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ISBN 978-85-8015-079-7 Cadernos PDE

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7 Cadernos PDE OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE Produções Didático-Pedagógicas

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Produções Didático-Pedagógicas
PDE OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDATICA-PEDAGÓGICA TURMA 2014/2015

Título: Estratégias de leitura para melhor compreender os descritores da Prova Brasil

Autor:

Emilia Lujan

Área PDE:

Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Jardim Maracanã

Município da escola:

Toledo Paraná

Núcleo Regional de Educação:

Toledo Paraná

Professor Orientador:

Professora Dra. Carmen Teresinha Baumgärtner

Instituição de Ensino Superior:

UNIOESTE

Resumo:

Esta Unidade Didática tem como objetivo trabalhar com estratégias de leitura para uma melhor compreensão dos descritores da Prova Brasil, atividades estas que serão desenvolvidas com 9º ano do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Jardim Maracanã no Município de Toledo - Pr. Entender o que lemos é algo muito importante, nós educadores e escola, devemos levar os educandos a associar a leitura a atividades úteis e prazerosa a fim de estimular o desejo de aproximação com

 

os textos, tendo a leitura como aliada. O ato de ler também é entendido como uma das formas mais eficazes de desenvolvimento dos indivíduos. Dessa forma é necessário que a Escola resgate o valor da leitura como ato de prazer e requisito para emancipação social do indivíduo. Sabe-se também que, do habito de leitura dependem outros fatores elos no processo de educação sem a leitura o aluno fica com dificuldade em pesquisar, resumir, analisar, criticar, julgar, posicionar-se e resgatar a ideia principal do texto. Por esses motivos as estratégias de leitura são essenciais para a compreensão e interpretação de textos, e neste caso dos descritores da Prova Brasil, fazendo que os alunos consigam melhores resultados tanto na avaliação externa como no dia-a-dia.

Palavras-chave:

Leitura, estratégias, compreensão.

Formato do Material Didático:

Unidade Didática

Público:

9º Ano do Ensino Fundamental.

1.1 APRESENTAÇÃO

A presente Unidade Didática tem por objetivo promover atividades de leitura por meio de estratégias de ensino para possibilitar aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental melhor compreensão leitora, principalmente relacionadas aos descritores da Prova Brasil, foco deste trabalho. A atividade de leitura é tida como meio de aquisição de informação em todas as áreas do conhecimento. Assim o trabalho com estratégias de leitura pautado nas autoras Kleiman e Solé será planejado e elaborado para auxiliar os alunos a ampliarem sua cognição, armazenando as informações obtidas e interagindo quando possível. A Prova Brasil, tem como foco avaliar a capacidade do aluno de ler e compreender os sentidos dos textos, também possibilitando-lhe demonstrar seus conhecimentos linguísticos, atribuindo sentido e função que determinado texto tem. Assim de posse dos resultados da Prova Brasil 2011, percebe-se que os tópicos de maiores acertos são aqueles em que as informações estão claramente explicitadas, nas quais o aluno vai ao texto e retira a resposta, apenas passando o olhar sobre a sua superfície. Desse modo, os resultados evidenciam que o aluno é capaz de decodificar os textos constantes no instrumento de avaliação em larga escala anteriormente mencionado. Por outro lado, quando precisa recorrer a seu conhecimento para atribuir sentido a determinada palavra ou expressão, o índice de erro aumenta consideravelmente. Isso denuncia um descompasso entre os conhecimentos de mundo dos alunos e os conhecimentos requeridos no ato da leitura. Diante dessas constatações, este trabalho está voltado a desenvolver atividades de leituras que visem sanar tais dificuldades, melhorando assim a compreensão leitora.

1.2 INTRODUÇÃO

Leitura é a ação de ler algo. A palavra deriva do latim lectura, com significado de “eleição, escolha, leitura”. Também se designa por leitura a obra ou texto que se lê. A leitura é a forma como se interpreta um conjunto de informações ou um determinado acontecimento. É uma interpretação pessoal, todavia pautado por determinações sociais. Podemos ler um gesto, um olhar, um sorriso, um mapa, uma obra de arte, nuvens carregadas no céu etc. Lemos até mesmo no silêncio. Mas embora a leitura tenha uma dimensão pessoal, individual, o ato de ler é realizado por um leitor que é ao mesmo tempo produtor e produtor de sentidos. O gesto de leitura de um texto é mediado sempre por outros textos, já lidos, vistos, ouvidos, sentidos. Portanto, trata-se de uma ação de diálogo entre as vozes do texto que está sendo lido, com as vozes de outros textos de circulação social.

É fundamental reconhecer o sentido das coisas que chegam até nós, principalmente por meio do olhar, da compreensão e da interpretação dos múltiplos signos que enxergamos, tudo vem até nós por meio da leitura, um ato socioindividual na construção de significados num contexto que se configura mediante a interação autor/texto/leitor situados num dado contexto histórico-social. A leitura é uma atividade que depende da participação do leitor e exige mais que conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores. O leitor precisa mobilizar uma série de conhecimentos, tanto de ordem linguística, quanto de ordem cognitivo- discursiva, com a finalidade de levantar hipóteses, preencher as lacunas que o texto possa apresentar, enfim, participar de forma ativa da construção de sentido do texto. Deste modo, autor e leitor devem ser vistos como estrategistas na interação com o texto, em que o primeiro procura atingir um dado propósito de dizer, e em que o segundo precisa, num gesto cooperativo, acionar conhecimentos disponíveis no seu repertório de leituras para produzir sentidos. Esse posicionamento adotado no presente trabalho está de acordo com o contido nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) da Língua Portuguesa do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008). Segundo as DCEs, a leitura é um ato dialógico, portanto de teor discursivo, pois representa um momento de encontro entre pelo menos duas vozes, a do autor e a do leitor. Esse fator caracteriza uma primeira dialogia. Entretanto, tanto o autor, quanto o leitor não estão participando do diálogo pela primeira vez, ambos já leram/dialogaram com outros textos em outros momentos. Cada um tem um papel ativo no processo da leitura, colocando todas suas experiências e conhecimentos, efetivando

assim a compreensão do que lê. Na perspectiva cognitiva recorremos à seguinte definição geral de leitura:

A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com a sua própria consistência física. Ler é portanto reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura soe possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo. (LEFFA, 1999, p. 10).

Diante disso, ler é dar significados às coisas, e a origem deste significado não está somente no texto, nem no leitor, tampouco no autor. Os significados são de natureza social. Portanto, é no mundo vivido que se buscam referências para a leitura. Por essa razão, um mesmo texto pode ser lido de modo diferente por cada leitor, tendo em vista as experiências por ele vividas, seja na leitura da palavra, seja na leitura de mundo. Os sentidos produzidos na interação do leitor com o texto têm como baliza os seus conhecimentos prévios. Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artísticas, científicas, cotidianas, midiáticas, literárias, publicitárias, e ainda nesse processo é preciso considerar os textos não-verbais. No entanto, uma vez que ler é familiarizar-se com textos, a todo o momento vivido nos deparamos com algum tipo de texto, seja ele verbal ou não, e devemos nos posicionar como co-autor. Para isso cabe ao professor compartilhar experiências de interação entre o texto e o leitor, como sujeito capaz de refletir sobre o que leu, emitir juízo e ampliar seus horizontes em relação ao texto lido, percebendo todos os elementos presentes, seja como mediador ou como mero leitor. Observa-se também nas DCEs que uma leitura aprofundada pode levar o aluno a enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz, podendo, assim, posicionar-se diante do que lê. Sabemos também que cada tipologia textual tem uma intenção, e que não podemos esquecer que cada texto atende a um determinado objetivo e finalidade, portanto devemos ler e analisar cada um dentro de sua especificidade, sendo que para cada gênero discursivo devemos dar um encaminhamento diferente, planejar as atividades que queremos com objetivos claramente definidos e estratégias diferenciadas, pois não lemos todos os textos com a mesma intencionalidade

e do mesmo jeito. Assim, de acordo com Antunes (2003, p. 77), é preciso ter em mente que o grau de familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto interfere no modo de realizar a leitura. O professor como mediador entre texto e leitor deve propiciar estratégias que visem a reflexão, para que o leitor consiga extrair informações importantes ao momento, construindo assim sentidos múltiplos para o texto, fazendo as inferências. Já para Kleiman (1999, p. 13) “a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da vida.” Podemos inferir aí que duas pessoas com conhecimento de mundo diferentes lendo o mesmo texto, chegarão a interpretações diferentes, pois o leitor interage com o conhecimento que carrega. Com base no exposto, entende-se que no âmbito escolar os objetivos em relação a leitura devem estar claramente definidos, visando-se a formação de um leitor proficiente. Essa necessidade é reforçada a partir das considerações feitas por Kleiman (1999) quanto a leitura na escola. Segundo a autora:

o contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas de ensino da língua. Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré-determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor), quando se trata da leitura, de interação a distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de onde chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é das estratégias de leitura) nem se quer se põe. (KLEIMAN, 1999, p. 30).

Mesmo sem ter realizado um estudo rigoroso, nota-se hoje que a leitura na escola em que atuo difere um pouco do quadro esboçado por Kleiman, em 1999. Claro que ainda acontecem situações semelhantes a estas de se ler sem objetivos. Todavia percebe-se o esforço dos professores quanto ao estabelecimento de objetivos claros para o ato de ler, sabendo-se de onde partir e aonde se quer chegar. Não se pode negar, porém, que no ambiente escolar, mais especificamente na disciplina de Língua Portuguesa, ainda está presente a pratica da leitura com o objetivo de focalizar estudos gramaticais. Contribuindo para o ensino de uma leitura produtiva, com o estabelecimento de objetivos claros e bem definidos para as atividades de sala de aula, Solé (1998) afirma que é preciso:

discutir com os alunos os objetivos da leitura; trabalhar com materiais de dificuldade moderada que representam desafios, mas não tarefas pesadas para o aluno; proporciona e ajuda a ativar os conhecimentos prévios; ensinar-lhes a inferir, a fazer conjeturas, a se arriscar e a buscar verificação para suas hipóteses; explicar as crianças o podem fazer quando se deparam com problemas no texto. (SOLÉ, 1998, p.130).

Esses Pontos são importantes para o desenvolvimento de estratégias de leitura, principalmente no que diz respeito ao trabalho com os Descritores da Prova Brasil. Assim, entendemos que a leitura precisa ser aprendida e ensinada, o leitor deve aprender a decodificar e a usar estratégias que o levam à compreensão do que lê. Solé (1998) esclarece que as estratégias têm como finalidade ajudar o leitor na escolha de outros meios quando se deparam com dificuldades na leitura, e acrescenta:

Nas situações de ensino/aprendizagem que se articulam em torno das estratégias como processos de construção conjunta, nos quais se estabelece uma prática guiada através da qual o professor proporciona aos alunos os “andaimes” necessários para que possam dominar progressivamente essas estratégias e utilizá-las depois da retirada das ajudas iniciais. (SOLÉ, 1998, p.76).

Nas palavras de Solé percebe-se a importância que atribui ao papel do professor, principalmente no que se refere a apresentar estratégias que auxiliarão na aprendizagem e ajudarão o aluno a atuar com autonomia em suas atividades de leitura. Muitas vezes os alunos veem a leitura como uma atividade natural, que não precisa da intervenção do professor para ser realizada. No entanto, a leitura é um processo de construção lento que requer intervenção educativa, respeitosa e ajustada (SOLÉ, 1980). Assim, é necessário que na escola sejam utilizadas diferentes estratégias de leitura com objetivos definidos, buscando efetivar o processo de compreensão, por parte dos alunos no que se refere aos descritores da prova Brasil. Destaca-se que embora neste trabalho são focalizados aspectos relacionados à Prova Brasil, como parâmetro para elaboração de leitura, não significa que com isso o trabalho se esgote, nem tampouco que representa a totalidade de estratégias. A Prova Brasil é uma avaliação desenvolvida pelo INEP/MEC, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Foi criada em 2005, objetivando avaliar a qualidade do ensino. É uma avaliação para os 5ºs e 9ºs ano do Ensino Fundamental Público das Redes Estaduais, Municipais e Federais da área urbana do país. Participam escolas com no mínimo 20 alunos, matriculados na série avaliada (BRASIL, 2008). A prova de Língua Portuguesa avalia apenas habilidades de leitura, divididas em

cinco blocos de conteúdos: procedimentos de leitura; implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação entre textos; coerência e coesão no processamento do texto; relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação linguística. Os descritores contemplados na referida avaliação para o 9º ano são os que constam a seguir, (a letra D significa “descritor”, e é seguida de um numero conforme o contido nas Instruções do Sistema de Avaliação da Educação Básica):

Procedimentos de Leitura

D1 Localizar informações explícitas em um texto D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão D4 Inferir uma informação implícita em um texto D6 Identificar o tema de um texto D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Nos descritores que envolvem os procedimentos de leitura, o educando deverá localizar as informações do texto, tanto as explicitas quanto as implícitas, identificando as ideias presentes no texto e as que estão nas entrelinhas, exigindo um conhecimento de mundo e outras leituras. Na compreensão do texto, é tarefa do educando, a partir da leitura, distinguir os fatos de opiniões, trabalhando ainda a capacidade de articular as informações apresentadas no texto. Após termos visto o bloco de conteúdo procedimentos de leitura, veremos a seguir implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciado na compreensão do texto, que dá sequência aos descritores da Prova Brasil.

Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto

D5 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.) D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

No que se refere a este grupo de descritores, o aluno terá que conhecer os diversos gêneros textuais, veiculados nos meios de comunicação. O educando deverá ter a habilidade de reconhecer as relações entre os recursos verbais e não verbais, para

tanto é importante saber os recursos típicos de cada gênero, a familiaridade com o gênero, suas características, a esfera em que circula e, em especial, sua finalidade. Para que isso aconteça, depende do conhecimento de mundo do educando e a partir da compreensão dos itens acima, poderemos entender a relação entre texto posto a seguir.

Relação entre textos

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

Ao ler os textos, os educandos deverão ter em mente os conteúdos globais dos textos para poder compará-los, isso requer que o educando tenha uma postura crítica e reflexiva ao reconhecer as diferentes ideias sobre o tema, pois estes podem expressar sentidos diferentes, em se tratando do mesmo assunto. Tudo tem sua relação e importância se levando em conta a coerência e coesão no processamento do texto relacionada a seguir.

Coerência e coesão no processamento do texto

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar a tese de um texto D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

Aqui se mostram os elementos que constituem a textualidade, elementos esses que constroem a articulação entre as diversas partes do texto: a coerência e a coesão. A habilidade aqui requerida deve ser exercitada com base na leitura de textos de vários

gêneros e de diferentes graus de complexidade.

A coerência é a lógica entre as ideias expostas no texto. Para tanto é importante

que a ideia apresentada se relacione ao texto como um todo, dando sequência e progressão.

É preciso que as mesmas estejam bem relacionadas e interligadas por meio de

conectivos adequados (pronome, conjunção, preposição), pois esses conectivos

promovem o sentido de um texto. Assim usar recurso e efeitos de sentido poderá deixar os nossos textos mais coesos, para poderemos perceber essa relação entre suas partes.

Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

Os usos de recursos expressivos podem nos levar a uma leitura mais aprofundada do texto e auxiliar-nos na construção de novos significados. Conhecer diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratégias de antecipação de informações que levam à construção de significados. Os recursos linguísticos utilizados nos textos, como caixa alta, negrito, itálico, sinais de pontuação, podem expressar sentidos variados de acordo com o gênero textual apresentado. Contudo teremos que verificar também a variação linguística, relacionada abaixo, pois poderá nos auxiliar na compreensão do que lemos.

Variação linguística

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

Esse tópico refere-se às diferenças de falares que se manifestam por meio de palavras, pois nosso sistema linguístico não é único, tem vários eixos de diferenciação:

estilísticos, regional, cultural, etário, entre outros. Com domínio dessas habilidades o educando poderá identificar quem fala no texto e a quem se destina. Assim, a percepção da variação linguística é essencial para a conscientização linguística do educando, permitindo que ele construa uma postura não-preconceituosa em relação a usos linguísticos diferentes dos seus. Tendo explicitado as bases teóricas deste projeto, bem como os descritores da Prova Brasil na sequência apresenta-se a Unidade Didática que será realizada durante o Projeto de Intervenção na Escola que tem como objetivo contribuir com a formação de alunos proficientes em leitura.

2. DESENVOLVIMENTO

Esta Unidade Didática será desenvolvida com os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Jardim Maracanã, tem como objetivo desenvolver estratégias de leitura para melhor compreensão das atividades referentes a Prova Brasil. Para tanto a primeira atividade prevista é a apresentação do projeto aos alunos, em seguida farei a aplicação de um simulado da Prova Brasil de 2011, como sondagem e verificação do grau de compreensão dos alunos. A atividade de sondagem esta postada no link a seguir www.henrique-iijima.wix.com/pdemilialujan, após trabalharei os descritores aplicando estratégias de leitura, prevendo o antes o durante e o depois, e também como parâmetro de verificação, serão aplicadas as atividades elaboradas para analisar se realmente houve melhora na compreensão da leitura e interpretação. De acordo Solé (1998), a leitura não é natural, automática muito menos simples. Ela requer interação entre um leitor e um texto, em que aquele deve utilizar determinadas estratégias para tornar a leitura mais eficiente, conforme os objetivos pretendidos pelo leitor. Para isso a autora propõe que sejam ensinadas estratégias de leitura com a finalidade de ajudar o leitor na escolha de novos caminhos quando se deparar com dificuldades na leitura. Para Solé as estratégias são divididas em três etapas: “antes”, “durante” e depois”, sem que necessariamente seja seguida esta ordem, as mesmas deverão se adequar as necessidades dos alunos.

A primeira etapa a ser descrita é o “antes”, nessa etapa é importante:

- Que o professor seja modelo de leitor para os seus alunos;

- Faça um levantamento dos conhecimentos prévios de leitura de seus alunos,

estimule a curiosidade, apresentar títulos ou texto e pedir se já leram;

- Explorar os elementos como: capa, título, prefácio, exame de imagens;

- Incentivar a antecipação do tema ou ideia principal;

- Ter claro o objetivo de cada leitura: se é ler por prazer, ler para adquirir informações, ler para seguir instruções etc.;

- Formular hipótese sobre o que tratará o texto. Depois de todo esse trabalho os alunos iniciarão a leitura propriamente dita, onde acontecerá o que corresponde a segunda etapa a ser descrita, o “durante”. Nesse processo o professor(a) pode utilizar várias formas, das quais serão abordadas algumas a seguir:

- Leitura silenciosa, nesta atividade o aluno tem a oportunidade de familiarizar-se

com as palavras e com o assunto do texto, coloca em prática o que aprendeu, prevê, interpreta, levanta hipóteses;

- Leitura partilhada, professor e alunos leem o texto por partes, fazendo pausas

para discutir e resumir o que leram, podendo enriquecer a leitura com o relato de cada um

dos leitores;

- Leitura dirigida, o professor conduz a leitura com perguntas aos alunos podendo prever o ponto de leitura que se encontram. A etapa do “depois” da leitura, favorece a aprendizagem de forma mais ampla.

Acredita-se que nessa etapa os alunos tenham condições de identificar tanto o explícito quanto o que está implícito em um texto:

- Localizar a ideia principal;

- Atualizar os conhecimentos;

- Encontrar o tema do parágrafo e identificar suas ideias principais;

- Identificar uma frase resumo do texto;

- Elaborar perguntas referentes ao texto para situar o aluno em relação ao texto de diferentes maneiras. Na realização deste trabalho de Intervenção Pedagógica, por meio da presente

Unidade

mencionadas serão

desenvolvidas por meios de atividades com os descritores da Prova Brasil, objetivando que os alunos consigam:

Didática,

as

estratégias

de

leitura

anteriormente

- Descobrir tema e assunto;

- Relacionar texto e contexto;

- Encontrar a ideia principal e os argumentos ligados a ela;

- Comparar textos;

- Perceber o sentido construído pela pontuação, recursos gráficos entre outros;

- Perceber a intertextualidade;

- Identificar as vozes presentes no discurso;

- Observar as ideologias presentes no texto;

- Refletir sobre o conteúdo.

Os exemplos a seguir serão desenvolvidos utilizando as três etapas O “antes”, o “durante” e o “depois” da leitura.

TÓPICO 1 Exemplo de atividade utilizando estratégias de leitura para os descritores:

D1, D3, D4 e D14 que envolvem os procedimentos de leitura.

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

O disfarce dos bichos

Você já tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se

isso aconteceu é porque o graveto era um inseto conhecido como "bicho-pau". Ele é tão

parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto.

Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E há grilos que imitam folhas.

Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que estão. Eles fazem

isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento.

Esses truques são chamados de mimetismo, isto é, imitação.

O cientista inglês Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou

11 anos na selva amazônica estudando os animais.

a) Leia o texto e comente com o que se parece um galhinho seco citado no mesmo?

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

A oposição acusou nesta segunda-feira a presidente Dilma Rousseff de atropelar o

Congresso Nacional ao propor a realização de plebiscito sobre a reforma política. Com

críticas ao discurso de Dilma sobre os protestos que se espalham pelo país, os

presidentes do PSDB, DEM e MD (Mobilização Democrática) avaliam que a presidente

não deu respostas suficientes aos brasileiros que protestam por melhores condições de

vida.

"É uma competência exclusiva do Congresso convocar plebiscito. Para desviar

atenção, ela transfere ao Congresso uma prerrogativa que já é do Legislativo e não

responde aos anseios da população", disse o presidente do PSDB, senador Aécio Neves

(MG).

Em reunião com governadores e prefeitos, Dilma sugeriu hoje a realização de

plebiscito para ouvir os brasileiros sobre a convocação de uma Assembleia Constituinte

exclusiva para discutir a reforma política. Como as consultas populares são de

competência do Congresso, caberá ao Legislativo viabilizar a proposta da presidente.

2014 às 19:35 horas.

a) Depois de ler o texto indique em que sentido foi usada a palavra atropelar?

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. Fonte: Acesso em: 18 nov. 2014 às

Fonte:

Acesso em: 18 nov. 2014 às 21:45 horas.

a) Essa propaganda do dicionário Aurélio, nos fazer lembrar de um ditado popular que

diz ser o dicionário “o pai dos burros”. No entanto, o que está implícito na

mensagem é outro ditado popular, percebido quando se reler o texto. Quais ideias

esse slogan pode estar sugerindo?

D6 Identificar o tema de um texto.

D6 – Identificar o tema de um texto. Fonte :

10 nov. 2014 às 10:07 horas.

Acesso em:

Primeiro solicitar aos alunos que observem a charge para posteriormente

responder as questões propostas. Indagar se já presenciaram situação semelhante a

esta. Momento de levantar hipóteses.

Após observação e levantamento de hipótese responder as questões.

a) Qual o tema do texto?

b) o que está acontecendo no texto?

c) o que o personagem quis dizer com “PASSA POR CIMA!!!”?

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

A raposa e as uvas

Num dia quente de verão, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua

atenção foi capturada por um cacho de uvas.

Que delícia”, pensou a raposa, “era disso que eu precisava para adoçar a minha

boca”. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcançar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: “Aposto que estas uvas estão verdes.” Esta fábula ensina que algumas pessoas quando não conseguem o que querem, culpam as circunstâncias. Fonte: http://www.espacoprofessor.com/2012/11/d -11-distinguir-um-fato-da-opiniao.html .

Acesso em: 03 out. 2014 às 20:43 horas.

a) Depois de uma leitura minuciosa da fábula aponte qual parte do texto exprime uma opinião.

TÓPICO 2 Implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do

texto. Descritores D5 e D12.

D5 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,

foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros Fonte :

667&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa . Acesso em: 11 nov. 2014 às 15:17 horas.

a) Que tipo de texto é esse?

b) Qual sua finalidade?

c) Quem é o personagem principal do texto?

d) Que produto está sendo divulgado?

e) Por que foram utilizadas letras maiores em algumas palavras?

TÓPICO 3 Relação entre texto. Descritores D20 e D21. D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Para realizar as atividades do tópico 3, serão utilizados dois textos: Desmatamento e Poluição do ar e a charge da Gazeta de Notícias.

Texto I

Desmatamento e Poluição do ar

O mundo atual enfrenta uma série de problemas de caráter ambiental, os principais

são o desmatamento de florestas naturais e a poluição do ar, que provoca a emissão de CO2 (dióxido de carbono) na atmosfera.

O desmatamento de florestas consiste na retirada da cobertura vegetal existente,

que pode ocorrer por meio do corte de árvores ou mesmo por queimadas, essa prática coloca em risco importantes ecossistemas, como as florestas equatoriais e tropicais em partes distintas do planeta, sobretudo na Amazônia, Congo e sudeste asiático, além de comprometer a existência de coberturas vegetais mais restritas, como as florestas boreais (taiga e coníferas).

Nos últimos trinta anos, todas as florestas citadas sofreram uma exploração muito intensa, isso para satisfazer os interesses econômicos das sociedades capitalistas e dos seus altos índices de consumo.

A queimada não é o único fator de emissão de CO2, outro agente poluidor é a

queima de combustíveis fósseis (carvão mineral e petróleo), o processo de combustão ocorrida nos veículos automotores gera esse gás, que também é emitido pelas

termoelétricas e indústrias siderúrgicas.

A classe científica considera a emissão de CO2 o principal agente causador do

fenômeno do efeito estufa e aquecimento global, pois esse gás fixa-se na atmosfera, impedindo que ocorra a irradiação dos raios solares.

Para tentar diminuir a emissão de dióxido de carbono foi criado o Protocolo de Kyoto, que visa à implantação de metas de redução, principalmente, para os países desenvolvidos, no entanto, o maior emissor, Estados Unidos, nega-se a assinar tal protocolo. Apesar disso, a maioria dos países que compõe o G-8 (Grupo dos oito países

mais ricos e industrializados do mundo) já aderiu a esse acordo.

Por Eduardo de Freitas (Graduado em Geografia)

11 nov. 2014 às 16:03 horas.

Texto II

. Acesso em: 11 nov. 2014 às 16:03 horas. Texto II Fonte:

Fonte:

nov. 2014 às 10:20 horas.

Acesso

em:

10

a) O titulo do texto pode nos dar ideia do tema tratado no mesmo?

b) O desenho pode nos antever sobre o assunto?

c)

O que retrata a ilustração do segundo texto?

d) Como está a fisionomia da árvore na ilustração?

e) Do que tratam os dois textos?

f) Os autores têm a mesma opinião?

g) O que defende o texto 1 e o que defende o texto 2?

TÓPICO 4 Coerência e coesão no processamento do texto. DescritoresD2, D7, D8, D9,

D10, D11 e D15.

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou

substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

Leia o texto.

DICAS

Quando comprar cenouras, se puder, compre-as em rama.

Assim você não só poderá verificar a frescura das mesmas, pelo estado da rama,

como ainda poderá usar uma parte dela para misturar na sopa. Dá um ótimo sabor e

acrescenta cor ao purê.

Fonte:

Acesso em: 18 nov. 2014 às 20:40 horas.

a) A expressão “uma parte dela” se refere a quê?

D7 Identificar a tese de um texto

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

O NAMORO NA ADOLESCÊNCIA

Um namoro, para acontecer de forma positiva, precisa de vários ingredientes: a

começar pela família, que não seja muito rígida e atrasada nos seus valores, seja

conversável, e, ao mesmo tempo, tenha limites muito claros de comportamento. O

adolescente precisa disto, para se sentir seguro. O outro aspecto tem a ver com o próprio

adolescente e suas condições internas, que determinarão suas necessidades e a própria

escolha. São fatores inconscientes, que fazem com que a Mariazinha se encante com o

jeito tímido do João e não dê pelota para o herói da turma, o Mário. Aspectos situacionais,

como a relação harmoniosa ou não entre os pais do adolescente, também influenciarão o

seu namoro. Um relacionamento em que um dos parceiros vem de um lar em crise, é, de

saída, dose de leão para o outro, que passa a ser utilizado como anteparo de todas as

dores e frustrações.

Geralmente, esta carga é demais para o outro parceiro, que também enfrenta suas

crises pelas próprias condições de adolescente. Entrar em contato com a outra pessoa,

senti-la, ouvi-la, depender dela afetivamente e, ao mesmo tempo, não massacrá-la de

exigências, e não ter medo de se entregar, é tarefa difícil em qualquer idade. Mas é assim

que começa este aprendizado de relacionar-se afetivamente e que vai durar a vida toda.

Fonte:

a) Qual é a tese defendida?

b) Que argumentos o autor usa para defender a tese apresentada?

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

Leia o texto e diga qual é a ideia principal apresentada no texto.

Indicador inédito avalia risco de morte para adolescentes em 267 cidades do País

O Índice de Homicídios na Adolescência (IHA) foi desenvolvido para medir o

impacto da violência nesse grupo social, monitorar o fenômeno e avaliar a aplicação de

políticas públicas.

Brasília, 21 de julho Foi divulgado, nesta terça-feira (21/7), o Índice de Homicídios

na Adolescência (IHA), que apresenta o risco sofrido por adolescentes, entre 12 e 18

anos, de ser vítimas de assassinato nas grandes cidades brasileiras. Segundo a análise,

os homicídios representam 46% de todas as causas de mortes dos cidadãos brasileiros

nesse faixa etária.

O IHA foi desenvolvido no âmbito do Programa Redução da Violência Letal contra

Adolescentes e Jovens, uma iniciativa coordenada pelo Observatório de Favelas e

realizada em conjunto com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a

Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR) e o

Laboratório de Análise da Violência da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (LAV-

Uerj).

horas.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

Leia com atenção o texto abaixo.

UMA FÁBULA

Um caracol queria transformar-se em águia. Saiu de sua concha, tratou de lançar-se ao ar

muitas vezes, e a cada vez fracassou. Então decidiu voltar para sua concha. Mas já não

cabia, pois havia começado a lhe crescer asas. (Frenk-Westheing, Mariana)

a) Que elementos encontramos nesse texto que podemos dizer que ele é um texto narrativo?

D11

Estabelecer

relação

Leia abaixo:

causa/consequência

entre

partes

e

elementos

do

texto

A PONTE DAS SETE CRUZES

Havia em um certo lugar afastado da cidade uma ponte que todos diziam assombrada

por ter morrido nela, em um acidente de trânsito, sete pessoas. Muitos viajantes

diziam já ter encontrado por lá visagem das pessoas que morreram. Severino era

morador de uma vila próxima e costumava andar à noite a procura de festas pela

redondeza da vila.

_ Home, num passe pela ponte depois da meia noite que é assombrada.

Recomendavam-lhe os mais velhos.

_ Oxente! Que assombrado que nada, home respondia sempre ele com ares de

destemido.

Uma certa noite, porém, ao voltar já altas horas de um forró, Severino avistou de longe

uma mulher de longo vestido branco encostada na mureta de proteção da ponte

olhando o rio embaixo. Seus cabelos eram lisos e grandes, e o vento os faziam voar.

Oxente, mas olha só se num é uma mulé, se num me arranjei na festa isso vai ser é

agora! pensou ele e caminhou sedutor até onde estava a mulher.

_ Boa noite, minha senhora! Disse tirando o chapéu da cabeça e o encostando no

peito.

A

mulher respondeu com uma voz arrastada sem tirar os olhos da direção que estava

e

lhe estendeu mecanicamente a mão. Ao segurar a mão que lhe era estendida,

Severino sentiu um arrepio que subiu dos pés até o último cabelo da cabeça.

_ Oxi!, mas que mão gelada você tem!? Disse ele com admiração.

A mulher lhe respondeu:

_ Não era assim no tempo em que eu era viva. E desapareceu como o vento.

Ao chegar em casa, quase sem voz, Severino foi primeiro trocar as roupas que

estavam molhadas.

Fonte:

a) Qual foi a causa de Severino ter ficado quase sem voz?

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.

Leia abaixo um trecho da canção “A loirinha, o Playboy e o Negão”, sucesso

popular da cantora Kelly Key. Preste bastante atenção ao efeito de sentido causado pelo

uso da conjunção coordenativa adversativa mas.

Por isso eu fiz essa canção pensando do meu jeito

Por playboy ouvir e rever seus conceitos

Ele é escuro sim!

Um tremendo negão

Mas não lhe falta educação e respeito

Geral estava olhando

A loirinha e o negão

Juntinhos de mãos dadas

Zoando no calçadão”

a) O que pode se entender pelo uso da conjunção mas no texto?

TÓPICO 5 Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido. D16, D17, D18 e

D19.

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Fonte: Acesso em: 19 nov. 2014 às

Fonte:

Acesso em: 19 nov. 2014 às 19:25 horas.

a) Para conseguir o efeito de humor o chargista usou na fala do aluno a palavra “vivo”.

Com que sentido essa palavra foi usada pelo aluno? Foi o mesmo sentido usado pela

professora?

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações

Leia o trecho abaixo do conto “Vazio”. Observe que os pronomes usados para se

referir a personagem masculina estão todos escritos com iniciais maiúsculas.

Não sei, não, mas Ele começou a se habituar e a gostar dessa rotina. Batia cada vez

mais. Nem precisava de motivo. Bastava um descuido e lá vinha Ele, mão erguida, raiva

no rosto, babando feito um cão raivoso. Quando me surpreendia diante de uma vitrine,

alheia, perdida, entregue aos meus sonhos de consumo, sonhando com tudo aquilo que

via, era pior ainda. Incontrolável. Eu nem resistia. Apanhava e pronto. Resistir acabava

sendo uma grande bobagem. Servia somente para irritá-Lo ainda mais”.

16 nov. 2014 às 20:45 horas.

a) O que demonstra o uso proposital dessa inicial maiúscula?

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra

ou expressão.

A escolha de uma profissão é o primeiro calvário de todo adolescente. Muitos tios,

pais e orientadores vocacionais acabam recomendando ‘fazer o que se gosta’, um

conselho confuso e equivocado”.

a) No fragmento de texto acima, o autor escolheu a palavra “calvário” para se

referir à escolha de uma profissão que todo jovem deve fazer. Qual é a ideia

que a escolha dessa palavra transmite?

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos

e/ou morfossintáticos

Verbos

A professora pergunta para a Mariazinha:

-Mariazinha, me dê um exemplo de verbo.

- Bicicreta! - respondeu a menina.

- Não se diz "bicicreta", e sim "bicicleta". Além disso, bicicleta não é verbo. Pedro, diga

você um verbo.

- Prástico! - disse o garoto.

- É "plástico", não "prástico". E também não é verbo. Laura, é sua vez: me dê um exemplo

correto de verbo - pediu a professora.

- Hospedar! - respondeu Laura.

- Muito bem! - disse a professora. Agora, forme uma frase com este verbo.

- Os pedar da bicicreta é de prástico!

Fonte: http://soumaisenem.com.br/portugues/aspectos-semanticos/humor-x-ironia. Acesso em: 18 out. 2014 às 21:18 horas.

a) A palavra hospedar teve o mesmo sentido para a professora e para Laura? Ambas

entenderam da mesma forma?

b) Qual foi o sentido que Laura disse?

c) Qual foi o sentido que a professora entendeu?

d) Os alunos que participaram da atividade entendiam o que era verbo?

e) Laura acertou a resposta com intenção de acertar?

f) Que trocas de letras esses alunos demonstraram ter?

g) Depois que Laura formulou a frase será que a professora ainda achou correta a resposta sobre o verbo hospedar?

h) Que frase confirma que Laura não disse um verbo?

TÓPICO 6 Variação Linguística. D13.

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um

texto.

que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Fonte :

Acesso em: 12 nov. 2014 às 15:38 horas.

a) O que podemos supor do autor do texto? Como será ele?

b) Que tipo de pessoa demonstra ter esse modo de falar?

c) Que tipo de texto contêm essa estrutura?

Após a aplicação das atividades acima, utilizando as estratégias de leitura com

atividades exemplos, para finalizar a Implementação na Escola será aplicada novas

atividades para verificação da aprendizagem, contidas no seguinte site: www.henrique-

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29 Ed. São Paulo: Cortez, 1994.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

KLEIMAN, Angela. Texto & leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 6. Ed. São Paulo:

Pontes, 1999.

Oficina de texto: teoria & prática. São Paulo: Pontes, 1993. Disponível em:

<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/29>. Acesso em: 07/07/2014.

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interação social. In:

LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produção textual:

alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, Paraná, 2008.

SAEP-

Acesso em: 07/07/2014.

Sistema

de

Avaliação

da

Educação

Básica

do

Paraná.

Acesso

em:

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Portal dia a dia educação. Disponível em:

ex_por9.html>. Acesso em: 29/07/2014.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6 ed: Porto alegre: ArtMed, 1998.

Sites: