II Jornadas de Sociología

Villa María, Jueves 16 y viernes 17 de agosto de 2018

Migraciones, refugio y fronteras: análisis, perspectivas y debates

Observando el otro lado de la frontera:

La relación escuela – comunidad de familias migrantes en Bolivia

Evangelina Pérez
CONICET (CIECS y UNC)
evangelinaperez.ne@gmail.com

Este trabajo intenta comprender algunos aspectos relevantes de la sociedad de origen de migrantes
bolivianos que viven en zonas periurbanas y rurales de Córdoba, para poder comprender las
relaciones que se establecen en la actualidad entre estas familias y las escuelas a las que asisten sus
hijos. Fundamentalmente me interesa entender el vínculo escuela-comunidad a partir de comprender
cómo han vivido estas familias en Bolivia dicha relación. El motivo de preguntarme por tal relación
desde la perspectiva y las experiencias de las familias, se debe, por un lado, a que a través de relatos
de las docentes argentinas pude reconstruir que desde las escuelas perciben una relación muchas
veces tensa o conflictiva con las familias bolivianas principalmente porque, según las docentes, “no
participan de las reuniones” a las que se los convoca, “no forman parte de la cooperadora”, y en el
caso que participan, “se quedan callados”. Por otro lado, la pregunta por la relación escuela-
comunidad está motivada debido a que la participación de la familia es un factor fundamental en la
educación boliviana, tanto que ha sido ratificada por dos leyes consecutivas, si bien la participación
no es igual en todas las escuelas, como así tampoco la idea de “comunidad” (Ozuna, 2011). Por
último, tal como plantean Arnol y Yapita (2005), considero que preguntarse por la relación escuela-
comunidad es en el fondo interrogarse por la relación Estado-sociedad, y un sitio clave para entender
las relaciones de lucha y dominio Estado-comunidad es la escuela.
Estas indagaciones surgieron de una reformulación de la investigación que vengo realizando desde
hace algunos años en el marco de mi tesis doctoral en Antropología Social. Dicha investigación es de
corte etnográfico y se sitúa en escuelas rurales de la provincia de Córdoba a la que asisten hijos de
migrantes bolivianos y en contextos de hornos de ladrillos donde trabajan estas familias. El objetivo
es analizar y reconstruir las experiencias y trayectorias escolares y laborales de familias migrantes de
origen boliviano e indígena que viven en un contexto periurbano a la ciudad de Córdoba.
En el área rural de la localidad de Monte Cristo (zona en la cual se ha centrado la mayor parte de mi
trabajo de campo) según el municipio, existen un total de 33 cortaderos de ladrillos, donde casi la

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totalidad de los trabajadores son migrantes bolivianos1. Mi investigación, en esta zona, se llevó a
cabo en un cortadero de ladrillo y en dos escuelas rurales aledañas a los campamentos donde
asisten los hijos de los trabajadores. El motivo de selección de los ámbitos laborales y escolares para
comprender el fenómeno migratorio se debe principalmente a que constituyen sitios donde se
produce el primer acercamiento de los migrantes con las instituciones locales y con el Estado.
En los comienzos de mi trabajo de campo me centré fundamentalmente en las condiciones y en la
situación actual de los inmigrantes bolivianos y sus familias a través de sus relaciones en ámbitos
escolares y de trabajo en Córdoba. Para el sociólogo argelino Abdelmalek Sayad “todo estudio de los
fenómenos migratorios que descuide las condiciones de origen de los emigrados está condenado a
no dar más que una visión a la vez parcial y etnocéntrica del fenómeno migratorio (…)” (2010: 56),
porque, para este autor, la inmigración y la emigración son dos caras inseparables de una misma
realidad y no se puede explicar una sin la otra. De este modo, el autor critica a los estudios que
conciben al migrante como “una tabula rassa”, como un “sujeto sin historia”, como si su vida hubiera
comenzado al momento del “desembarco” en otro país. Al contrario que esta visión, Sayad argumenta
que el migrante migra con todas las estructuras sociales, políticas y mentales de su sociedad, así
como con su historia, sus tradiciones, sus maneras de vivir, de sentir, de actuar y de pensar, con su
lengua, y su religión. Para ello, propone reconstruir las trayectorias de los migrantes (en la cual la
migración es una parte de esa trayectoria), ya que de esa manera se puede “(…) dar cuenta del
sistema completo de determinaciones que, habiendo actuado antes de la emigración y siguiendo
actuando, con una forma modificada, durante la inmigración, han llevado al emigrado a la actual
situación” (Sayad, 2010: 56).
Tomando en consideración el abordaje de Sayad comencé a intentar reconstruir algunas trayectorias
de familias migrantes, indagando sobre experiencias y situaciones mucho antes de la emigración, y
que ayudaban a comprender decisiones y movimientos posteriores. Por otro lado, comencé a
incorporar lecturas sobre la sociedad de origen que me permitieron acercar a la realidad boliviana,
sobre todo en lo que refiere a las luchas campesinas e indígenas, la cuestión de la tierra y el trabajo
en la región andina y la historia de su sistema educativo. Finalmente, viajé a Bolivia, a un pueblo al
norte de la provincia de Potosí, junto con una pareja de migrantes bolivianos, que conocí hace tiempo
durante el trabajo de campo y con la cual tenemos una relación estrecha y de amistad hasta hoy. En

1 Los lugares donde se insertan laboralmente los migrantes bolivianos en Córdoba son fundamentalmente la
horticultura y la construcción (tanto albañilería como la elaboración de ladrillos), también se insertan en otros
rubros como la costura, el trabajo doméstico y el comercio. Si bien no es objetivo de este trabajo, indagar sobre
los mecanismos que han convertido en disponibles esos trabajos para los inmigrantes, tal como sugiere Sayad
(2010), comparto con este autor, que es un reduccionismo entender el fenómeno migratorio como un simple
desplazamiento de la fuerza de trabajo, es decir como “mano de obra excedente” y no preguntarnos por dichas
cuestiones.

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este viaje conocí y recorrí la zona de donde provienen gran parte de las familias que había
entrevistado en Córdoba, estuve en una comunidad rural participando de la vida cotidiana del pueblo
y de fiestas familiares y comunitarias. Además entrevisté a directores de dos escuelas a las que
habían asistido cuando eran niños la pareja de migrantes con quienes viajé. Considero que esta
experiencia en Bolivia fue una de las instancias que mayormente contribuyó para comprender las
condiciones de origen de los emigrados y particularmente el vínculo escuela-comunidad.
A partir de estas consideraciones metodológicas, queda claro que para entender la relación escuela-
comunidad entre estas familias y las escuelas rurales, necesitaba comprender, entre otras cosas, el
vínculo escuela-comunidad de estas familias a partir de sus experiencias en origen. En primer lugar,
para comprender esta relación en Bolivia son necesarias algunas consideraciones sobre el sistema
educativo en Bolivia y los proyectos de escuela que se fueron imponiendo a lo largo de los años.
En Bolivia hubo desde la primera independencia proyectos antagónicos de escuela, pero el que se
impuso en el primer periodo fue el de una república blanca y racista, a pesar y contra las mayorías
indígena (Imen, 2010). En 1905 se promulgó una reforma educativa que, entre sus objetivos
fundamentales, se destacaba el intento de erradicar las lenguas indígenas, concebidas como
bárbaras. Luego, en 1907 el gobierno nacional de Bolivia creó las “escuelas ambulantes” pensadas
como instituciones colonizadoras que pretendían eliminar la cultura indígena y construir un sentido
común basado en la cosmovisión del blanco. Sin embargo, en la práctica el sistema de las escuelas
ambulantes fracasó no llegando a todas las comunidades, lo que produjo que se expandieran
escuelas rurales comunitarias, tal como lo demuestra la experiencia de Warisata (1931-1940). Para
sus fundadores (Elisardo Pérez y Avelino Siñani), dicha experiencia significó un triunfo de la
autodeterminación indígena, ya que la currícula se elaboró a partir de la propia cultura comunitaria, y
su estructura organizativa era coherente con los principios de las organizaciones aborígenes (Imen,
2010). Sin embargo, Warisata estuvo totalmente ausente en la reforma educativa estatal de 1952, y, a
pesar de que el Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR) asumió las demandas más sentidas
del movimiento indio, como por ejemplo la restitución de territorios comunales usurpados, en el plano
educativo, no fueron incorporadas las demandas de multiculturalismo o bilingüismo y cualquier
esfuerzo de control o participación comunal en su organización y funcionamiento (Rivera Cusicanqui,
2010).
Una tercer reforma educativa fue emprendida en 1994 en el marco de las reformas neoliberales en el
continente, donde uno de los ejes fue la educación intercultural bilingüe. Pese a que constituyó un
paso significativo para superar el encubrimiento de la heterogeneidad cultural y la desvaloración de
los pueblos indígenas, el proyecto encubría un enfoque colonizador en el que prevalecían prácticas
textuales de la cultura dominante (Arnold y Yapita, 2005).

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Finalmente, la última reforma educativa implementada en 2010 -en el marco de la reforma
constitucional del Estado Plurinacional Boliviano de 2009-, nombrada como “Ley de la Educación
Boliviana Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (fundadores de Warisata), recupera la experiencia de la
escuela Ayllu y presenta un modelo de escuela y de pensar la educación muy diferente al que había
anteriormente, con una fuerte participación de la comunidad y de la familia desde el diseño de la
currícula hasta en instancias de evaluación, y decisión, como así también en la resolución de
cuestiones edilicias.
En una entrevista con el director de una escuela rural del departamento de Potosí, me comentaba
que “en Bolivia desde el 2010 existe un nuevo modelo sociocumunitario que intenta rescatar la
experiencia de Warisata”. La currícula escolar es diseñada en cada comunidad a partir de las
necesidades y demandas propias de cada territorio: “en la escuela hay un currículum base que
depende del Ministerio de Educación, un currículum regionalizado que depende del departamento, y
es ahí donde se define la educación intercultural bilingüe y la enseñanza del quechua, y un currículum
local que los definen los representantes de cada sector del municipio”. La comunidad también
participa en la definición del calendario escolar teniendo en cuenta las festividades y celebraciones
locales y existen “evaluaciones comunitarias cada bimestre en las que convocan a los papás y se
informa sobre los logros y dificultades en general”. La comunidad también participa en la definición de
la orientación del bachillerato, que, según la ley, debe estar relacionado con alguna actividad
productiva del lugar. En cada escuela existe una “Junta Escolar” (creada a partir de la ley de 1994)
conformada por padres y miembros de la comunidad, y al menos uno de ellos está presente todos los
días en la escuela para trabajar y tomar decisiones conjuntamente con los directivos y docentes.
La reforma educativa de 2010 en Bolivia fue fruto de las demandas comunitarias y reflejo de la
manera en las comunidades rurales e indígenas participan de las decisiones sobre los asuntos que
atañen a la comunidad y participan de las instituciones locales. Las familias y la comunidad no tienen
un vínculo aislado con la escuela ni son convocados cada cierto tiempo, sino que son parte de la
escuela junto con docentes y directivos. Por otra lado, la escuela está inserta en la vida comunitaria,
es por ejemplo el sitio donde se envisten las autoridades indígenas de la comunidad cada año, es el
lugar donde se celebran festividades locales, además, el ritmo y los tiempos escolares son marcados
y guiados por estos eventos, hasta por la muerte de algún miembro de la comunidad o por el
aniversario de su fallecimiento. En Argentina, los vínculos de la escuela con las comunidades son
muy diferentes a lo que sucede en las comunidades rurales en Bolivia, aún en zonas rurales de
Argentina, donde suele existir un vínculo más cercano y directo, las familias no forman parte de la
escuela desde una perspectiva comunitaria de entender las instituciones y la escuela en particular.
De acuerdo a lo dicho anteriormente, es que se puedo anticipar, a modo de hipótesis, que los
vínculos de las escuelas rurales con las familias bolivianas en Argentina, se experimenta como

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conflicto y con dificultades por parte de docentes y directivos porque demandan un tipo de
participación de las familias con la escuela que nada tiene que ver con la perspectiva de participación
comunitaria y el modo de vincularse que han transitado y experimentado las familias en sus
comunidades en Bolivia. Además, según pude observar en mi trabajo de campo, las escuelas rurales
a las que asisten las familias bolivianas, no tienen ninguna vinculación con la reproducción de la vida
comunitaria de estas familias en el cortadero. Por esto, planteo que existen cosmovisiones totalmente
diferentes y conflictivas entre sí sobre la forma de concebir la escuela y la educación y el vínculo
escuela-comunidad en Argentina y en Bolivia.
Por otro lado, considero que si bien la escuela a la que asistieron o tuvieron algún contacto las
familias en Bolivia, sobre todo las que hace varios años que viven en Argentina, no fue la escuela de
la reforma de 2010 (que también es revolucionaria en el seno de Bolivia), estas demandas anteceden
claramente a la reforma y expresan un modo de vivir comunitario y de relaciones entre instituciones
locales (estatales e indígenas) que existe en las comunidades rurales claramente mucho tiempo
antes de 2010.

Bibliografía

 Arnold, D. y J. Yapita (2000). El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en
los Andes. La Paz: UMSA e ILCA.
 Imen, P. (2010). Políticas educativas y diversidad en Bolivia: las complejidades y tensiones entre la
distribución y el reconocimiento. Revista del CCC (en línea). Mayo – diciembre 2010, N° 9/10.
 Ozuna, C. (2011). Perspectivas actuales de la educación intercultural en Bolivia. Tesis de
doctorado, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Departamento de Antropología Social y
Cultural, Facultad de Filosofía, Madrid, España.
 Rivera Cusicanqui, Silvia (2010). Violencias (re) encubiertas en Bolivia. Editorial Piedra Rota: La
Paz, Bolivia.
 Sayad, A. (2010). La doble ausencia. De las ilusiones del emigrado a los padecimientos del
inmigrado, Athropos, Barcelona.