UNIVERSIDAD PRIVADA DR.

RAFAEL BELLOSOS CHACÍN

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Modelos Evaluativos sobre las Instituciones Educativas

Análisis del porqué Colombia no ocupa los primeros lugares.

Autor:
ELKIN DE LA CRUZ RICHE

Colombia, 2018

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 MODELOS EVALUATIVOS SOBRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Análisis del porqué Colombia no ocupa los primeros lugares.

Al establecer un cuestionamiento como el de ¿por qué Colombia no ocupa los

primeros lugares?, a propósito de la existencia de listados de países que imparten
mejor enseñanza, nos lleva casi que de inmediato a remitirnos a otros interrogantes
más profundos y complejos, que no solo pone en el debate a la misma interpelación,
sino que además trae a la luz una de las grandes problemáticas educativas en
Colombia y, muy seguramente en el contexto de América Latina, el
comportamiento del proceso de evaluación de la calidad de la educación.

No es para menos que, una pregunta de tal envergadura, nos dirija

inmediatamente a un primer interrogante muy simple, pero bastante complejo:
¿primeros lugares de qué?. Porque si es referido a un concepto evaluativo de
calidad y excelencia educativa, tan solo en Colombia y América Latina, para
restringir el contexto de acción del presente escrito, la problemática que comporta
el proceso, viene siendo objeto de estudio y preocupación por parte de agencias
estatales, instituciones educativas, centros de investigación y comunidad educativa
en general, especialmente, sobre la base de lo que plantea Coloma & Tafur (2001);
Henrici (2017); López & Puentes (2010); Mosquera (2018), por el grado de
complejidad que trae consigo mismo el contexto en cuestión, y por lo difuso del
concepto de calidad educativa que tiene como tendencia al concebirse.

En ese sentido, es posible encontrar en la literatura especializada sobre el

tema, el uso frecuente y ambiguo del concepto de Calidad en distintos ámbitos
político, social y educativo de nuestro tiempo (Coloma & Tafur, 2001). O más aun
el de tropezar con el grado de complejidad que trae consigo la expresión
“evaluación de la calidad” en el campo educativo, lo cual no es para nada ilógico si
se expresa en los termino de Mosquera (2018), “ya que los elementos de juicio y
referentes de lo que cada sociedad considera ideal, complican aún más, la idea de
lograr un consenso generalizado sobre la forma como debería ser una verdadera
educación de calidad” (p.45); pero especialmente por el de toparse, con lo difuso que
el concepto de calidad educativa tiene como tendencia al concebirse, pues

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necesariamente viene atado a la subjetividad de los sujetos, que a su vez tienen una
idea distinta de lo que puede llegar a significar el concepto, por las particularidades,
acervo cultural y potencialidades que cada comunidad posee; y por ende hace
mucho más complejo el de pretender que se estandarice todo un proceso evaluativo
de tal magnitud (Mosquera, 2018).

Evaluación de la calidad de la educación, un enunciado tan basto y complejo

en su significación, que resulta insuficiente en pocas páginas plasmar su magnitud
con respecto a lo que compete para el desarrollo del título del presente escrito. No
obstante, en el deber de una búsqueda para el cumplimiento a una aproximación de
respuesta que satisfaga las expectativas del lector, resulta imprescindible la
atención de distintos aspectos para la contextualización y comprensión del mismo,
por ejemplo, el marco de acción en su concepción, que en acuerdo con Coloma &
Tafur (2001) ha sufrido grandes evoluciones y que puede, según estos autores, ser
analizado desde diferentes perspectivas, enfoques y modelos.

Desde hace ya varias décadas, la influencia en el sector educativo de modelos

de eficiencia provenientes del mundo de la empresa, ha venido en constante
crecimiento hasta el punto que, como lo manifiesta Henrici (2017), la necesidad del
sector productivo de presionar a la escuela por resultados educativos que le
permitan desarrollar capacidades para los requerimientos de la economía, la haya
conducido a desarrollar con fuerza modelos de rendición de cuenta (Ver cuadro 1),
que no solo traspasan en la adaptación de mecanismos que, habiendo sido exitosos
en la industria y en la empresa, vigilan y controlan el desarrollo de la calidad, sino
que además en ocasiones comienzan simplemente a ser trasladados y copiados
fielmente a la escuela.

Dentro del marco anterior, para las reformas de educación de distintos países
a nivel global, dichas ideas de evaluación de la calidad comenzaron a ser utilizadas
recurrentemente, con la bandera de lo que ellas llaman su propósito central: el
cambio y la mejora educativa.

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Cuadro 1. Principales modelos de Evaluación de calidad de una institución
Los diferentes modelos de evaluación aquí presentados, aportan criterios básicos para describir la naturaleza y características de
los procesos de evaluación de la calidad de las organizaciones educativas. Su interpretación es muy diferente dependiendo de los
agentes que la formulen y de la metodología empleada para, no sólo alcanzarla, sino producirla.
MODELOS CARACTERÍSTICAS GENERALES
Inicio en 1947. Orientado a la elaboración de productos manufacturados. Calidad basada en
CONTROL GLOBAL DE
principios estratégicos. Búsqueda de satisfacción al cliente. Importancia a la formación continua de
CALIDAD
los recursos humanos. La calidad total es la meta. Búsqueda de participación del personal.

Inicio en 1981. Énfasis en los procesos. No considera la satisfacción del cliente. Involucra todos los
PREMIO DEMING
componentes de la organización. Control estadístico de la calidad.

Inicio en 1987. Considera a todos y a cada uno de los elementos. Aplica gestión de la calidad. Busca
PREMIO BAWRIGE
la satisfacción del cliente. Señala fases en su aplicación. Valora la función del líder.

Inicio en 1992. Asegura la satisfacción de necesidades explícitas e implícitas del cliente. Considera
ISO 9004-2
cuatro aspectos: gestión, sistema, recursos y personal, y clientes. Señala criterios de evaluación.

Se inicia en 1994. Puede servir para la autoevaluación. Considera entre los resultados, la satisfacción
FUNDACIÓN del cliente, del personal y el impacto social. Considera procesos de gestión, la política y estrategia, la
EUROPEA (EFQM) gestión de personal, la gestión de recursos y el liderazgo. Propone algunas pautas para la evaluación
de los resultados.
Adaptado de: Coloma & Tafur (2001).

En acuerdo con lo anterior y lo expresado por Murillo & Román (2010), “No
sería demasiado arriesgado afirmar que uno de los elementos que están
caracterizando la educación en todo el mundo, en estos primeros años del siglo
XXI, es el énfasis puesto en los sistemas de evaluación de la calidad” (p.98). Las
políticas educativas, de las que no escapa América Latina y por supuesto Colombia,
han sido colonizadas por lo que Henrici (2017) ha definido como, “formas de
rendición de cuentas alineadas con el mercado y la lógica de la competencia y el
consumo” (p.20), lo que ha llevado a la administración escolar a empeñarse en
ejercer un rol de fiscalizador a través de la masificación de indicadores que sólo
analizan una fracción del todo que la escuela debe ser como espacio socioeducativo.

En coherencia con lo que se viene expresando, encontramos entonces que

términos como, lo plantea Henrici (2017), cliente y producción, surgidos de un
contexto netamente diferente del educativo, no sólo son ajenos sino difíciles de
homologar en el proceso de educación. Por ejemplo, estos sistemas encuadran como
sinónimo de producto al rendimiento de los estudiantes, habitualmente medido en
el desempeño de pruebas estandarizadas en unas pocas áreas del currículum.
Cuestión que como dice Henrici (2017), terminan distorsionando el propósito y
sentido de la escuela. Es así, que tomando palabras textuales de éste mismo autor,
podemos decir que

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 La calidad de una escuela está siendo predominante definida a partir del logro
que alcancen sus estudiantes en pruebas estandarizadas. Así hablamos de “la
mejor” escuela, barrio o país, así definimos a los países top en calidad
educativa e intentamos imitar a como dé lugar el milagro de Singapur o de
Finlandia, sin cuestionar mayormente la complejidad de esa idea de calidad a
la luz de nuestros propios contextos y proyectos. Hemos dejado de cuestionar
al menos masivamente, las políticas o modelos evaluativos que omiten la
pregunta del sentido y sólo ofrecen mecanismos de presión y control como
estrategia para mejorar resultados. Hemos naturalizado modelos que ni
siquiera se hacen cargo de comprender la complejidad de factores que debe
integrar la escuela para llevar adelante su trabajo diario. La loca carrera por
mejorar ha dejado frustrados en el camino. Deserción y desmotivación son
adjetivos recurrentes en nuestras escuela y en este escenario tampoco los
pocos resultados requeridos se han alcanzado. Tras las cifras hay personas y
grupos humanos, hay barrios y comunas con rostro e historia, ocultos muchas
veces en las mismas cifras, condenados por una opinión pública que no se
detiene a comprender el fenómeno que hay tras los datos (Henrici, 2017, p.20).

En síntesis, al volver al interrogante macro que acoge al presente escrito, el

de ¿por qué Colombia no ocupa los primeros lugares?, es evidente que las pocas
páginas en las que se ha tratado el tema, resultan insuficientes para el abordaje de
los distintos aspectos que implica el contexto, pero sobre todo es mucho más
marcado el impedimento de que en unos cuantos párrafos simplificados, sea posible
plasmar una aproximación amplia de respuesta, que satisfaga no solo las
condiciones de lo cuestionado, sino además las pautas expuestas por el seminario.
Por lo que aprovecho en pedir disculpas a nuestro mediador por sobrepasar la
orden de no superar tres cuartillas, pero me resultó imposible sintetizar aún más
mis ideas. Sin embargo, paso a dar una entrada muy limitada a la contestación de
nuestro cuestionamiento macro:

No es posible, e insisto desde mi opinión, dar una respuesta concreta del

interrogante ¿por qué Colombia no ocupa los primeros lugares? sin antes
remitirnos a cuestionamientos más profundos y complejos, que dilucidarían por
supuesto su respuesta. Si se habla, en este sentido, de mejor calidad entre una

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escuela y otra: ¿qué significa esto?, ¿hacia dónde queremos que esa mejora las lleve?
¿Existe una respuesta única y válida para todas?, ¿podemos hablar de Calidad y
Mejora?, ¿calidad y mejora son conceptos unívocos que tienen una existencia a
priori que los hace posibles controlar y medir?; ahora bien, esto no nos llevaría a
reflexionar sobre, lo que Henrici (2017) denominó la “loca carrera por ganar”, el de
establecer ranking y declarar quien es el mejor, la de evaluar a toda costa sin haber
establecido un punto al que se quiere llegar.

REFERECIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coloma, C., & Tafur, R. (2001). La gestión de calidad en educación.

Revista Educación, v. 10, n. 19, p. 57-7.ISSN:2304-4322. Departamento de
educación Pontificia Universidad Católica del Perú. Disponible
en:<http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/5323/5319>.

Henrici, J. (2017). Sistema de Evaluación y Mejora de la Calidad

Educativa. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España.
Disponiblehttps://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/680578/radic_hen
rici_jorge_antonio.pdf?sequence=1.

López, N., & Puentes, A. (2010). La Evaluación de la Calidad en Colombia.

Estado del Arte. En M. Vollmer (Presidencia). Congreso Iberoamericano de
Educación. Metas 2021. Evaluación de la Educación. Argentina.

Mosquera, D. (2018). Análisis sobre la Evaluación de la Calidad Educativa

en América Latina: Caso Colombia. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 11(1), 43-55. Recuperado de
https://doi.org/10.15366/riee2018.11.1.003.

Murillo, F.J., & Román, M. (2010). Retos en la evaluación de la calidad de

la educación en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, núm. 53,
pp. 97-120. ISSN: 1022-6508. Recuperado de
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2014/09/150914.pdf.