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MATEMÁTICA e suas tecnologias

MATEMÁTICA
Governador do Estado do Amazonas
Omar Aziz

Secretário de Estado de Educação e Qualidade do Ensino


Gedeão Timóteo Amorim

Secretária-Executiva
Sirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária-Adjunta da Capital
Ana Maria da Silva Falcão

Secretária-Adjunta do Interior
Magaly Portela Régis

Diretor do Departamento de Políticas e


Programas Educacionais
EDSON SANTOS MELO

Gerente do Ensino Médio


VERA LÚCIA LIMA DA SILVA
PROPOSTA CURRICULAR
DE MATEMÁTICA PARA O
ENSINO MÉDIO

Secretaria de Estado de
Educação e Qualidade do Ensino
Copyright © SEDUC – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino, 2012

EDITOR
Isaac Maciel

COORDENAÇÃO EDITORIAL
Tenório Telles

CAPA E PROJETO GRÁFICO


Heitor Costa

DIAGRAMAÇÃO
Suellen Freitas

REVISÃO
Núcleo de Editoração Valer

NORMALIZAÇÃO
Ycaro Verçosa

S729p Proposta Curricular de Matemática para o Ensino Médio. –


Manaus: Seduc – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino, 2012.

76 p.

ISBN 978-85-87707-38-3

1. Matemática – Proposta Curricular


2. Reforma Curricular – Ensino Médio I. Título.

CDD 372.89
22 Ed.

Resolução no 162/2011 – CEE/AM, aprovada em 13/12/2011

2012

Seduc – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino


Rua Waldomiro Lustoza, 250 – Japiim II
CEP – 69076-830 – Manaus/AM
Tel.: Seduc (92) 3614-2200
GEM: (92)3614-2275 / 3613-5481
www.seduc.am.gov.br
SUMÁRIO

Compromisso com a Educação 7

Carta ao Professor 9

Proposta Curricular de Matemática para o Ensino Médio 11

Introdução 13

Proposta Curricular do Ensino Médio: Pressupostos teóricos 15

Currículo Escolar: Aproximação com o cotidiano 21

Um conhecimento fundado sobre Competências e Habilidades 23

Áreas de Conhecimento: A integração dos saberes 27

1. O Componente Curricular integrador da Matriz do Ensino Médio 29


1.1 A Matemática no Ensino Médio 31
1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular 38
1.3 Alternativas metodológicas para o ensino de Matemática 53
1.3.1 Sugestões de atividades didático-pedagógicas 54
1.3.2 Sugestões para pesquisa 62

Avaliação: O culminar do processo educativo 65

Considerações Finais 69

Referências 71
MATEMÁTICA 7

Compromisso com A EDUCAÇÃO

É inquestionável o valor da Educação na às novas tecnologias, da promoção de forma-


formação do ser humano e na construção de ções para melhor qualificar os mestres que
uma sociedade próspera e cidadã. Ao longo estão na sala de aula, empenhados na pre-
da História, as nações que conquistaram o paração dos jovens, sem descurar do cuida-
reconhecimento e ajudaram no processo de do com a melhoria das condições de trabalho
evolução do conhecimento foram aquelas dos profissionais que ajudam a construir uma
que dedicaram atenção especial à formação realidade educacional mais promissora para o
da juventude e valorizaram o saber como fa- povo amazonense.
tor de afirmação social e cultural. Fruto desse comprometimento que tenho
Consciente do significado social da apren- com a Educação, é com satisfação que apre-
dizagem e do caráter substantivo do ensino sento aos professores e à sociedade em geral
como fundamento da própria vida, elegi a esta Proposta do Ensino Médio – nascida do
Educação como pressuposto de governo – debate dos educadores e técnicos que fazem
consciente da minha responsabilidade como parte da rede pública estadual de ensino. Esta
governador do Estado do Amazonas. Tenho reestruturação, coordenada pela Secretaria
a convicção de que a construção do futuro de Estado da Educação e Qualidade do Ensi-
é uma tarefa do presente – e que o conheci- no, objetiva a renovação e atualização do pro-
mento é o substrato do novo tempo que ha- cesso da aprendizagem, considerando os Pa-
verá de nascer do trabalho dos professores e râmetros Curriculares do Ensino Médio, bem
demais profissionais que se dedicam ao ofício como as inovações ocorridas com a implan-
de educar em nossa terra. tação do Exame Nacional do Ensino Médio –
Essa é uma missão de todos: não só dos Enem. Com o aprimoramento da aprendiza-
educadores, mas igualmente dos pais e dos gem e com a promoção de uma nova sistemá-
agentes públicos, bem como de todo aquele tica de ensino e avaliação, almejamos o avan-
que tem compromisso com o bem comum e a ço da Educação e a melhoria da qualidade da
cidadania. Tenho empreendido esforços para prática educacional no Estado do Amazonas.
promover a Educação no Amazonas, sobretu- Reitero, assim, meu compromisso com a
do por meio da valorização e do reconheci- Educação.
mento do mérito dos professores, do acesso

Omar Aziz
Governador do
Estado do Amazonas

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
8 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 9

CARTA AO PROFESSOR

Renova-te.
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
Multiplica os teus braços para semeares tudo.
Destrói os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para as visões novas.
Destrói os braços que tiverem semeado,
Para se esquecerem de colher.
Sê sempre o mesmo.
Sempre outro. Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.

Cecília Meireles

A mudança é o sentido e o fundamento da de Educação, por meio da ação de seus educa-


vida. A verdade é que não há vida sem trans- dores e técnicos, coordenou de forma eficaz os
formação e sem o aprimoramento permanen- trabalhos de discussão e elaboração das pro-
te de nosso modo de pensar e ser e, sobretu- postas curriculares de cada componente que
do, de agir. O poema da professora e escritora integra as quatro áreas de conhecimento do
Cecília Meireles traduz esse entendimento Ensino Médio – norteadoras da prática pedagó-
e essa verdade inquestionável. Por isso, esse gica dos professores no cotidiano escolar neste
tem sido o espírito de nossas ações à frente novo momento do ensino em nossa terra.
da Secretaria de Estado de Educação do Ama-
zonas: buscar novos caminhos para melhorar Acreditamos que os novos referenciais
a aprendizagem de nossas crianças e jovens metodológicos, enriquecidos com sugestões
– motivo pelo qual elegemos a formação dos de competências, habilidades e práticas faci-
professores como um dos fundamentos desse litadoras da aprendizagem, estabelecidos nas
propósito. propostas, contribuirão para dinamizar e en-
riquecer o trabalho pedagógico dos professo-
Fruto dessa iniciativa, empreendida com o res, melhorando a compreensão e formação
objetivo de construir um futuro promissor para intelectual e espiritual dos educandos. Vive-
a Educação no Amazonas, apresentamos os re- mos um momento de renovação da prática
sultados do trabalho de reestruturação da Pro- educacional no Amazonas, experiência que
posta Curricular do Ensino Médio. A Secretaria demanda, de todos os envolvidos nesse pro-

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
cesso, novas respostas, novas atitudes e novos de e atenção com a formação educacional dos
procedimentos de ensino. Dessa forma, com nossos educandos.
compromisso, entusiasmo e consciência de
nosso papel como educadores, ajudaremos a Temos consciência do desafio que temos
construir uma nova realidade educacional em pela frente e entendemos que este é o primeiro
nosso Estado, fundada na certeza de que o co- passo de uma longa jornada, que dependerá da
nhecimento liberta, enriquece a vida dos indi- participação construtiva, não só dos professo-
víduos e contribui para a construção de uma res, corpo técnico e educandos, mas também
consciência cidadã. dos pais, agentes públicos e da sociedade.

O chamamento de Cecília Meireles – “Re- Que todos aceitemos o desafio da renova-


nova-te / Renasce em ti mesmo” – é uma ção e do comprometimento com a vida, com
síntese do fundamento que orienta o nosso a Educação dos nossos jovens e com a busca
caminho e norteia as nossas ações. O governa- de novas práticas pedagógicas – capazes de
dor Omar Aziz assumiu a responsabilidade de nos ajudar no forjamento de uma nova consci-
fazer do seu governo um ato de compromisso ência e na construção de uma sociedade fun-
com a Educação das crianças e jovens do Ama- dada no conhecimento e na cidadania, ideais
zonas. Os frutos dessa ação, que resultou na que herdamos da cultura clássica e que têm
reestruturação da Proposta Curricular do En- na Paideia Grega (entendida como a verdadei-
sino Médio, são uma prova da sua sensibilida- ra Educação) o seu referencial por excelência.

Gedeão Timóteo Amorim


Secretário de Estado de Educação
MATEMÁTICA 11

PROPOSTA CURRICULAR DE
MATEMÁTICA PARA O
ENSINO MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 13

INTRODUÇÃO

A Proposta que chega ao Ensino Médio sur- LDB (Lei nº 9.394/96), que requer um homem
giu das necessidades que se verificam não só cidadão, com capacidades para seguir os es-
no campo educacional, mas também nas de- tudos em um Nível Superior ou que seja capaz
mais áreas do saber e dos segmentos sociais. de inserir-se, com capacidades concretas, no
Dito por outras palavras, a vertiginosidade com mundo do trabalho.
que as mudanças ocorrem, inclusive situando- Mas para que esse homem-cidadão possa
nos em um novo tempo, cognominado pelos ter o arcabouço teórico exigido, ele precisa
filósofos como pós-modernidade, é o que nos conhecer o seu entorno, ou seja, ele precisa
obriga a repensar os atuais paradigmas e a ins- ser e estar no mundo, daí, então, que ele par-
taurar-se, como se faz necessário, novos. tirá para a construção da sua identidade, da
A mudança, na qual somos agentes e pa- sua região, do seu local de origem. Somente
cientes, não só desestabiliza a permanência após a sua inserção na realidade, com suas
do homem no mundo como também requer emoções, afetos e sentimentos outros, é que
novas bases, o que implica novos exercícios ele poderá compreender o seu entorno em
do pensamento. Considerando que é na Esco- uma projeção, compreendendo as suas des-
la, desde a educação infantil, que também se continuidades mais ampliadas, ou seja: so-
estabelecem os princípios e valores que nor- mente assim ele poderá ser e estar no mundo.
tearão toda a vida, é a ela que, incisivamente, As situações referidas são as norteadoras
as novas preocupações se dirigem. desta Proposta, por isso ela reclama a Inter-
É nesse contexto que esta Proposta se ins- disciplinaridade, a Localização do sujeito no
creve. É em meio a essas inquietantes angús- seu mundo, a Formação, no que for possível,
tias e no encontro com inúmeros caminhos, os integral do indivíduo e a Construção da cida-
quais não possuem inscrições, afirmando ou dania. É, portanto, no contexto do novo, do
não o nível de segurança, que ela busca insti- necessário que ela se organizou, que ela mo-
tuir alguma estabilidade e, ainda, a certeza de bilizou a atenção e a preocupação de todos os
que o saber perdurará, de que o homem conti- que, nela, se envolveram.
nuará a produzir outros/novos conhecimentos. Para finalizar, é opinião comum dos cida-
As palavras acima se sustentam na ideia de dãos, que pensam sobre a realidade e fazem
que a Escola ultrapassa a Educação e a Instru- a sua leitura ou interpretação, que o momen-
ção, projetando-se para o campo da garantia, to é de transição. Essa afirmação é plena de
da permanência, da continuidade do conheci- significados e de exigências, inclusive corre-se
mento do homem e do mundo. o risco maior de não se compreender o que
Os caminhos indicadores para a redefini- é essencial. É assim que o passado se funde
ção das funções da Escola seguem, a nosso com o presente, o antigo se funde com o novo,
ver, a direção que é sugerida. É por isso que criando uma dialética essencial à progessão
a Escola e o produto por ela gerado – o Co- da História. A Proposta Curricular do Ensino
nhecimento – instituem um saber fundado Médio, de 2011, resguarda esse movimento e
em Competências e Habilidades, seguindo a o aceita como uma necessidade histórica.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 15

Proposta Curricular do Ensino Médio:


Pressupostos Teóricos

A educação brasileira, nos últimos anos, Ensino Médio desenvolveu ações educacio-
perpassa por transformações educacionais nais para fundamentar as discussões acerca
decorrentes das novas exigências sociais, do currículo vigente.
culturais, políticas e econômicas vigentes no Os professores da Rede Estadual de Ensino
país, resultantes do processo de globalização. Médio receberam orientações, por meio de
Considerando esta nova reconfiguração mun- palestras e de uma jornada pedagógica, que
dial e visando realizar a função formadora da proporcionaram aos professores reflexões so-
escola de explicar, justificar e de transformar bre: O fazer pedagógico, sobre os fundamen-
a realidade, a educação busca oferecer ao tos norteadores do currículo e principalmente
educando maior autonomia intelectual, uma sobre o que se deve ensinar. E o que os edu-
ampliação de conhecimento e de acesso a in- candos precisam apreender para aprender?
formações numa perspectiva integradora do Os trabalhos desenvolvidos tiveram, como
educando com o meio. subsídios, os documentos existentes na Secre-
No contexto educacional de mudanças re- taria de Educação, norteados pela Proposta
lativas à educação como um todo e ao Ensino Curricular do Ensino Médio/2005, pelos PCN,
Médio especificamente a reorganização curri- pelos PCN+ e pelos referenciais nacionais. As
cular, dessa etapa do ensino, faz-se necessária discussões versaram sobre os Componentes
em prol de oferecer novos procedimentos que Curriculares constantes na Matriz Curricular
promovam uma aprendizagem significativa e do Ensino Médio, bem como sobre as refle-
que estimulem a permanência do educando xões acerca da prática pedagógica e do papel
na escola, assegurando a redução da evasão intencional do planejamento e da execução
escolar, da distorção idade/série, como tam- das ações educativas.
bém a degradação social desse cidadão. Os resultados colhidos nessas discussões
A ação política educacional de Reestrutu- estimularam a equipe a elaborar uma versão
ração da Proposta Curricular do Ensino Médio atualizada e ampliada da Proposta Curricular
foi consubstanciada nos enfoques educacio- do Ensino Médio, contemplando em um só
nais que articulam o cenário mundial, bra- documento as orientações que servirão como
sileiro e local, no intuito de refletir sobre os referência para as ações educativas dos profis-
diversos caminhos curriculares percorridos na sionais das quatro Áreas do Conhecimento.
formação do educando da Rede Estadual de Foi a partir dessa premissa que se perce-
Ensino Médio. beu a necessidade de refletir acerca do Currí-
Dessa forma, a fim de assegurar a cons- culo, da organização curricular, dos espaços e
trução democrática e a participação dos pro- dos tempos para que, dessa maneira, fossem
fessores da Rede Estadual de Ensino Médio, privilegiados, como destaques:
na Reestruturação do Currículo, a Gerência de

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
16 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

• o foco no processo de ensino-aprendi- divíduos, do corpo social, da comunidade em


zagem; geral, levando em consideração os conceitos,
• os diferentes tipos de aprendizagem e as representações, os saberes oriundos das
de recursos; vivências dos educandos que concretamente
• o desenvolvimento de competências estão envolvidos, e nas experiências que vi-
cognitivas, operativas e afetivas; venciam no cotidiano.
• a autonomia intelectual; A proposta é que os educandos possam
• a reflexão antes, durante e após as posicionar-se de maneira crítica, ética, res-
ações. ponsável e construtiva nas diferentes situa­
ções sociais, utilizando o conhecimento como
É válido ressaltar que os caminhos defi- instrumento para mediar conflitos e tomar
nidos enquadram-se na perspectiva atual do decisões; e, assim, perceberem-se como
projeto filosófico educativo do país que re- agentes transformadores da realidade social
quer a interdisciplinaridade, a transdiscipli- e histórica do país, identificando as caracte-
naridade e a transversalidade, na qualidade rísticas estruturais e conjunturais da realida-
de meios de garantia de um ensino-aprendi- de social e as interações entre elas, a fim de
zagem bem-sucedido. Ou seja, os objetos pri- contribuírem ativamente para a melhoria da
vilegiados nos Componentes Curriculares do qualidade da vida social, institucional e indi-
Ensino Médio deverão ser focados em uma vidual; devem, ainda, conhecer e valorizar a
perspectiva abrangente, na qual eles serão diversidade que caracteriza a sociedade bra-
objetos de estudo do maior número possível sileira, posicionando-se contra quaisquer for-
de Componentes Curriculares. Dessa forma, mas de discriminação baseada em diferenças
entende-se que o educando poderá apreen- culturais, classe social, crença, gênero, orien-
dê-los em toda a sua complexidade. tação sexual, etnia e em outras característi-
É assim que temas como a diferença socio- cas individuais e sociais.
cultural de gênero, de orientação sexual, de Espera-se que esta Proposta seja uma fer-
etnia, de origem e de geração perpassam por ramenta de gestão educacional e pedagógica,
todos os componentes, visando trazer ao de- com ideias e sugestões que possam estimular
bate, nas salas de aula, os valores humanos o raciocínio estratégico-político e didático-
e as questões que estabelecem uma relação educacional, necessário à reflexão e ao de-
dialógica entre os diversos campos do co- senvolvimento de ações educativas coerentes
nhecimento. Nesse sentido, foi pensado um com princípios estéticos, políticos e éticos,
Currículo amplo e flexível, que expressasse orientados por competências básicas que esti-
os princípios e as metas do projeto educati- mulem os princípios pedagógicos da identida-
vo, possibilitando a promoção de debates, a de, diversidade e autonomia, da interdiscipli-
partir da interação entre os sujeitos que com- naridade e da contextualização enquanto es-
põem o referido processo. truturadores do currículo (DCNEM, 2011,11),
Assim, os processos de desenvolvimento e que todo esse movimento chegue às salas
das ações didático-pedagógicas devem possi- de aula, transformando a ação pedagógica e
bilitar a reflexão crítica sobre as questões que contribuindo para a excelência da formação
emergem ou que resultem das práticas dos in- dos educandos.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 17

Para que se chegasse a essa fundamen- gerais, e colegial, com duração de três anos,
tação pedagógica, filosófica, sociológica da que oferecia os cursos Clássico e Científico.
educação, foram concebidas e aperfeiçoa­das O cenário político brasileiro de 1964,
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Na- que culminou no golpe de Estado, determi-
cional. No contexto legislativo-educacional, nou novas orientações para a política edu-
destacam-se as Leis nº 4.024/61, 5.692/71 e cacional do país. Foram estabelecidos novos
9.394/96 que instituíram bases legais para a acordos entre o Brasil e os Estados Unidos da
educação brasileira como normas estrutura- América, dentre eles o MEC-Usaid. Constava,
doras da Educação Nacional. no referido acordo, que o Brasil receberia re-
Todavia, o quadro da educação brasileira cursos para implantar uma nova reforma que
nem sempre esteve consolidado, pois antes atendesse aos interesses políticos mundiais,
da formulação e da homologação das Leis objetivando vincular o sistema educacional
de Diretrizes e Bases, a educação não era o ao modelo econômico imposto pela política
foco das políticas públicas nacionais, visto norte-americana para a América Latina (ARA-
que não constava como uma das principais NHA, 2010). É no contexto de mudanças sig-
incumbências do Estado garantir escola pú- nificativas para o país, ocasionadas pela nova
blica aos cidadãos. conjuntura política mundial, que é promulga-
O acesso ao conhecimento sistemático, da a nova LDB nº 5.692/71. Essa Lei é gerada
oferecido em instituições educacionais, era no contexto de um regime totalitário, portan-
privilégio daqueles que podiam ingressar em to contrário às aspirações democráticas emer-
escolas particulares, tradicionalmente reli- gentes naquele período.
giosas de linha católica que, buscando seus Nas premissas dessa Lei, o ensino profis-
interesses, defendiam o conservadorismo sionalizante do 2.o grau torna-se obrigatório.
educacional, criticando a ideia do Estado em Dessa forma, ele é tecnicista, baseado no
estabelecer um ensino laico. modelo empresarial, o que leva a educação a
Somente com a Constituição de 1946, o adequar-se às exigências da sociedade indus-
Estado voltou a ser agente principal da ação trial e tecnológica. Foi assim que o Brasil se in-
educativa. A lei orgânica da Educação Primá- seriu no sistema do capitalismo internacional,
ria, do referido ano, legitimou a obrigação do ganhando, em contrapartida, a abertura para
Estado com a educação (Barbosa, 2008). Em o seu crescimento econômico. A implantação
meio a esse processo, e após inúmeras reivin- generalizada da habilitação profissional trou-
dicações dos pioneiros da Educação Nova e xe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
dos intensos debates que tiveram como pano público, a perda da identidade que o 2.o grau
de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes passará a ter, seja propedêutica para o Ensino
e Bases, é homologada a primeira LDB, nº Superior, seja a de terminalidade profissional
4.024/61, que levou treze anos para se con- (Parecer CEB 5/2011). A obrigatoriedade do
solidar, entrando em vigor já ultrapassada e ensino profissionalizante tornou-se faculta-
mantendo em sua estrutura a educação de tiva com a Lei nº 7.044/82 que modificou os
grau médio: ginasial, com duração de quatro dispositivos que tratam do referido ensino, no
anos, destinada a fundamentos educacionais 2.o grau.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
18 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

Pode-se dizer que o avanço educacional do rização dos Profissionais da Educação – Fun-
país estabeleceu-se com a Lei de Diretrizes e deb, que oferece subsídios a todos os níveis
Bases da Educação nº 9.394/96, que alterou da educação, inclusive ao Ensino Médio.
a estrutura do sistema educacional brasileiro Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
quando no Titulo II – Dos Princípios e Fins da cação, o Ensino Médio tem por finalidade pre-
Educação Nacional – Art. 2.o, declara: A edu- parar o educando para a continuidade dos es-
cação, dever da família e do Estado, inspira- tudos, para o trabalho e para o exercício da ci-
da nos princípios de liberdade e nos ideais de dadania, primando por uma educação escolar
solidariedade humana, tem por finalidade o fundamentada na ética e nos valores de liber-
pleno desenvolvimento do educando, seu pre- dade, justiça social, pluralidade, solidariedade
paro para o exercício da cidadania e sua qua- e sustentabilidade. As prerrogativas da Lei su-
lificação para o trabalho. pracitada acompanham as grandes mudanças
Essa Lei confere legalidade à condição do sociais, sendo, dessa forma, exigido da escola
Ensino Médio como parte integrante da Edu- uma postura educacional responsável, capaz
cação Básica, descrevendo, no artigo 35, os de forjar homens, não somente preparados
princípios norteadores desse nível de ensino: para integrar-se socialmente, como também
de promover o bem comum, concretizando a
O Ensino Médio, etapa final da educação afirmação do homem-cidadão.
básica, com duração mínima de três anos, Norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases
terá como finalidades: I – a consolidação e da Educação, apresentam-se as Diretrizes
o aprofundamento dos conhecimentos ad- Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
quiridos no Ensino Fundamental, possibili- (Parecer CEB 5/2011), que tem como pres-
tando o prosseguimento de estudos; II – a supostos e fundamentos: Trabalho, Ciência,
preparação básica para o trabalho e a cida- Tecnologia e Cultura.
dania do educando, para continuar apren- Quando se pensa em uma definição para
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar o conceito Trabalho, não se pode deixar de
com flexibilidade a novas condições de ocu- abordar a sua condição ontológica, pois essa é
pação ou aperfeiçoamento posteriores; III – condição imprescindível para a humanização
o aprimoramento do educando como pes- do homem. É por meio dele que se instaura o
soa humana, incluindo a formação ética e o processo cultural, ou seja, é no momento em
desenvolvimento da autonomia intelectual que o homem age sobre a natureza, transfor-
e do pensamento crítico; IV – a compreen- mando-a, que ele se constitui como um ser
são dos fundamentos científico-tecnológi- cultural. Portanto, o Trabalho não pode ser
cos dos processos produtivos, relacionando desvinculado da Cultura, pois estes se com-
a teoria com a prática, no ensino de cada portam como faces da mesma moeda. Sinte-
disciplina. tizando, pode-se dizer que o homem produz
sua realidade, apropria-se dela e a transfor­
Com a incorporação do Ensino Médio à ma, somente porque o Trabalho é uma con-
Educação Básica, entra em vigor, a partir do dição humana/ontológica e a Cultura é o re-
ano de 2007, o Fundo de Manutenção e De- sultado da ação que possibilita ao homem ser
senvolvimento da Educação Básica e de Valo- homem.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 19

Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura surgem como propiciadoras de um novo mun-


constituem um todo que não se pode disso- do, inclusive, determinando o nível de desen-
ciar, isso porque ao se pensar em Trabalho volvimento socioeconômico de um país.
não se pode deixar de trazer ao pensamento Seguindo as orientações das Diretrizes
o resultado que ele promove, ou seja, a pro- Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a
dução. Imediatamente, compreende-se que a formação integral do educando deve promo-
Tecnologia não é possível sem um pensamen- ver reflexões críticas sobre modelos culturais
to elaborado, sistemático e cumulativo, daí, pertinentes à comunidade em que ele está
pensar-se em Ciência. Para se ter a ideia do inserido, bem como na sociedade como um
que é referido, pode-se recorrer aos primór- todo. Sob essa ótica, é de fundamental impor-
dios da humanidade, quando o homem trans- tância haver unicidade entre os quatro pres-
formou uma pedra em uma faca, a fim de se supostos educacionais: Trabalho, Ciência,
proteger das feras. Nos dias de hoje, quando a Tecnologia e Cultura que devem estar atrela-
Ciência tornou-se o núcleo fundante das nos- dos entre pensamento e ação e a busca inten-
sas vidas, retirando o homem do seu pedes- cional das convergências entre teoria e práti-
tal, pois foi com o seu triunfo que ele deixou ca na ação humana (Parecer CEB 5/2011).
de ser o centro do universo, as Tecnologias

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 21

Currículo Escolar: Aproximação com o cotidiano

A discussão sobre o Currículo Básico é O excerto em destaque trata da vinculação


hoje um tema presente nos projetos políti- ou da dependência do Currículo ao contexto
co-pedagógicos das escolas, nas pesquisas, no qual ele está inserido. Nele, as várias re-
nas teorias pedagógicas, na formação inicial lações que se estabelecem socialmente estão
e continuada dos professores e gestores, e, incluídas, dado que se trata de uma represen-
ainda, nas propostas dos sistemas de ensino, tação social e, por isso, todas as sensações,
tendo no seu centro a especificidade do co- especulações, conhecimentos e sentimentos,
nhecimento escolar, priorizando o papel da para que ele contemple as necessidades dos
escola como instituição social voltada à tare- educandos, são abordadas. Por outro lado,
fa de garantir a todos o acesso aos saberes não se pode desprezar a produção cognitiva,
científicos e culturais. resultado do acúmulo de conhecimentos que
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacio- garantem a permanência da humanidade.
nais para o Ensino Médio, em seu artigo 8.°: Conforme diversos autores citados por
Sabini (2007), esses fundamentados no texto
O Currículo é organizado em áreas de co- de Sacristán e de Seed (2003), o Currículo é
nhecimento, a saber: um conjunto de conhecimentos ou de maté-
rias a ser apreendido pelo educando dentro
I – Linguagens. de um ciclo-nível educativo ou modalidade
II – Matemática. de ensino; o Currículo é uma experiência re-
III – Ciências da Natureza. criada nos educandos, por meio da qual po-
IV – Ciências Humanas. dem desenvolver-se; o Currículo é uma tarefa
e habilidade a serem dominadas; o Currículo
§1.° – O currículo deve contemplar as qua- é um programa que proporciona conteúdos e
tro áreas do conhecimento, com tratamen- valores, para que os educandos melhorem a
to metodológico que evidencie a contextu- sociedade, podendo até mesmo reconstruí-la.
alização e a interdisciplinaridade ou outras Para Silva (2004), o Currículo é definido,
formas de interação e articulação entre portanto, como lugar, espaço, território, rela-
diferentes campos de saberes específicos. ção de poder. Como sabemos, ele também é
o retrato da nossa vida, tornando-se um do-
§2.° – A organização por área de conheci- cumento de identidade em termos de apren-
mento não dilui nem exclui Componentes dizagem e construção da subjetividade. Isso
Curriculares com especificidades e sabe- serve para mostrar a importância que o Currí-
res próprios construídos e sistematizados, culo pode tomar nas nossas vidas.
mas implica no fortalecimento das relações Considerando a história do Currículo es-
entre eles e a sua contextualização para colar, remetemo-nos ao momento em que se
apreensão e intervenção na realidade, re- iniciam as reflexões sobre o ensino ou quan-
querendo planejamento e execução conju- do ele é considerado como uma ferramenta
gados e cooperativos dos seus professores. pedagógica da sociedade industrial. Assim,

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
22 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

partindo do contexto social, o Currículo se faz saberes, ou seja, o Currículo, desatrelado do


presente em formas de organização da socie- aspecto de simples listagem de conteúdos,
dade. Dessa forma, podemos compreendê-lo passa a ser um processo constituído por um
como produto de um processo de conflitos encontro cultural, de saberes, de conheci-
culturais dos diferentes grupos de professores mentos escolares na prática da sala de aula,
que o elaboram (LOPES, 2006). Lopes compre- local de interação professor e educando.
ende, ainda, que é necessário conhecer as vá- Nesse sentido, cabe àqueles que condu-
rias formas de conceituação de Currículo que zem os destinos do país, e, especificamente,
são elaboradas para nortear o trabalho dos aos que gerem os destinos da Educação no
professores em sala de aula. Para Lopes (idem), Amazonas encontrar o melhor caminho para
o Currículo é elaborado em cada escola, com o norteamento do que é necessário, conside-
a presença intelectual, cultural, emocional, rando a realidade local, a realidade regional
social e a memória de seus participantes. É na e a nacional. E, ainda, sem deixar de conside-
cotidianidade, formada por múltiplas redes de rar os professores, os gestores, os educandos,
subjetividade, que cada um de nós forja nossas os pais e a comunidade em geral. Não basta,
histórias de educandos e de professores. apenas, a fundamentação teórica bem alicer-
Considerando a complexidade da história çada, mas o seu entendimento e a sua aplica-
do Currículo, não é possível conceber uma ção à realidade.
teo­ria única, mas um conjunto de teorias e

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 23

Um conhecimento fundado sobre Competências


e Habilidades

A Secretaria de Estado de Educação e Qua- conhecimentos adquiridos em sala de aula e


lidade do Ensino, com base nas Diretrizes Cur- fora dela, o que necessariamente implica um
riculares do Ensino Médio, reitera em sua Pro- trabalho interdisciplinar.
posta Curricular os seguintes pressupostos: Ao falarmos em Interdisciplinaridade no
formação integral dos educandos; o trabalho ensino, é preciso considerar a contribuição
e a pesquisa como princípio educativo e peda- dos PCN. Um olhar mais atento a esse docu-
gógico; a indissociabilidade entre educação e mento revela-nos a opção por uma concep-
prática social, considerando-se a historicidade ção instrumental de Interdisciplinaridade:
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo
educativo, bem como entre teoria e prática no Na perspectiva escolar, a interdisciplinari-
processo de ensino-aprendizagem; a integra- dade não tem a pretensão de criar novas
ção de conhecimentos gerais e, quando for o disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
caso, de conhecimentos técnico-profissionais. conhecimentos de várias disciplinas para
Os pressupostos garantidos implicam a resolver um problema concreto ou compre-
responsabilidade dos atores perante o pro- ender um fenômeno sob diferentes pontos
cesso educativo na busca constante dos me- de vista. Em suma, a Interdisciplinaridade
canismos que o transformem em ação efetiva. tem uma função instrumental. Trata-se de
Esses mecanismos dizem respeito ao porquê recorrer a um saber útil e utilizável para
e como trabalhar determinados conhecimen- responder às questões e aos problemas
tos de forma a atingir a formação integral do sociais contemporâneos (BRASIL, 2002, p.
cidadão, vivenciando, assim, a dimensão so- 34-36).
ciopolítica da educação, o que define o Cur-
rículo como ferramenta de construção social. Nos PCN+ (2002), o conceito de Interdis-
Nesse sentido, esta Proposta sugere o Ensino ciplinaridade fica mais claro. Neles é destaca-
fundado em Competências e a não fragmen- do que um trabalho interdisciplinar, antes de
tação dos conhecimentos em disciplinas iso- garantir associação temática entre diferentes
ladas, o que exige uma postura interdiscipli- disciplinas – ação possível, mas não imprescin-
nar do professor. Os Parâmetros Curriculares dível – deve buscar unidade em termos de prá-
Nacionais do Ensino Médio (PCN +) orientam tica docente, independentemente dos temas/
a organização pedagógica da escola em tor- assuntos tratados em cada disciplina isolada-
no de três princípios orientadores, a saber: a mente. Essa prática docente comum está cen-
Contextualização, a Interdisciplinaridade, as trada no trabalho permanentemente voltado
Competências e Habilidades. para o desenvolvimento de Competências e
Para melhor compreender os pressupos- de Habilidades, apoiado na associação ensino-
tos, apresenta-se a definição: contextualizar pesquisa e no trabalho expresso em diferentes
significa localizar um conhecimento determi- linguagens, que comportem diversidades de
nado no mundo, relacionando-o aos demais interpretação sobre os temas/assuntos abor-

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
24 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

dados em sala de aula. Portanto, são esses ele- Os caminhos na busca da Interdisciplina-
mentos que dão unidade ao desenvolvimento ridade devem ser percorridos pela equipe
dos diferentes Componentes Curriculares, e docente de cada unidade escolar. O ponto de
não a associação dos mesmos em torno de te- partida é determinado pelos problemas esco-
mas supostamente comuns a todos eles. lares compartilhados pelos professores e por
Esta Proposta é expressiva porque ela pro- sua experiência pedagógica. O destino é de-
move a mobilização da comunidade escolar terminado pelos objetivos educacionais, ou
em torno de objetivos educacionais mais am- melhor, pelo projeto político pedagógico da
plos, que estão acima de quaisquer conteúdos, escola. A Interdisciplinaridade, nesse sentido,
porém sem descaracterizar os Componentes assume como elemento ou eixo de integração
Curriculares ou romper com os mesmos. Sua a prática docente comum voltada para o de-
prática na escola cria, acima de tudo, a possi- senvolvimento de Competências e Habilida-
bilidade do “encontro”, da “partilha”, da coo- des comuns nos educandos.
peração e do diálogo e, por isso, traz-se nesta No que diz respeito à Competência, cabe
Proposta a perspectiva da Interdisciplinarida- dizer que numa sociedade em que o conhe-
de como ação conjunta dos professores. cimento transformou-se no principal fator
Ivani Fazenda (1994, p. 82) fortalece essa de produção, um dos conceitos que transita
ideia, quando fala das atitudes de um “profes- entre o universo da economia e da educação
sor interdisciplinar”: é o termo “competência”. A ideia de compe-
tência surge na economia como a capacidade
Entendemos por atitude interdisciplinar de transformar uma tecnologia conhecida em
uma atitude diante de alternativas para um produto atraente para os consumidores.
conhecer mais e melhor; atitude de espera No contexto educacional, o conceito de com-
ante os atos consumados, atitude de reci- petência é mais abrangente. No documento
procidade que impele à troca, que impele básico do Enem, as competências são associa-
ao diálogo – ao diálogo com pares idênti- das às modalidades estruturais da inteligên-
cos, com pares anônimos ou consigo mes- cia ou às ações e às operações que utilizamos
mo – atitude de humildade diante da limi- para estabelecer relações com e entre obje-
tação do próprio saber, atitude de perple- tos, situações, fenômenos e pessoas.
xidade ante a possibilidade de desvendar Para entendermos o que se pretende, é
novos saberes, atitude de desafio – desafio necessário dizer que o ensino fundado em
perante o novo, desafio em redimensio- Competências tem as suas bases nos vários
nar o velho – atitude de envolvimento e documentos elaborados, a partir das discus-
comprometimento com os projetos e com sões mundiais e nacionais sobre educação,
as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, dentre eles a Conferência Mundial de Edu-
de compromisso em construir sempre, da cação Para Todos, realizada na Tailândia, em
melhor forma possível, atitude de respon- 1990, os “Pilares da Educação para o Século
sabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de XXI”1: aprender a conhecer, a fazer, a viver, a
revelação, de encontro, de vida.
1 Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques
Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no
Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (São
Paulo: Cortez Editora, Unesco, MEC, 1999).

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 25

ser; e nas Diretrizes Curriculares Nacionais – • Localizar, acessar e usar melhor a infor-
Parâmetros Curriculares Nacionais. Todos es- mação acumulada;
ses documentos enfatizam a necessidade de • Planejar, trabalhar e decidir em grupo.
centrar o ensino e a aprendizagem no desen-
volvimento de Competências e de Habilidades Concebe-se que uma pessoa é competen-
por parte do educando, em lugar de centrá-lo, te quando tem os recursos para realizar bem
apenas, no conteúdo conceitual. uma determinada tarefa, ou seja, para resol-
Como se pode comprovar, tanto o Ensino ver uma situação complexa. O sujeito está ca-
Fundamental quanto o Ensino Médio têm tra- pacitado para tal quando tem disponíveis os
dição conteudista. Na hora de falar de Com- recursos necessários para serem mobilizados,
petência mais ampla, carrega-se no conteúdo. com vistas a resolver os desafios na hora em
Não estamos conseguindo separar a ideia de que eles se apresentam. Nesse sentido, educar
Competência da ideia de Conteúdos, porque a para Competências é, então, ajudar o sujeito
escola traz para os educandos respostas para a adquirir as condições e/ou recursos que de-
perguntas que eles não fizeram: o resultado é verão ser mobilizados para resolver situações
o desinteresse. As perguntas são mais impor- complexas. Assim, educar alguém para ser um
tantes do que as respostas, por isso o enfo- pianista competente é criar as condições para
que das Diretrizes/Parâmetros nos conteúdos que ele adquira os conhecimentos, as habili-
conceituais, atitudinais e procedimentais, o dades, as linguagens, os valores culturais e os
que converge para a efetivação dos pilares da emocionais relacionados à atividade específica
Educação para o século XXI. Todavia, é hora de tocar piano muito bem (MORETTO, 2002).
de fazer e de construir perspectivas novas. As- Os termos Competências e Habilidades,
sim, todos nós somos chamados a refletir e a por vezes, se confundem; porém fica mais fá-
entender o que é um ensino que tem como cil compreendê-los se a Competência for vista
uma das suas bases as Competências e Habi- como constituída de várias Habilidades. Mas
lidades. uma Habilidade não “pertence” a determina-
O Ministério da Educação determina as da Competência, uma vez que a mesma Ha-
competências essenciais a serem desenvolvi- bilidade pode contribuir para Competências
das pelos educandos do Ensino Fundamental diferentes. É a prática de certas Habilidades
e Médio: que forma a Competência. A Competência é
algo construído e pressupõe a ação intencio-
• Dominar leitura/escrita e outras lingua- nal do professor.
gens; Para finalizar, convém dizer que esta Pro-
• Fazer cálculos e resolver problemas; posta caminha lado a lado com as necessida-
• Analisar, sintetizar e interpretar dados, des educacionais/sociais/econômicas/filosófi-
fatos, situações; cas e políticas do país, que não deixam de ser
• Compreender o seu entorno social e as do mundo global. Assim sendo, é interesse
atuar sobre ele; dos educadores preparar a juventude amazo-
• Receber criticamente os meios de co- nense para enfrentar os desafios que se apre-
municação; sentam no século XXI, daí ao conhecimento
fundado em Competências e Habilidades.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 27

Áreas de conhecimento: A integração dos saberes

A Proposta Curricular do Ensino Médio totalidade. Uma perspectiva, como se pode


compreende as quatro Áreas de Conhecimen- ver, dos novos tempos.
to, constantes da base nacional comum dos Em Matemática e suas Tecnologias abor-
currículos das escolas de Ensino Médio e es- daram-se conhecimentos que destacassem
tabelece, como fundamento pedagógico, con- aspectos do real, cabendo ao educando com-
teúdos os quais devem ser inclusos, fundados preender os princípios científicos nas tecno-
sobre competências, previamente analisados, logias, associando-os aos problemas que se
reagrupados e organizados em conformidade busca resolver de modo contextualizado. E,
com as necessidades dos envolvidos: educan- ainda, trazendo a Matemática para a concre-
dos, professores, gestores, todos os profissio- tude do educando. Com isso, quer-se dizer
nais do processo educativo. que a Matemática abandona o espaço abs-
A organização nas quatro Áreas de Conhe- trato, apenas atingível pelo pensamento, para
cimento tem por base compartilhar o objeto explicar a rea­lidade do educando, por meio
de estudo, considerando as condições para das situações-problema em que se situam o
que a prática escolar seja desenvolvida em homem concreto, real, em um universo ma-
uma perspectiva interdisciplinar, visando à terial, espiritual, emocional. Podendo-se até
transdisciplinaridade. mesmo dizer que a Proposta de Matemática
Em Linguagens, Códigos e suas Tecnolo- é feita com as nossas emoções, com as nos-
gias, elencaram-se Competências e Habili- sas paixões, discutindo-se esse conhecimento
dades que permitam ao educando adquirir na sua região de saber, problematizando-se o
domínio das linguagens como instrumentos próprio império da razão.
de comunicação, em uma dinamicidade, e si­ Em Ciências da Natureza e suas Tecnolo-
tuada no espaço e no tempo, considerando as gias, consideraram-se conhecimentos que
relações com as práticas sociais e produtivas, contemplem a investigação científica e tecno-
no intuito de inserir o educando em um mun- lógica, como atividades institucionalizadas de
do letrado e simbólico. Como se sabe, a lin- produção de conhecimento. Mais uma vez,
guagem é instauradora do homem. Sem ela, entende-se que o conhecimento não pode
ele não existe, pois somente assim, quando se mais ser concebido de forma compartimen-
considera que o homem fala, é que se diz que tada, como se cada uma das suas esferas fos-
ele existe, pois é a linguagem que o distingue se de direito e de posse de cada um. Assim,
dos demais animais. Nesse sentido, a lingua- vislumbram-se, sobretudo, a interdisciplina-
gem é ampla, explicitada pela fala, pelo corpo, ridade e a transdisciplinaridade. O momento
pelo gesto, pelas línguas. Aqui, discute-se as em que se constrói um novo conhecimento
Áreas de Conhecimento, superando-se o com- é privilegiado, pois ele retorna a um estágio
partimento das disciplinas, porque somente inaugural, no qual o saber não se comparti-
agora o homem se compreendeu como um menta, mas busca a amplitude, visando com-
ser que poderá ser visto e reconhecido na sua preender o objeto de forma ampla, conside-

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
28 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

rando sua complexidade. Por isso, a Física, Para o Ensino Médio do Estado do Amazo-
por exemplo, pode ser expressa em forma de nas, pensou-se em organizar os Componentes
poema, e a Biologia, que trata da vida dos se- Curriculares fundamentados nas diretrizes nor-
res, pode ser expressa em forma de música. teadoras desse nível de ensino, sem desconsi-
Somente assim o homem poderá falar de um derar as questões de cunho filosófico, psicoló-
homem mais humano, em uma perspectiva gico, por exemplo, que as mesmas implicam,
total, integradora. expressas pelo Ministério da Educação, consi-
Em Ciências Humanas e suas Tecnologias, derando a autonomia das instituições escola-
em que se encontra também a Filosofia, con- res e a aprendizagem dos educandos de modo
templam-se consciências críticas e criativas, efetivo. Os conteúdos apresentam-se por meio
com condições de responder de modo ade- de temas, os quais comportam uma bagagem
quado a problemas atuais e a situações novas, de assuntos a serem trabalhados pelos profes-
destacando-se a extensão da cidadania, o uso sores, conforme as especificidades necessárias
e a produção histórica dos direitos e deveres para cada nível de ensino. As Competências e
do cidadão e, ainda, considerando o outro em Habilidades expressam o trabalho a ser pro-
cada decisão e atitude. O importante é que o posto pelo professor quanto ao que é funda-
educando compreenda a sociedade em que mental para a promoção de um educando mais
vive, como construção humana, entendida preparado para atuar na sociedade. E os pro-
como um processo contínuo. Não poderia dei- cedimentos metodológicos, como sugestões,
xar de ser mais problemática a área de Ciên- auxiliam o professor nas atividades a serem
cias Humanas, pois ela trata do homem. Ten- experienciadas pelos educandos, ressaltando-
do o homem como seu objeto, ela traz para se que se trata de um encaminhamento que
si muitos problemas, pois pergunta-se: Quem norteará a elaboração de um Planejamento
é o homem? Quem é este ser tão complexo Estratégico Escolar.
e enigmático? Estas são questões propostas Ressalta-se, também, que foram acrescen-
pela própria Área de Conhecimento de Ciên- tadas alternativas metodológicas para o ensi-
cias Humanas. Todavia, ela existe porque o ho- no dos Componentes Curriculares constantes
mem existe e é por isso que ela exige a forma- do Ensino Médio, no intuito de concretizar
ção e a atenção de profissionais competentes. esta Proposta, além de propiciar ao profes-
Considerando-se toda a problemática que a sor ferramentas com as quais poderá contar
envolve é que a atenção sobre a mesma é re- como um recurso a mais no encaminhamento
dobrada e que os cuidados são mais exigidos. de seu trabalho em sala de aula.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 29

1
O COMPONENTE CURRICULAR
INTEGRADOR DA MATRIZ DO
ENSINO MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 31

1.1 A Matemática no Ensino Médio científico, mostrando que a verdade científi-


ca e educacional de hoje pode não valer mais
A Matemática, por sua universalidade, amanhã.
ocupa uma posição singular no cenário cien- Para Lück (2001), a ideia de superação
tífico e social, pois, possivelmente, não existe da compartimentalização do ensino não é
nenhuma atividade da vida contemporânea, nova, pois a concepção de currículo, propos-
da música à informática, do comércio à mete- ta no final do século passado já indicava uma
orologia, da medicina à cartografia, das enge- ­preocupação com a redução e procurava ofe-
nharias às comunicações, em que a Matemá- recer o instrumental conceitual necessário
tica não compareça de maneira insubstituível ao estabelecimento da unidade do ensino. A
para codificar, ordenar, quantificar e interpre- Lei nº 5.692/71, que propunha a integração
tar as mais diversas variáveis (BRASIL, 1999). vertical e horizontal das disciplinas, procurou
A Matemática, seja tanto em linguagem orientar a superação dessa fragmentação. In-
ou quanto ciência, sempre esteve presente felizmente, essa conexão entre as áreas do co-
na evolução científica. Para alguns, ela é uma nhecimento ainda não é um fato no ambiente
linguagem utilizada para formular as leis da escolar.
natureza; para outros, uma ciência geral que A aprendizagem da Matemática, de modo
contém os primeiros rudimentos da razão hu- contextualizado, integrado e relacionado a
mana e alarga sua ação até fazer brotar ver- outros conhecimentos, traz em si o desenvol-
dades de qualquer assunto. Afirma-se segu- vimento de competências e de habilidades
ramente que a Matemática vai além do seu que são essencialmente formadoras, à medi-
caráter instrumental, posicionando-se como da que instrumentalizam e estruturam o pen-
uma ciência investigativa, com linguagem pró- samento do educando. O ato de aprender, de
pria e com papel integrador importante, junto maneira interdisciplinar, capacita o educando
às demais ciências.
Vive-se a era da globalização e as nações
estão interligadas por fatores econômicos,
ambientais etc. Nesse contexto pós-moderno,
O ato de aprender, de maneira
surge o pensamento complexo que reflete interdisciplinar, capacita o
sobre as questões atuais e busca um maior educando para: compreender
debate sobre Ciência, Sociedade e Educação. e interpretar situações;
No campo pedagógico, faz-se necessária uma apropriar-se de linguagens
reflexão: como a Educação tem procurado específicas; argumentar,
agir em busca de uma adaptação e transfor-
analisar e avaliar, tirando
mação desse fato que é incontestável? Pensar
a complexidade no ensino é refletir sobre a in-
conclusões próprias, tomando
tegração das disciplinas, é compreender que a decisões e generalizando o
Física precisa da Matemática que por sua vez conhecimento matemático
está ligada à Química e interligada à Biologia para outras ações necessárias
etc. O pensamento complexo contempla a à sua formação.
fragmentação e a incerteza do conhecimento

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
32 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

para: compreender e interpretar situações; seja, as ações e operações mentais de cará-


apropriar-se de linguagens específicas; argu- ter cognitivo, socioafetivo ou psicomotor que,
mentar, analisar e avaliar, tirando conclusões mobilizadas e associadas a saberes teóricos
próprias, tomando decisões e generalizando o ou experimentais, geram habilidades, ou seja,
conhecimento matemático para outras ações um saber fazer. Já para Perrenoud, representa
necessárias à sua formação. uma capacidade de agir eficazmente em um
Sobre competências, destaca-se o pen- determinado tipo de situação, apoiada em co-
samento de alguns teóricos ressaltados por nhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Nuñez & Ramalho (2004): Parada caracteriza Para o desenvolvimento de competências
competência como o domínio de processos e habilidades, inúmeros autores defendem
e métodos para aprender na prática, da ex- o uso de situações-problema como um meio
periência e na intersubjetividade; Coulona para a aprendizagem da Matemática. Vale
define como um conjunto de conhecimen- ressaltar que não se trata de problemas que
tos práticos socialmente estabelecidos que exigem o simples exercício da repetição e do
são utilizados, no momento oportuno, para automatismo. É preciso buscar problemas
mostrar que os possuímos. Na perspectiva de que permitam mais de uma solução, que va-
Berger, constituem os esquemas mentais, ou lorizem a criatividade e admitam estratégias
pessoais de pesquisa, pois, segundo Zunino
(1995), um bom problema torna possível a
construção do conhecimento matemático,
• Na resolução de problemas, o estabelecendo relações que ainda não se ha-
viam estabelecido.
foco da atenção dos educandos
Segundo Onuchic e Allevato (2004), há al-
é sobre ideias e sobre o dar gumas razões para o uso de problemas nas
sentido; aulas de Matemática. São elas:
• A resolução de problemas
desenvolve o “poder • Na resolução de problemas, o foco da
matemático” (raciocínio, atenção dos educandos é sobre ideias
demonstração, comunicação, e sobre o dar sentido;
• A resolução de problemas desenvolve
conexões e representações);
o “poder matemático” (raciocínio, de-
• A resolução de problemas monstração, comunicação, conexões e
desenvolve a crença de que representações);
os educandos são capazes de • A resolução de problemas desenvol-
fazer matemática e de que ve a crença de que os educandos são
matemática faz sentido; capazes de fazer Matemática e de que
• A resolução de problemas Matemática faz sentido;
• A resolução de problemas provê dados
provê dados para uma
para uma avaliação contínua.
avaliação contínua.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 33

Essa valorização do uso pedagógico de si- Uma teoria de cunho construtivista que
tuações-problema fundamenta-se no pressu- provocou grandes mudanças, no que diz res-
posto de que seja possível o educando sentir- peito ao processo de ensino e aprendizagem,
se motivado pela busca do conhecimento. Se- foi a epistemologia genética de Jean Piaget,
guindo essa ideia, o trabalho com a resolução que surgiu para estudar a gênese do conhe-
de problemas amplia os valores educativos do cimento, ou seja, como o sujeito passa de um
saber matemático e o desenvolvimento des- estado de desenvolvimento para outro mais
sa competência contribui para a formação de desenvolvido. Uma forma de abordagem do
atitudes interdisciplinares de professores e de construtivismo piagetiano no ensino de Mate-
educandos, para melhor enfrentar os desafios mática é promover situações desequilibrado-
do mundo contemporâneo. ras, pondo o educando em um estado psico-
Na perspectiva de Ivani Fazenda (1993), a lógico que contradiz a experiência, visto que,
atitude interdisciplinar não está na junção de para Piaget, a aprendizagem só ocorre quan-
conteúdos, nem na junção de métodos; mui- do há um desequilíbrio ou conflito cognitivo.
to menos na junção de disciplinas, nem na
criação de novos conteúdos produto dessas
junções. A ação interdisciplinar está contida
nas pessoas que pensam o projeto educati-
vo; devendo, portanto, ser absorvida pelos É fato que o trabalho
professores e não imposta a eles, conforme interdisciplinar possibilita
defende Lück (2001). É fato que o trabalho in-
a saída do educador do
terdisciplinar possibilita a saída do educador
do isolamento e o põe no trabalho em con-
isolamento e o põe no trabalho
junto. O pensamento interdisciplinar pressu- em conjunto. O pensamento
põe uma nova consciência da realidade, um interdisciplinar pressupõe uma
novo modo de pensar, que resulta na integra- nova consciência da realidade,
ção entre diferentes áreas do conhecimento, um novo modo de pensar,
visando à resolução de problemas de modo que resulta na integração
global e abrangente.
entre diferentes áreas do
Outra reflexão que deve fazer parte da
prática docente diz respeito à construção do
conhecimento, visando à
conhecimento matemático, ou seja, como o resolução de problemas de
sujeito aprende e como favorecer tal apren- modo global e abrangente.
dizagem. O construtivismo carrega em si a
concepção de que o homem não é um mero
produto do ambiente, mas uma construção
da interação ativa do sujeito com o ambien-
te em que vive. O conhecimento, portanto, Outra teoria de cunho construtivista é o
não é uma mera cópia da realidade, mas uma sociointeracionismo de Vygotsky, que põe o
construção humana. homem como um ser biológico que se trans-
forma em social, por meio de um processo

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
34 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

de internalização de atividades, comporta- Santos (2005) ressalta o método da PHC,


mentos e signos culturalmente desenvolvi- destacando que essa concepção parte do so-
dos. Atividades em grupos, onde os parceiros cial, ou seja, parte das preocupações coleti-
discutem as mesmas ideias e respondem as vas; problematiza e identifica os principais
mesmas perguntas, favorecendo o desenvol- problemas postos pela prática social. Esse
vimento da interação social, estão de acordo momento se caracteriza por duas etapas dis-
com a teoria vigotskyana. tintas: identificar as questões que precisam
Faz-se necessário pensar em uma concep- ser resolvidas no âmbito da prática social e
ção pedagógica que possibilite o diálogo en- que conhecimentos são necessários dominar
tre as ideias citadas anteriormente. A Peda- para que se possa compreender e resolver o
gogia Histórico-Crítica (PHC) encaixa-se nesse problema. A instrumentalização surge como
perfil, pois, segundo a mesma, os métodos a uma forma de equipar os educandos com os
serem utilizados pelos docentes devem: su- instrumentos teórico-práticos necessários ao
perar os tradicionais, estimular a atividade e equacionamento dos problemas detectados
a iniciativa dos educandos, favorecer o diálo- na prática social. Pode-se dizer que nesse
momento o educando se apropria das ferra-
mentas culturais necessárias à luta social. A
catarse trata da efetiva incorporação dos ins-
A compreensão e trumentos culturais, transformados agora em
a construção do elementos ativos de transformação social. E,
conhecimento matemático por fim, o retorno à prática social, compreen-
devem possibilitar suas dida agora não mais em termos reducionistas
relações com outras áreas, pelos educandos.
Na PHC, os conteúdos são fundamentais.
visando à formação de um Sem esses conteúdos relevantes e significa-
sujeito holístico, autônomo tivos, a aprendizagem deixa de existir, ela se
e preparado para dialogar transforma num arremedo, numa farsa. A fi-
e solucionar problemas, nalidade da PHC é transferir conhecimentos
usando conceitos para as classes desfavorecidas em busca do
matemáticos, nas diversas avanço social.
áreas do conhecimento. O ensino de Matemática atual não está ali-
nhado ao pensamento histórico-crítico, pois
tem se efetivado no ambiente escolar de forma
mecanizada, sem uma reflexão mais profunda
go dos educandos entre si e com o professor, sobre o papel da Matemática na sociedade. É
sem esquecer-se da cultura historicamente evidente a necessidade de uma mudança de
acumulada e de levar em conta os interesses rota no modo como essa ciência está sendo
dos educandos, os ritmos de aprendizagem trabalhada na escola. Um importante ques-
e o desenvolvimento psicológico, mas sem tionamento que todo educador deve fazer a si
perder de vista a sistematização lógica dos co- mesmo é: que tipo de situação didática pode
nhecimentos, sua ordenação e gradação. favorecer a entrada dos educandos na obra

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 35

Matemática? A compreensão e a construção e composta é importante para a resolução de


do conhecimento matemático devem possibi- problemas e para o cálculo de porcentagens.
litar suas relações com outras áreas, visando à O estudo de funções deve destacar os mo-
formação de um sujeito holístico, autônomo e delos linear, quadrático, exponencial e loga-
preparado para dialogar e solucionar proble- rítmico. É recomendado que o educando seja
mas, usando conceitos matemáticos, nas di- apresentado a diferentes modelos associados
versas áreas do conhecimento. a áreas distintas como Física, Biologia, Eco-
nomia e outras. Sempre que possível, os grá-
Os conteúdos de Matemática ficos devem ser traçados a partir de um en-
no Ensino Médio tendimento global da relação de crescimento
ou decrescimento entre variáveis. A ideia de
Situando-se entre as ciências exatas, a crescimento, modelo f(x) = axe decrescimen-
Matemática constitui um campo de conheci- to f(x) = a/x, destacando que a proporciona-
mento organizado, sistematizado e que pos- lidade direta e inversa deve ser ressaltada. O
sui um caráter de universalidade que a põe estudo da função quadrática pode ser trata-
como condição essencial para a compreen- do via problemas de aplicação que abordem
são dos fenômenos do mundo e das rela- o ponto de máximo e de mínimo. No estudo
ções lógicas entre os objetos. Portanto, os do logaritmo, deve ser evitado o excesso de
conteúdos trabalhados, bem como sua com- exercícios repetidos e fomentado a aplicação
preensão e contextualização são fundamen- da função logarítmica.
tais na construção do conhecimento mate- Observar se um conjunto de elementos
mático e nas conexões com outras áreas do numéricos, colocados em uma determinada
conhecimento. Alguns comentários serão ordem, representa uma sequência ou simples-
realizados sobre os con­teúdos em cada série mente uma sucessão numérica, é importante,
do Ensino Médio, com a finalidade de levar assim como identificar quando uma sequên-
os docentes a uma maior reflexão sobre os cia é aritmética ou geométrica, aplicando tais
Componentes Curriculares. conhecimentos na resolução de situações-
problema. Para o cálculo da soma dos termos
1ª Série do Ensino Médio de uma progressão aritmética, o episódio his-
tórico em que Gauss calculou a soma dos cem
Os conceitos de razão e proporção, vistos primeiros números naturais 1 + 2 + 3 +...+ 100
no Ensino Fundamental, devem ser retoma- é interessante e importante para a história da
dos dada a importância e alcance social dos Matemática. O uso de forma interdisciplinar
mesmos; razões especiais como velocidade do conceito de progressão pode ser explora-
média, densidade demográfica e escalas são do por meio do modelo do economista inglês
importantes para a conexão entre a Matemá- Malthus, desenvolvido para compreender o
tica e áreas como a Física, Geografia, Enge- problema da fome no mundo.
nharia e outras. A divisão em partes direta e O estudo da trigonometria deve iniciar
inversamente proporcionais é uma boa opor- com a compreensão e a construção das rela-
tunidade para a aplicação das propriedades da ções métricas no triângulo retângulo e as leis
proporção. O estudo da regra de três simples do seno e do cosseno. Antes do estudo das

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
36 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

funções trigonométricas, faz-se necessário O estudo de probabilidade é recomen-


o estudo do ciclo trigonométrico, dando ên- dado para todos os níveis do Ensino Básico,
fase à representação dos arcos côngruos em em especial para o Ensino Médio. Uma das
graus e radianos. No estudo das funções tri- razões para a execução desse conceito reside
gonométricas seno e cosseno, os educandos na importância das ideias de incerteza e de
devem ter a oportunidade de traçar gráficos e probabilidade, associadas aos fenômenos ale-
perceber que essas funções estão associadas atórios, presentes de forma fundamental nas
a fenômenos periódicos. esferas natural e social.
O estudo da geometria deve possibilitar
2ª Série do Ensino Médio aos educandos o desenvolvimento da capa-
cidade de solucionar problemas práticos do
O trabalho com matrizes será abordado, cotidiano, como, por exemplo, orientar-se no
dando ênfase à importância do uso de tabe- espaço, ler mapas, calcular áreas e volumes,
las nos dias atuais, bem como as operações, estimar etc. Reconhecer propriedades de
ressaltando a importância do produto de ma- formas geométricas básicas, saber usar dife-
trizes em vários contextos. O cálculo do deter- rentes unidades de medida. Alguns conceitos
minante foi mantido devido à resolução dos estudados no Ensino Fundamental devem ser
sistemas de ordem dois e três. consolidados, como, por exemplo, as ideias
Além da discussão de um sistema, faz-se de congruência, semelhança, teorema de Ta-
necessário discutir as técnicas de resolução les e teorema de Pitágoras. Uma atividade im-
de sistema 2x2, a regra de Sarrus, para siste- portante, envolvendo o cálculo de áreas, diz
mas quadrados e o escalonamento para todos respeito ao cálculo da área do círculo, impor-
os tipos de sistemas, quadrados ou não. No tante para o estudo do cilindro.
estudo dos sistemas, seja de ordem 2 ou 3, é
importante colocar a álgebra sob o olhar da 3ª Série do Ensino Médio
geometria. O educando precisa identificar ge-
ometricamente o significado de um sistema O trabalho com a geometria analítica deve
com solução única, infinitas e sem solução. permitir a articulação entre geometria e álge-
A presença do Princípio Fundamental da bra. Para que essa conexão seja significativa,
Contagem (PFC) em várias situações do coti- o professor deve trabalhar duas vias: o enten-
diano mostra a importância desse tema para dimento de figuras geométricas via equações
o ensino de Matemática. Conceitos como ar- e o entendimento de equações via figuras
ranjo, permutação e combinação são essen- geométricas. É importante que os educandos
ciais para análise e compreensão de situações compreendam o significado de uma equação
diversas. A utilização do diagrama de árvore da reta e do círculo. Essas equações devem ser
é importante para clarear a conexão entre deduzidas e não simplesmente apresentadas.
os experimentos e a análise combinatória. O O significado e as relações entre os coeficien-
estudo de fatorial deve ser explorado como tes de pares de retas devem ser analisados
ferramenta para a resolução de problemas de pelos educandos. O estudo das cônicas deve
contagem, quando assim for necessário. ser abordado, mostrando sua importância em

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 37

contextos variados e sem a memorização ex- sitivo de Briot-Ruffini e as relações de Girard


cessiva de fórmulas. são importantes para a divisão de polinômios
Além da histórica necessidade de amplia- e para o estudo das equações polinomiais.
ção do conjunto dos números reais, a apre- O estudo da estatística viabiliza a aprendi-
sentação dos números complexos deve possi- zagem de elementos necessários à resolução
bilitar o conhecimento de sua forma algébrica de problemas que necessitam da coleta de
e trigonométrica, além das operações entre dados, organização, representação e apresen-
seus elementos. A forma algébrica deve pro- tação de resultados. Problemas ligados à esta-
porcionar a relação com as coordenadas car- tística, usualmente, começam com uma ques-
tesianas e a análise da forma trigonométrica tão e culminam com uma resposta via expo-
deve possibilitar a integração com as razões sição de dados que se apoiam em inferências
trigonométricas seno e cosseno. tomadas em uma população amostral. Nesse
Funções polinomiais de grau superior a 2 estudo, vale ressaltar as medidas de posição
podem ilustrar as dificuldades que se apre- (média, moda e mediana) e as medidas de
sentam nos traçados de gráficos, quando não dispersão (variância e desvio padrão).
se conhece os “zeros” da função. Casos em
que a função polinomial se decompõe em um Objetivo Geral do Componente Curricular
produto de funções polinomiais de grau 1 me-
recem ser trabalhados. Esses casos eviden- Compreender a Matemática como um ob-
ciam a propriedade notável de que, uma vez jeto sociocultural de conhecimento, resultan-
identificado que o número c é um dos zeros te da evolução do homem sendo, portanto,
da função polinomial y = P(x), esta pode ser um constructo humano, uma ciência que tem
expressa como o produto do fator (x – c) por forma própria de existência e que cumpre di-
outro polinômio de grau menor, por meio da versas funções sociais; uma linguagem com
divisão de P por (x – c), destacando o teorema termos e representações simbólicas usadas
do resto e teorema de D’Alembert. Também nas várias ciências, possibilitadora da realiza-
é importante ressaltar que se um polinômio ção plena da cidadania, do conhecimento do
P(x) é divisível por (x – c) e por (x – d), então mundo e do domínio da natureza, consideran-
P(x) será divisível por (x – c).(x – d). O dispo- do suas especificidades e aplicações.

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38 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular

1ª Série

Objetivos específicos:

• Reconhecer, no contexto social, a presença e diferentes significados de razões, pro-


porções e grandezas;
• Utilizar o cálculo de porcentagens para a resolução de problemas diversos;
• Identificar diferentes tipos de funções em diversos contextos;
• Construir gráficos de funções para a resolução de problemas;
• Relacionar grandezas com modelos algébricos que representem funções, ou não;
• Reconhecer em uma sequência numérica características aritméticas ou geométricas;
• Resolver problemas, utilizando o conceito de progressão aritmética e geométrica;
• Utilizar a lei dos senos e dos cossenos e as relações métricas, no triângulo retângulo,
para a resolução de problemas;
• Reconhecer e utilizar medidas de arcos em graus e radianos;
• Identificar arcos côngruos e suas relações nos demais quadrantes;
• Traçar gráficos das funções seno e cosseno;
• Utilizar o conceito de funções trigonométricas, associadas a fenômenos periódicos;
• Utilizar os conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema do cotidiano.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
Eixo Temático: O estudo e as aplicações das funções

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Compreender os conceitos de · Apropriar-se do conceito de razão Conhecimentos numéricos · Usando situações-problema em vários
razão, proporção e grandezas como meio para solucionar problemas contextos;
diretas e inversas, para atuar em contextos variados; · Razão
na realidade e para solucionar · Trabalhando com razões especiais, como
· Proporção velocidade média, densidade demográfica
problemas do cotidiano; · Utilizar as propriedades da proporção
para a resolução de problemas; · Porcentagem e escalas;
· Construir significados para os
números naturais, inteiros, ra- · Regra de três simples e com- · Construindo maquetes ou plantas, usando
· Identificar grandezas diretas e inversas escalas definidas;
cionais e reais. para resolver situações-problema; posta
· Sequências numéricas (PA e · Usando situações-problema que envol-
· Fazer uso de escalas em representa- PG) vam o conceito de sequências;
ções planas;
· Conhecendo situações da história da ma-
· Identificar padrões numéricos que ca- temática.

1º BIMESTRE
racterizem progressões;

· Resolver situações-problema, envol-


vendo conhecimentos numéricos.
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
39
40

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Compreender e utilizar a lin- · Relacionar o conceito de função, Função · Trabalhando com o jogo: “Você diz, eu digo”;
guagem algébrica nas ciên- associando-o a exemplos da vida
cias, necessária para expressar cotidiana; · Linear · Utilizando situações-problema, envolvendo a análise
a relação entre grandezas e de funções e seus gráficos;
modelar situações-problema, · Construir funções a partir das re- · Quadrática
lações entre grandezas; · Descobrindo funções por meio de seus gráficos e vice-
construindo modelos descriti- versa;
vos de fenômenos e fazendo · Associar diferentes funções a
conexões dentro e fora da Ma- seus gráficos correspondentes; · Utilizando atividades práticas para se descobrir rela-
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

temática; ções entre grandezas;


· Ler, interpretando, as diferentes
linguagens e representações, · Usando situações-problema que possam ser resolvidas
envolvendo variações de gran- por função.
dezas;

2º BIMESTRE
· Utilizar conhecimentos sobre
funções como recurso para a
construção de argumentação.
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Compreender e utilizar a lin- · Relacionar o conceito de fun- Função · Trabalhando com o jogo: “Você diz, eu digo”;
guagem algébrica nas ciências, ção, associando-o a exemplos
necessária para expressar a da vida cotidiana; · Exponencial · Utilizando situações-problema, envolvendo a análise
relação entre grandezas e mo- de funções e seus gráficos;
· Logarítmica
delar situações-problema, cons- · Construir funções a partir das · Utilizando a construção de um gráfico, por meio do
truindo modelos descritivos de relações entre grandezas; jogo: “Torre de Hanói”, para descobrir que tipo de
fenômenos e fazendo conexões função relaciona o número de peças com o número
dentro e fora da Matemática. · Associar diferentes funções a de movimentos;
seus gráficos correspondentes;
· Descobrindo funções por meio de seus gráficos e vice-
· Ler, interpretando, as diferentes versa;

3º BIMESTRE
linguagens e representações,
envolvendo variações de gran- · Utilizando atividades práticas para se descobrir rela-
dezas; ções entre grandezas;
· Usando situações-problema que possam ser resolvi-
· Utilizar conhecimentos sobre das por função.
funções como recurso para a
construção de argumentação.
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
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42

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Reconhecer o conhecimento trigo- · Aplicar os conhecimentos trigono- Trigonometria · Construindo um teodolito;


nométrico como meio para realizar métricos para o cálculo de distân-
a leitura, representar a realidade e cias inacessíveis; · Triângulo retângulo e seus · Medindo alturas difíceis;
agir sobre ela; fundamentos
· Usar as relações trigonométricas · Elencando situações-problema do cotidiano,
em diferentes contextos sociais; · Funções trigonométricas para serem resolvidas por meio da
trigonometria;
· Resolver problemas, no cotidiano, · Analisar o uso da trigonometria
em diferentes épocas; · Conhecendo a história da matemática;
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

que envolvam elementos ligados à


trigonometria. · Resolver problemas relacionados · Construindo gráficos das funções periódicas;
com funções trigonométricas e
que correspondam a fenômenos · Resolvendo problemas.
periódicos.

4º BIMESTRE
MATEMÁTICA 43

2ª Série

Objetivos específicos:

• Reconhecer matrizes como tabela, utilizada para organizar informações;


• Calcular o determinante de uma matriz quadrada de ordem 2 e 3;
• Resolver sistemas, usando diferentes métodos;
• Relacionar a solução de um sistema com a posição de entes geométricos como retas
e planos;
• Identificar a presença do Princípio Fundamental da Contagem (PFC) em diversas si-
tuações do cotidiano;
• Utilizar adequadamente arranjo, permutação e combinação para a resolução de pro-
blemas;
• Reconhecer experimentos aleatórios e equiprováveis;
• Calcular a probabilidade de um evento ocorrer, bem como o produto de probabilida-
des e a probabilidade condicional;
• Reconhecer figuras planas e espaciais, bem como seus elementos;
• Diferenciar congruência e semelhança, assim como aplicá-las em situações diversas;
• Utilizar, de forma adequada, os teoremas de Tales e de Pitágoras;
• Utilizar os conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema do cotidiano.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
44

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
Eixo Temático: A matemática e as práticas sociais

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Compreender a importân- · Aplicar o produto de matrizes Matrizes e sistemas · Resolvendo situações-problema;


cia das tabelas para a orga- para resolver situações-
· Conceito · Pesquisando sobre aplicações de matrizes;
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

nização do pensamento e problema;


para a resolução eficiente · Operações determinantes · Resolvendo situações-problema, usando a criativi-
de situações-problema; · Calcular o determinante de
uma matriz quadrada; dade;
· Sistemas lineares:
· Modelar e resolver proble- · Discutindo e encontrando a solução dos problemas
mas que envolvam repre- · Construir um sistema de
equações a partir de uma apresentados.

1º BIMESTRE
sentações algébricas.
situação-problema;
· Utilizar diferentes métodos de
resolução de sistemas.
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Utilizar a forma mais adequada de · Identificar regularidades para Conhecimento de · Resolvendo situações-problema;
organizar números e informações; estabelecer regras e proprie- Probalilidade
dades em processos onde se · Utilizando atividade lúdica (Jogo: “Descubra a
fazem necessários os processos · Análise combinatória: senha”);
de contagem; - PFC · Utilizando atividade social (amigo oculto com
· Reconhecer o caráter aleatório
de fenômenos e eventos naturais, · Identificar dados e relações anagramas).
- Fatorial
científico-tecnológicos ou sociais, envolvidas numa situação-pro- · Utilizando atividades lúdicas desenvolvidas em
compreendendo o significado e blema que envolva o raciocínio - Arranjo parceria com os educandos;
a importância da probabilidade combinatório;
- Permutação · Assistindo a um trecho do desenho “Eldorado”;
como meio de prever resultados. · Resolver situações-problema
que envolvam conhecimentos - Combinação · Conhecendo a história da Matemática;
de probabilidade; · Probabilidade · Inventando jogos matemáticos, a partir dos co-
· Utilizar instrumentos adequa- nhecimentos adquiridos.
dos para determinação de
amostras e cálculos de proba-

2º BIMESTRE
bilidade;
· Utilizar conhecimentos de pro-
babilidade como recurso para a
construção de argumentação;
· Quantificar e fazer previsões em
situações aplicadas a diferentes
áreas do conhecimento e à vida
cotidiana que envolvam o pen-
samento probabilístico.
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
45
46

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Utilizar o conhecimento • Interpretar a localização e a movimenta- Geometria espacial · Usando atividade lúdica: “Pulando sobre a
geométrico para realizar ção de pessoas/objetos no espaço tridi- métrica I. malha”;
a leitura, representar a mensional e sua representação no espaço
realidade e agir sobre · Posições relativas: · Desenhando o que vejo;
bidimensional;
ela. · Comparando formas;
• Identificar características de figuras pla- - Ponto e reta
· Resolvendo situações-problema;
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

nas ou espaciais; - Ponto e plano


• Resolver situações-problema que envol- - Distâncias · Utilizando atividade de construção: “Triângu-
vam conhecimentos geométricos de es- lo construtor”.
paço e de forma;
• Utilizar conhecimentos geométricos de

3º BIMESTRE
espaço e de forma na seleção de argu-
mentos propostos como solução de pro-
blemas do cotidiano;
• Interpretar e associar objetos sólidos a
suas diferentes representações;
• Utilizar as propriedades geométricas
relativas aos conceitos de congruência e
semelhança de figuras.
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Utilizar o conhecimento · Resolver situações-problema que Geometria espacial métrica II · Desenhando o que vejo;
geométrico para realizar a envolvam conhecimentos geo-
leitura, representar a realidade métricos de espaço e de forma; · Paralelismo no espaço · Comparando formas;
e agir sobre ela. · Projeção ortogonal · Cortando o cubo;
· Utilizar conhecimentos geométri-
cos de espaço e de forma na se- · Resolvendo situações-problema;
leção de argumentos propostos
como solução de problemas do · Utilizando atividade de construção: “Triângulo
cotidiano; construtor”.
· Interpretar e associar objetos só-
lidos a suas diferentes represen-

4º BIMESTRE
tações;
· Calcular a área e o volume dos
principais sólidos espaciais;
· Utilizar as propriedades geomé-
tricas relativas aos conceitos de
congruência e semelhança de
figuras.
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
47
48 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

3ª Série

Objetivos específicos:

• Utilizar as ideias de ponto, de reta, de plano para compreender a realidade;


• Analisar na equação de uma reta o coeficiente angular e linear;
• Calcular as distâncias entre dois pontos, ponto e reta e reta e plano;
• Reconhecer as principais cônicas, bem como suas aplicações;
• Identificar um número complexo na sua forma algébrica e trigonométrica;
• Fazer cálculos com números complexos;
• Analisar a presença dos números complexos na Matemática, como necessidade histó-
rica de expansão dos números reais;
• Identificar um polinômio como produto de dois ou mais polinômios de grau um;
• Fazer uso da divisão polinomial, para descobrir raízes desconhecidas;
• Utilizar as relações entre coeficientes e raízes para resolver equações polinomiais;
• Calcular as medidas de tendência central e de dispersão de um conjunto de dados;
• Utilizar conhecimentos de estatística para a resolução de situações-problema.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
Eixo Temático: Situações-problema em matemática.
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Utilizar o conhecimento geomé- · Interpretar e fazer uso de mo- Geometria analítica · Resolvendo situações-problema;
trico para realizar a leitura e a delos para a resolução de pro-
representação da realidade e agir blemas geométricos; · Ponto · Relacionando geometria e álgebra;
sobre a mesma. · Reta · Realizando atividades de construção;
· Reconhecer que uma mesma
situação pode ser tratada por · Plano · Usando desenhos geométricos.
meio de diferentes instrumen-
tais matemáticos, de acordo · Circunferência
com suas características;
· Cônicas
· Associar situações e proble-
mas geométricos a suas cor-

1º BIMESTRE
respondentes formas algébri-
cas, representações gráficas e
vice-versa;
· Construir uma visão sistemáti-
ca das diferentes linguagens e
campos de estudo da Matemá-
tica, estabelecendo conexões
entre eles.
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
49
50

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Construir significados para os · Reconhecer, no contexto social, dife- Conjunto dos números · Resolvendo situações-problema;
números complexos. rentes significados e representações complexos:
dos números complexos; · Relacionando geometria e álgebra;
· Forma algébrica
· Resolver situações-problema, envol- · Estudando a história da matemática.
vendo conhecimentos numéricos; · Trigonométrica
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

· Relacionar álgebra, geometria e tri- · Operações


gonometria para o estudo dos nú-
meros complexos.

2º BIMESTRE
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Compreender e emitir juízos · Identificar formas adequadas para des- Estatística: · Resolvendo situações-problema;
sobre informações estatísticas crever e representar dados numéricos e
de natureza social, econômica, informações de natureza social, econô- · Tabelas · Realizando atividades de pesquisa estatística;
política ou científica apresen- mica, política, científico-tecnológica ou · Gráficos · Tabulando resultados e elaborando gráficos.
tados em textos, notícias, pro- abstrata;
pagandas, censos, pesquisas e · Média
outros meios. · Ler e interpretar dados e informações
de caráter estatístico apresentados em · Moda
diferentes linguagens e representações,
na mídia ou em outros textos e meios de · Mediana
comunicação; · Variância
· Obter médias e avaliar desvios de con- · Desvio padrão
juntos de dados ou informações de dife-
rentes naturezas.

3º BIMESTRE
MATEMÁTICA

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
51
52

DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

· Modelar e resolver proble- · Identificar representações algé- Polinômios · Resolvendo situações-problema;


mas que envolvem variáveis bricas que expressem a relação
socioeco­nômicas ou técnico- entre grandezas; · Teorema do resto · Relacionando geometria e álgebra;
científicas, usando representa- · D’Alembert · Comparando as teorias dos matemáticos
ções algébricas. · Interpretar gráfico cartesiano
que represente relações entre estudados.
· Dispositivo de Briot-Rufini
grandezas;
· Relações de Girard
· Resolver situações-problema,
MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

cuja modelagem envolva co- · Equações polinomiais


nhecimentos algébricos;
· Utilizar conhecimentos algébri-
cos/geométricos como recurso
para a construção de argumen-

4º BIMESTRE
tação;
· Avaliar propostas de interven-
ção na realidade, utilizando
­conhecimentos algébricos.
MATEMÁTICA 53

1.3 Alternativas metodológicas para o ber claramente o que é necessário, ou seja,


ensino de Matemática trabalhar para o fim que se deseja;
2. Conceber um plano, ou seja, tentar,
O ensino de Matemática, na atualidade, é usando a experiência passada, encontrar
marcado pela baixa quantidade de variações um plano de ação, um método de solução;
metodológicas, onde impera a aula expositiva 3. Executar o plano, ou seja, é preciso exa-
e a repetição de exercícios descontextualiza- minar e executar os detalhes um a um até
dos e desinteressantes. As relações pedagógi- que tudo fique perfeitamente claro;
cas estabelecidas entre professores, educan- 4. Examinar a solução encontrada, ou seja,
dos e o conhecimento precisam ser revistas, checar o resultado por outros caminhos
caso contrário a construção do conhecimento e efetuar uma revisão crítica do trabalho
matemático continuará sendo um privilégio ­realizado.
para poucos. Uma reflexão que deve fazer
parte da atividade pedagógica dos docentes Segundo Pais (2008), é preciso buscar pro-
é: qual tipo de situação didática pode favore- blemas abertos que permitam mais de uma
cer a aprendizagem dos conceitos matemá- solução, que valorizem a autonomia e admi-
ticos? Mesmo não sendo fácil essa resposta, tam estratégias variadas de respostas. Essa
serão apresentadas algumas orientações me- valorização do uso pedagógico do problema
todológicas que podem ser usadas pelos pro- fundamenta-se no pressuposto de que seja
fessores de Matemática, visando melhorar a possível o educando sentir-se motivado pela
construção do conhecimento matemático pe- busca do conhecimento; portanto, o trabalho
los educandos. com a resolução de problemas amplia os va-
O primeiro elemento que será abordado lores educativos do saber matemático e o de-
diz respeito ao uso de situações-problema, senvolvimento dessa competência contribui
que tem sido apontado por diversos autores para a capacitação do educando, habilitando-
como uma alternativa importante para se tra- o para melhor enfrentar os desafios do mun-
balhar conceitos matemáticos. Para Domitê do contemporâneo.
(2003), problema é uma questão que pertur- Outro elemento importante que pode
ba e desafia um possível resolvedor que não favorecer uma maior aproximação com as
tem uma resposta óbvia, pois é na busca da ideias matemáticas é a utilização da história
solução que as ideias matemáticas vão surgin- da Matemática no contexto escolar. Para Ba-
do e depois sistematizadas pelo professor. roni et al (2004), a utilização desse instrumen-
Para a resolução de situações-problema, to destaca o valor da Matemática e mostra a
Rabelo (2002) destaca, a partir de Polya, os amplitude da mesma, fazendo com que os
estágios na resolução de problemas que resu- educandos a vejam como uma matéria que
miremos da seguinte forma: vai muito além dos cálculos, tornando-a mais
humana e mostrando-a como fruto da ação
1. Compreender o problema, isto é: anali- do homem através dos tempos.
sar detalhadamente o enunciado até en- Sempre que possível, a ludicidade deve fa-
contrar, com precisão, quais são os dados e zer parte das aulas de matemática. Para Gard-
a sua condição. Nesta fase, tenta-se perce- ner (1998), não há diferença entre o deleite

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
54 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

sentido por um novato que faz uma jogada ge- Habilidade: Construir uma função a partir
nial e o sentido por um matemático ao resolver de dados expressos em uma tabela.
um problema da Matemática avançada. O que O professor solicita aos educandos que
falta para muitos professores é coragem de as- digam um número qualquer e depois de um
sumir uma postura lúdica, inovadora e criativa cálculo mental realizado pelo mesmo, ele diz
diante de uma escola estagnada no tempo. outro número. Vamos exemplificar a ativida-
As atividades de construção são excelen- de com a tabela abaixo:
tes para que os educandos entrem na obra
matemática de forma natural e prazerosa. Você diz 5 10 4 2 15 x
Para exemplificar o que estamos falando, o (educando)
professor pode pedir para que os educandos Eu digo 12 22 10 6 32 2x + 2
(professor)
construam, em sala, um teodolito, instrumen-
to que trabalha com ângulos e razões trigo-
nométricas. Construir uma caixa em forma Esse é apenas um exemplo, pois existem
de coração para o dia dos namorados ou das muitas possibilidades. O ideal é que os edu-
mães, também pode ser uma boa oportuni- candos percebam que o número que o profes-
dade para o estudo de conceitos geométricos. sor fala está em função do número que eles fa-
Na sequência, serão apresentadas aos laram, e principalmente construir a regra que
professores algumas atividades que são im- relaciona tais números. Se os educandos tive-
portantes para a reflexão e ação metodológi- rem dificuldades, o professor pode aumentar
ca. Sabe-se que existem outras metodologias o número de colunas da tabela acima e pedir
de ensino que não foram elencadas nesta que mais educandos participem. Essa ativida-
Proposta, cabendo aos docentes sua análise de pode ser repetida usando outras relações,
e execução no ambiente escolar. Professor, o pedindo que, aqueles educandos, que não
sucesso do processo de ensino e aprendiza- participaram em um primeiro momento, pos-
gem de matemática não depende só de sua sam participar posteriormente. Esse momen-
ação, mas você pode e deve fazer toda dife- to pode ser transformado em um jogo, onde
rença na busca por um ensino de qualidade. as equipes se enfrentam, tentando descobrir
a relação que existe entre os números falados.

1.3.1 Sugestões de atividades didático-peda- Sugestão de avaliação:


gógicas: Professor, para avaliar se os educandos
conseguem construir uma função, a partir de
uma tabela de valores, você pode construir al-
Série: 1ª gumas e pedir que eles preencham a segunda
linha da última coluna da tabela.
Atividade 1: Você diz, eu digo. Por exemplo:

Objetivo: Refletir sobre o conceito de função.


Competência: Modelar situações que en-
volvam relações entre grandezas.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 55

Você diz 1 5 3 9 20 x mios, fatoração etc. No final, eles terão de ti-


(educando)
rar conclusões com base em seus resultados.
Eu digo 0 8 4 16 38 O professor, que já deve ter feito a demons-
(professor)
tração antecipadamente, fará a discussão fi-
nal e analisará as respostas dadas.
Séries: 1ª e 3ª
Sugestão de avaliação:
Atividade 2: Álgebra e demonstração Professor, você pode conseguir outras ati-
vidades nas quais os educandos tenham de
Objetivo: Aplicar os conhecimentos algé- usar os conhecimentos algébricos para de-
bricos para assegurar-se de suas afirmações. monstrá-las.
Competência: Resolver problemas usando Por exemplo:
recursos algébricos. Demonstrar algebricamente que a soma
Habilidade: Utilizar conhecimentos algé- dos termos de qualquer quadrado com nove
bricos como recurso para a construção de ar- elementos, como, por exemplo, o quadrado
gumentação. marcado no calendário abaixo, é sempre igual
à soma do menor termo do quadrado com
Para essa atividade, o professor poderá oito e depois multiplicado por nove, ou seja,
utilizar uma calculadora. O professor afir- no caso abaixo a soma será (9 + 8). 9.
mará para os educandos que o produto de
quatro números consecutivos mais um é Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sab
sempre um quadrado perfeito.
1 2 3 4 5 6
Exemplificando numericamente:
7 8 9 10 11 12 13
1x 2 x 3 x 4 + 1 = 25, logo =5
2x 3 x 4 x 5 + 1 = 121, 14 15 16 17 18 19 20
portanto = 11 21 22 23 24 25 26 27

Para a verificação de tal afirmação, os 28 29 30 31


educandos poderão utilizar a calculadora
para analisar vários exemplos. Em seguida,
o professor perguntará: será que essa regra Série: 1ª
vale sempre? Como podemos demonstrar
a veracidade ou não de tal afirmação? Em Atividade 3: Modelando uma situação-
seguida, o professor pede que os educan- problema
dos descubram, usando os conhecimentos
algébricos, se a expressão tem raiz exata. Objetivo: Construir funções, a partir de
problemas reais.
Competência: Modelar problemas, usan-
do recursos algébricos.
Para resolver tal problema, os educandos Habilidade: Construir uma função a partir
terão de utilizar a multiplicação entre polinô- de uma situação-problema.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
56 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

O professor inicia a aula com a seguinte com uma atividade em que vários conceitos
questão: você é um profissional liberal que matemáticos podem surgir. O professor diz
realizou um serviço para receber R$ 1.500,00, que a turma vai aprender a fazer uma caixa na
e terá de emitir uma nota fiscal avulsa. Você forma de coração.
sabe que o Imposto Sobre Serviço (ISS) é de No primeiro momento, o professor deve
5%, ou seja, do valor emitido na nota, você pedir para os educandos construírem em uma
terá um desconto de 5%. Você quer receber folha de papelão fino dois semicírculos com o
os R$ 1.500,00. Analise a situação e procure: diâmetro nos dois lados consecutivos de um
a) Pensar em um valor que após o descon- quadrado de lado 10 cm e recortar, como na
to de 5% resulte em 1.500,00; figura abaixo.
b) Escrever uma equação algébrica que
modele esse problema;
c) Com base na equação, qual o valor que
você terá de cobrar para receber o valor
desejado?

Sugestão de avaliação:
Professor, que tal elaborar outras situa- Depois que a figura acima estiver pronta, o
ções em que seja necessária a construção de professor propõe as seguintes questões:
uma função, como, por exemplo: a) Quantos centímetros quadrados de pa-
a) Uma pessoa ganha certa quantia de sa- pelão foram utilizados, aproximadamente, na
lário, depois de um aumento de 5 % o seu construção do coração?
salário passará a ser de R$ 1.500,00; b) Se você vai construir a caixa no formato
b) Construa uma função que modele essa de coração com 5 cm de altura e recortar
situação; uma tira de papel-cartão para contornar
c) Resolvendo a equação, qual era o salário toda a figura acima, quantos centímetros
antes do aumento? de comprimento terá essa tira?
c) Quantos centímetros quadrados de pa-
Séries: 1ª e 2ª séries pel-cartão serão gastos nessa tira?
d) Qual o volume da caixa, com a forma de
Atividade 4: A geometria do coração coração, que você construiu?

Objetivo: Aplicar os conhecimentos sobre Sugestão de avaliação:


espaço e forma na construção de um objeto. Professor, outras caixas podem ser construí-
Competência: Utilizar o conhecimento das, como as da figura abaixo, e as mesmas ques-
­geométrico para resolver problemas reais. tões podem ser retomadas de forma avaliativa.
Habilidade: Resolver situação-problema
que envolva conhecimentos geométricos de
espaço e forma.
Em uma data especial, como o Dia das
Mães, Namorados etc. é possível trabalhar

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 57

Série: 2ª Um ponto
para mais ou para menos 2 casas
do que foi estimado
Atividade 5: Corrida das probabilidades
Dois pontos para mais ou
para menos do que foi 1 casa
Objetivo: Identificar a presença de ideias estimado
probabilísticas em uma atividade lúdica. Três pontos de diferença
Competência: Compreender o caráter pro- para mais ou para menos 0 casa
do que foi estimado
babilístico de determinadas situações.
Habilidade: Utilizar conhecimentos de Exemplificando: imagine que o primeiro
probabilidade como recurso para a constru- jogador diga que a soma obtida nos dados
ção de argumentação. será 9. Se o resultado da soma for 9, ele an-
O professor deve pedir para os educandos dará três casas; se o resultado for 8 ou 10, ele
construírem um autódromo, iguais àqueles andará duas casas; se o resultado for 7 ou 11,
que eles brincavam quando criança. A figu- ele andará uma casa; se o resultado for me-
ra abaixo mostra um modelo de autódromo nor que 7 ou maior que 11, ele permanece
que não está completo, pois falta terminar os no mesmo lugar. Com esse jogo, o professor
riscos necessários para formar todas as casas deve levar os educandos a perceberem que,
onde os carros irão ficar. no lançamento de dois dados, existem somas
que são mais prováveis que outras e que isso
influenciará no resultado do jogo, além da
sorte, é claro.

Sugestão de avaliação:
Professor, você pode trabalhar na constru-
ção de um jogo, no qual seja usado três dados,
Cada autódromo possibilita até quatro e questionar sobre o resultado mais provável
participantes. Cada jogador deve ter um carri- para a soma, no lançamento dos três dados.
nho que será movimentado durante o jogo. O Qual o segundo resultado mais provável? E
jogo conta, ainda, com dois dados que serão outras questões podem ser feitas.
jogados pelos participantes durante a partida.
Depois de feita a escolha de quem iniciará o Série: 1ª
jogo, o participante deve estimar um valor
que seja o resultado da soma das faces dos Atividade 6: Jogo: Torre de Hanói
dados. Nesse caso, podem ocorrer quatro si-
tuações descritas na tabela abaixo: Objetivo: Construir uma função a partir de
uma situação lúdica.
Soma dos resultados Nº de casa que o Competência: Modelar situações, usando
obtidos nos dados jogador deve andar o conhecimento algébrico e numérico.
Habilidade: Organizar o pensamento, in-
Igual ao estimado 3 casas
vestigando, argumentando e socializando co-
nhecimentos.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
58 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

1º passo: O professor deve apresentar o Sugestão de avaliação:


jogo, seu objetivo, suas regras e um pouco de Professor, outras situações podem ser usa-
sua história. das com a finalidade da construção de uma
função, como, por exemplo:
Um grupo de amigos resolveu comemorar
o aniversário de um deles, então marcaram de
se encontrar em um bar. Lá chegando, obser-
varam que, para uma mesa, são necessárias
quatro cadeiras, juntando duas mesas são ne-
cessárias seis cadeiras. Construindo um gráfi-
co que relacione o número de mesas com o de
2º passo: pedir que os participantes transfi- cadeiras, os educandos devem chegar a uma
ram os discos, usando o número mínimo de mo- função. Outras situações podem ser usadas.
vimentos. Pedir que os participantes reiniciem o
jogo com um disco, dois discos, três discos e as- Série: 2ª
sim sucessivamente, observando o número de
movimentos necessários para a transposição. Atividade 7: A construção da área do círculo
3º passo: incentivar os participantes a des-
cobrir um padrão entre o número de discos Objetivo: Perceber os elementos presen-
e o número de movimentos. A construção de tes na elaboração das fórmulas do compri-
uma tabela deve ser incentivada. mento da circunferência e na área do círculo.
Para a construção da função, é necessá- Competência: Utilizar a ciência Matemáti-
rio observar o padrão numérico disposto na ca para a construção de argumentos.
tabela, em alguns casos, traçar o gráfico pro- Habilidade: Construir a noção de compri-
veniente dos pares de números e depois ela- mento da circunferência e da razão entre o
borar a função exponencial. Observe a tabela comprimento da circunferência e o diâmetro.
abaixo, que deve ser incentivada da constru-
ção. A partir da tabela e do gráfico traçados, O professor deve pedir que os educandos
o educando deve modelar a situação com a levem para a aula: um compasso, uma régua,
seguinte função: m = 2d – 1. Onde m repre- um pedaço de barbante de 1 m aproximada-
senta o número mínimo de movimentos e d o mente, tesoura, papelão fino e uma calculado-
número de discos. ra. Em sala, o professor pede que os educan-
dos se juntem em grupos. Cada grupo deve
nº de discos nº de movimentos ser numerado e, a partir dos direcionamentos
do professor, construir um círculo com base
1 1
em seu raio (que será fornecido para cada
2 3
grupo) e recortá-lo, medir o seu diâmetro,
3 7 comprimento da circunferência e chegar ao
4 15 valor de π (pi). A tabela abaixo mostra o que
5 31 cada grupo deverá fazer.
6 63

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 59

Comprimento Valor Competência: Utilizar o conhecimento


Grupo Raio Diâmetro da de π
(nº) (C) (D) circunferência (pi) g­ eométrico para argumentar sobre situações
(C) C/D da realidade e agir sobre ela.
1 2cm Habilidade: Aplicar o conhecimento geo-
2 3cm
métrico para a resolução de um problema real.
3 4cm
4 5cm
Situação-problema: Imagine que uma in-
5 6cm
dústria pretenda construir uma lata, em for-
. . . . . mato cilíndrico, e que possui a folha de alu-
. . . . . mínio, conforme as dimensões abaixo (sendo
. . . . .
a > b).

Depois que o círculo for construído com o


compasso e recortado, os educandos usarão b
a régua para medir o diâmetro, o barbante
e a régua para medir o comprimento da cir- a
cunferência e a calculadora para calcular o
valor de π (pi), ou seja, a razão entre o com- É necessário que a lata a ser construída
primento C e o diâmetro D. Essa atividade, deva ter o maior volume possível. Como
associada à história da matemática, deve proceder em relação à folha de alumínio?
favorecer a compreensão da elaboração da Qual das possibilidades, abaixo, produzirá
fórmula para calcular a área do círculo e o uma lata com o maior volume? Ou os dois
comprimento da circunferência, importantes volumes são iguais?
no estudo do cilindro.

Sugestão de avaliação:
2
Professor, essa atividade pode ser usada a
1 b
como uma avaliação. Depois de explicado con-
ceitos como raio, diâmetro e comprimento de
uma circunferência, esse exercício verificará a
real compreensão dos conceitos. Se todos os Essa atividade será melhor executada
conceitos forem entendidos, os valores na tabe- depois da vivência da atividade 7.
la estarão corretos, incluindo o valor de pi (π). Resolvendo o problema:
No cilindro de altura b, temos C = 2πr
Série: 2ª = a, logo r = . Portanto, a área da base
será Ab = πr2, ou seja, Ab = π( )2. Isso
Atividade 8: O problema na construção do implica em Ab = π , resultando em Ab
cilindro = . Consequentemente, o volume desse
cilindro será V1 =
Objetivo: Aplicar os conhecimentos sobre
cilindros para resolver situações-problema.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
60 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

De maneira análoga, no cilindro de sua capacidade também é maior, tornando o ci-


altura a temos C = 2πr = b, logo r = . lindro 1 mais adequado ao problema proposto.
Portanto, a área da base será Ab = πr , ou
2

seja, Ab = π( )2. Isso implica em Ab = π , Sugestão de avaliação:


resultando em Ab = . Consequentemen- Professor, essa situação-problema pode
te, o volume desse cilindro será V2 = . ser usada como avaliação, depois de explica-
dos os conceitos sobre cilindro e sobre a área
Agora que achamos os volumes dos do círculo, além da demonstração algébrica
dois cilindros, devemos comparar e anali- de que se a > b, então: a2b > b2a.
sar. Quem é maior V1 = ou V2 = ? A res-
posta será obtida, analisando outra questão. Série: 1ª
Quem é maior ou ?
Atividade 9: Coordenadas geográficas e
cartesianas
Sendo a e b reais e positivos
a> b (figura inicial) Objetivo: Interligar conhecimentos geo-
a2>ba (multiplicando os dois membros gráficos e matemáticos para a compreensão
por a) do espaço.
a2b> b2a (multiplicando os dois membros Competência: Utilizar o conhecimento
por b) matemático de forma interdisciplinar.
Habilidade: Relacionar os conhecimentos
Portanto, conclui-se que o cilindro 1 tem o sobre coordenadas cartesianas com as coor-
volume maior que o cilindro 2, isso implica que denadas geográficas.

Meridiano de Greenwich (Longitudes)

Hemisfério Norte (N) Paralelos


0° 30° 60° 90° 120° 150°

A B
• •
Oeste 0° Leste

15°
D

30° •
45°
C
60° • Linha do
Equador
75° 15° 45° 75° 105° 135°
Hemisfério Sul (S) (Latitude)

Meridianos

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 61

O globo terrestre, como se pode ver na fi- bo, marcamos primeiro a latitude, em graus,
gura apresentada, pode ser dividido por uma para o Norte (N) ou para o Sul (S) e depois a
rede de linhas imaginárias que permitem lo- longitude, em graus, para Oeste (W) ou para
calizar qualquer ponto de sua superfície. Es- Leste (E). Logo, um ponto M qualquer de co-
sas linhas determinam dois tipos de medidas: ordenadas M (15° S e 45° W) está na 1ª linha
a Latitude e a Longitude, que em conjunto são abaixo da linha do Equador e na 3ª linha à es-
chamadas de coordenadas geográficas. querda do Meridiano de Greenwich.
As coordenadas geográficas, segundo Mo- A partir da leitura do texto e construção
reira (2005), funcionam como “endereços” de do esquema acima em papel-madeira, várias
qualquer localidade do planeta. O Equador questões podem surgir, por exemplo:
corresponde ao círculo máximo da esfera, tra- 1. Dê as coordenadas geográficas dos pon-
çado num plano perpendicular ao eixo terres- tos A, B, C e D, acima.
tre, o que determina a divisão do globo em 2. Sabendo que cada 15 º corresponde uma
dois hemisférios: Norte e Sul. A partir da linha hora de diferença no fuso horário (para direita
do Equador, podemos traçar círculos parale- + e para a esquerda -) e supondo que os pontos
los que, à medida que se afastam para o Norte acima representem cidades, responda:
ou para o Sul, diminuem de diâmetro. Esses a) Qual a diferença de horas entre as cida-
círculos, chamados paralelos, são identifica- des C e B?
dos por sua distância ao Equador, medida em b) Quando na cidade A for 14 h, que horas
graus. Essa distância é a Latitude, que pode serão nas outras cidades?
variar de 0° a 90° tanto para Norte quanto
para o Sul. 3. Coloque os pontos na figura acima cor-
Somente uma coordenada não é suficien- respondentes às seguintes coordenadas:
te para localizar um ponto. Para determinar a) E (60° N e 120° W)
a segunda coordenada, a Longitude, foram b) F (30° N e 45° E)
traçadas linhas que cruzam os paralelos, per- c) G (45° S e 30° W)
pendicularmente. Essas linhas, que também d) H (15° S e 135° E)
cruzam o Equador, são denominadas meri-
dianos. Como referência, convencionou-se Outras questões podem surgir. Essa ativi-
internacionalmente adotar como meridiano dade será mais significativa se os professores
0° o que passa pelo observatório astronômico de Matemática e de Geografia se aproxima-
de Greenwich, nas proximidades de Londres. rem para uma ação interdisciplinar.
Esse meridiano divide a terra em dois hemis-
férios: Ocidental (a oeste) e Oriental (a leste). Sugestão de avaliação:
Assim, os demais meridianos podem ser iden- Professor, você pode mudar as questões
tificados por sua distância, medida em graus, da atividade, mudando as coordenadas e os
ao meridiano de Greenwich. Essa distância é a pontos na figura. Outras questões que envol-
longitude e varia de 0° a 180° tanto para leste vam esses conceitos podem ser pesquisadas
(E) quanto para oeste (W). Assim, se procurar- em livros de Geografia.
mos, por exemplo, um ponto qualquer no glo-

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
62 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

Série: 2ª Deco quer criar uma empresa, cujo nome


seja um anagrama com as quatro letras do
Atividade 10: Amigo oculto com anagramas seu nome. O professor deve pedir que os edu-
candos, a partir da palavra Deco, construam
Objetivo: Perceber os anagramas como todos os anagramas possíveis e escrevam
um caso particular de arranjo. aquele que eles mais gostaram para formar
Competência: Utilizar o conhecimento o nome da empresa. Outras questões podem
combinatório para realizar a leitura e a repre- ser feitas como, por exemplo: Quantos ana-
sentação da realidade. gramas começam com a letra D?
Habilidade: Identificar a presença do con-
ceito de arranjo em situações diversas. 1.3.2 Sugestões para pesquisa

O professor diz que a turma vai organizar Leituras


um amigo oculto; neste, os nomes originais ACHAPUZ Antônio et al. A necessária renova-
não serão colocados para o sorteio e, sim, ana- ção do ensino de ciência. São Paulo: Cortez,
gramas. No início, o professor não usará o ter- 2005.
mo anagrama e diz apenas que cada educando
vai trocar as letras do seu nome, a fim de difi- CHEVALLARD, Yves et al. Estudar matemáti-
cultar a descoberta do amigo que lhe tirar. A re- cas: o elo perdido entre o ensino e a aprendi-
gra tem de ser clara, ele tem de usar todas as zagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.
letras do seu primeiro nome. Se o nome for
pequeno como, por exemplo: Ana, fica a car- D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemá-
go do professor; o educando pode usar outro tica: da teoria à prática. Campinas: Papirus,
sobrenome. Aquele que o amigo oculto não 1996 (Coleção Perspectivas em Educação Ma-
descobrir o verdadeiro nome, além do pre- temática).
sente do amigo, ganha um brinde dado pelo
professor. Na aula seguinte, o professor pode DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução
explorar o conceito de anagrama e de como de problemas. São Paulo: Ática, 1997.
ele é usado na elaboração de nome de em-
presas, na atualidade, por exemplo: Ailiram, EVES, H. Introdução à história da matemáti-
é um anagrama do nome Marília; Otabol é ca. Tradução de Hygino H. Domingues. 3. ed.
um anagrama da palavra Lobato. O professor Campinas: Unicamp, 2002.
pode fazer uma disputa entre a turma, tra-
zendo vários anagramas para que eles pos- LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando
sam descobrir o nome de origem. com a Matemática de 5ª à 8ª séries. São Pau-
lo: Rêspel, 2003.
Sugestão de avaliação:
Professor, há várias atividades envolvendo LINDQUIST, M. & SHULTE, A. P. (Orgs.). Apren-
anagramas que podem ser utilizadas, como, dendo e ensinando geometria. São Paulo:
por exemplo: Atual, 1994.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 63

MACEDO, Lino de. et al. Aprender com jogos Sites


e situações-problema. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000. www.cabri.com.br
www.mathema.com.br
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua www.matematica.com.br
materna: análise de uma impregnação mú- www.somatematica.com.br
tua. São Paulo: Cortez: Autores Associados, www.sbem.com.br
1990 (Coleção Educação Contemporânea). www.matematicahoje.com.br
www.calculando.com.br
SOUZA, Júlio César de Mello e. Matemática www.sbm.org.br
divertida e curiosa. 17ª ed. Rio de Janeiro:
Record, 2002. Filmes

Gênio indomável
Uma mente brilhante
Enigmas de um crime
O triunfo

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 65

Avaliação: O culminar do processo educativo

A avaliação é a parte culminante do pro- aprendizagem. As avaliações a que o professor


cesso que envolve o ensino e a aprendizagem. procede enquadram-se em três grandes tipos:
Benvenutti (2002) afirma que avaliar é mediar avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
o processo ensino-aprendizagem, é oferecer Em se tratando da função diagnóstica, de
recuperação imediata, é promover cada ser acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), esta
humano, é vibrar junto a cada educando em é a que proporciona informações acerca das
seus lentos ou rápidos progressos. capacidades do educando antes de iniciar um
E pensando assim, acredita-se que o gran- processo de ensino-aprendizagem, ou ainda,
de desafio para construir novos caminhos, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975),
inclusive, no contexto educacional brasileiro, busca a determinação da presença ou ausên-
está em verificar cada lugar nas suas especi- cia de habilidades e pré-requisitos, bem como
ficidades e nas suas necessidades. Segundo a identificação das causas de repetidas dificul-
Ramos (2001), uma avaliação com critérios de dades na aprendizagem.
entendimento reflexivo, conectado, compar- Em termos gerais, a avaliação diagnóstica
tilhado e autonomizador no processo ensino- pretende averiguar a posição do educando
aprendizagem é o que se exigiria. Somente em face das novas aprendizagens que lhe vão
assim serão formados cidadãos conscientes, ser propostas e as aprendizagens anteriores
críticos, criativos, solidários e autônomos. que servem de base àquelas, no sentido de
Com isso, a avaliação ganha novo caráter, evidenciar as dificuldades futuras e, em cer-
devendo ser a expressão dos conhecimentos, tos casos, de resolver situações presentes.
das atitudes ou das aptidões que os educan- No que se refere à função formativa, esta,
dos adquiriram, ou seja, que objetivos do en- conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-
sino já atingiram em um determinado ponto tatar se os educandos estão, de fato, atin-
de percurso e que dificuldades estão a revelar gindo os objetivos pretendidos, verificando
relativamente a outros. a compatibilidade entre tais objetivos e os
Essa informação é necessária ao professor resultados, efetivamente alcançados durante
para procurar meios e estratégias que auxi- o desenvolvimento das atividades propostas.
liem os educandos a resolver essas dificulda- Representa o principal meio pelo qual o edu-
des, bem como é necessária aos educandos cando passa a conhecer seus erros e acertos,
para se aperceberem delas (não podem os propiciando, assim, maior estímulo para um
educandos identificar claramente as suas di- estudo sistemático dos conteúdos. Um outro
ficuldades em um campo que desconhecem), aspecto a destacar é o da orientação forneci-
e, assim, tentarem ultrapassá-las com a ajuda da por esse tipo de avaliação, tanto ao estudo
do professor e com o próprio esforço. Por isso, do educando quanto ao trabalho do profes-
a avaliação tem uma intenção formativa. sor, principalmente por meio de mecanismos
A avaliação proporciona também o apoio de feedback. Esses mecanismos permitem
a um processo que é contínuo, contribuindo que o professor detecte e identifique defici-
para a obtenção de resultados positivos na ências na forma de ensinar, possibilitando re-

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
66 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

formulações no seu trabalho didático, visando cador e mediador do processo, na execução


aperfeiçoá-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus dos processos pedagógicos da escola e, ainda,
(1975), a avaliação formativa visa informar o professores que compreendam o processo de
professor e o educando sobre o rendimento sua disciplina na superação dos obstáculos
da aprendizagem no decorrer das atividades epistemológicos da aprendizagem.
escolares e à localização das deficiências na A abordagem para o processo avaliativo
organização do ensino para possibilitar corre- se dá por meio de tópicos específicos que en-
ção e recuperação. volvem aspectos relacionados à busca do re-
Em suma, a avaliação formativa pretende sultado de trabalho: que educandos devem
determinar a posição do educando ao lon- ser aprovados; como planejar suas provas,
go de uma unidade de ensino, no sentido de bem como qual será a reação dos educandos
identificar dificuldades e de lhes dar solução. e como está o ensino em diferentes áreas do
E quanto à função somativa, esta tem conhecimento que envolvem o Ensino Médio
como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, (Krasilchik, 2008).
p. 378), determinar o grau de domínio do Assim, a avaliação ocupa papel central em
educando em uma área de aprendizagem, o todo processo escolar, sendo necessário, des-
que permite outorgar uma qualificação que, sa forma, um planejamento adequado. Para
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal isso, vários parâmetros são sugeridos como
de credibilidade da aprendizagem realizada. ponto de partida:
Pode ser chamada também de função credi-
tativa. Também tem o propósito de classifi- • Servem para classificar os educandos
car os educandos ao final de um período de “bons” ou “maus”, para decidir se vão
aprendizagem, de acordo com os níveis de ou não passar;
aproveitamento. • Informam os educandos do que o pro-
Essa avaliação pretende ajuizar o progres- fessor realmente considera importante;
so realizado pelo educando, no final de uma • Informam o professor sobre o resultado
unidade de aprendizagem, no sentido de afe- do seu trabalho;
rir resultados já colhidos por avaliações do • Informam os pais sobre o conceito que
tipo formativa e obter indicadores que permi- a escola tem do trabalho de seus filhos;
tem aperfeiçoar o processo de ensino. • Estimulam o educando a estudar.
Diante do que foi visto, entende-se que
é necessário compreender que as diferentes Essas reflexões, remetem-nos a uma maior
áreas do conhecimento precisam se articular responsabilidade e cautela, para decidir sobre
de modo a construir uma unidade com vistas o processo avaliativo a respeito da construção
à superação da dicotomia entre as disciplinas e aplicação dos instrumentos de verificação
das diferentes ciências. Essa superação se dá do aprendizado e sobre a análise dos seus re-
com o intuito de partilhar linguagens, pro- sultados. Devemos tomar cuidado, ainda, em
cedimentos e contextos de modo que possa relação aos instrumentos avaliativos escolhi-
convergir para o trabalho educativo na escola. dos, para que esses estejam coerentes com
Para isso, é necessária a participação do os objetivos propostos pelo professor em seu
professor, consciente do seu papel de edu- planejamento curricular (Krasilchik, idem).

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 67

A avaliação, dessa forma, assume impor- quais teorias nos embasamos para chegar a
tância fundamental, a partir dos seus instru- uma avaliação mais próxima da realidade.
mentos e o professor, por sua vez, precisa estar Além do postulado pedagógico referido,
atento aos objetivos propostos para que a ava- é necessário debruçarmo-nos sobre as novas
liação não destoe daquilo que ele pretende. avaliações que se apresentam, quais os seus
Assim sendo, a avaliação não é neutra no fundamentos, qual a sua forma e quais as
contexto educacional, pois está centrada em suas exigências. É nesse contexto que o Enem
um alicerce político educacional que envol- (Exame Nacional do Ensino Médio), criado em
ve a escola. Assim, para Caldeira (2000 apud 1988, e que tem por objetivo avaliar o desem-
Chueiri, 2008): penho do educando ao término da escolarida-
de básica, apresenta-se como uma proposta
A avaliação escolar é um meio e não um de avaliação digna de ser analisada e assimila-
fim em si mesmo; está delimitada por uma da em seus fundamentos.
determinada teoria e por uma determina- O Enem tomou um formato de “avaliação
da prática pedagógica. Ela não ocorre num nacional”. Isso significa dizer que ele tornou-
vazio conceitual, mas está dimensionada se o modelo que vem sendo adotado no país,
por um modelo teórico de sociedade, de de norte a sul. Nesse sentido, a questão é sa-
homem, de educação e, consequentemen- ber o motivo pelo qual ele assumiu o lugar
te, de ensino e de aprendizagem, expresso que ocupa. Para compreendê-lo, um meio in-
na teoria e na prática pedagógica (p. 122). teressante é conhecer a sua “engrenagem” e
pressupostos. Assim, é necessário decompô-
Para contemplar a visão de Caldeira, o pro- lo nas suas partes, saber o que cada uma sig-
fessor necessita estar atento aos processos de nifica, qual a sua relevância e em que o todo
transformação da sociedade, pois estes aca- muda a realidade avaliativa nacional, pois
bam por influenciar também o espaço da esco- ele apresenta-se como algo para além de um
la como um todo. Essa constatação é evidente, mero aferidor de aprendizagens.
quando percebemos o total descompasso da Esse exame constitui-se em quatro pro-
escola com as atuais tecnologias e que, ao que vas objetivas, contendo cada uma quarenta
tudo indica, não estão sendo usadas na sua de- e cinco questões de múltipla escolha e uma
vida dimensão. Por outro lado, quando o pro- proposta para a redação. As quatro provas
fessor não acompanha as transformações re- objetivas avaliam as seguintes áreas de co-
feridas, a avaliação corre o risco, muitas vezes, nhecimento do Ensino Médio e respectivos
de cair em um vazio conceitual. Infelizmente, Componentes Curriculares: Prova I – lingua-
é o que vem ocorrendo em grande parte das gens, Códigos e suas Tecnologias e Redação:
escolas brasileiras. É nesse sentido que cabe a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira (Inglês
todos nós repensarmos nossa prática, apren- ou Espanhol), Arte e Educação Física; Prova
dizado e aspirações em termos pedagógicos e, II – Matemática e suas Tecnologias: Mate-
sobretudo, como sujeitos em construção. mática; Prova III – Ciências Humanas e suas
Diante disso, precisamos ter claro o que Tecnologias: História, Geografia, Filosofia e
significa avaliar no atual contexto, que edu- Sociologia; Prova IV – Ciências da Natureza e
candos queremos, baseados em qual ou em suas Tecnologias: Química, Física e Biologia.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
68 MATE MÁT ICA E S UAS TEC N OLOGIAS

É por meio da avaliação das Áreas de Co- mos, a sua formulação e o modo como um
nhecimento que se tem o nível dos educan- item é transformado em um aval para o pros-
dos brasileiros e que lhes é permitido ingres- seguimento dos estudos. E não só isso deve
sar no ensino de Nível Superior. Nesse sen- ser levado em consideração, pois alcançar um
tido, o Enem não deve ser desprezado; ao nível de aprovação exige uma formação que
contrário, é obrigatório que os professores inicia desde que uma criança ingressa na Edu-
do Ensino Médio conheçam os seus mecanis- cação Infantil.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 69

Considerações Finais

Após um trabalho intenso, que mobilizou a nossa ação pedagógica. Por isso, os seus
especialistas na área, professores e técnicos, elaboradores foram preparados, por meio de
vê-se concluída a Proposta Curricular para seminários, oficinas e de discussões nos gru-
o Ensino Médio. Esta Proposta justifica um pos que se organizaram, para concretizar os
anseio da comunidade educacional, da qual objetivos definidos.
se espera uma boa receptividade. Inclusive, A Proposta consta de treze Componentes
espera-se que ela exponha com clareza as Curriculares. Todos eles são vistos de forma
ideias, a filosofia que moveu os seus autores. que os professores tenham em suas mãos os
Ela propõe-se a seguir as novas orienta- objetos de conhecimento, assim como uma
ções, a nova filosofia, pedagogia, psicologia forma de trabalhá-los em sala de aula, reali-
da Educação brasileira, daí que ela tem no seu zando a interdisciplinaridade, a transversalida-
cerne o educando, ao mesmo tempo em que de, contextualizando os conhecimentos e os
visa envolver a comunidade, dotando de sig- referenciais sociais e culturais.
nificado tudo o que a envolve. Essa nova pers- E, ainda, ela pretendeu dar respostas às
pectiva da Educação brasileira, que evidencia determinações da LDB que requer um ho-
a quebra ou a mudança de paradigmas, exigiu mem-cidadão, capaz de uma vida plena em
que as leis, as propostas em curso para a Edu- sociedade. Ao se discutir sobre essa Lei e a
cação brasileira fossem reconsideradas. tentativa, via Proposta Curricular do Ensino
Durante o período da sua elaboração, mui- Médio, de concretizá-la, a Proposta susten-
tas coisas se modificaram, muitos congressos ta-se na aquisição e no desenvolvimento de
e debates foram realizados e todos mostra- Competências e Habilidades.
ram que, nesse momento, nada é seguro, É assim que esta Proposta chega ao Ensino
que, quando se trata de Educação, o campo Médio, como resultado de um grande esforço,
é sempre complexo, inconstante, o que nos da atenção e do respeito ao país, aos profes-
estimula a procurar um caminho que nos per- sores do Ensino Médio, aos pais dos educan-
mita realizar de forma consequente e segura dos e à comunidade em geral.

PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA 71

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PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO PARA A REDE
PÚBLICA DO ESTADO DO AMAZONAS

Gerência do Ensino Médio


Vera Lúcia Lima da Silva
 
Coordenação Geral
Tenório Telles

Coordenação Pedagógica
Lafranckia Saraiva Paz
Neiza Teixeira

Consultoria Pedagógica
Evandro Ghedin
HELOISA DA SILVA BORGES

Assessoria Pedagógica
Maria Goreth Gadelha de Aragão

Coordenação da Área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias   


José Almerindo A. da Rosa
Karol Regina Soares Benfica
 
Coordenação da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias
Sheyla Regina Jafra Cordeiro
 
Coordenação da Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
João Marcelo Silva Lima
 
Coordenação da Área de Matemáticas e suas Tecnologias
José de Alcântara
 
Organização do Componente Curricular
josé de alcântara filho

Equipe do Ensino Médio


Ana Lúcia Mendes dos Santos
Antônio José Braga de Menezes
Cileda Nogueira de Oliveira
Dayson José Jardim Lima
João Marcelo Silva Lima
Jeordane Oliveira de Andrade
Kátia Cilene dos Santos Menezes
Karol Regina Soares Benfica
Lafranckia Saraiva Paz
Manuel Arruda da Silva
Nancy Pinto do Vale
Rita Mara Garcia Avelino
Sheyla Regina Jafra Cordeiro

PROFESSORES COLABORADORES

Albanira Viana do Nascimento


Ana Maria Andrade Peixoto
Ana Paula de Souza
Anselmo Luís Corrêa da Silva
Carlos Alberto Rodrigues França
Carlos Felipe Monteiro de Oliveira
Clicia Moreira Pedrosa
Edson Soares Filho
Elcimar Vieira de Almeida
Francinete Correa Ribeiro
Francisca das Graças Araújo
Francisco Arlindo Santana
Francisco de Souza Bezerra
Gilberto Zuppo
Gilciney Abreu de Sousa
Gildenor de Magalhães Cordovil
Graciano Guedes de Oliveira
Isabela Pereira de Matos
Jônatas Amorim Cacella
José Alves Bezerra
José Filho Paz Parente
Josélia Maria Santos de Freitas
Lázaro Lira da Silva
Lia L. Schneider
Luiz Carlos dos Remédios Vasconcelos
Marcelo Augusto Moreira Ferreira
Marcos Antônio dos Santos Marques
Márcia Andrea de O. Guedes
Maria Auxiliadora R. L. Campos
Maria da Conceição Alves Rodrigues
Maria Lúcia Siza Silva
Maria Margareth Maciel Ferreira
Maria Paula dos Santos Maciel
Maria Valdeída do Vale Cunha
Mariceli Mascarenhas Brazão
Mike de Souza Moraes
Nilo da Silva Sena Filho
Nirlaine de Liz Antônia de Oliveira
Raimundo de Souza Marinho
Rogério da Silva Barroso
Ruth da Costa Souza
Sérgio Antônio S. Rodrigues
Tatiane Silva dos Passos

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