aluno,
do aprendente, como sujeito construtor do seu próprio conhecimen-
to, surge como elemento fundamental na construção da sua autono-
mia. Em outros termos, o aluno deve tornar-se corresponsável pela
construção de seu aprendizado e pelos resultados do mesmo.
Diante desse quadro de rápidas mudanças no lugar do ensino den-
tro da sociedade, qual o novo repertório de competências que estão
a ser exigidas por parte dos docentes no cenário do  ensino para a
compreensão?

O DOCENTE PRECISA, ANTES DE MAIS NADA, CONHECER OS SEUS ALUNOS


O docente no novo contexto de um ensino para a compreensão
significativa precisa, antes de mais nada, conhecer os seus alunos.
Conhecer os seus repertórios, suas referências, seus valores, suas ex-
periências. A partir daí, pode elaborar sua comunicação, relacionando
novos conteúdos a serem compartilhados a conteúdos preexistentes
na consciência do aluno que, assim, por comparação ou contextua-
lização, é capaz de atribuir um nexo (estabelecer uma conexão de
sentido) alicerçado na sua visão de mundo, até ali construída, única
plataforma confiável a partir da qual pode esperar ampliar seus co-
nhecimentos e aptidões.

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 “…aprendizagem profunda acontece quando os educandos
buscam entender o significado do que estudam fazendo rela-
ção com os conhecimentos adquiridos anteriormente, buscan-
do compreender e interagir com os mesmos. […] nosso papel
para que aconteça uma aprendizagem significativa, é propor
desafios para que os alunos reconstruam os conceitos inter-
nalizados, ressignificando-os e tornando-os mais consisten-
tes, servindo de parâmetros para formação de novos concei-
tos.” (BRITO, 2012)

Os professores precisam estabelecer metas de compreensão em


vez de objetivos de aprendizagem. Em outras palavras, não basta
se preocuparcom o que ensinar, mas para quem e porque ensinar.Agrande
questão passa a ser: o que é verdadeiramente essencial que estes alunos
compreendam?
A aquisição do novo conhecimento pelo aluno precisa ser apresentada
como um desafio, uma “autoconstrução”. Mas esse desafio precisa antes
obter a adesão interessado. Para isso, é preciso que ele seja referenciado
na sua experiência de vida e de aprendizagem anterior.

A POSTURA FLEXÍVEL DO PROFESSOR PARA UMA PRÁTICA


DOCENTE COMPREENSIVA
A  compreensão  é vista como “a capacidade de  pensar e agir  de
maneira flexível com o que se sabe” ou aprende (CHAVES 2015, apud
PERKINS, 2007). É uma capacidade ou habilidade cognitiva de elabo-
rar e aplicar de forma maleável, variável, de acordo com o contexto, um
saber adquirido ou em desenvolvimento.  Compreensão está ligada,
portanto, ao pôr em prática o conhecimento; podemos dizer, ao desem-
penho. Para David Perkins (2007), a compreensão poderia ser entendida
como “a capacidade do desempenho cognitivo e prático flexível”. Ao se
considerar que, através do desempenho do aluno, diante de qualquer
situação que envolva a aplicabilidade de um saber, é possível avaliar se o
mesmo compreendeu de fato um fenômeno em que esse saber este-
ja envolvido, é necessário se admitir que a avaliação do processo de
aprendizado deva ser permanente e não pontual.

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Nesse sentido, dentro do marco conceitual de um EpC, a docência
requer professores flexíveis no agir e pensar e que tenham a caracte-
rística de desenvolver práticas construtivas e elaborar projetos inova-
dores, incluindo o fundamento da avaliação contínua que, nesse caso,
não deve ser entendida apenas como se aplicando ao aprendiz, mas
também a auto avaliação contínua do docente.

O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO PROCESSO


DE APRENDIZAGEM
A mediação, na perspectiva do Ensino para Compreensão
(EpC),  pode ser entendida como “a atitude, o comportamento do
professor, que se coloca como um  facilitador,  incentivador  e  mo-
tivador  da aprendizagem”. (MASETTO, 2000). Nesse sentido, “está
pautada na mudança de postura do professor, que assume atitudes
motivadoras e mobilizadoras do conhecimento; centraliza no aluno o
processo de ensinagem e sua prática docente.” (CHAVES 2015, apud
PERKINS, 2007)
O novo papel como  mediador  no processo de aprendizagem não
envolve apenas uma mudança comportamental, mas também a re-
núncia a práticas pedagógicas que, por séculos, colocaram o profes-
sor numa posição de controlador da aprendizagem alheia, cobrando,
inclusive, socialmente que desempenhasse esse papel. Ao contrário, o
mediador “procura resolver um problema natural do humano e auxi-
liá-lo através do estímulo do desejar conhecer”. (CHAVES, 2015)
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, de Reuven Feuers-
tein, (GONÇALVES e VAGULA, 2012) fundamenta a vocação mediadora
da docência, ao mostrar que o indivíduo sofre modificações cognitivas
importantes devido à sua adaptação ao meio e que pode ser auxiliado
pelo professor no direcionamento dessa percepção e melhorar o seu
desempenho na aprendizagem gerada pela necessidade de adaptar-
-se. Nessa teoria ocorre convergência entre os pressupostos de me-
diação de Feuerstein com alguns teóricos da educação, como Paulo
Freire. Esses autores, (GONÇALVES e VAGULA, 2012), convergem para
a ideia de que a mediação se dá por meio de dois indivíduos em igual-

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dade de peso no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, não há
uma relação hierarquizada.

“Portanto, o ensino para a compreensão requer do professor


uma mudança no pensar e na sua atitude diante da relação ensi-
no-aprendizagem com o aluno. O seu papel como agente ativo
e motivador no processo de compreensão”, para além de exigir
um conhecimento prévio muito maior do seu aluno, como se
viu, o obrigará a um permanente “aprimoramento na sua capa-
cidade de comunicação, percepção, avaliação e síntese” (CHA-
VES 2015, apud PERKINS, 2007)

A NECESSIDADE DE UM ENVOLVIMENTO MAIOR


COM A ADMINISTRAÇÃO DA IES
A aplicação prática do EpC, com sua filosofia de integração e flexi-
bilidade, exige uma mudança de atitude na relação do professor com
seus alunos dentro da sala de aula e essa postura repercute de imedia-
to, nas dimensões primordiais da função docente, como a organização
e direção das situações de aprendizagem, a administração da progres-
são das aprendizagens, a concepção e monitoramento dos dispositi-
vos de diferenciação, o envolvimento dos alunos em sua aprendiza-
gem e em seu trabalho. Mas terá também, como consequência, uma
exigência maior de comprometimento do docente com a administra-
ção institucional, na estruturação do currículo, na elaboração e revisão
permanente do Plano Político e Pedagógico e na avaliação contínua da
própria instituição.

O USO MAIS INTENSIVO DE DINÂMICAS INOVADORAS


COM USO DE NOVAS TECNOLOGIAS
Dentro do objetivo de se conectar com o repertório dos alunos e com
os seus conhecimentos e experiências prévias, o professor, no novo ce-
nário de uma aprendizagem significativa, não pode ignorar a revolução
tecnológica e as mudanças disruptivas nessa área, que impõem novos
códigos linguísticos, novas habilidades e ferramentas de pesquisa, de
discussão, de desenvolvimento de trabalhos de forma individual e,
principalmente, de forma coletiva ou compartilhada.

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Gamificação, dinâmicas do tipo TBL, ambientes virtuais de aprendi-
zagem (AVAs) ou social learning networks, mídias sociais, ferramentas
de comunicação a distância do tipo Skype, plataformas de hospeda-
gem e compartilhamento de conteúdos, ferramentas digitais de cons-
trução de mind maps (mapas conceituais), moodboards, microblogs,
etc., estão se tornando recursos incontornáveis nas novas práticas
docentes, inclusive sendo muito bem recebidos pelas novas gerações,
criadas desde a primeira infância nessa teia de possibilidades de infor-
mação, comunicação e formatação de conteúdos.

A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DO DOCENTE


O EpC, juntamente com sua vocação para contextualização per-
manente e para a interação social entre os todos os envolvidos no
processo de aprendizagem, pressupõe a consciência da complexida-
de dessa teia de relações, o seu caráter dinâmico e, consequentemen-
te, a necessidade da permanente atualização dos conhecimentos so-
bre a realidade em que se dá essa atuação.
No Brasil, o incremento súbito do acesso às IES, fruto de políticas públi-
cas para o setor, provocou um aumento repentino da demanda por novos
professores universitários. Com isso, um grande número de profissio-
nais sem experiência prévia na docência passaram a fazer parte da vida
acadêmica, implicando em tendências e desafios. (LEMES, 2014); porém,
diante das teias relacionais e conceituais envolvidas na atividade peda-
gógica nos tempos de hoje, torna-se cada vez mais necessário que o
professor universitário possa “adquirir conhecimentos científicos peda-
gógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a
carreira docente”. (CARREIRO DA COSTA, 1994 apud LEMES, 2014)
Diante desta explanação, é possível afirmar que a docência no ce-
nário do Ensino para a compreensão exige do profissional acadêmico
uma formação continuada e dinâmica, na qual a preparação específi-
ca para a tarefa universitária se faz mais importante que a graduação
inicial, já que o domínio da habilidade técnica não é mais suficiente.
É imprescindível, nos dias de hoje, desenvolver os saberes didáticos
que constituem a nova especificidade do processo educativo.

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REFERÊNCIAS
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sociedade do conhecimento. Patrícia Baldow Guimarães Disponível em: http://
site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2016/06/Patricia.pdf

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

O grupo 8 apresenta relevante contribuição à reflexão a respeito


da aprendizagem significativa e como as competências e habilidades
docentes podem formar o perfil de um profissional que promova a
aprendizagem significativa, perpassando aspectos da construção do
conhecimento e da interdisciplinaridade. Destaque à temática da for-
mação contínua de docentes. Parabéns!

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Proposta individual 9

Autora: Facilitadora: Maria Bartira Muniz


Ana Carolina Colacioppo de Oliveira
Rodrigues

PROPOSTA DE TRABALHO INDIVIDUAL: JUSTIFICAR A


ESCOLHA DE METAS DE COMPREENSÃO DE UMA UNIDADE
CURRICULAR COM O SUBSÍDIO DO TEXTO INTITULADO O
QUE É O ENSINO PARA A COMPREENSÃO?
O marco teórico do ensino para a compreensão, ao conceber a
compreensão como a capacidade de uma pessoa de usar seu conhe-
cimento de maneira inovadora, contempla em seu referencial ques-
tões que se referem aos tópicos que valem a pena compreender, ao
que os alunos precisam compreender sobre eles, e a como podemos
estimular a compreensão e saber o que os alunos compreendem.
Assim, o projeto de pesquisa conjunto sobre EPC desenvolveu uma
forma de responder a essas questões por meio de um marco concei-
tual de quatro dimensões: tópicos geradores, metas de compreensão,
desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Cada elemento
focaliza pesquisas em torno de uma dessas questões-chave: define
o que vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas ge-
radores e organizar o currículo em torno deles; esclarece o que os
aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centra-
das em compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao
engajá-los em desempenhos de compreensão que requerem deles a
aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como controla
e propicia o progresso dos alunos por meio de avaliações contínuas
de seus desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados
às metas de compreensão. (WISKE, 2007).
Nesse contexto, focalizando especificamente as metas de com-
preensão, conforme proposta de trabalho final, foram escolhidas três

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metas de compreensão da unidade curricular intitulada Pesquisa em
Educação, desenvolvida no curso de Pedagogia.

METAS ESCOLHIDAS
• Compreender a relevância social e científica da pesquisa em
educação e o compromisso ético dos pesquisadores.
• Compreender procedimentos da pesquisa para a leitura, análi-
se e interpretação da prática educativa, dos contextos da escola
enquanto instituição social e das práticas pedagógicas no âmbito
das salas de aula, para orientar escolhas didáticas.
• Desenvolver aprimoramento teórico e metodológico no que
tange ao contexto de investigações de fenômenos da área da
educação.
As metas supracitadas foram selecionadas em decorrência de que
especificam claramente o que se espera que os alunos compreendam.
As metas definem as ideias, os processos, as relações ou questões que
os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. Por
exemplo, no caso da primeira meta exposta, por meio da pesquisa,
seleção, leitura, análise e discussão de pesquisas em educação, os
discentes compreendem o papel da pesquisa à área da educação e à
formação docente e sua importância à interpretação dos fenômenos
que ocorrem nas instituições de ensino e à intervenção nos fenôme-
nos educativos. No caso da segunda e terceira metas, com investiga-
ções sobre referenciais, técnicas e instrumentos de coleta de informa-
ções, alunos compreendem os princípios teóricos e metodológicos da
pesquisa de forma que possam aplicá-los para elaborar projetos de
pesquisa e desenvolver trabalhos de pesquisa a partir da interpreta-
ção de fenômenos da área da educação.
Segundo Wiske (2007), é útil focalizar os objetivos máximos que os
professores esperam abordar: o que você mais quer que seus alunos
compreendam ao final de um semestre ou de um ano em sua classe?
É uma pergunta que tende a pôr as metas fundamentais em foco. As
respostas em geral apontam para metas máximas de compreensão de
longo prazo. As metas escolhidas foram nessa mesma direção.

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Por fim, as metas apresentadas foram escolhidas por serem centrais
à unidade curricular, “focalizam aquelas ideias, modos de pesquisa e
formas de comunicação essenciais para que os alunos compreendam
a matéria em questão” (WISKE, 2007, p. 59). As metas abarcadas refe-
rem-se a conceitos que devem ser compreendidos de maneira clara,
a fim de desenvolver compreensões mais complexas, devem conduzir
os sujeitos do processo ao centro do trabalho significativo.

REFERÊNCIA
WISKE, Martha Stone. O que é o ensino para a compreensão? In: WISKE, Mar-
tha Stone et al. Ensino para a compreensão: pesquisa na prática. Porto Alegre:
Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A proposta de trabalho individual 9 aborda o próprio fazer no pla-
nejamento docente, na escolha e sistematização das metas de com-
preensão pertinentes a uma unidade curricular. Parabéns à aluna pela
iniciativa de trazer materialização à discussão, com as virtualidades e
distanciamentos entre teoria e prática.

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Grupo 10

Autores Nicolau André Campaner Centola


Carlos Alberto Gomes Sampaio Rodrigo Guilherme Varotti Pereira
Carlos Tadeu Lauand Sheila Simone Alves Brandão
Ismael Mendonça Rezende Xerxes dos Santos Pellini
Juliana Aoun Monferdini
Liliane Pereira da Silva Cota Facilitadora: VÂNIA APARECIDA
Marcelly Valle Palladino MARQUES LEITE
Miguel Gazola

QUAIS ESTRATÉGIAS PARA O PLANEJAMENTO


E EXECUÇÃO DE UMA UNIDADE CURRICULAR?
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre quais estratégias devem
ser utilizadas no planejamento e execução de uma Unidade Curricular
em cursos de graduação, tendo como eixo norteador o Ensino para
Compreensão.
Devemos considerar que um modelo integrado e flexível de for-
mação se sustenta na construção conjunta e articulada de contextos
formativos coerentes, que permita aos formandos atribuir um signifi-
cado pessoal e profissional às diferentes experiências que integram o
currículo.
À medida que, nos dias atuais, as necessidades sociais e do merca-
do de trabalho exigem um profissional cada vez mais crítico e refle-
xivo, que utilize os saberes construídos e as habilidades trabalhadas
durante sua formação, destina-se às instituições de ensino a refor-
mulação do modelo formativo que atue como suporte à “formação ao
longo da vida”.
Neste diapasão, alguns princípios da “tradição educativa” devem ser
desconstruídos, entre eles:

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• da obrigatoriedade do profissional possuir todo o conhecimento
necessário à sua área de atuação, desconsiderando o papel da
educação continuada;
• da dissociação entre o ensino e a realidade (aplicabilidade dos
saberes);
• do papel do docente distante da formação da pessoa, desconsi-
derando os muitos aspectos que se relacionam com o processo
de ensino-aprendizagem em suas contradições e antagonismos,
tais como: social, político, ambiental, entre outros.
Assim com a reconstrução do papel da escola na sociedade, ques-
tiona-se também a função do docente e qual o tipo de formação mais
adequada para dar resposta aos desafios atuais. Neste cenário, apre-
sentam-se duas exigências que culminarão com o desenvolvimento
intelectual e social, dando sentido às aquisições e desenvolvendo as
atitudes necessárias:
• Através da reflexão e organização do conhecimento uma forma-
ção mais generalista, permitindo ao educando acompanhar, com
níveis crescentes de complexidade, no desenvolvimento tecno-
lógico e científico.
• O requisito do ato solidário entre todos os atores do processo
de aprendizagem para, através do confronto da diversidade e do
conhecimento, elaborar o processo de construção coletiva das
competências.
Alguns desafios se interpõem a essa mudança dos ambientes de
aprendizagem, dos quais podemos destacar: o modelo transmissivo
preponderante; a prevalência do individualismo; a consideração do
professor como objeto de formação; a estrutura disciplinar e fragmen-
tada das instituições de ensino; a distância entre o ensino e a realidade;
e a falta de interação entre os diferentes momentos da aprendizagem.
Apesar das presentes dificuldades, a influência das perspectivas
construtivista, crítica e reflexiva, colaborando para um processo di-
nâmico e dialético entre os conhecimentos acadêmicos, as crenças
ideológicas e concepções de mundo e as experiências quotidianas
poderão colaborar para a compreensão e aquisição da consciência

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progressiva sobre a prática, com a construção do conhecimento con-
textualizado, completo, abrangente, aplicável.
Considerando assim um processo de reflexão – ação - investiga-
ção, exige-se. da mesma forma, um perfil profissional adequado para
a natureza da proposta, pressupondo conceber o ensino como uma
atividade eminentemente exploratória e investigativa, superando a li-
nearidade aplicativa dos modelos de racionalidade técnica.
Nesse perfil docente, exige-se a abertura à inovação e à aprendiza-
gem permanente, a aceitação da diversidade e das diferenças, o diá-
logo com os diversos agentes educativos, a promoção de um saber
mais holístico inter e trans disciplinar, colocando o professor como
facilitador do ambiente de aprendizagem.
Além do perfil docente, compõem-se as condições para o desenho
de um modelo integrado de formação que promova o pensamento e
a compreensão. Nesse modelo de formação presume-se: a iniciação
à prática profissional; a criação de contextos formativos coerentes; e a
utilização de ferramentas pedagógicas criativas que envolvam o aluno
como principal agente do processo de ensino aprendizagem em ações
integradoras de investigação, colaboração, e reflexão e avaliação con-
tinua de competência (Roldão, 2007).
Dessa forma, a Unidade Curricular deve ser planejada utilizando-se
a ideologia de Ensino para a Compreensão (EpC), considerando um
modelo de currículo integrado e flexível de formação, sustentado na
construção conjunta e articulada de contextos formativos coerentes
que permita aos formandos atribuir um significado pessoal e profis-
sional à diferentes experiências que integram o currículo, gerando a
aprendizagem significativa (WISKE, 2007).
Para os profissionais adquirirem tais características, há necessidade
de um currículo que os molde enquanto discentes; para isso, devemos
utilizar metodologias ativas em que os alunos possuem papel ativo
na sua aprendizagem, deixando de serem meros memorizadores do
conteúdo, que adquiriram apenas habilidade prática sem o poder do
raciocínio crítico, no qual se baseia a metodologia dos currículos con-
vencionais (WISKE, 2007).

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Para alcançar sucesso nessa metodologia de ensino, é necessário
mudar os ambientes de aprendizagem, promovendo competências
básicas da autoformação, da adaptabilidade, da flexibilidade, e da ca-
pacidade de trabalhar em equipe.
Nesse modelo, que possui como centro dos processos o início à
prática profissional, os futuros formandos valorizam sua ação futura,
tornando a aprendizagem significativa, tornando-os hábeis em mobi-
lizar os saberes de diferentes áreas na resolução de problemas para
os quais é preciso dar respostas adequadas, flexíveis e teoricamente
sustentadas.

CURRÍCULO
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação, de 1996, destinou
um capítulo à educação superior e anunciou as diretrizes curriculares
para os cursos de graduação. Abriu-se espaço para que as instituições
de ensino superior construam, a partir de um trabalho coletivo do co-
legiado, projetos em vários níveis. Para tais, um documento deverá
ser utilizado como base: o Projeto Pedagógico Institucional (PDI), que
contém a visão e a missão da instituição.
Para a construção da matriz, deverá ser levado em conta o perfil do
profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com aspectos bas-
tante avançados com relação aos efetivados pelas matrizes curricula-
res seculares que ainda se encontram presentes em algumas institui-
ções ou cursos de graduação. Essas matrizes mantêm, muitas vezes,
o modelo usado na Universidade Napoleônica, no período do reinado
de Napoleão Bonaparte, proposto com um conjunto de disciplinas or-
ganizadas num ciclo básico e um outro profissionalizante. Esse tipo de
currículo revela o princípio dominante na ciência da época, separando
teoria e prática e colocando a primeira como base para a segunda.
Perante o complexo contexto atual, em que os conhecimentos são
cada vez mais amplos, profundos e com as fronteiras mais difusas,
faz-se necessária uma revisão e atualização na organização curricular,
que integre saberes de uma forma multidisciplinar. Para tanto, muitas
instituições de ensino têm investido na proposta de organização curri-

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cular em forma de matriz articulada ou integrativa, cujo foco é o perfil
do profissional pretendido e, a partir dele, define-se quais saberes o
estudante precisa sistematizar ao longo do curso.
A partir do perfil são definidos os eixos curriculares, e a forma de
organização dos conteúdos das disciplinas enredadas em áreas, de
modo a criar redes de saberes tanto cognitivos, quanto procedimen-
tais e atitudinais. Muitas vezes essa organização em redes multidis-
ciplinares se dá através de módulos que agrupam saberes de áreas
convergentes, e podem ser entendidos como partes do sistema cur-
ricular responsáveis por determinadas tarefas ou temas, em fases
definidas. Os módulos podem percorrer uma fase ou várias fases do
curso, evoluindo para outros módulos em continuidade e de maior
complexidade.
Este sistema de organização dinâmica do currículo permite que
novos conteúdos entrem e saiam da grade, e essas alterações sejam
feitas ao longo do tempo, de acordo com as demandas e desafios en-
contrados no desenvolver do percurso. Por isso, são muito importan-
tes as discussões e revisões do programa de atividades e metodologia
empregada, que devem ser realizadas de forma frequente e coletiva
pelo corpo docente, assimilando contribuições de todas as áreas que
constituem os saberes do curso.
Se tomamos o conceito de currículo como o citado por Coelho
(1993, apud ANASTASIOU, 2010, p. 194), de um conjunto de ativida-
des estruturais e articuladas que constituem um projeto de investi-
gação do mundo físico, da realidade e da prática social, para a for-
mação de cidadãos e profissionais, faz-se necessária a discussão da
validade dos currículos tradicionais frente a nossa realidade. Insistir na
aplicação de um currículo que não responde às demandas colocadas
pelo nosso tempo pode resultar em manifestações de desinteresse e
descompromisso dos alunos pelo conteúdo, assim como posterior
dificuldade no desempenho profissional dos egressos, incapazes de
lidar com situações-problema que, para serem resolvidas, demandam
grande versatilidade do profissional no estabelecimento de relações
entre as diferentes áreas do conhecimento. O ensino deve, então, es-

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tabelecer cenários de práticas diversificados, que valorizam a relação
teoria e prática, visando a formar profissionais críticos e participati-
vos, com capacidade de resolver os problemas existentes e também
os novos, que apresentarão diferentes complexidades e articulações
disciplinares.

METODOLOGIA DE ENSINO
A Unidade Curricular deve ser planejada utilizando a ideologia de
Ensino para a Compreensão EpC, por meio da qual os alunos passam
a ser agentes ativos no processo de aprendizagem, de forma a identifi-
car e solucionar problemas com pensamentos críticos e a compreen-
são baseia-se no entendimento total do aluno, que deverá saber o
significado do que está aprendendo.
É necessário propor estratégias diversas, que procuram fazer do
estudante o principal ator em um processo de aprendizagem signi-
ficativa e ativa. Para tanto, são realizadas atividades com temas, pro-
jetos, resolução de problemas, estudo do meio, de casos, respostas a
questões, iniciação à pesquisa, entre outras práticas que aproximam o
estudante do objeto de estudo, e o mantém motivado durante o pro-
cesso. Procura-se propiciar experiências pessoais multidisciplinares
que permitam ao aluno relacionar os diversos conhecimentos enre-
dados, e estabelecer suas próprias relações de sentido.
As metodologias de ensino e aprendizagem devem ter parâmetros
mínimos para o planejamento de uma Unidade Curricular, estabele-
cendo critérios para construção de um processo comum a todos os
docentes da instituição. A base deve ser formada por ações de discus-
são e critérios a serem preenchidos na formatação do Plano de Ensino
e Aprendizagem.
Para que o EpC seja bem-sucedido a todos os alunos, o ato de pla-
nejar deve contar com metas de compreensão claras, para alunos e
professores (WISKE, PERKINS e PERRONE, 2007). Portanto, é impor-
tante que o planejamento se oriente a partir dos seguintes questiona-
mentos:.
• Que tópicos valem a pena compreender?

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• O que os alunos devem compreender sobre eles?
• Como podemos fomentar a compreensão?
• Como podemos saber o que os alunos compreendem?
A execução da Unidade Curricular de se basear em estratégias de
compreensão (ANASTASIOU, 2003) e associado a desempenhos que
se expressem por meio de metodologias ativas de ensino e aprendiza-
gem, dentre as quais o estudo de texto e ensino socializado.
De acordo com o Marco Conceitual do Ensino para a Compreensão
(WISKE, PERKINS e PERRONE, 2007), o professor deve fazer uso de
elementos-chave para compor uma Unidade Curricular tais como:
• Tópicos geradores: com seleção de conteúdos curriculares es-
senciais para descrição do conteúdo, que devem ser elencados
em forma de tópicos para delimitar as principais áreas a serem
desenvolvidas.
• Metas de compreensão: definem, de forma clara, o que se espera
que os alunos compreendam no desenvolvimento do conteúdo
e, ao final do semestre, de forma clara e sucinta, devem ser foca-
lizadas em conceitos-chave é fundamental que as metas levem
os alunos e professores a um trabalho significativo.
• Desempenhos de compreensão: visa ao desenvolvimento e apli-
caão da compreensão, por meio da prática e formas de expres-
são, através de engajamento reflexivo em atividades reflexivas e
desafiadoras.
• Avaliação contínua, deve ser realizada frequentemente desde o
início até o final do período curricular; devem avaliados os pon-
tos chaves e as metas de compreensão definidas pela Unidade
Curricular, para que seja atingida de forma clara a aferição do
conhecimento.
• Compreensão: dessa metodologia a ser empregada deve identi-
ficar os elementos-chave do EpC como tópicos geradores, me-
tas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação
contínua;
• Planejamento: deve-se planejar o currículo através de metas refle-
xivas e atividades específicas que engajem os alunos, tendo como

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referência os tópicos geradores e metas de compreensão; estas
atividades podem ser realizadas através da avaliação contínua.
• Implementação: precisam ensinar uma Unidade Curricular que
enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendi-
zagem do aluno com foco em metas de compreensão.
• Integração: precisam planejar e ensinar uma sequência de uni-
dades curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez
mais amplos.
Conforme exposto, deve-se compor, então, o Plano de Ensino e
Aprendizagem, que culmina, de forma clara, nos anseios da Unidade
Curricular, e traduz, de forma clara, nas ações a serem tomadas pelos
professores, através das orientações obtidas junto ao colegiado, NDE
e Coordenação de Curso.
O Plano de Ensino e Aprendizagem é uma carta de propostas e me-
tas a serem cumpridas no decorrer do período e devem estar alinha-
dos com todos os preceitos vistos anteriormente.

AVALIAÇÃO
Há algum tempo, a avaliação era usada como instrumento para
classificar os alunos; atualmente, a avaliação é vista como uma das
mais importantes ferramentas à disposição dos professores para al-
cança o principal objetivo da escola, que é fazer todos os estudantes
avançarem.
Para Wiske, Perkins e Perrone (2007), o modelo de avaliação con-
tínua baseia-se em critérios relevantes, relacionados às metas de
compreensão, possibilitando aos alunos aplicá-los, compreendê-los.
Antes que sejam usados para avaliar seu desempenho, precisam ser
realizadas com frequência, desde o início de uma sequência curricular
até seu final, podendo ser conduzidas por professores, por alunos e
entre alunos. Dessa forma, por meio da avaliação contínua, os alu-
nos aprendem não apenas se realizaram bem um desempenho, mas
também como melhorá-los. Ao responder às questões propostas, os
docentes podem então elaborar os tópicos geradores que nortearão
o percurso de aprendizagem e, a partir dos tópicos geradores, passa-

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-se, então, à elaboração das metas de compreensão, desempenhos
de compreensão e as propostas de avaliação. A avaliação nos remete
ao entendimento e reflexão da amplitude da educação.

CONCLUSÃO
Pela observação dos aspectos analisados, é necessário que todos
entendam a importância que uma Unidade Curricular representa na
formação profissional de um estudante. Diferentemente da educação
tradicional, esta nova proposta de ensino permite uma associação en-
tre o ensino e a realidade, que o professor não precise mais deter todo
o conhecimento de sua área de atuação e a aproximação do professor
e do aluno em diferentes campos, como o social, político, ambiental,
entre outros. 
Este estudo mostrou que o papel da escola na sociedade, sob este
novo olhar, transforma-se, criando a necessidade da existência de um
docente com uma formação mais adequada para dar resposta aos no-
vos desafios. Com as características apresentadas por uma Unidade
Curricular, chega-se a uma formação mais generalista, com o proces-
so de ensino aprendizagem a partir de ato solidário, proporcionando
uma construção coletiva das competências dos docentes.
Além do perfil docente, são fundamentais as condições para o de-
senho de um modelo integrado de formação que promova o pensa-
mento e a compreensão. Nesse modelo de formação presume-se:
a iniciação à prática profissional; a criação de contextos formativos
coerentes; e a utilização de ferramentas pedagógicas criativas que
envolvam o aluno como principal agente do processo de ensino
aprendizagem em ações integradoras de investigação, colaboração,
reflexão e avaliação contínua de competência. Para alcançar sucesso
nesta metodologia de ensino, é necessário mudar os ambientes de
aprendizagem, promovendo, nos alunos, as competências básicas da
autoformação, da adaptabilidade, da flexibilidade, e da capacidade de
trabalhar em equipe.
Ao longo deste estudo, constatou-se que a grade curricular deve
ser pensada de forma que cada Unidade Curricular seja planejada

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utilizando a metodologia de ensino para a compreensão (EpC). Nes-
te conceito, os alunos passam a ser agentes ativos no processo de
aprendizagem, de forma a identificar e solucionar problemas com
pensamentos críticos, e a compreensão se baseia no entendimento
total do aluno que deverá saber o significado do que está aprenden-
do. Um diferencial apreciável desta metodologia de ensino é que o
processo de ensino e aprendizagem deve ser desenvolvido através
de planejamento, e a ação deve considerar as características e espe-
cificidades do egresso, principalmente relacionado às deficiências de
escolaridade e a formação profissional. 
Observou-se, também de maneira efetiva e importante, que, quan-
do for feita a seleção dos conteúdos curriculares e das opções meto-
dológicas de ensino, o desenvolvimento dos conceitos e escolha de
determinados conteúdos devem fazer interação com o Projeto Peda-
gógico do curso. Não menos importante, entendeu-se que o planeja-
mento de uma Unidade Curricular deve questionar como o conteúdo
será apresentado e quais estratégias de compreensão no momento da
execução devem ser bem fundamentadas. O professor deve fazer uso
de elementos-chave como: tópicos geradores; metas de compreen-
são; desempenhos de compreensão; avaliação contínua; compreen-
são; planejamento, implementação e integração.
A partir do exposto, ficou claro que o Plano de Ensino e Aprendi-
zagem da Unidade Curricular deve traduzir, de forma clara, as ações
a serem tomadas pelos professores, através das orientações obtidas
junto ao colegiado, NDE e Coordenação de Curso.
No campo das avaliações, o estudo mostrou com clareza a diferen-
ça fundamental entre o modelo de ensino tradicional e o que utiliza a
Unidade Curricular, principalmente no fato de que esta última utiliza
o modelo de avaliação contínua, que está relacionado às metas de
compreensão, possibilitando aos alunos aplicá-los e compreendê-los
antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.
Por fim, entendeu-se que metodologia de ensino apresentada e que
utiliza no processo de ensino-aprendizagem a Unidade Curricular é
o mais viável, pois faz uso das forças dos atores envolvidos, propor-

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cionando construção de competências muito úteis por parte dos do-
centes e por uma participação mais interativa, compreensiva e cola-
borativa por parte dos alunos, criando um ambiente profícuo para o
desenvolvimento do saber.

REFERÊNCIAS
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do grupo 10 enfoca o desenvolvimento curricular, sob a


perspectiva da análise das estratégias de ensino. O texto traz impor-
tante correlação entre planejamento curricular e currículo real, reali-
zação do currículo, chegando até aspectos de avaliação, em EpC. Pa-
rabéns ao grupo pela diversidade de fontes e pela convergência das
temáticas.

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Grupo 11

Autores Silvia Regina Pinheiro Malheiros


Elisa Akemi Watanabe Thiago dos Santos Garcia
Gisele Garcia Zanca
Jonia Lacerda Felício Facilitadora: Liliam Ferreira
Reinaldo Di Luccia Manocchi
Rogério Bovo

A ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE E O ENSINO PARA


COMPREENSÃO: UM PARADOXO?
INTRODUÇÃO
Em seu livro, “A Divisão do Trabalho na Sociedade”, Émile Durkheim
(1997) defende a tese de que na medida em que aumenta a população
global, cresce a competição por recursos e também a maior especia-
lização, que se torna a maneira de dar conta da competição mundial.
Para fazer e comercializar seus produtos, o homem necessita cada vez
de novas tecnologias e know-how, o que gera extensa produção de
conhecimentos em todas as áreas. Então, na sistematização deste co-
nhecimento, primeiro se estabeleceu grandes áreas e, depois, subá-
reas mais especializadas. Mas, somente a partir do início do século
passado, a classificação tem se aprofundado em subáreas de espe-
cialização do conhecimento. Por exemplo, Marketing dentro da grande
área da Administração.
A subdivisão da ciência tem levado naturalmente à especialização
das profissões, porém, também leva à sua compartimentalização. In-
divíduos especializados tendem a concentrar-se estritamente em sua
base de conhecimento, perdendo a conexão com a área maior gera-
dora daquele conhecimento e suas relações. No processo de ensino,
os indivíduos podem perder a noção de integração interdisciplinar do
conhecimento e compartimentalizam o conhecimento. Assim, indi-

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víduos especializados tendem a concentrar-se estritamente em sua
base de conhecimento, perdendo a conexão com a área maior e ou-
tras áreas correlatas, capazes de proporcionar as relações de signifi-
catividade para o aprendiz.
Neste sentido, a especialização do docente percorreria uma direção
oposta às estratégias do ensino para a compreensão (EpC), pois a implan-
tação desta proposta de ensino pareceria requerer um processo de ensino
de caráter generalista, ao buscar significatividade do conhecimento pela
integração de experiências e conhecimentos já incorporados.
Por isto, se estabeleceria aqui um aparente paradoxo: quando o pro-
fessor ingressa na docência de graduação, se exige que ele tenha for-
mação altamente especializada em seu campo específico; entretanto,
na implantação do Epc , o ensino para a compreensão, se espera que
ele promova um ensino mais integrado e generalista. Para abordar
esta questão, será realizada uma reflexão sobre como a concepção
generalista chega à graduação com o EpC; também, se a formação
docente especializada é impedimento ou vantagem na implantação
desta concepção de ensino.

DESENVOLVIMENTO
Os fundamentos da generalização no ensino da graduação alicer-
çam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua-
ção (Parecer CNE/CES 67/2003). Em síntese, este documento visa:

”... assegurar às IES ampla liberdade para composição de seus


currículos, ... [e] incentivar uma sólida formação geral, necessá-
ria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios
de renovadas condições de exercício profissional e de produ-
ção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa...”.

Ao incentivar “...uma sólida formação geral...”, as Diretrizes orientam


a construção dos currículos para a formação generalista, visando a
aumentar a flexibilidade da formação do graduado, como garantia de
aumento das chances de seu sucesso profissional.

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Mais próximo da abordagem do EpC, porém, pode-se apontar a vi-
são de Favarão (2004), em relação à construção interdisciplinar do
conhecimento na graduação. A autora afirma que a interdisciplinari-
dade pode auxiliar a produção de uma nova ordem de conhecimento,
constituindo condição necessária para melhoria da qualidade do Ensi-
no Superior, mediante a superação da fragmentação.
Não apenas a interdisciplinaridade entra em jogo para que haja
eficiência no ensino (FAVARÃO, 2004), mas também as múltiplas
articulações entre os diferentes saberes e a experiência prática do
professor. Nesse sentido, TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) apon-
tam justamente o caráter pluridimensional da prática docente, que
integra vários saberes oriundos de fontes e contextos institucionais
diversos. São estes os saberes das disciplinas, os saberes curricula-
res, os saberes da formação profissional e os saberes da experiên-
cia. Estes conhecimentos podem ser descritos nas três categorias
básicas que o professor deve dominar para poder ensinar: o saber
experiencial, das vivências práticas que o docente teve (como o alu-
no que ele foi e o que ele tem vivido em seu cotidiano profissional);
o saber dos conhecimentos relativos ao domínio de sua formação
específica; e os saberes pedagógicos, que efetivamente viabilizam a
ação de ensinar.
A Política Nacional de Graduação determina que o corpo docente
do Ensino Superior deva ser composto por mestres e doutores, com
preferência pelos últimos. É sabido que a Pós-graduação stricto sensu
enfatiza a pesquisa e a produção científica, formando um profissional
que sabe muito de uma área específica, mas que não tem formação
pedagógica para o ensino (PANÚNCIO-PINTO e TRONCON, 2015).
Ainda sob esse aspecto, Veiga (2005) destaca a “timidez” do artigo
66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9394/96), que
requer apenas que o docente universitário seja preparado, prioritaria-
mente, nos programas de mestrado e doutorado. Essa “timidez” ape-
nas reforça a percepção de que a especialização docente é a primeira
condição para o exercício do magistério, chegando a desenvolver um
padrão cultural para a formação docente.

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Este padrão transforma-se em uma dificuldade cultural para a mu-
dança, pois em muitos cenários ainda prevalece a visão de que basta
ao professor ser alguém que conheça a fundo um determinado assun-
to para estar apto à transmissão do conhecimento (LÓPEZ e TRON-
CON, 2015). Os mesmos autores citam o exemplo que se tem na área
de Medicina, onde é comum encontrar docentes dedicados ao aper-
feiçoamento de suas competências clínicas, mas que não se capaci-
tam especificamente para a prática do ensino. De forma semelhante,
muitos docentes das ciências biomédicas básicas se percebem mais
como pesquisadores, voltados mais à sua produção científica do que
ao aprimoramento no ensino.
COSTA (2007) sugere também que a resistência dos professores
às mudanças pode gerar um certo “mal-estar docente”, a sensação
de insegurança com novas demandas pedagógicas, pois sentem-se
adaptados a um trabalho de transmissão de seu conhecimento espe-
cializado que entendiam que já estava bem definido.
COSTA (2005, p. 123) especifica outros aspectos desta resistência
docente às inovações pedagógicas:

o currículo estruturado em disciplinas é o meio ideal para


cultivar o professor que trabalha isoladamente, pois cada dis-
ciplina existe de forma independente e sem comunicação com
as demais. Em outras palavras, a forma de organização dos
currículos tende a legitimar o isolamento da ação docente e
deve ser considerada quando se pensa em transformar a for-
mação de profissionais de saúde.

Desta forma, pode-se observar que as implicações originadas na


diferença entre a especialização do professor e a generalidade de con-
teúdos favorece a falta de integração dos conteúdos, algo não previsto
no EpC.
Para suprir lacunas na formação de docentes de ensino superior,
principalmente no cenário das metodologias ativas de ensino-apren-
dizagem, tem sido proposto programas de desenvolvimento docente
(BOLLELA et al., 2014) com abordagens contínuas. Tais programas de-

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vem utilizar o conceito de educação permanente, isto é, de que ocor-
ram de forma contínua, ao longo das rotinas diárias, proporcionando
aos docentes oportunidades de reflexão e discussão da prática, a fim
de aprender como modificá-la (LAZARINI e FRANCISCHETI, 2010).
No entendimento de como o EpC se posiciona diante das questões
discutidas anteriormente, precisamos antes voltar à lógica conceitual
do EpC. Tradicionalmente, o pensamento racional e o pensamento
baseado em experiências têm dominado a discussão acerca das me-
todologias de ensino (POLANNYI, 2009). Entretanto, racionalidade e
experiência não têm encontrado problemas ao considerar a especia-
lização do conhecimento em seu processo de transmissão, pois o que
se coloca não é o conteúdo ou a especificidade do conhecimento a ser
transmitido, mas sim a natureza dos processos de assimilação.
O desafio dos métodos pedagógicos tradicionais tem sido encontrar
o equilíbrio entre o uso da racionalidade e da experiência para garantir
aprendizado. O Ensino para a Compreensão não despreza a racionalidade.
Em todo o método é preciso ter o ponto de partida, do qual se inicia a com-
preensão do conhecimento. A principal preocupação do EpC é a ampliação
da significatividade do conhecimento em transmissão, isto é, a quantidade
de relações/conexões que o aluno pode estabelecer entre o novo conteú-
do e seus conhecimentos e experiências prévios (ZABALA, 2001).
A perspectiva do EpC é de integrar experiências para compreender
os novos conhecimentos e assim, assimilá-los, como nos ensinam os
grandes pedagogos do EpC, entre eles, Perkins (2007). Memorização
é a principal base do ensino tradicional. E, por ser racional, guardar
uma lógica classificatória e de organização, a memorização é usada
de forma mais comum nos métodos de ensino. Mas seu problema
está em ser menos imaginativa e estimulante. Ao exigir apenas pro-
cessos mnemônicos para fixar conteúdos, não favorece a compreen-
são. Acrescente-se aí o fato de a memorização, apesar de racional,
ser volátil e temporária, estar associada somente à armazenagem, não
à incorporação do conhecimento de forma significativa para o aluno.
O EpC também não despreza a ideia da experiência como forma de
incorporar conhecimento. De fato, o que for incorporado, associado

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a um evento emocional/experiencial tende a se fixar de forma mais
permanente e ser recuperado de forma mais eficiente. Ainda assim,
a perspectiva do EpC não considera a simples experiência associada
à transmissão de um conhecimento. Se houver experiência prévia no
aluno, esta poderá ajudá-lo no processo de compreensão.
É exatamente desta perspectiva mais abrangente, e que vai além
dos processos racionais preliminares, que advém o paradoxo em dis-
cussão. Como um professor, altamente especializado numa área de
conhecimento pode usar a metodologia do EpC, que requer ampla in-
tegração de conhecimentos, para estimular a compreensão no aluno
de forma eficaz?
Neste ponto, devemos considerar que um docente altamente espe-
cializado não enfrentaria tal paradoxo, pois, por dominar seu campo
de conhecimentos, teria justamente mais condições de estimular o
aluno na direção dos conceitos mais abrangentes e significativos.
Entretanto, o professor especializado pode sim ter dificuldades peda-
gógicas e atitudinais na transmissão de um conhecimento mais signifi-
cativo. Pois, como comprovam pesquisas sobre a eficácia docente, não
é apenas o conhecimento específico que o capacita a liderar processos
de ensino bem sucedidos junto aos alunos, mas também seu preparo
pedagógico, sua capacidade de acompanhar mudanças curriculares,
avanços na avaliação, melhoras na sua comunicação e percepção das
necessidades dos alunos, entre outras ferramentas de ensino. O efeito
de docentes bem preparados do ponto de vista pedagógico seria tão
forte que abrandaria os déficits de alunos que tenham vindo de am-
bientes pobres, com dificuldades previas de várias ordens, como lin-
guagem e compreensão de texto (DARLING-HAMMOND, 2000)
Outra dificuldade docente, além desta dele permanecer apegado a
métodos tradicionais, sem incorporar novas visões pedagógicas, se-
ria sua dúvida sobre a centralidade dos conteúdos nos quais ele foi
formado. Pois, como aponta Gemignani (2012) na perspectiva trans-
formadora do EpC, compreende-se que os currículos tradicionais são
mesmo sobrecarregados de conteúdos insuficientes, na medida em
que os problemas profissionais contemporâneos também exigem o

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desenvolvimento de competências como colaboração, conhecimento
interdisciplinar, habilidade para inovação, trabalho em grupo, educa-
ção para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado. Por
isto, as vivências curriculares devem contemplar estas competências,
o que, certamente, influencia o planejamento de qual nível de detalha-
mento de conteúdos pode ser percorrido pelos alunos.
Então, não é a alta especialização em um campo específico de co-
nhecimentos que concorre contra a adesão ao EpC pelo docente. O
EpC, por integrar experiências, usando a significatividade (ZABALA,
2001; STEIN, 2004) tende a ser visto como um processo de ensino de
caráter generalista. Entretanto, podemos ver agora ser mais correto
pontuar que o EPc requer que o próprio professor enfatize redes e rela-
ções interdisciplinares, a partir de sua gama de experiências e interfa-
ces com outros conhecimentos, para despertar no aluno este processo
de ligações. É assim que o professor planeja os estímulos disparadores
que estimulam os alunos às suas novas conquistas de aprendizagem; e
também os alunos lançam mão de sua própria história de experiências
e conhecimentos prévios na construção de conhecimento.
Isto, certamente, exige antes do professor a compreensão profunda
do que está a transmitir. Do aluno, se requer a tarefa de horizontalizar
sua busca (experiências e conhecimentos), tentando dar significado
ao novo conhecimento de forma a que faça sentido para si. É claro
que, tanto o professor quanto o aluno focam, neste processo, a am-
plitude das relações, não a profundidade do conhecimento. Daí, olhos
menos atentos, enxergam apenas a generalização ou superficialidade.
Não o processo de relações. Mas o EpC objetiva, portanto, correlações
de significatividade para o aluno (ZABALA, 2001), não generalizações
de conteúdo. É só assim que o EpC pode garantir um novo conheci-
mento que seja duradouro e utilmente incorporado.

CONCLUSÃO
A natureza, profundidade ou especificidade do conhecimento não
se alteram pelo EpC. A formação altamente verticalizada do professor
em uma única área do conhecimento não o impedirá de estabelecer

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as devidas conexões de significatividade com o aluno. Na verdade, o
amplo domínio de sua especialidade facilitará ao docente estabelecer
conexões necessárias com outros conhecimentos e experiências.
Além do conhecimento especializado em um campo de saber, tam-
bém capacitam o docente seus valores e atitudes de contínua busca
de novas experiências e enfoques pedagógicos. A formação altamen-
te especializada em um campo de conhecimentos só é impedimento
quando o docente, acomodado no prazer do domínio de um saber
específico, não se abre às novas metodologias de ensino.
Parece-nos, portanto, que a solução deste aparente paradoxo está
mais a critério do professor do que do aluno. Se o professor tem um
conhecimento mais memorizado, ainda, que possa demonstrar capa-
cidade de análise e síntese dos elementos do conhecimento que está
a transmitir, dificilmente conseguirá sugerir possíveis ligações e fazer
surgir, no aluno, a significatividade que realmente o faça assimilar por
compreensão. Ao contrário, porém, se ele próprio (professor) com-
preendeu o conteúdo de sua especialidade e tem incorporado tal co-
nhecimento, facilitará a significatividade que faz sentido para o aluno,
estimulando sua compreensão e incorporação, de forma permanente.

REFERÊNCIAS
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sino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Fronteiras da Educação, v. 1,
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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta
para o currículo escolar. Artmed: Porto Alegre, 2001.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do grupo 11 traz uma importante e intrigante discussão so-


bre especialização docente e EpC, em que medida a especialização,
em uma acepção de parte e não de todo, é coerente com o Ensino
para a Compreensão, que deve motivar e partir da interdisciplinarida-
de e da diversidade. Parabéns ao grupo pela iniciativa e pela discussão
apresentada.

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Grupo 12

Autores Helena Xavier Soares


Aline Rissatto Teixeira José Mario de Oliveira Brito
Almir Inácio da Nóbrega Robert Joseph Didio
Ângela Perez Barcellos Valdir Costa
Fabiane Domingues de Magalhães
Almeida Facilitadora: Sandra Regina Mota
Fabio de Faro Passos Ortiz

CAMINHOS PARA A ELABORAÇÃO DE UMA UNIDADE


CURRICULAR (UC) REALMENTE INTEGRADA NA BUSCA
DE UM ENSINO PARA A COMPREENSÃO, LEVANDO-SE
EM CONTA A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR-PROFESSOR,
PROFESSOR-ALUNO, PROFESSOR-CONTEÚDO, PERANTE
A VISÃO INSTITUCIONAL.
INTRODUÇÃO
A educação está em constante mudança, refletindo as aspirações
dos novos estudantes, que buscam um ensino superior cada vez mais
inovador e que utiliza metodologias voltadas para uma aprendizagem
significativa. Este processo começa, obrigatoriamente, com a integra-
ção curricular e envolve vários outros aspectos, como a relação profes-
sor-instituição, professor-professor, professor-aluno, professor-con-
teúdo, professor e as novas tecnologias, multimeios e as multiculturas.
Dentre os elementos conceituais que fundamentam um currículo de
base integrada, destacam-se, na literatura, a teoria da complexidade,
o conceito de competência e as metodologias de aprendizagem ativas
(BRAID et. al., 2012).
O conceito de complexidade surgiu no final dos anos sessenta na
obra de Morin (2005), oriundo do termo “complexus”, proveniente do
latim, que quer dizer um conjunto de coisas, fatos, eventos que estão

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ligados, mantendo sua interdependência. Aplicando-se este conceito
ao campo da educação, é possível estabelecer que o conhecimento
deve ser tecido em rede e o currículo deve conter interconexões e
inter-relações entre os saberes, superando a aprendizagem fragmen-
tada nos moldes disciplinares. No lugar das disciplinas, foram criados
os Eixos ou Unidades Curriculares (UCs) que possibilitam uma melhor
articulação e integração entre os conteúdos.
Já o conceito de competência procura desenvolver as capacidades,
habilidades e atitudes essenciais e específicas de cada profissão a
partir de situações práticas, que, por sua vez, têm uma relação direta
com as metodologias de aprendizagem ativas.   Independentemente
das formas de se integrar os conteúdos, o importante é compreender
que o currículo não é estático e deve ser construído de acordo com a
filosofia da instituição de ensino e, sobretudo, centrado nos interesses
dos alunos e nas práticas profissionais que respondam às demandas
da sociedade em que vivem.
Muitos aspectos devem ser trabalhados quando se quer construir
um currículo realmente integrado e alinhado ao modelo de Ensino para
Compreensão, entre eles a escolha de tópicos geradores que serão tra-
balhados nas UCs, as metodologias ativas e o planejamento das ativi-
dades, além de outros que serão discutidos com mais detalhes adiante.

DESENVOLVIMENTO
No planejamento de UCs é de fundamental importância determinar
desempenhos para compreensão, ou seja, competências a serem de-
senvolvidas pelo discente para atuação profissional.
A competência é um conjunto de conhecimentos (saberes), habili-
dades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que se manifestam através
de comportamentos observáveis e que trazem implícitos os conhe-
cimentos tecnológicos, e as atitudes e valores inerentes à realização
do trabalho. Permite mobilizar conhecimentos a fim de enfrentar uma
determinada situação.
Compreende-se como competências básicas para o processo de
ensino-aprendizagem o aprender a aprender, a comunicação e cola-
boração, o raciocínio criativo e a resolução de problemas, conheci-

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mentos tecnológicos, conhecimentos gerais, conhecimentos especí-
ficos, desenvolvimento da liderança e autogerenciamento da carreira.
A partir de tais competências definem-se os tópicos geradores cen-
trais ao domínio da UC. De acordo com Wiske (2007), estes temas
devem ser acessíveis e interessantes aos alunos, estimulantes para as
paixões intelectuais do professor e facilmente relacionados a outros
tópicos, tanto dentro quanto fora do domínio específico. Estes tópicos
devem ser compostos por temas que servem ao processo de codifica-
ção-decodificação e problematização da situação, permitindo a con-
cretização metodológica, o esforço de compreensão da realidade vivida
de forma a alcançar um nível mais crítico de conhecimento. Por meio
dos temas geradores e da reflexão coletiva da prática social real e do
diálogo, de forma radicalmente democrática e participativa, é que se
desenvolve uma maior conscientização (TOZONI-REIS, 2006, p. 104).
Após a determinação dos tópicos geradores, são explicitadas as
metas de compreensão, que especificam o que se espera que os alu-
nos venham a compreender. Segundo Wiske (2007), enquanto os
tópicos ou temas geradores delineiam a matéria que os alunos irão
investigar, as metas definem as ideias, os processos, as relações ou
questões que os alunos deverão compreender por intermédio de sua
pesquisa, atribuindo significado à aprendizagem.
Na aprendizagem significativa, uma nova informação adquire signifi-
cado quando são feitas associações com os conhecimentos prévios já
adquiridos pelo aluno, ou seja, deve ocorrer uma interação entre o co-
nhecimento novo e o antigo. O resultado desta interação é a ampliação
do conhecimento que se constrói de forma dinâmica. Esta teoria foi pro-
posta por David Ausubel (MOREIRA, 1999) e serviu de fundamento para
o desenvolvimento de ferramentas que buscam interligar os saberes.
Outro aspecto importante se refere às competências e habilidades
de cada professor no desenvolvimento de situações que possibilitem
uma aprendizagem significativa. Muitas atividades realizadas em sala
apenas treinam os alunos no desenvolvimento de conceitos ou na re-
solução de problemas específicos, o que não é garantia de que, de
fato, ocorreu uma aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999). Para

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evitar este tipo de memorização, o professor deve sempre formular
novas questões, nas quais os conceitos são trabalhados em diferen-
tes contextos, fazendo com que os alunos consigam ampliar e trans-
formar seus conhecimentos. Assim, a resolução de problemas reais
possibilita uma aprendizagem efetiva e significativa, pois é através das
relações entre os conceitos acadêmicos e as situações vivenciadas no
cotidiano que o aluno compreende a importância do ensino.
Segundo Chickering & Gamson (1991), para desenvolver uma boa
prática de ensino-aprendizagem é preciso reconhecer os princípios
que a regem. Estes são sete: a) encorajamento do contato entre o alu-
no e o professor; b) encorajamento da cooperação entre os alunos; c)
encorajamento da aprendizagem ativa; d) fornecimento de feedback
imediato aos alunos; e) ênfase no gerenciamento do tempo das tare-
fas; f) manutenção das altas expectativas dos alunos e g) promoção
do reconhecimento e respeito aos diversos talentos e às diferentes
formas de aprendizagem dos alunos.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, incluídas nestes
sete princípios e particularmente com enfoque problematizador, têm
sido utilizadas na formação e capacitação de profissionais como es-
tratégia voltada à integração de saberes e à promoção de uma atitude
crítica e reflexiva sobre sua prática. O foco destas metodologias visa
à mediação de forma a promover a autonomia e a interação entre su-
jeito e objeto de estudo (LIMA, 2015). De modo geral, as metodologias
ativas visam a promover: proatividade, por meio do comprometimen-
to dos educandos no processo educacional; vinculação da aprendi-
zagem aos aspectos significativos da realidade; desenvolvimento do
raciocínio e de capacidades para intervenção na própria realidade;
colaboração e cooperação entre participantes (LIMA, 2017).
Além disso, a atuação do professor perante as metodologias ativas,
como um mediador da aprendizagem, é fundamental. A promoção de
um ambiente aberto e respeitoso em relação às diferenças e de uma
atitude comprometida com a construção ética e científica de saberes
tende a potencializar o papel transformador da educação. Nesse sen-
tido, a compreensão sobre as estratégias, momentos de intervenção
perante a discussão e pesquisa pelo grupo e o posicionamento pro-

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blematizador desse educador favorecem o espírito científico, a refle-
xão e a criatividade dos educandos. (FARIA, 2017).
Lima (2017) cita que, nas últimas décadas, diversas metodologias ati-
vas vêm sendo desenvolvidas, tais como: métodos espirais de aprendi-
zagem, representados por movimentos contínuos e recursivos do pro-
cesso de aprendizagem, em que se destacam aprendizagem baseada
em problemas – ABP-, a problematização, além de aprendizagem ba-
seada em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações.  
A ABP pode ser reconhecida pela utilização de problemas, pela in-
teração em pequenos grupos, e pelo papel ativo dos educandos. Na
ABP, os problemas são elaborados pelos docentes e devem ser for-
mulados segundo uma descrição neutra de fenômenos ou eventos da
realidade do modo mais concreto possível, ativando os conhecimen-
tos prévios dos estudantes e apresentando um desafio cognitivo para
o qual se reconhece a utilidade.
Na problematização, os educandos partem de uma observação
“ingênua” da realidade (problema) e, nas etapas seguintes, professor
e aluno participam ativamente do processo, com a determinação de
pontos-chave e da teorização do problema e formulação de hipóteses
de solução para promoção de intervenção. O papel do professor é
mais propositivo na teorização e na formulação de hipóteses de solu-
ção, atuando como fonte de informação.
O método de Paulo Freire “ação-reflexão-ação” está orientado para
a realidade e apresenta três etapas: uma investigação temática por
meio da qual se considera as vivências e experiências dos educandos
e onde são identificadas palavras geradoras; a tematização onde são
compartilhados os sentidos atribuídos às palavras geradoras; a pro-
blematização, em que palavras e sentidos são dialogados e colocados
em reflexão, visando à transformação.
Souza (2010) também aponta os mapas conceituais, desenvolvidos
por Novak (1977) como estratégia de ensino/aprendizagem. Este re-
curso pode ser utilizado em diversas situações e para diferentes fi-
nalidades como na representação mental dos conceitos dos alunos
e também na organização do conhecimento durante a elaboração de
uma Unidade Curricular e na integração entre elas.

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Após a escolha de tópicos geradores, das metodologias ativas
mais adequadas e de um bom planejamento das atividades que se-
rão desenvolvidas, é necessário estabelecer formas de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem. A avaliação da aprendizagem faz
parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes e ocorre em
várias esferas, visando a atingir vários objetivos. Nesta perspectiva, o
processo avaliativo demanda atividades que têm a finalidade de aju-
dar os alunos a melhorarem seus desempenhos de compreensão.  O
processo pedagógico deste paradigma de avaliação pressupõe a rea-
lização de várias ações, dentre elas o desenvolvimento de portfólios,
projetos integrados, avaliação somativa com a finalidade de auxiliar no
acompanhamento do desenvolvimento do estudante, bem como no
sentido de uma apreciação de sua aprendizagem no final do processo.
Nesta direção, a avaliação também tem caráter formativo. A avaliação
da aprendizagem se relaciona com o projeto de uma instituição edu-
cacional de bases democráticas, preocupadas com a inclusão de todos
os alunos, pois considera como infinitas as possibilidades de promoção
de experiências que venham a viabilizar as aprendizagens dos alunos. 
A instituição alicerça e entrega seu DNA quanto às metodologias
inovadoras aplicadas na formação do aluno, focando em sua transfor-
mação e de todo o ambiente em seu entorno, sendo este o principal
protagonista de toda essa mudança. As metodologias aplicadas e a
busca por constante evolução, por meio de seus colaboradores e com
apoio da direção, geram incentivo por constante aperfeiçoamento de
seus métodos, definindo um norte sólido e consistente para que to-
dos, em qualquer época, presente ou futura, tenham uma direção na
qual aponta os esforços educacionais nos objetivos institucionais.

CONCLUSÃO
Para a construção de unidades curriculares realmente integradas
e que promovam significado, é preciso compreender que o ensino-
-aprendizagem é um processo complexo e dinâmico. Partindo do
pressuposto de que apenas o conhecimento do assunto a ser ensina-
do não é suficiente e que não confere, automaticamente, a competên-

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cia para sua transmissão, este processo precisa não só do conheci-
mento, por parte do professor, sobre o conteúdo e da disponibilidade
dos alunos para aprenderem, mas também necessita da inter-relação
professor-professor, por meio da articulação e preparação das UCs
que contemple temas que estimulem as competências e habilidades.
A habilidade prática do professor para ensinar também é fundamental
para promover uma inter-relação entre o professor e o aluno e pode ser
considerada a base de um processo de ensino apropriado e enriquecedor.
É importante que os professores realizem atividades que estimulem a
aprendizagem significativa, fazendo com que ocorra uma maior partici-
pação dos alunos, resgatando conhecimentos prévios e fazendo com que
eles se tornem agentes cada vez mais ativos na relação ensino-aprendi-
zagem. É possível motivá-los através de atividades contextualizadas e
em grupos, por meio de discussões e reflexões dos conceitos teóricos
relacionados às situações práticas, utilizando recursos que estimulem a
criatividade (vídeos, jogos, dinâmicas de grupo, mapas conceituais, que
podem ser classificados como metodologias ativas).
No entanto, para garantir uma educação transformadora por meio
do uso de metodologias ativas, a visão da instituição de ensino deve
refletir criticamente sobre a seleção e organização dos conteúdos a
serem processados nas situações, priorizar o desenvolvimento do
pensamento científico, crítico e reflexivo, investir na capacitação dos
facilitadores como agentes problematizadores, diversificar cenários e
experiências educacionais e orientar a educação aos problemas re-
levantes da sociedade em que se insere, para que, assim, se consiga
formar pessoas que transformem a sociedade.

REFERÊNCIAS
BRAID, L.M.C.; MACHADO, M.F.A.S.; ARANHA, Á.C. Estado da arte das pesqui-
sas sobre currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde:
um levantamento a partir de artigos publicados entre 2005 e 2011. Interface
- Comunicação Saúde Educação., v.16, n.42, p.679-92, jul./set. 2012.
CHICKERING, A. W.; GAMSON, Z.F. Applying the Seven Principles for Good
Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Lear-
ning, Fall, San Francisco: Jossey-Bass Inc., n. 47, 1991.

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FARIA, A. M. et. al. Princípios de ensino aprendizado: Uma teoria do passa-
do? 3º Congres Internacional de Investigación educativa, Universidad de Costa
Rica, INIE. Rev. Comunicação Saúde Educação 2017; 21(61):421-34.
LIMA, V. V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendi-
zagem. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 21, n. 61,  June  2017.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1414-32832017000 200421&lng=en&nrm=iso>. Acesso em:  21 Set. 2017.  
LIMA, V. V. et al. Activators of processes of change: a proposal oriented to the
transformation of educational practices and the training of health professio-
nals. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.20, n.1, Jan. 2015. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1413-81232015000 100279&lng=en&nrm=iso>. Acesso em  21  Set.  2017.  
MOREIRA, M. A. A teoria de Aprendizagem significativa de Ausubel. In: Teorias
de Aprendizagem. São Paulo: Editora EPU, p.151-165.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Trad. Sob a direção de Eliane
Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005. 120p.
NOVAK, J. D. A Theory of education. Ithaca, N.Y., Cornell. University Press, 1977.
SOUZA, N. A. de; BORUCHOVITCH, E. Mapas conceituais: estratégia de ensi-
no/aprendizagem e ferramenta avaliativa.  Educ. Rev., Belo Horizonte, v.26, n.
3, Dec. 2010.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0102-46982010000 300010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21  Set.  2017.  
TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas Ambientais como “temas geradores” – Con-
tribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformado-
ra e emancipatória. Educar em Revista, 2006.
WISKE, S. M. Ensino para a Compreensão. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 12 destaca-se pela materialização do planeja-
mento de uma unidade curricular eficientemente direcionada ao pa-
radigma do EpC. O texto traz importantes discussões sobre comple-
xidade, novas tecnologias, multimeios e multiculturas. Parabéns ao
grupo pela diversidade e relevância dos conceitos e das discussões
abordados.

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Grupo 13

Autores Priscila Larcher Longo


Alberto dos Santos Renato Figueiredo Santana
Daniel de Oliveira Romy Tutia
Denise Neves
Karina Bonetti Badawi Facilitadora: Maria Bartira Muniz
Marcelo Akira Yamamoto de Oliveira
Melissa Ramos da Silva Oliveira

Pergunta disparadora: “Na visão do EPC e dos Currículos Integra-


dos, como planejar uma Unidade Curricular?”

INTRODUÇÃO
Na situação problema analisamos o  caso da professora Sophia, re-
centemente contratada pela Universidade Paideia, conhecida por traba-
lhar com Currículos Integrados (CI). A professora deve compartilhar uma
Unidade Curricular (UC) com o Prof. Joaquim em uma sala com estudan-
tes de dois cursos diferentes e eles devem planejar, conjuntamente, a
UC. Sophia entende que cada um deve dar aulas sobre sua área de co-
nhecimento e, depois, os alunos juntam o conteúdo. Já Joaquim acredita
que “juntar” faz parte do planejamento que os professores devem fazer.
Após discussão inicial no nosso grupo, listamos pontos importantes
e acrescentamos observações pessoais com contribuições individuais
de experiências prévias. Levantamos algumas hipótese e chegamos à
seguinte pergunta para nortear a solução da situação problema apre-
sentada: “Na visão do EPC e dos Currículos Integrados, como planejar
uma Unidade Curricular?”
Para tanto, foi necessário explorar os conceitos de Ensino para a Com-
preensão - EPC, Currículo Integrado - CI e Unidade Curricular - UC.

DESENVOLVIMENTO
A presença dos modelos de CI e UC nos projetos pedagógicos não
deve ser entendida como uma novidade no sistema de ensino. Nas

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diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) eles já estão
presentes desde o Ensino Médio.
De acordo com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
logia e o Ministério da Educação, a organização do Ensino Médio em
conteúdos curriculares contribui para a constituição da identidade
do estudante e para o desenvolvimento de um protagonismo social
solidário, responsável e pautado na igualdade política, preparando-o
para o pleno exercício da cidadania, o que perpassa todas as Unidades
Curriculares.
Nesse contexto, a adequação desse modelo no projeto pedagógico
de uma universidade passa pela definição de objetivos das UC e dos CI.
Entendemos que a mudança de concepção e de entendimento é ne-
cessária, tanto por parte da atuação do professor quanto do estudante.
Desta forma, deve-se verificar quais competências são necessárias para
o sucesso da implementação do projeto de CI. Segundo Vieira e Aze-
vedo (2017) as competências necessária para atingir o objetivo podem
ser definidas em dois níveis: específicas (conhecimento, compreensão
e aplicação) e transversais (relações interpessoais e de comunicação).
Para tanto, impõe-se a necessidade de romper com a concepção do
currículo isolado, descontextualizado e fragmentado, que não propi-
cia a construção e a compreensão, e há necessidade de estruturação
com base na realidade. (SANTOMÉ, 1998).
Algumas ações para essa mudança passam por uma análise colabo-
rativa e de discussão entre os colegas, permitindo a conscientização da
diversidade e a conceituação das condições didáticas para a aprendiza-
gem de todos. Nesse processo são sugeridas as seguintes ações:  ques-
tionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as
práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; analisar a prática do-
cente à luz de uma perspectiva teórica que deve ser reconstruída com
estudo e conversas com colegas; e os professores devem se posicionar
como autores de uma atividade “revista e corrigida em conjunto”.
Nesse contexto uma UC pode ser definida como uma unidade pe-
dagógica que compõe o currículo, constituída, numa visão interdisci-
plinar, por conjuntos coerentes e significativos de conhecimentos, ha-

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bilidades e atitudes profissionais, independente em termos formativos
e de avaliação durante o processo de aprendizagem (SENAI, 2002).
Quando a prática e a teoria deixam de ser componentes distintos,
os estudantes se interessam mais pelo conteúdo, com participação
ativa no processo de ensino. A UC, nesse sentido, é fundamental para
que esse efeito seja alcançado, uma vez que a separação tradicional
de conteúdos pode distanciar o aluno da importância prática das dis-
ciplinas, e a UC facilita a ponte entre os distintos conhecimentos e as
situações reais de aplicação.
Ao definir a UC, torna-se necessário definirmos CI, que para Davini
(1994) refere-se à uma harmoniosa relação entre a organização insti-
tucional do plano pedagógico, que por sua vez articula dinamicamente
trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. Além disso, o
autor observa que as relações entre trabalho e ensino e, os problemas
e suas hipóteses de solução devem ter como pano de fundo as carac-
terísticas socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.
O CI ainda pode ser entendido como o caminhar juntos, a troca de
experiências, o planejamento coletivo das Unidades Curriculares, a
construção da formação geral e específica para formar um cidadão
crítico e capaz de visualizar e aplicar suas especificidades nas diferen-
tes áreas do saber (Elizangela Weber apud SILA, 2014).
Nesse modelo o currículo deve ser organizado a partir dos tópicos
geradores estruturados com metas claras e centradas em compreen-
sões-chave. Para tanto, os desempenhos de compreensão requererem
aplicação, ampliação e uma síntese e valorização do conhecimento pré-
vio dos estudantes, e, além disso, a avaliação deve ser contínua e estar
diretamente relacionada com as metas de compreensão apresentadas.
Fica evidente que a organização a partir de tópicos geradores é, por
si só, um fator integrador do currículo. É importante ressaltar que o
termo gerador em relação ao tópico diz respeito à capacidade de gerar
espirais contínuas de pesquisas e, que os estudantes são contribuintes
indiretos da elaboração dos tópicos geradores, uma vez que a con-
cepção desses tópicos geradores depende de seu contexto, interesse
e de formação.

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Os tópicos geradores devem nortear o conteúdo que os estudantes
vão estudar e, neste contexto, definir o conteúdo do currículo parece
ser uma atribuição clara do professor, entretanto, este currículo e seu
conteúdo devem ser adaptáveis às necessidades dos estudantes. As-
sim, os tópicos geradores devem refletir a temática central do assunto,
ser acessível e interessante aos estudantes, além de motivar o professor
e ser facilmente relacionável a outros tópicos dentro e fora da UC en-
volvida. Já as metas de compreensão devem especificar precisamente
as ideias, processos e relações que os estudantes compreenderão me-
lhor. Não devem ser confundidas com habilidades (técnicas) ou com-
portamentos (trabalhar em colaboração) básicos. Essa metas devem
envolver quatro dimensões: conhecimento, método, objetivos e formas
de expressão.  Além disso, as metas norteiam os critérios de avaliação.
Seguindo os elementos necessários para a construção do EPC, os
desempenhos de compreensão são elementos centrais já que a com-
preensão transcende o estado mental e foca na capacidade e tendência
de usar o que se sabe para uma ação transformadora ou inovadora. Este
elemento é, na sua concepção original, o principal componente que co-
loca o estudante no centro do processo de ensino – aprendizagem. É
neste momento que o estudante é instigado e motivado a buscar, re-
fletir, relacionar, sintetizar, ampliar e efetivamente aplicar, de maneira
inovadora e criativa, todo seu espectro de inteligência. A confecção
desta síntese é um exemplo de desempenho de compreensão na qual
os aprendizes devem buscar os conceitos que embasam o EPC discuti-
-los frente a uma situação problema, que remete a temática de CI e UC.
Por fim, a avaliação, cuja característica central é o fato de ser con-
tinua, torna-se automática frente às metas e desempenhos de com-
preensão pois o estudante compara continuamente seu desempenho
atual, seu desenvolvimento em relação ao desempenho anterior e
aonde deseja chegar.
De acordo com Wiske (2007), o EPC é uma pesquisa prática, que
faz uma reflexão sobre o contexto de compreensão. Para a autora, o
termo “compreensão” vai além de conhecimento e habilidade, sendo
que conhecimento está relacionado à informação e a habilidade está

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relacionada aos desempenhos de rotinas disponíveis. Nesse cenário, a
compreensão está relacionada à flexibilidade em pensar e agir frente
às diferentes situações, o que implica, portanto, em uma análise indi-
vidualizada de cada circunstância e em cada momento, possibilitando,
assim, uma ação inovadora e individualizada.
O EPC é na sua essência integrador do currículo. Ao longo do tem-
po, vivemos aquilo que foi considerado o “Erro de Descartes” e suas
consequências em todo mundo da ciência, cognição e emoção. Este
pensamento esquartejador de fatos, eventos, circunstâncias e indiví-
duos está expresso desde os vetores da física clássica ou das divisões
de um átomo, até a anatomia que separa em partes cada vez menores
a ponto de esbarrar na histologia e, sucessivamente na bioquímica.
A educação tem sido até então concebida nesta perspectiva: dividir,
analisar e apresentar, para então os estudantes terem a incumbência
de unir e formar sua concepção de todo. Já a concepção de currícu-
los integrados surge no intuito de promover a interdisciplinaridade do
conhecimento colocando as disciplinas e cursos relacionados numa
perspectiva relacional, abordando ao mesmo tempo o tema específico
e seu contexto geral, reconstruindo a totalidade a partir de suas ver-
tentes ou facetas. O perfil profissional desejado é o norteador para o
estabelecimento de unidade curriculares. Uma vez definido os limites
de cada um, a proposição para o ensino acaba tendo um direcionador.
Nesse cenário, o EPC pode ser considerado um processo de pes-
quisa e, por mais que possamos descrever suas características con-
ceituais, sua implementação é um processo ativo de visitação – ação
– reflexão – revisitação dos conceitos fundamentais, sendo, na reali-
dade, um processo constante de descoberta a partir da situação, da
proposta da UC e dos estudantes participantes onde o professor é
um aprendiz constante ao longo de seu exercício. Desta forma, fica
evidente que o EPC se contrapõe ao currículo estreito e tradicional
centrado no professor, além disso, possui grande complexidade que
desafia professores e estudantes que não tem como objetivo acu-
mular informações isoladas e conhecimentos construídos e passados
pelo professor.

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Assim, após a definição dos termos EPC, IC e UC podemos voltar à
pergunta “Na visão do EPC e dos Currículos Integrados, como planejar
uma Unidade Curricular?” e respondê-la.
Como a construção do currículo integrado e todo artefato gera-
do a partir dele é um ato coletivo, que requer planejamento, ações
e metodologias definidas em conjunto, é fundamental que todos os
envolvidos partilhem suas ideias e projetos educacionais, além de não
encarar o processo de construção apenas como uma “obrigação” ou
“burocracia desnecessária” (SILVA, 2014).
Portanto, os dois professores da situação problema devem fazer
esse planejamento em conjunto. Além disso, para nortear todo o pro-
cesso de ensino aprendizagem, devem se basear em quatro questões
chave: quais tópicos valem a pena compreender? (Tópicos gerado-
res); o que os estudantes precisam compreender sobre eles? (Metas
de compreensão); como podem estimular a compreensão? (Desem-
penhos de compreensão); como podem saber o que os estudantes
compreenderam? (Avaliação contínua)
Acreditamos ser fundamental que os professores reconheçam os
papéis complementares de estudantes e docentes, sendo que o ator
principal é o estudante, agente de seu próprio conhecimento, adqui-
rido em espiral contínuo, com supervisão, planejamento e facilitação
do professor.
Todavia, para que o professor seja facilitador, é necessário que ele
compreenda o processo e também seja um facilitador em relação aos
demais colegas. Assim, na situação proposta, o professor   Joaquim
“achou” que planejariam juntos a UC, mas não se “moveu” efetiva-
mente para que isso acontecesse. Já para Sophia, bem como para
outros professores que possuem uma relativa bagagem no ensino
tradicional, há uma dificuldade em mudar o pensamento do forma-
to disciplinar. Diferentemente professores que conheçam e apliquem
os fundamentos do EPC podem modificar essa situação, contribuindo
para que o processo de ensino-aprendizagem seja significativo aos
estudantes ao trabalhar conjuntamente com outros docentes em uni-
dades curriculares integradas.  

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Pensar nestas possibilidades implica em mudança de concepção,
crenças e posturas do professor, além de estudantes, bem como da
própria organização do trabalho pedagógico como um todo. É preci-
so que cada um dos envolvidos no processo educativo exerça o seu
papel com o devido protagonismo da sua função. E na organização
do trabalho pedagógico precisamos superar os limites impostos que
conseguiram reforçar os sistemas piramidais e as hierarquias de au-
toridade onde, no campo educacional, presenciamos suas influências
por meio da acentuada divisão social do trabalho, a submissão e prá-
ticas pedagógicas que impediam a reflexão crítica, conteúdos desar-
ticulados e fora do contexto, compartimentalização do saber, hierar-
quias e isolamento entre as áreas de conhecimento e outros aspectos.

CONCLUSÃO
No problema proposto, Sophia, professora capacitada e experiente
em ensino num modo tradicional e individualista tem um comporta-
mento de planejamento da Unidade Curricular centrado em sua área
de conhecimento, não entende o que,  realmente, seria o EPC (Ensino
para Compreensão) e seus componentes como tópicos geradores e
unidade curricular integrada.
Se os professores planejarem a UC de modo isolado, os estudantes
desta UC apenas vão repetir o comportamento usual dos estudantes
de receber e buscar replicar momentaneamente o conteúdo a eles
transmitido. A forma tradicional, que separa os conteúdos, não ga-
rantirá a participação dos estudantes durante as aulas, já que resultará
em um processo repetitivo de decorar e replicar aquilo que foi dito
em sala.
Acreditamos que seja o papel do professor questionar a atribuição
dos conteúdos em uma UC, numa perspectiva não apenas para fins
de ensino e/ou meramente instrucionais, mas voltada para atingir fins
educacionalmente relevantes. Nesse contexto, abre-se uma perspec-
tiva de mudança que implica, inevitavelmente, na alteração de atitu-
des, processos e metodologias, situações que exigirá participação e
promoção dos caberá ao professor promover. A construção do co-

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nhecimento do estudante passa por essa nova perspectiva do pro-
fessor, em aceitar e incorporar essas mudanças. Tal pretensão requer
alterações profundas no processo de ensino-aprendizagem. A elabo-
ração de conteúdo de uma UC requer a compreensão e abertura para
a transdisciplinaridade que traz à tona a abordagem de situações pro-
blema (resistência a novos modelos), a importância do pluralismo me-
todológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos
a desenvolver e a mobilizar por esta nova perspectiva de ensino.
Assim, é fundamental que os dois professores planejam conjunta-
mente a UC baseando-se nas metas de compreensão, tópicos gera-
dores e estratégias para avaliação continuada dos estudantes.

REFERÊNCIAS
DAVINI, M. C., Currículo integrado. Capacitação pedagógica para instrutor/su-
pervisor: área da saúde, 1994.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Disponível em <http://iftm.
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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

A síntese do Grupo 13 traz uma importante exploração dos princí-


pios do EpC e do Currículo integrado, apresentando um importante
arcabouço teórico que ancora o planejamento de unidades curricula-
res mais abrangentes e elementos do marco conceitual do EpC, longe
de uma perspectiva de modismos educacionais. Parabéns ao grupo
pela diversidade da temática e da abordagem.

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Grupo 14

Autores Luciene Cecília Barbosa


Adélio Gonçalves Brito Luiz Fernando Costa de Lourdes
Carlos Eduardo de Brito Novaes Ricardo Alexandre Bontempo
Fernanda Mello Demai Robson Seriani
José Maurício Conrado Moreira
da Silva Facilitador: Rodrigo de Maio
Lays Helena Paes e Silva Almeida

COMO PROMOVER O PLANEJAMENTO DO CONHECIMENTO


EM REDE NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO INTEGRADO
COM O OBJETIVO DE ALCANÇAR A COMPREENSÃO?
A abrangência e a complexidade desta pergunta refletem tanto os
problemas quanto as soluções, que vêm sendo debatidos em diversos
percursos de reflexão sobre o ensino. Apesar de os percursos serem
diversificados, termos como conhecimento em rede, currículo inte-
grado e compreensão explicitam a escolha por um determinado tipo
de caminho: aquele que rompe com a matriz tradicional, - ou, pelo
menos, a questiona –, se distanciando da herança cartesiana e de um
pensamento limitado por uma linearidade obrigatória e pela necessi-
dade de fragmentar para compreender.
Refletir sobre a necessidade e a realização prática de novos para-
digmas para o ensino no contexto de um curso sobre ensino para a
compreensão e numa instituição que busca a implementação des-
tes paradigmas é o ponto de partida e o motor da elaboração des-
ta síntese. No caso-problema apresentado, em que dois professores
com perspectivas distintas devem planejar uma Unidade Curricular,
encontram-se presentes tanto a realidade prática da Faculdade das
Américas (em que uma UC é partilhada por dois docentes), quanto
o embate prático e teórico entre a integração e a fragmentação no
ensino e no seu planejamento. Acrescenta-se que esta reflexão se dá

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por um grupo heterogêneo de professores com leituras e experiências
diferentes.
A união dos fatores acima mencionados representa um primei-
ro ponto de convergência com a ideia de rede. Através desta ideia,
buscaremos estabelecer conexões entre tópicos como conhecimento
em rede, ensino para a compreensão, metodologia ativa, e currículo
integrado; um caminho que nos parece adequado para guiar a bus-
ca de resposta(s) para nossa pergunta – e, consequentemente, para a
compreensão de por que e como estes elementos representam alter-
nativas promissoras para a prática docente, como no caso do plane-
jamento de uma Unidade Curricular no caso-problema apresentado.

CONHECIMENTO EM REDE
Novas linguagens e novas perspectivas sobre o ensino e a educa-
ção são, para Gimeno Sacristán (2011), o reflexo de novas demandas
sociais. A perspectiva do conhecimento em rede surge, assim, como
resposta à necessidade de reorganização do pensamento e da prática
de uma sociedade cada vez mais dinâmica e complexa.
Já em 1999/ 2000, Edgar Morin, num relatório intitulado “Os sete sa-
beres necessários para a educação do futuro”, destacou que o ensino
deveria ser pensado e produzido através de “um conhecimento capaz
de criticar o próprio conhecimento”. Na perspectiva do autor, somente
uma educação crítica e realizada a partir de interações complexas e
includentes da diversidade, da ética e da dignidade global garantiriam
a produção de um conhecimento pertinente. Mas, o que seria um co-
nhecimento pertinente? Para Morin, seria aquele capaz de relevar o
contexto, o global, o multidimensional e a interação complexa entre
eles (MORIN, 2000).
No mesmo sentido, Machado (2001) elegeu a ideia de rede como
a imagem ideal para representar este tipo de conhecimento, à me-
dida que, nesta perspectiva transescalar, conhecer é como enredar,
tecer significações, partilhar significados. Assim, a metáfora de co-
nhecimentos em rede (Machado, 2001) oferece uma perspectiva ani-

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madora e carregada de potencialidades para a educação, possuindo,
segundo o autor, três características fundamentais:
1. Acentrismo: um conhecimento não possui um único centro ab-
soluto, apresenta diferentes centros de interesse, mesmo que
nossa atenção se volte momentaneamente para um ou alguns
centros específicos. Logo, múltiplos percursos podem ser viáveis
para se apropriar de um conhecimento.
2. Historicidade: um conhecimento está sempre sendo atualizado
em sua iteração com o mundo. Novas relações são incorporadas
à rede de conhecimentos enquanto outras são abandonadas. É
fundamental considerar o contexto histórico quando se deseja
que um conhecimento seja de fato compreendido pelo aluno.
3. Heterogeneidade: as redes de conhecimentos são naturalmente
heterogêneas, uma vez que envolvem múltiplos conteúdos e di-
versas disciplinas. O apelo é para que se explore essa integração
e, dentro da perspectiva de conhecimentos em rede, se propicie
um aprendizado melhor.
Para Ferraço (2008), a diversidade de ações e interações, significa-
dos e representações presentes no cotidiano do ensino levam a assu-
mir o currículo como um permanente devir, que envolve todos aque-
les que compartilham desse cotidiano. Para o autor, isto oportuniza:

uma espécie de pedagogia da interação e da negociação, a


partir de influências recíprocas, das trocas de experiências e
ajudas mútuas, estabelecendo e firmando processos de for-
mação, onde cada sujeito/objeto complexo é, ao mesmo
tempo, criador e criatura (FERRAÇO, 2008, versão digital, p.
101-124) .

Assim, a visão linear do aprendizado tradicional, baseada no domí-


nio dos fundamentos (partes) para compreensão do todo é confron-
tada pela figura do conhecimento em rede, cuja compreensão se har-
moniza com a proposta de currículos que primem pela dinamicidade e
integração e por metodologias ativas. Desta forma, a rede estaria tanto
na essência e compreensão do conhecimento em si quanto na sua

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elaboração, planejamento e compartilhamento e, portanto, em todo
o processo de ensino-aprendizagem que busque a compreensão, um
novo e promissor paradigma.

ENSINO PARA A COMPREENSÃO


O paradigma do Ensino para a Compreensão ainda parece novo,
novíssimo no Brasil. Na Faculdade das Américas – FAM –, onde lecio-
namos, é o eixo norteador do Projeto Pedagógico, o que é um desafio,
visto que não fomos formados por nenhuma metodologia de ensino
que, sequer, se aproximasse dessa referência, nem na Educação Bási-
ca, nem na superior.
Trabalhar em rede requer planejamento, desenvolvimento e exe-
cução partilhados, o que não é tarefa fácil – o professor trabalha com
conhecimento e não está acostumado a ter seu conhecimento ques-
tionado, nem a ter que se adequar a uma nova metodologia, ou a no-
vos princípios.
Professores de nível superior tampouco creem em algo que é mais
ou menos desconhecido para eles, mostram certa relutância. Em nos-
so estudo de caso, uma professora inicia o trabalho no paradigma para
compreensão, mas descarta os principais aspectos de sua eficácia,
que são o planejamento e o replanejamento conjuntos e contínuos
– mas isso ocorre por desconhecimento, por receio em relação ao
desconhecido e também pela certeza do conhecido, que “nunca de-
cepciona”, ou que “decepciona, mas é previsível”.
O paradigma do EpC pode nos levar a resolver esse terrível confor-
mismo do que decepciona, mas é previsível, ao mesmo tempo que é
um aliado para o Professor, pois ninguém suporta mais ministrar aulas
cansativas, para o professor e para o aluno, cujo foco é a transmissão
de conteúdos de modo monolítico, um “bloco” vai, um “bloco” volta
– o mesmo, aliás – verificamos que os blocos de conhecimento que
arremessamos para os alunos são exatamente os mesmos que que-
remos de volta!
O Ensino para Compreensão auxilia na contextualização do ensino,
numa “customização” do bloco do conteúdo programático, que servi-

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rá a uma ou outra meta de compreensão e que será gerado por tópi-
cos, não pela ditadura de sumários de livros didáticos. Nessa perspec-
tiva, o planejamento deve ser conjunto e metodologias diferenciadas
de ensino (chamadas ativas) devem ser acionadas.
O planejamento conjunto é imprescindível, pois as unidades curri-
culares não são disciplinas isoladas: mobilizam mais de um professor e
uma diversa gama de temas, em sua maioria. Os temas estão ligados,
não havendo “a parte” de um professor e a “parte” de outro professor.
A pergunta geradora do nosso estudo de caso levou-nos também à
inclusão do aspecto das metodologias diferenciadas e do objetivo do
ensino ser para a compreensão e em rede.
O Ensino para a Compreensão, a nosso ver, como está ligado ao es-
tabelecimento de objetivos e prevê a contextualização do ensino, tem
muito a contribuir positivamente para uma Educação de ótima qualida-
de, nos diversos níveis de ensino – pode gerar motivação dos professo-
res e dos alunos, pois o dinamismo e o sucesso das aulas, pouco a pouco
verificados, são potencialmente construtores de sujeitos educacionais
mais interessados, até mesmo mais “felizes” em estar na escola, em estar
nas redes sociais tratando dos assuntos da escola – e de viver a escola.
Quanto às origens do Ensino para a Compreensão, conforme a obra
marco “Ensino para a Compreensão: a pesquisa na prática”, de Wiske
et al., 2007 [1998]:

o interesse pelo ensino para a compreensão na última déca-


da do século XX é, em parte, uma reação ao currículo estreito,
orientado a habilidades, predominantemente nas escolas, e
também evidência considerável de que um grande número de
alunos não está recebendo uma boa educação consequente
– a qual permita-lhes serem pensadores críticos, capazes de
apresentar e de resolver problemas, de atuar em meio à com-
plexidade, além da rotina e viver produtivamente num mundo
de rápidas transformações. (WISKE et al., 2007 [1998], p. 19).

Apesar de ser novidade no Brasil, filosoficamente, assim como na


prática, o EpC é quase tão antigo quanto a própria história humana.

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Várias tradições religiosas, por exemplo, têm sido guiadas por pro-
fessores proféticos que falam por meio de parábolas e metáforas,
pedindo a seus seguidores que estabeleçam novas conexões no in-
terior de seus vários mundos, construam imagens mentais que vão
além de suas atuais compreensões e imaginem a si mesmos e a suas
circunstâncias de modo diferente. Platão, um dos maiores professo-
res do mundo ocidental, ensinava por meio de alegorias elaboradas;
na China, Confúcio disparava imagens contra palavras (WISKE et al.,
2007 [1998], p. 19)
Dessa maneira, somos instigados a seguir correntes atuais, mas com
longa tradição, tentando sair da ineficácia, do conformismo e seguir pro-
postas mais animadoras, mais coerentes com o chamado mundo atual,
através de novas metodologias e novas formas de se pensar o currículo,
como evidenciam as metodologias ativas e os currículos integrados.

METODOLOGIAS ATIVAS
Metodologia ativa é uma concepção educacional que, apesar de
possuir diversas propostas, tem como foco principal situar os estu-
dantes como principais agentes de seu aprendizado. Privilegia-se a
crítica e a reflexão através da condução das aulas e atividades pelo
professor, mas o aluno é parte central deste processo. Esta perspec-
tiva torna possível que o processo de ensino-aprendizagem seja mais
participativo, sendo a participa(ação) deste aluno a essência da me-
todologia ativa.
A implementação de metodologias ativas surge como resposta às
reflexões e questões sobre o ensino e o aprendizado. Uma das preo-
cupações quando se (re)pensa o ensino é que os alunos compreen-
dam a partir da integração dos conteúdos. Para que isso ocorra, diante
da realidade apresentada hoje pelos alunos universitários, é notório
que apenas as aulas teóricas não sejam mais capazes de cativá-los,
tornando-se interessante o emprego da construção de problemas ou
projetos que possam envolvê-los.
As metodologias ativas podem ser frutíferas nesse cenário, entre-
tanto requerem também mudança no comportamento de professores.

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Segundo Berbel (2011) e Gouveia et al., (2015), muitos professores pre-
param suas aulas expositivas repletas de informações, considerando
que os alunos aprenderão através de explicações exaustivas. Porém,
isso não basta: é interessante que haja formas de ensinar e aprender
envolvendo os alunos, estimulando o engajamento e a participação
nas situações de aprendizado.
Wellings (2003) e Vygotsky (2007) relatam que, no processo de
aprendizado, é importante considerar aspectos histórico-sociais e
aproximar o conhecimento acadêmico da realidade dos alunos. Se-
gundo Gouveia et al. (2015), esse processo estimula a autonomia, pois
os estudantes podem se concentrar e, assim, alcançar os objetivos
educacionais. Paulo Freire (1997) descreve que a autonomia em re-
lação ao aprendizado é uma forma de respeitar aquilo que o aluno já
sabe, pois nenhum aluno é uma tábua rasa ou um pote vazio que pre-
cisa ser preenchido com os conhecimentos ou saberes do professor.
Ademais, Novak (2000) descreve que, para que os alunos alcancem
a autonomia, é necessário que organizem seu pensamento, e uma das
formas é por meio de mapas conceituais, estruturas esquemáticas que
ajudam na organização das ideias e conceitos.
Gouveia et al. (2015) citam a Pedagogia de Projetos criada por John
Dewey, no início do século XX. Este método está relacionado com a
visão de que a escola deve representar o momento presente, a vida
prática dos alunos, a sociedade que eles enfrentam hoje e de que os
alunos não devem ser apenas preparados para um futuro distante e
sim para o momento atual. Outras técnicas como a gamificação, que
se utiliza de mecânicas e dinâmicas de jogos para engajar pessoas,
resolver problemas e melhorar o aprendizado, pode aumentar a curio-
sidade e o envolvimento dos alunos e gerar resultados interessantes
para um aprendizado mais efetivo. Araújo (2011) relata a necessida-
de de reinventar a educação, revendo o modelo tradicional de ensino
do século XIX, pois estamos imersos em um novo modelo de socie-
dade, democrática, inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no
conhecimento inter, multi e transdisciplinar. Metodologias inclusivas,
centradas na autonomia e na realidade do aluno e na sua capacidade

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de produção trariam situações de realização do EpC num contexto de
efetivação da potencialidade dos currículos integrados.

CURRÍCULO INTEGRADO E FORMAÇÃO DOCENTE:


ENTRE DIFERENTES CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
A hibridização de diferentes perspectivas sobre a ideia de integra-
ção curricular reforça a importância da discussão e compreensão dos
sentidos e significados do que é integração curricular e sua importân-
cia na perspectiva de um currículo integrado.
A discussão sobre currículo integrado propõe caminhos para refle-
xões sobre as concepções de integração, currículo e disciplina. Estu-
diosos desta área fazem crítica a “disciplinarização”, que faz do conhe-
cimento uma prática de “compartimento disciplinar”, fragmentando o
conhecimento, contrariando o que defende os autores sobre o ensino
voltado para compreensão.
É importante destacar a importância da interdisciplinaridade na cons-
trução e aplicação da integração do currículo em sentido mais amplo,
trazendo a ideia de projetos de trabalho, pedagogia de projetos e o
conhecimento em rede em um enfoque globalizador na educação. Em
discussões sobre o currículo integrado no Brasil e em outros países do
mundo, diversos pesquisadores destacam a relevância de mudanças
nas diretrizes para a formação de professores, a partir das quais o de-
senvolvimento de competências, habilidades e a interdisciplinaridade
passem a ser uma preocupação central nas reformas educacionais. As
Competências passam a mobilizar os conteúdos escolares a partir de
situações-problema voltadas à atuação profissional. Um conhecimen-
to útil é defendido para a formação dos futuros docentes, juntamente,
com um ensino voltado para o desenvolvimento destas competências.
Em Santomé (1998) a denominação ‘Currículo Integrado’ é apresen-
tada como uma ferramenta na tentativa de alcançar maior interdiscipli-
naridade na construção de um conhecimento global. O autor justifica:
Os conteúdos culturais que formavam o currículo escolar
com excessiva frequência eram descontextualizados, distan-
tes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas

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escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, não se
propiciava a construção e a compreensão de nexos que per-
mitissem sua estruturação com base na realidade. (SANTOMÉ,
1998, versão digital, capítulo 1).

Santomé (1998) também traça um interessante paralelo entre o


Taylorismo e a Educação tradicional baseada em disciplinas descon-
textualizadas: “A taylorização no âmbito educacional faz com que nem
professores nem alunos possam participar dos processos de reflexão
crítica sobre a realidade”. (SANTOMÉ, 1998).
A teoria de Bernstein (1996) apresenta os conceitos de classificação
e enquadramento, descrevendo relações de poder:
• Classificação: descreve o que será ensinado e aprendido. Quan-
do a classificação é forte, existem limites fortes separando os
conteúdos.
• Enquadramento: descreve como será conduzido o processo de
aprendizado. Quando o enquadramento é forte, o professor re-
gula explicitamente o conteúdo, sequenciamento, compasso e
discurso da atividade pedagógica.
Então sugere que o abrandamento desses conceitos facilita a integra-
ção do currículo, estimula maior iniciativa dos professores e dos alunos.
Matos e Paiva (2009) afirmam que a denominação currículo inte-
grado, muitas vezes, incorpora perspectivas epistemológicas, peda-
gógicas e mesmo políticas extremamente diferentes e até antagôni-
cas. Neste sentido, distintas perspectivas nesta discussão apontam
que a integração curricular vem sendo defendida em contraposição
à prática da fragmentação do conhecimento presente no ensino por
disciplinas. Os autores enfatizam que o currículo integrado permite
aos alunos a compreensão da realidade na qual estão inseridos. Res-
saltam também que a seleção do conteúdo de um currículo está sem-
pre marcada por relações de poder e o controle do conhecimento.
Então, pensar na organização curricular implica pensar as relações de
poder constituídas na instituição formadora e na escola. As questões
curriculares neste contexto, assim como as metodologias e o ensino,
visam ao alcance da sociedade como um todo, propondo discussões

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sobre temas sociais presentes na atualidade, numa perspectiva pro-
blematizadora e mobilizadora, propiciando as competências e habili-
dades dos alunos na construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, as respostas para a questão inicial desta síntese
começam a se delinear, através de práticas, conceitos e instrumen-
tos que permitam uma nova visão do ensino e do conhecimento e da
implementação de instrumentos que tornem viável a efetivação desta
nova visão. De forma conjunta e integrada – como a imagem da rede –,
o saber e a ação (auto)críticos levam à consolidação do ensino para
a compreensão, construindo novas formas de ensinar e de conhecer,
pautadas por metodologias e planejamentos capazes de responder à
complexidade da realidade.

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FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do grupo 14 traz uma relevante contribuição ao paradigma
do EpC, ao relacioná-lo com os princípios do conhecimento em rede.
Parabéns ao grupo pela discussão, que perpassa planejamento, de-
senvolvimento e gestão curricular, não deixando de lado aspectos de
formação docente.

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Grupo 15

Autores Paulo Marcotti


Camila de Melo Accardo Rachel Helena Vieira Machado
Erick Alfred Dib Rafael Gonçalves Pereira
Gabrielle Louise Soares Timóteo Rômulo Tadeu Dias de Oliveira
Jorge de Oliveira Eichemberg
Leonardo Sokolnik De Oliveira Facilitadora: Vania Aparecida
Luciana Andrzejewski Marques Leite
Miriam Therezinha Lona

EM QUE MEDIDA OS CURRÍCULOS INTEGRADOS


FOMENTAM A COMPREENSÃO?
INTRODUÇÃO
Na literatura em Educação, o ensino pode ser compreendido por
meio de diferentes enfoques. A depender da concepção teórica ado-
tada, a prática docente assumirá contornos singulares. Conforme sis-
tematizado por Sacristán e Gómez, o ensino pode ser entendido em
quatro grandes perspectivas: (i) ensino como transmissão cultural; (ii)
ensino como treinamento de habilidades; (iii) ensino como fomento
do desenvolvimento natural; (iv) ensino como produção de mudanças
conceituais (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p. 67-70).
Em nosso entender, a concepção de ensino que mais se adequa às
necessidades da educação no contexto de nossa globalizada sociedade
contemporânea é a que compreende a aprendizagem como um proces-
so de transformação mais do que de acumulação de conteúdo. Assim
sendo, esta síntese - partindo do entendimento de ensino como pro-
dução de mudanças conceituais - busca discutir a adoção de currículos
integrados e seu potencial em fomentar a compreensão dos estudantes.
No contexto de produção atual, pautado pela acumulação flexível1,
um novo perfil de profissional passa a ser cada vez mais valorizado:

1 Acumulação flexível, também denominada especialização flexível, toyotismo etc.

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poliqualificado, com competências para trabalhar em equipe, hábil em
resolver problemas e a lidar com diferentes cenários. Evidentemente,
tal situação impõe algumas reflexões acerca do papel contemporâneo
da educação, pois é preciso pensar em estratégias eficazes para pro-
mover um ensino de qualidade em um mundo altamente complexo,
conectado, com farta oferta de informações e que necessita de um
cidadão crítico e de um profissional multifacetado.
Neste cenário, os desafios que se apresentam ao Ensino Superior
não são poucos, sendo um dos mais importantes a superação de con-
cepções que colocam o aluno – e futuro profissional – no lugar de
receptores passivos de informações, concepções estas que se con-
trapõem à formação de cidadãos críticos, atuantes e transformadores,
em direção ao que preconiza a missão da FAM que é “Formar pessoas
para transformar a sociedade”.
A pesquisa acerca do currículo, da integração curricular e sua re-
lação com a compreensão permitiu-nos perceber que há um relação
de interdependência entre a compreensão, o modo de organização
do currículo e a concepção de ensino-aprendizagem que se concre-
tiza na prática docente. Nessa perspectiva, discorreremos, a partir
das contribuições de SACRISTAN e GÓMEZ (2007), acerca destas
concepções.
De acordo com os autores, o ensino tradicional é pautado em uma
concepção que enfatiza a transmissão do conhecimento. Seu objetivo
primordial é repassar aos estudantes conteúdos teóricos. Os educan-
dos necessitam incorporar, de maneira arbitrária, os conhecimentos
previamente definidos pelo professor (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.
68). Nessa perspectiva, de maneira geral, a posição do aluno no pro-
cesso ensino-aprendizagem é de pura dependência e submissão. O
papel do professor torna-se fundamental nessa relação, porque é ele
unicamente quem detém e resguarda, em seu poder, o conhecimento
e o acesso a ele (SILVA e CECÍLIO, 2007). O grande problema dessa
concepção e de sua consequente prática docente é que os estudantes
têm dificuldade de relacionar os novos conhecimentos com seus es-
quemas de compreensão existentes. Este método de aprender, muito

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focado na memorização de conteúdo, estimula o estudante a deco-
rar conhecimentos antes das avaliações, porém, sem ter incorporado
significativamente as novas informações, ele tende a esquecê-las em
período breve (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p. 68).
Como alternativa à concepção tradicional de ensino, temos o en-
sino como treinamento de habilidades. Nesta perspectiva, há ênfase
no desenvolvimento de capacidades formais do estudante. Ou seja:
ocorre a promoção, primordialmente, do desenvolvimento de ha-
bilidades simples e de habilidades complexas, tais como a leitura,
a escrita, o cálculo, a solução de problemas, o planejamento, a re-
flexão etc. A maior dificuldade neste contexto é vincular a formação
de capacidades ao contexto do estudante (SACRISTÁN e GÓMEZ,
2007, p.68).
Outra perspectiva alternativa é a que compreende o ensino como
fomento ao desenvolvimento natural da criança. Tal concepção, por
sua vez, baseia-se no entendimento de que o método mais adequado
para garantir o crescimento e a educação da criança é o respeito a seu
desenvolvimento espontâneo. Entretanto, esta ideia de não interven-
ção é um tanto quanto idealista, haja vista que a criança está inserida
em seu meio cultural e é por este influenciada, necessitando, portanto,
de uma abordagem que considere tanto o desenvolvimento natural
do infante quanto o meio sociocultural em que ele estabelece suas
relações (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.69).
Há ainda a concepção de ensino como produção de mudanças con-
ceituais. Ela traz um interessante entendimento da categoria “aprendi-
zagem”. Na perspectiva ora em comento, a aprendizagem é um pro-
cesso de transformação mais do que de acumulação de conteúdo.
Nesse sentido, o papel do docente é o de instigar a dialética pela qual
o aluno mobilizará seus esquemas de pensamentos e suas crenças
já existentes, transformando-os. É justamente esta a perspectiva que
escolhemos como referencial teórico para iniciar nossa reflexão no
presente artigo (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.69).
O grupo conclui, a partir das contribuições trazidas pelos autores,
que a concepção de ensino imediatamente supracitada apresenta

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grande convergência com o denominado Ensino para a Compreen-
são (EpC). De maneira geral, o EpC parte do entendimento de que o
conhecimento deve ser gerado e obtido por intermédio de atividades
vinculadas à vivência de cada educando que, por sua vez, deve as-
sumir papel de protagonista de seu aprendizado. Como construtor
de seu próprio conhecimento, o estudante, na concepção do EpC,
articulará, de modo muito dinâmico, teoria e prática. De acordo com
Gardner, no EpC, o foco está primordialmente no processo e não no
produto. Neste modelo o aluno é solicitado a produzir mudanças em
si mesmo e não esperar que isso seja imposto de fora (WISKE, 2007). 
Nos dias atuais, a quantidade e a diversidade de informações que os
estudantes têm acesso favorecem o EpC, pois estimulam a integração
de diferentes saberes a partir de seus conhecimentos prévios. Conse-
quentemente, as conexões de saberes a serem efetuadas propiciarão
o aprofundamento do conhecimento, numa espiral virtuosa de com-
preensão significativa para os educandos.
Neste contexto, podem ser evidenciadas algumas estratégias me-
todológicas: (i) abordagens embasadas na perspectiva de comple-
xos temáticos; (ii) abordagem por meio de esquemas conceituais; (iii)
abordagem centrada em resoluções de problemas; (iv) abordagem
mediada por dilemas reais vividos pela sociedade e (v) abordagem
por áreas do conhecimento (SILVA, 2014, p.18).

CURRÍCULOS INTEGRADOS E ENSINO PARA A COMPREENSÃO


Em diálogo com o EpC, um currículo integrado poderia ser definido
como um plano pedagógico e sua correspondente organização insti-
tucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teo-
ria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os
problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano
de fundo, as características socioculturais do meio em que este pro-
cesso se desenvolve. Esta opção educativa permite efetiva integração
entre ensino e prática profissional; real integração entre prática e teoria
e o imediato teste da prática; avanço na construção de teorias a partir
do anterior; busca de soluções específicas e originais para diferentes

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situações; integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma
imediata contribuição para esta última; integração professor–aluno na
investigação e busca de esclarecimentos e propostas; adaptação a cada
realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada
estrutura social2 (WISKE, 2007). Importa ainda destacar que a constru-
ção do currículo integrado é um ato coletivo3, que requer planejamento
e engajamento da escola como um todo (SILVA, 2014, p. 30). 

2 Um interessante exemplo de aplicação de currículo integrado é o PROPEL Arte, projeto


educacional voltado para as artes com foco no reforço da compreensão dos estudantes
por meio de três perspectivas: (i) Produção: os alunos são inspirados a aprender e ex-
pressar seus pensamentos por meios diversos; (ii) Percepção: os alunos estudam obras
de artes de outros artistas e dos colegas para comparar com seus próprios trabalhos;
(iii) Reflexão: os alunos avaliam os trabalhos de acordo com seus objetivos pessoais
e de acordo com os padrões de excelência da área. O programa combina instrução e
avaliação por meio de duas ferramentas: (a) O projeto de domínio, no qual o aluno é
incentivado a enfrentar problemas abertos; e (b) o portfólio, em que o aluno documenta
cada fase do processo criativo. Neste programa, o aprendiz é exposto a um currículo
integrado, envolvendo composição nas artes visuais, recital de música, escrita de uma
cena de abertura de um roteiro imaginário, etc. O estudante encontra um ambiente que
incentiva auto avaliação, avaliação por pares, por professores e avalições externas. Des-
sa forma, o aluno adquire aprendizado reflexivo, a ponto de saber o quanto é sofisticado
seu conceito numa determina vertente do domínio (Arts PROPEL - Project Zero, 2017).
3 Outro exemplo de aplicação de currículos integrados a se considerar é da Universidade
Texas A&M (TAMUFC), cujo objetivo era desenvolver o pensamento crítico e criativo de
forma a ampliar a capacidade de interpretação e resolução de problemas complexos
de engenharia. O tempo para a implementação inicial do projeto, para cada semestre
dos cursos, foi de três anos. Inicialmente, um conjunto de professores determinou uma
ou duas disciplinas de cada semestre como “espinha dorsal”, e, então, definiram as
outras disciplinas. E.g., no primeiro semestre do curso de Engenharia Mecânica, a dis-
ciplina de física é a motivadora que determina as outras a serem aplicadas em paralelo:
matemática, gráficos de engenharia e inglês (como compreensão de texto e retórica).
Para a primeira vez da integração no primeiro semestre do curso, as ementas foram
organizadas iguais aos métodos tradicionais. Ao final de cada passagem pelo mesmo
semestre, num total de três, houve, respectivamente, três níveis de reuniões entre os
professores: (i) análise para reordenamento, exclusão ou inclusão de itens das emen-
tas conforme a necessidade da disciplina motivadora (p.e. física); (ii) continuidade da
integração com mudanças, readaptações e cruzamentos iniciais entre as ementas das
disciplinas; e (iii) cruzamento (quase) definitivo das ementas de tal maneira que o que
se ensina em matemática, p.e., exige-se em física para compreensão em nível mais
profundo, e então, em gráficos de engenharia, quando é demonstrado vários exem-
plos reais do que se discutiu nas anteriores, de modo sincrônico. Na construção do
conteúdo programático as justificativas para a ementa não podem ser históricas, mas,
tão somente, pela importância. Nessa experiência foi demonstrado que o número de
retenção de estudantes no curso foi maior que no ensino tradicional, indicando, então,

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Os currículos integrados fomentam a compreensão na medida em
que buscam dialogar com a realidade e os modos de aprender dos
educandos, propondo a superação de modelos pedagógicos pauta-
dos na fragmentação do conhecimento. Assim, o ideal é que os temas
do currículo abranjam conteúdos mínimos de mais de uma área de
conhecimento, que dialoguem com a realidade e o contexto de apren-
dizagem dos educandos, produzam conexões e sentidos e permitam o
exercício de problematização e a ampliação dos conhecimentos (SIL-
VA, 2014, p.32).   

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio
do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessí-
veis, porém desafiadores. A popularização do acesso  às tecnologias
da informação, da comunicação e a democratização do conhecimento
configuram uma nova realidade social. O indivíduo na contempora-
neidade necessita constantemente estabelecer conexões entre sabe-
res e entre teoria e prática. Este é um imperativo que não se restringe
apenas ao âmbito profissional, pois um cidadão crítico e atuante pre-
cisa compreender a complexidade da atual tessitura social para que
possa assumir um papel de agente transformador.
O ensino linear tem cada vez menos suprido de maneira adequada
as exigências atuais de formação dos indivíduos. Portanto, é neces-
sário que o ensino promova o desenvolvimento conceitual, o pensa-
mento criativo, a resolução de problemas, a formulação e a comuni-

maior motivação dos estudantes. Na TAMUFC, a avaliação aplicada é sobre um cenário


real e complexo, de tal maneira que o estudante tenha que extrair o tema envolvido na
avaliação. Embora a exigência pelo esforço seja maior que em aula, esse tipo de avalia-
ção evita o uso de truques matemáticos, comumente desenvolvidos pelos discentes
durante os estudos. Apesar da medição da compreensão ser demasiadamente com-
plexa, esse tipo de avaliação evidencia, para o professor, a maneira como os aprendizes
absorvem os conhecimentos transmitidos em aula. Truques matemáticos são maneiras
facilitadas de resolver determinados tipos de equações, que, muitas vezes, resultam
em conclusões equivocadas ou imprecisas. Além disso, podem limitar a visão que os
graduandos teriam sobre os problemas reais, que, quase sempre, são demasiadamente
complexos. (Everett et al.,2000 e Texas A&M University, 2017).

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cação de argumentos a partir do estabelecimento de novos padrões
curriculares.
Assim, no contexto hodierno, o EpC passa a ser uma proposta in-
teressante, visto que se a função do ensino é a de transformar a so-
ciedade, nenhuma sociedade pode ser transformada sem visão crítica
e sem levar em consideração modos de ser, de ver, a aplicabilidade
do conhecimento para a vida e para o dia a dia da prática profissional
(WISKE, 2007; ALVES, 2008; CARVALHO e NETTO, 2017).
Considerando-se, ainda, que a graduação dura somente alguns
anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por déca-
das e que os conhecimentos e competências vão se transformando
velozmente, o EpC forma um profissional ativo e apto a continuar seu
aprimoramento, garantindo a integralidade da atenção profissional
com qualidade, eficiência e resolutividade. Portanto, as abordagens
pedagógicas progressistas de ensino-aprendizagem vêm sendo cons-
truídas e implicam formar profissionais como sujeitos sociais com
competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento,
raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões
da vida e da sociedade, capacitando-os para intervir em contextos de
incertezas e complexidades (MITRE et al., 2008).
Entretanto, a maioria dos professores ainda está cercada por ma-
teriais de currículo, modelos de função, tarefas de teste padroniza-
das, diretrizes de avaliação de professor, cronogramas diários e anos
de experiência que reforçam o ensino tradicional fundamentado na
transmissão de conhecimento (WISKE, 2007, p. 12). Dessa forma, im-
plementar um verdadeiro EpC demanda constantes esforços e qualifi-
cações dos docentes envolvidos neste compromisso.

REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 4.ed.
São Paulo: Loyola, 2008.
Arts PROPEL - Project Zero.  2017. Disponível em: < http://www.pz.harvard.edu/
projects/arts-propel > Acessado em 16/10/2017.
CARVALHO, Mª do Carmo Brant de; NETTO, José Paulo. Cotidiano: conheci-

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mento e crítica. 5ª Ed., São Paulo: Cortez, 2017.
EVERETT, Louis. J.; IMBRIE, P.K.; MORGAN, Jim. Integrated Curricula: Purpose
and Design. 2000. Journal of Engineering Education, v. 89, n. 2, p. 167-175.
MITRE, Sandra Minardi et al . Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência, saúde coletiva, Rio de
Janeiro,  v. 13, supl. 2, p. 2133-2144,  Dec.  2008. Disponível em <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232008000900018&lng
=en&nrm=iso>. Acessado em 13 de Outubro de 2017.  http://dx.doi.org/10.1590/
S1413-81232008000900018.
SACRISTÁN, Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez (Org.). Compreender e transformar o
ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SILVA, Adriano Larentes da. Currículo integrado. Florianópolis: IFSC, 2014.
SILVA, Leandro Palis; CECILIO, Sálua. A mudança no modelo de ensino e de
formação na engenharia. Educação revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 61-80,  June 
2007.   Disponível em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&-
pid=S0102-46982007000100004&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 13  de Ou-
tubro de 2017.  http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982007000100004.
TEXAS A&M UNIVERSITY. Consultado em 12 de Outubro de 2017. Disponível
em: < http://engineering.tamu.edu/mechanical/academics/degrees/undergra-
duate/bs >.
WISKE, Martha Stone. Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática. Porto
Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO
A síntese do Grupo 15 traz análise mais aprofundada em relação às
potencialidades do currículo integrado de fomentar a Compreensão.
A equipe está de parabéns, pois abordou questões de pesquisa e de
epistemologia na área de Currículo. Parabéns pelo trabalho, que não
deixou de abordar aspectos do currículo voltado para a transformação
do indivíduo e da sociedade.

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FINALIZANDO
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Quando dizemos que observamos um objeto, muitas vezes isso im-
plica que ele foi por nós identificado – que ele foi reconhecido como
membro de uma classe de objetos previamente conhecida.
Observar uma forma longínqua para depois concluir que se trata
de uma árvore é proceder a uma identificação, do mesmo modo que
observar uma planta desconhecida, para depois concluir que é um
tipo de alga, ou de fungo. Como escreve Hanson: “Muitas vezes a
pergunta ‘o que você está vendo’ limita-se a dizer ‘Você é capaz de
identificar esse objeto à sua frente?’ Isso tende mais a testar nossos
conhecimentos que nossa visão [...]. Mais adiante, Hanson declara
haver um sentido no qual a observação é carregada de teoria: ‘A ob-
servação de x é modelada pelo conhecimento prévio de x’ [...]. Ora,
nesse sentido é legítimo sustentar que a cultura do observador im-
pregna profundamente suas observações. Um observador em cuja
cultura os livros, por exemplo, sejam objetos inexistentes, não ob-
servará um livro da mesma maneira que outro observador em cuja
cultura esse tipo de objeto seja comum [...]
É legítimo sustentar que a identificação observacional dos objetos
depende de um “sistema de conceitos”: precisamente os conceitos
das diversas classes de objetos presentes em nosso mundo obser-
vável, e das propriedades desses objetos. E sabemos que culturas
diferentes podem ter sistemas conceptuais diferentes, inclusive no
que diz respeito à classificação dos objetos e das propriedades, sendo
portanto natural concluir que tais sistemas impregnam diferentemente
as observações realizadas por observadores pertencentes a culturas
diferentes [...]
E seria talvez menos espetacular e mais humilde, e ao mesmo tem-
po mais claro, deixar de falar em impregnação ou carga teórica e
dizer simplesmente que a identificação observacional é dependente
em relação aos sistemas conceptuais dos observadores.
(MONTEIRO, João Paulo. Realidade e cognição. São Paulo: Discurso Editorial/
Editora Unesp, 2006, p. 76-79.)

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O Ensino para a Compreensão está intimamente ligado às trilhas
conceituais e aos postulados culturais: é preciso, de certa maneira,
vencer muitos pré-conceitos, não necessariamente por serem ruins
ou inadequados, mas sim por impedirem o reconhecimento de outras
categorias de experiências.
Na situação problema de Sophia, essa tensão “conhecido” x “inova-
ção” é evidente, pois Sophia, ao deparar-se com uma nova concep-
ção de ensino e de consequente planejamento de ensino diferencia-
do, utilizou as categorias já presentes em sua formação intelectual e
também em sua práxis pedagógica para apropriar-se da experiência
com o EpC, o que não condiz com uma atitude proativa em termos de
compreender e de implementar uma conjunto diferenciado de práti-
cas docentes, que seguem princípios diferenciados.
A cultura escolar, como subsistema conceptual, é regida por uma
série de normas e de comportamentos decorrentes, passados de ge-
ração a geração, copiados, assumidos como verdade universal.
Na fala no nosso participante FICTICIUS, ficou claro o choque cul-
tural, a apreensão de estar no lugar de um professor experiente e re-
nomado e ser pego de surpresa por uma nova proposta, como o EpC,
que mexe e desconforta, principalmente no início, em que não se en-
tende os termos-chave (Metas de Compreensão, Compreensão, com
“C” maiúsculo, “Viagem” sem sair da Faculdade...).
Devemos nos dar uma chance de nos apropriar de diferentes siste-
mas conceptuais, tanto no ensino, quanto em outros aspectos de nos-
sa vida socioprofissional, política, pessoal, familiar, e não forçar o en-
caixe de novas palavras em conceitos velhos, gastos... Dessa maneira
não podemos transpor “Tópicos Geradores” para “Conteúdo Progra-
mático”, nem “Metas de Compreensão” para “Objetivos da Disciplina”,
nem “Desempenhos” para “Ementas”, ou qualquer que seja a relação.
Nós, como humanos, observadores, membros de vários subsiste-
mas culturais, não podemos deixar de lado nossos sistemas concep-
tuais (assim como os alunos também não o podem); realmente válido
e produtivo seria nos apropriarmos de novos sistemas conceptuais
(como o EpC), ou seja, com novas formas de conceber e de entender

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os fatos que nos cercam, aproveitando-nos da oportunidade de já es-
tarmos inseridos em uma cultura que é capaz de identificar padrões,
em posição privilegiada em relação ao que é proporcionado intelec-
tualmente para a maioria da população de nosso país.
Em outras palavras: nós que tivemos acesso ao patrimônio cultu-
ral, podemos refletir e acolher novos paradigmas, novas propostas,
novos sistemas conceptuais e, em um processo de apropriação e de
ressignificação, implementar novas práticas em nossas atividades de
ensino, por exemplo.
Da mesma feita, devemos desenvolver, com nossos alunos, a pro-
gressiva capacidade de construção de crítica e de sínteses de nosso
pensamento, ou seja: estabelecer níveis de compreensão e estratégias
de evidenciá-los e de significá-los em contextos, processos que pas-
sam pela cognição (pensamento, construção de conceitos, apreensão
de realidades, sistematização e síntese conceptuais).

Nosso desafio, agora, será pensar em percursos para uma profissio-


nalização docente, com a utilização de metodologias de ensino inova-
doras e eficientes, à luz desse novo sistema conceptual que é o EpC,
com a adoção de uma atitude proativa e receptiva ao novo.

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REFERÊNCIAS
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OBRAS
ARENDT, HANNAH. Entre o passado e o futuro� 8. ed. São Paulo: Perspectiva,
2016[1950-2] Debates; 64).
DESCARTES, René. Discurso do Método, Primeira Parte. In: Obra Escolhida.
Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Difusão Europeia do
Livro, 1973 [1637] [esp. p. 43].
EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
HANSEN, João Adolfo. A ficção da literatura em Grande Sertão: Veredas. São
Paulo: Hedra, 2000.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by� Chicago and London:
The University of Chicago Press, 2003 [1980].
MONTEIRO, João Paulo. Realidade e cognição. São Paulo: Discurso Editorial;
Editora Unesp, 2006.
SACRISTÁN, José Gimeo et. Al. Educar por competências: o que há de novo?
Porto Alegre: Artmed, 2011.
VILELA, Mario. Metáforas do nosso tempo. Coimbra: Almedina, 2002
WISKE, M. S.; GARDNER, H.; PERKINS, D.; PERRONE, V. e colaboradores. Ensino
para compreensão: a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007 [1998].

IMAGENS
Shutterstock. Banco de Imagens. Disponível em: <https://www.shutterstock.
com/>. Acesso em: nov. 2017.
FMD - São Paulo, 13 de dezembro de 2017 – noite

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