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O BRINCAR: SUA IMPORTÂNCIA NA VIDA DA CRIANÇA

Sofia Durães Ivo

(2009)

IAVM – Instituto a Vez do Mestre

RESUMO

Ao longo da história o brincar tem despertado o interesse de educadores, mas apenas no


Romantismo ele ganha importância e passa a ser observado e estudado de forma sistemática. Em
geral há uma concordância entre os vários autores, de que o brincar é fundamental para o
desenvolvimento da criança e que, quando este não ocorre é sinal de que algo não vai bem. O
brincar ocupa o tempo em que a criança não está em atividades de subsistência, alimentando-se
ou dormindo, não estando cansada ou doente. Ao brincar a criança cria e recria o mundo à sua
maneira, os jogos realizados em ambiente familiar e sem a presença de pressões oferecem
oportunidade de descoberta de regras sociais e aquisição de linguagem. Ao jogar a criança não
está interessada nos resultados, mas sim na solução de problemas. A mediação de um adulto é
considerada positiva por diferentes autores, como Vygotsky, que entendem que esta supervisão
ajuda na tomada de decisões, a supervisão seria um sistema de trocas interativas que
possibilitaria à criança a aquisição de um sistema de signos, fundamental para a tomada de
decisão. Jogo é coisa séria, é através dele que a criança se prepara para a vida adulta, a criança
não tem consciência do treinamento que o jogo realiza, no seu mundo lúdico ela tem consciência
do papel de adulto que desempenha, ela se sente crescer com suas conquistas lúdicas. Para ela o
brincar representa o que o trabalhar representa para o adulto.

Palavras chave: Brincar - Jogo - Criança.

INTRODUÇÃO

O interesse pela brincadeira das crianças não é algo recente em nossa história. Na verdade, o
brincar foi se tornando reconhecido e se legitimando como a principal atividade das crianças ao
longo da história. Somente no Romantismo, o brincar, se torna importante, o que faz com que
autores interessados no desenvolvimento infantil lhe dessem importância e assim começassem a
observá-lo e a estudá-lo.
A partir de então, vários foram os autores que discorreram sobre o assunto, havendo uma
concordância entre eles, onde o brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil e quando
ele não se dá, ou seja, quando a criança não brinca, é um sinal de que algo não vai bem com ela.

Assim, o presente artigo se constitui como uma elaboração teórica a respeito do brincar,
fazendo uma leitura de grandes autores, como Jean Chateau e Tizuko Kishimoto, que é uma das
grandes estudiosas do assunto no Brasil, perpassando por Bruner, Vygotsky, Piaget e Claparède. O
artigo tem como objetivo principal abordar a importância da brincadeira como sendo a principal e
a mais fundamental atividade infantil, a fim de ajudar a todos aqueles que trabalham com
crianças a permitir que elas brinquem, a estimulá-las mais e a compreender esse mundo lúdico.

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

De acordo com Macedo (2005), o brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil. É a


principal atividade das crianças quando não estão dedicadas às necessidades de sobrevivência
como o repouso e a alimentação. Todas as crianças brincam se não estão cansadas, doentes ou
impedidas. As crianças brincam pelo prazer de brincar. Ainda para o autor, o jogar é o brincar em
um contexto de regras e com um objetivo predefinido, onde ganha-se ou perde-se. No jogo as
delimitações como o tabuleiro, as peças, as regras, etc. são condições fundamentais para sua
realização. O jogar é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e posições
demarcadas.

Macedo (2005) diz que o brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos
em que as regulações e os objetivos não estão necessariamente pré-determinados. Na brincadeira
diverte-se, passa-se um tempo, faz-se de conta. A brincadeira é uma necessidade da criança, o
jogo uma de suas possibilidades à medida em que ela se desenvolve.

Segundo Kishimoto (2007) o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que


evocam aspectos da realidade, já o jogo explicitamente ou implicitamente determina o
desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura pré-determinada no objeto em si
e em suas regras. Para a autora a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao realizar as
regras do jogo, ao ir fundo, ao se envolver completamente na ação lúdica. É o lúdico em ação.
Assim, o brinquedo e a brincadeira se relacionam estreitamente com a criança e não se
confundem com o jogo.

De acordo com Schiller, ”o homem só é completo quando brinca”. Schiller (apud CHATEAU, 1987,
p. 13)
Segundo Bruner quando o jogo se dá em um ambiente sem pressão, numa atmosfera de
familiaridade, com segurança emocional e na ausência de tensão, ele oferece condições para a
aprendizagem das normas sociais. Na brincadeira, a criança pode experimentar comportamentos,
normas sociais que em situações normais não seriam tentadas pelo medo do erro e da punição.
Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 140) O autor aponta a potencialidade da brincadeira para a
descoberta das regras e aquisição da linguagem. Quando a mãe brinca de esconder o rosto, a
criança engaja-se na brincadeira e compreende as regras que integram a seqüência de ações e
verbalizações. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 141)

Para Kishimoto (2002), com a repetição da brincadeira juntamente com a participação de um


adulto, a criança descobre a regra, ou seja, a seqüência de ações que compõem a modalidade da
brincadeira e não só a repete, mas toma a iniciativa, altera sua seqüência ou introduz novos
elementos. Assim ela demonstra ter domínio das regras da brincadeira além de uma boa
capacidade criativa.

Para Bruner é relevante destacar que é na brincadeira interativa que a ação comunicativa entre a
mãe e o filho dá o significado aos gestos e permite à criança decodificar contextos e aprender a
falar. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p.142). Percebemos então que as brincadeiras interativas
contribuem tanto para o desenvolvimento cognitivo como para o aprendizado das frases que
fazem parte da brincadeira. Segundo o autor, quando a criança brinca, ela não está preocupada
com os resultados. Bruner entende que a criança aprende a solucionar problemas e que o brincar
ajuda nesse processo. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 143)

Bruner assim como Vygotsky considera que a mediação de um adulto é positiva para que, quando
necessário o supervisor possa auxiliar a criança a solucionar problemas. O autor entende a
supervisão como um sistema de trocas interativas, onde o adulto possibilita aquisição de um
sistema de signos, como a linguagem, fundamentais para tomada de decisão. Tanto Bruner, como
Vygotsky, relacionam a cultura e o uso de ferramentas ao desenvolvimento da inteligência. Bruner
e Vygotsky (1972 apud KISHIMOTO, 2002, p.145)

Para Kishimoto (2002), embora o jogo seja entendido como ação livre da criança seu uso denota
valores presentes em cada cultura. Podemos perceber isso ao ver uma criança brincando de
casinha onde o pai sai para trabalhar e a mãe fica e casa cuidando dos filhos.

Para Brougère, o jogo é, também, uma forma de socialização que prepara a criança para ocupar
um lugar na sociedade adulta. Brougère (apud KISHIMOTO, 2002, p. 147).

Segundo Claparède, para a criança, o jogo é o trabalho, o bem, o dever, o ideal de vida. É a única
atmosfera na qual seu ser psicológico pode respirar e, consequentemente, pode agir. Claparède
(apud CHATEAU, 1987, p. 13)
Para Chateau (1987), a infância é a aprendizagem necessária à idade adulta. Brincar de mãe e filha
é treinar no plano imaginário para a realização concreta no futuro. Assim podemos dizer que o
mundo do jogo é uma antecipação do mundo das ocupações sérias. Segundo Groos, o jogo
prepara para a vida séria. Portanto o jogo é o meio pelo qual se chega à vida séria, como um
projeto de vida. O jogo é um artifício pela abstração, assim ao se cozinharem folhas, a futura
cozinheira vai se formando. Groos (apud CHATEAU, 1987, p.15)

Segundo Chateau (1987) a criança não tem consciência do treinamento que o jogo realiza, o que
ela tem consciência é de desempenhar o papel do adulto no seu mundo lúdico. Para Chateau
(1987), o jogo representa para a criança o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o
adulto se sente forte por suas conquistas a criança se sente crescer com suas conquistas lúdicas.
Para o autor, a criança que brinca, prova sua personalidade e se afirma em si, no seu eu.

De acordo com Kishimoto (2007) é na brincadeira de faz de conta que se percebe com mais
evidência a presença da situação imaginária. A brincadeira sócio-dramática surge com o
aparecimento da representação e da linguagem por volta dos dois e três anos quando a criança
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e
assumir papéis presentes no seu contexto social, o faz de conta permite tanto a entrada no
imaginário como a expressão de regras implícitas que se manifestam nos temas das brincadeiras.

Froebel e Pestalozzi que foram os pioneiros no campo da educação infantil e davam grande
importância ao jogo, o relacionaram com a prática de ensino e a educação da criança. Froebel e
Pestalozzi (apud KISHIMOTO, 2007, p.58). Assim percebemos que desde o século XIX vem sendo
utilizado pela educação como sendo uma forma lúdica de inserir a criança no universo escolar.

Bruner destaca outro ponto fundamental para os educadores: “a brincadeira livre contribui para
libertar a criança de qualquer pressão. Entretanto é a orientação, a mediação com adultos, que
dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em ideais lógico-científicos, características
dos processos educativos” Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p.148).

Para Kishimoto (2002) o jogo livre oferece à criança a oportunidade inicial e a mais importante
para atrever-se a pensar, a falar e ser ela mesmo. (KISHIMOTO, 2002, p.149)

Vygotsky relaciona a cultura a inteligência e a educação ao mostrar que o ser humano está
inserido dentro de um contexto cultural que influencia imensamente sua forma de pensar, agir,
molda sua inteligência e que a educação quando se dá pela narrativa, contribui para que a criança
desenvolva sua representação peculiar do mundo. Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2002, p.149)
Bruner concorda com Vygotsky quando mostra que a educação deve ser permeada pela cultura
Bruner. (apud KISHIMOTO, 2002, p.150).
Para Kishimoto (2002) as brincadeiras de faz de conta têm mais efeitos positivos no
desenvolvimento da criança quando há imagens mentais para subsidiar a trama. Crianças que
brincam aprendem a decodificar o pensamento daquelas que brincam com elas por meio da
metacognição que é o processo de substituição de significados típicos de processos simbólicos. É
essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo.

Segundo Chateau (1887) é pelo jogo que a criança afirma seus poderes, prova seu valor. O jogo
envolve a criança como um todo, é uma manifestação da personalidade total, por isso o jogo é
sério.

Segundo Flavell (1999) a escolha por brincar de faz de conta vem de dentro da criança. São
praticadas espontaneamente em todas as culturas, mas não são ensinadas formalmente. No faz
de conta a criança usa deliberadamente o nome de um objeto para se referir a outro que lembra
o primeiro, de alguma forma. Como por exemplo ao usar uma banana como sendo um telefone.
A criança também pode fingir que é outra pessoa, que um amigo também é outra pessoa e que as
duas estão interagindo. A isso chamamos também de brinquedo sócio-dramático, onde
percebemos a capacidade em diferenciar o self dos outros, em assumir as perspectivas do outro,
em experimentar papéis sociais e em interagir socialmente com os outros.

Para Piaget, quando a criança brinca, ela assimila o mundo à sua maneira, sem que ele tenha
correspondência com a realidade, pois a sua interação com o objeto não depende da natureza do
objeto, mas da função que a criança lhe atribui. Piaget (1971 apud KISHIMOTO, 2007, p. 59)

“O desenvolvimento do faz de conta consiste, em parte, em retirar as rotinas comportamentais e


os objetos de seus contextos situacionais e motivacionais costumeiros da vida real e usá-los de
forma lúdica.” (FLAVELL, 1999, p. 71) Segundo o autor, inicialmente no desenvolvimento as ações
de faz de conta são fugazes e difíceis de perceber como tais, com o tempo se tornam
descontextualizadas de outra maneira e a criança demonstra claramente que sabe que está
fingindo dizendo, por exemplo, estou brincando de casinha. Assim ela se torna capaz de transitar
entre a realidade e o brinquedo, sabendo o tempo todo em que mundo ela está.

Segundo Lillard as crianças podem fingir quanto à identidade ou à propriedade de um objeto,


quanto a si mesmas, outra pessoa, um evento, uma ação ou uma situação. Lillard (apud FLAVELL,
1999, p. 71) O faz de conta torna-se mais socializado no curso de seu desenvolvimento na
primeira infância. Primeiro, as ações e os objetos apropriados para os papéis se tornam
padronizados ou convencionalisados, depois o faz de conta solitário dá lugar ao brinquedo sócio-
dramático social.
Para Piaget o jogo simbólico, inicialmente é solitário e vai evoluindo para o jogo sócio dramático,
isto é, para a representação de papéis como, por exemplo, quando a criança brinca de casinha.
Piaget ( 1971 apud KISHIMOTO, 2007, p. 59 )

Assim, o jogo simbólico implica a representação de um objeto por outro. Segundo Bretherton, “as
crianças devem se tornar co-dramaturgos, co-diretores, co-autores e atores substitutos, sem
ficarem confusas quanto a qual destes papéis elas, ou suas companheiras de brinquedo estão
adotando momentaneamente”. Bretherton (apud FLAVELL, 1999, p 72).

Bruner valoriza a brincadeira desde o nascimento da criança. Pela brincadeira a criança aprende a
se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar problemas. A brincadeira tem
papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, ao favorecer a conduta
divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento intuitivo. Brincadeiras
com o auxilio do adulto, em situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada
pelo aprendiz de qualquer idade, parecem estratégias adequadas para os que acreditam no
potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções. Bruner (apud KISHIMOTO,
2002, p. 151)

Montaigne fala do caráter educativo do jogo. Para ele, o jogo é um instrumento de


desenvolvimento da linguagem e do imaginário. Montaigne (apud KISHIMOTO, 2007, p.29).

Segundo Kishimoto (2007) no passado o jogo era visto como algo inútil, como algo não sério.
Somente no Romantismo é que o jogo aparece como algo sério e destinado a educar a criança. No
Romantismo o jogo surge como uma conduta típica e espontânea da criança, sendo sua forma de
expressão. No Renascimento a criança é dotada de valor positivo, de natureza boa, que se
expressa espontaneamente pelo jogo. Esse período é visto “compulsão lúdica”. O Renascimento
vê a brincadeira como um meio livre de contribuir para o desenvolvimento da inteligência e
facilita o estudo já que atende as necessidades infantis. Assim o jogo torna-se um meio adequado
para aprendizagem dos conteúdos escolares (KISHIMOTO, 2007, p. 29).

Segundo Kishimoto (2007), o jogo é um fato social enquanto tal assume a imagem, o sentido que
cada sociedade lhe atribui. Por isso dependendo do lugar e da época o jogo pode assumir
significações diferentes. Assim, cada contexto social constrói uma imagem de jogo segundo seus
valores e seu modo de vida que é expresso por meio da linguagem. Portanto, o sentido do jogo
depende da linguagem de cada contexto social.

Para Kishimoto (2007) o jogo pode ser identificado segundo seu sistema de regras. São as regras
do jogo que o permite ser diferenciado de outros. Assim quando se joga além de se executar as
regras do jogo também se está desenvolvendo uma atividade lúdica. Para a autora o jogo também
se revela enquanto objeto, que pode ser distinguido diante de outros pelos objetos que o
caracterizam.

De acordo com Kishimoto (2007), o brinquedo permite uma indeterminação quanto ao seu uso
pela ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Assim o brinquedo permite
uma relação íntima com a criança, ao contrário do jogo, que contem em si mesmo um sistema de
regras e objetos que o definem de forma pré-determinada.

O brinquedo tanto comporta uma situação imaginária quanto uma regra. Essa regra não é
explicita, mas é uma regra que a própria criança cria. Para Vygotsky, à medida que a criança vai se
desenvolvendo ocorre uma mudança. Inicialmente o que predomina é a situação e as regras são
ocultas, ou seja, as regras não estão explícitas, com o decorrer do desenvolvimento as regras
predominam, se tornam explícitas e a situação imaginária fica oculta. Vygotsky (apud KISHIMOTO,
2007, p. 61)

Segundo Kishimoto (2007) quando surge a psicologia da criança, ela recebe muita influência da
biologia, fazendo transposições dos estudos com animais para o campo infantil. Groos considera o
jogo como um pré-exercício de instintos herdados, fazendo uma ponte entre a biologia e a
psicologia. O autor defende que o jogo é uma necessidade biológica, instinto e psicologicamente
um ato voluntário. Groos (apud KISHIMOTO, 2007, p. 31).

Vygotsky e Bruner focaram o contexto sócio-cultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o


estudo da brincadeira. Vygotsky e Bruner (apud KISHIMOTO, 2007 p.32). Segundo Vygotsky toda
conduta do sujeito, incluindo dessa forma a brincadeira, é construída como resultado de
processos sociais. Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2007, p. 32).

Quando vemos uma criança brincando de faz-de-conta, sentimo-nos atraídos pelas


representações que ela desenvolve. A primeira impressão que nos causa é que as cenas se
desenrolam de maneira a não deixar dúvida do significado que os objetos assumem dentro de um
contexto. Assim, os papéis são desempenhados com clareza: a menina torna-se mãe, tia, irmã,
professora; o menino torna-se pai, índio, policial, ladrão sem script e sem diretor. Sentimo-nos
como diante de um miniteatro, em que papéis e objetos são improvisados. Vieira (1978 apud
KISHIMOTO, 2007, p. 57)

Segundo Kishimoto (2007) o faz de conta promove o desenvolvimento cognitivo e afetivo social da
criança.

De acordo com Vygotsky o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Vygotsky (1984
apud KISHIMOTO, 2007, p. 61)

CONCLUSÃO
Este artigo procurou demonstrar a importância do brincar para o desenvolvimento saudável da
criança. Procurou-se enfatizar a importância do brincar, o jogo e o faz de conta e do brinquedo.
Do mesmo modo verificou-se a relação intima do brincar com o contexto sócio cultural do qual a
criança faz parte e o quanto dessa realidade ela reproduz no seu brincar.

Da pesquisa realizada verificamos que apenas a partir do Romantismo no século XVIII a


importância do brincar se tornou objeto de interesse de alguns autores, sendo a partir daí objeto
de estudo e análise de um número cada vez maior de estudiosos.

De acordo com vários autores o brincar faz parte de um treinamento da criança para a vida
adulta, assim o jogo é o meio pelo qual a criança treina a atividade que será desenvolvida no
futuro e se afirma em si mesma, por isso o jogo tem para a criança o mesmo valor e importância
que o trabalho tem para o adulto.

Verificou-se também a importância da mediação do adulto, que pode ser importante e positiva
visto que pode auxiliar a criança no processo de tomada de decisão, pela interação entre ambos,
mediador e criança.

De algo absolutamente inconseqüente e sem importância, o brincar foi (sendo visto como) se
tornando uma atividade de fundamental importância e essencial na formação saudável de uma
criança, preparando-a para a vida adulta.

Assim sendo consideramos de fundamental importância para o educador a perfeita compreensão


de que o brincar representa um elo de enorme importância e que o mesmo tem que ser
incentivado, que a atividade lúdica tem que ser entendida não como um mero “intervalo” entre
atividades “sérias” mas como uma atividade de mesmo valor que as do aprendizado geral pois ela
faz parte deste aprendizado e é para ele de extrema importância.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.

FLAVEL, John H, MILLER, Patricia H, MILLER, Scott A. Desenvolvimento Cognitivo. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida, et al. Jogo, Brinquedo, Brincadeiras e a Educação. São Paulo:
Cortez, 2007.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

MACEDO, Lino, PASSOS, Norimar Christe, PRETTY, Analucia Sícoli. Os jogos e o Lúdico na
Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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