Texto: “ La Experiencia Adolescente”

Autor: A. Moreno y C. del Barrio

Capitulo 1
Las concepciones de la adolescencia
Cuando hablamos de adolescencia, estamos aludiendo a un momento del ciclo vital en el q se suceden
multitud de cambios q afectan a todos los aspectos fundamentales de una persona. Se transforma nuestro
cuerpo, nuestra mente, nuestras relaciones familiares y sociales.
Las chicas y chicos realmente sufren esas transformaciones en la misma medida en q las disfrutan, ya q
esta etapa de la vida supone un espacio abierto a la inquietud y la tensión al mismo tiempo q la esperanza y el
placer.

Una definición del período adolescente

Un hecho trascendental en la adolescencia es la cantidad y profundidad de los cambios q en ella
acontecen.
Los estudiosos hablan de la adolescencia como el período de transición entre la niñez y la edad adulta.
El intervalo q cubre suele fijarse entre los 11-12 años y los 18-20 años.
Es frecuente diferenciar entre una adolescencia temprana entre los 11-14 años; una adolescencia
media, entre los 15-18 años y una adolescencia tardía, a partir de los 18 años.
Su comienzo se asocia con la aparición de la pubertad, es decir, con la maduración física y sexual.
Si bien los cambios biológicos anuncian la adolescencia, pubertad y adolescencia no son conceptos
sinónimos ya q esta última se define además por significativas transformaciones psicológicas, sociales y
culturales.
Se suele afirmar q la etapa adolescente comienza en la biología y termina en la cultura. En esta línea se
ha apuntado q el final de la adolescencia-juventud viene marcado por la culminación del proceso de
“emancipación”, q permite q los jóvenes accedan a la condición de adultos.
Por otro lado, los propios adolescentes ponen un mayor acento en factores psicológicos tales como la
responsabilidad sobre sus acciones o la toma de decisiones por sí mismos.
Precisamente en virtud de esa dilatación en la plena incorporación al papel del adulto, resulta necesario
establecer alguna distinción entre ellas. Los desafíos q encara una persona de 14 años manifiestan una
naturaleza diversa comparados con los q afrontan los jóvenes o jóvenes-adultos entre apróx 17 y 30 años.
En este proceso de la adolescencia, cada persona alcanzará grados de madurez superiores en relación
con cada una de las esferas vitales en momento diferentes.
Sin embargo, resulta justificado hablar de la adolescencia como un período dotado de una entidad
singular dentro del ciclo vital, y esto por dos razones fundamentales: los cambios q se producen en esta etapa,
cuantitativamente, se dan en mayor proporción y, cualitativamente, se asiste al desarrollo de una nueva
organización psicológica y social. Así el adolescente es una persona q utiliza selectivamente su anterior
experiencia para resolver problemas nuevos.
Por otro lado, no se debe olvidar q existen importantes continuidades entre la niñez y la adolescencia, y
entre ésta y la edad adulta. La experiencia del individuo más joven influirá en cómo afronta el adolescente las
nuevas situaciones q se le presentan.

La adolescencia como construcción cultural

Se ha hablado de las etapas evolutivas en el ser humano como invenciones culturales. En relación con
la adolescencia y la juventud, podríamos decir q constituyen un producto generado socialmente q en ningún
lugar ni período histórico puede definirse en base a criterios puramente biológicos, psicológicos o jurídicos.

La adolescencia a través de la historia

Parece claro q la naturaleza del fenómeno de la adolescencia está emparentado con la llegada de la
industrialización y los cambios sociales q ésta acarreó. Así, para diferentes estudiosos, la adolescencia surge en
Europa y EE.UU. como etapa claramente diferenciada a finales de siglo pasado y viene marcada por un
conjunto de transformaciones sociales en diversos ámbitos. En resumen, podríamos citar tres esferas
fundamentales: la jurídica, la familiar y la educación.
En cuanto a las reformas jurídicas, primero se dio la introducción (a finales del S. XIX) en EE.UU. la
enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se dio origen a un acontecimiento trascendental: el
retraso en la incorporación laboral. En segundo lugar, las leyes sobre el trabajo infantil fijaron unas edades
mínimas q contribuyeron a determinar la separación entre infancia y adolescencia-juventud y, por otro lado,
dilataron la dependencia económica de los adolescentes. En tercer lugar, la promulgación de leyes especiales
en relación con la delincuencia juvenil suponía un reconocimiento de la diferencia entre los adolescentes y
adultos.

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 En relación con la familia, la extensión de la educación obligatoria y la salida del mercado laboral
terminó con la situación de semiindependencia de los padres en q podía vivir la juventud anterior. De hecho, los
jóvenes se enfrentan a la situación contradictoria de ganar en libertad para elegir su destino al mismo tiempo q
se ven confinados a depender de sus padres, por lo menos, en la esfera económica.
Por último, la educación formal no tenía el valor q le concedemos en la actualidad. Los niños y
adolescentes estaban incorporados al mundo laboral en la ocupación concreta q les habían asignado sus
padres.
Este conjunto de transformaciones sociales presenta una doble cara pues, aunq puedan entenderse
como progresos en la condición de los adolescentes y jóvenes, los han sumido en la dependencia de los
adultos y, por tanto, les han restado autonomía social y política. Por otro lado, las bases de esta condición
subordinada de los jóvenes no las han sentado sólo los cambios sociales, sino tb la ciencia psicológica ha
realizado su contribución.
En la actualidad, nos encontramos con una percepción de los adolescentes como personas limitadas q,
en algunos casos, lleva a la subestimación tanto de sus posibilidades como de sus progresos. Sin embargo, se
afirma q esta visión está siendo suplantada por una denominada “postmoderna”, en la q la adolescencia sería
sinónimo de elaboración y madurez en diferentes terrenos.

La adolescencia en las culturas tradicionales

La adolescencia q hoy conocemos se ha entendido como una “invención” o un producto de las
condiciones sociales de determinado período histórico. Igualmente, ese fenómeno se encuentra restringido a un
espacio geográfico y social q comprende las sociedades occidentales económicamente avanzadas.
Esta argumentación ha esgrimido como prueba la existencia de los llamados ritos de paso en
determinados pueblos cazadores-recolectores. Estos ritos de iniciación incluyen el conjunto de ritos, ceremonias
y prácticas de todo tipo q señalan el paso de la infancia a la edad adulta.
Estos ritos de iniciación no deben confundirse con los ritos denominados de “pubertad”. Los últimos
señalan el hecho biológico de la madurez sexual, mientras los primeros poseen un significado de iniciación
social.
Lo fundamental de estas ceremonias de paso es q, una vez concluidas, han transmitido a la persona las
reglas de su comunidad y le han asignado un conjunto de papeles domésticos, sociales y religiosos prefijados
por la sociedad adulta.
El período de transición en estas culturas tradicionales no es tan dilatado como en las nuestras lo q
implica a su vez un acortamiento de estado de indefinición q supone la transición a la categoría de adulto. En
segundo lugar, los ritos de iniciación incluyen un conjunto de pautas fijas y concretas q el muchacho/a debe
seguir para integrarse en la clase adulta, mientras ntros. adolescentes encuentran más dificultades a la hora de
averiguar cuáles son sus prerrogativas y deberes reales durante este período. En este sentido, ntros
adolescentes cuentan con el beneficio de una mayor libertad en la elección de su camino y sus metas;
desgraciadamente, esa libertad, por un lado se ve recortada por las condiciones socioeconómicas y, al mismo
tiempo, produce una dosis variable de inseguridad.

El estudio de la adolescencia
Esta etapa de la vida ha sido objeto de estudio por parte de numerosas disciplinas, como la medicina, la
historia, la sociología, la antropología, entre otras.
El afán q subyace a esto consiste en plantear la necesidad de un “enfoque multidisciplinar” a la hora de
comprender el fenómeno q es la adolescencia.
En la psicología encontramos tb una diversidad de enfoques ligados a diferentes marcos teóricos.
En este sentido, la teoría psicoanalítica ha aportado elementos fundamentales a la construcción de una
visión de la adolescencia q se hallaba muy cercana a la de Stanley Hall (1904). El denominado “descubridor de
la adolescencia” la concebía como un momento lleno de potencialidades pero marcado inexorablemente por la
turbulencia.
Los primeros psicoanalistas se ocuparon poco de la adolescencia ya q para ellos el escenario donde se
presenta la trama esencial q dará lugar a la personalidad es la primera infancia. Freud trató la adolescencia
como un período de desarrollo en el cual, debido en gran parte a los cambios fisiológicos, brotan los impulsos
sexuales y se produce la primacía del erotismo genital. Esta fase genital supone, por un lado, revivir los
conflictos edípicos infantiles y, por otro lado, la necesidad de resolverlos con una mayor independencia de los
progresos y un traspaso de los lazos afectivos a nuevos objetos amorosos.
La fuerza de las pulsiones hace q en la adolescencia se produzca una vulnerabilidad acentuada de la
personalidad. Esta debilidad requiere el empleo de diferentes mecanismos de defensa (como la
intelectualización y la sublimación) a la hora de encauzar la energía de una forma socialmente aceptable. La
inadecuación de estas defensas psicológicas pueden ser el origen de comportamientos mal adaptados. Así se
sostiene una concepción de adolescencia como etapa de mayor probabilidad de episodios psicopatológicos.

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 Esta concepción la heredó Anna Freud. Para ella, la tarea fundamental q debía acometer el adolescente
consistía en lograr la autonomía y, en este camino, la independencia afectiva de los progenitores. La
culminación de este lazo, beneficioso tanto para los padres como para los jóvenes, no dejaba de acarrear
tensiones y conflictos q podían expresarse como ambivalencia e inconformismo.
Para esta autora, “la adolescencia constituye una interrupción del plácido crecimiento q recuerda
diversos problemas emocionales y trastornos estructurales. Ser normal durante la adolescencia es pos sí mismo
anormal”. Sin embargo, no todos los psicoanalistas han compartido esta perspectiva.
Así, Erikson se preocupó menos por los impulsos sexuales y de los rasgos “anormales” del
comportamiento adolescente y concedió un papel más relevante a los factores intelectuales y sociales en lo q,
para él, constituía el objeto psicológico central en la adolescencia: la construcción de una identidad coherente.
Otros enfoques han abordado el estudio de la adolescencia centrándose en otros aspectos: los
aprendizajes sociales q deben realizarse en esta etapa. Así, la visión psicosociológica presta una especial
atención a la experiencia adolescente de atravesar una etapa q aleja la niñez e introduce en la vida adulta. Esta
transición conlleva la necesidad de adoptar nuevos papeles sociales, q comprenden nuevos comportamientos,
actitudes, valores y tb una nueva definición de sí mismo. Este aprendizaje social puede resultar fuente de
problemas o producirse sin graves tensiones. En primer lugar, las influencias vendrán del marco social. El grado
de dificultad de la transición adolescente esta determinado por la mayor o menor discontinuidad de las pautas
de socialización. Una gran discontinuidad en la socialización implica q los jóvenes deben aprender en poco
tiempo papeles para los q no han sido preparados. Sociedades como la ntra. actual, q concede un estatus
difuso al adolescente, q no aclaran sus expectativas, y no brindan guías, pueden contribuir a aumentar las
dificultades de ser adolescente. En segundo lugar, el grado de dificultad de la transición dependerá de la
educación ofrecida por los progenitores.
Indudablemente, la propia personalidad del adolescente cumple tb su papel. En este sentido, Bandura
uno de los principales exponentes del enfoque del aprendizaje social, nos hace reflexionar sobre la influencia de
las representaciones q elabora cada individuo sobre sí mismo y las situaciones en q actúa. Sin embargo, no han
sido los más interesados en describir cómo se presenta el adolescente en el mundo físico y social. Más bien
esta función la han asumido los estudiosos dedicados a relacionar los cambios intelectuales con la experiencia
adolescente. Entre estas visiones cognitivistas ha ocupado un lugar la teoría de Piaget. Este autor considera q
un rasgo distintivo de esta etapa es la capacidad de ir más allá del presente y elaborar teorías sobre sí mismo,
la realidad física y social. Tb es la fuente de un nuevo egocentrismo q hace creer al adolescente q pensar en
cambios y realizarlos exige el mismo esfuerzo.
Las tres visiones anteriores (psicoanalítica, psicosocial y cognitiva) podrían recibir el nobre de
“enfoques clásicos”. En le panorama presente encontramos otros modelos (perspectiva del ciclo vital y le
modelo ecológico) q abundan en la importancia de acercarse al estudio de la adolescencia en los diferentes
contextos en q se desarrolla.
Desde la perspectiva del ciclo vital se ha subrayado la necesidad de considerar en el estudio del
desarrollo humano tres grupos de influencias: 1) influencias normativas dependientes de la edad (ej.
maduración biológica, el desarrollo cognitivo o el nivel escolar); 2) influencias normativas dependientes de la
historia (procesos biológicos y ambientales q se producen en un momento histórico concreto); 3) influencias no
normativas relacionadas con acontecimientos vitales (sucesos importantes q se dan en la vida de una persona
en particular).
Por su parte, el enfoque ecológico propone estudiar a los individuos dentro de un contexto compuesto
por niveles de coordinación múltiples e integrados, entre los q se incluyen el biológico, el individual-psicológico,
el interpersonal-social, el institucional, el cultural y el histórico. Bronfenbrenner concibe el desarrollo en el seno
de un conjunto de interacciones cada vez más complejas entre diferentes personas, grupos y escenarios. El
ambiente en q nos desenvolvemos incluye diferentes smas., desde el más cercano (microsistema) al más
alejado (macrosistema) de la persona.
El enfoque ecológico se ha convertido en una apróx. imprescindible en el estudio de la adolescencia.

Los métodos de estudio de la adolescencia

En primer lugar, se encuentran aquellas técnicas q recogen información suministrada por el propio
adolescente. Entre estas técnicas están: los cuestionarios, las entrevistas y los estudios de caso. Tb se han
tenido en cuenta las observaciones estructuradas, realizada en laboratorios; y, a su vez, ha sido central en los
estudios antropológicos sobre la juventud y ha dado lugar a un enfoque teórico-metodológico q es la etnografía.

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 Texto: “Psicología de la Adolescencia”
Autor: Ariel E. Bianchi

Capítulo 2
Ordenamientos descriptivos

Introducción
La edad adolescente ha merecido con frecuencia estas calificaciones caracterizadoras como: la edad
del pavo, edad difícil o edad ingrata.
Si explicitamos sus contenidos podemos extraer una serie de proposiciones:
 El adolescente se comporta como “persona sosa o incauta” porq pretende ser lo q todavía no
es, o porq no quiere admitir lo q todavía es; por lo tanto, es un desubicado; ni adulto, ni niño.
 La adolescencia es una edad de cambios y desajustes q plantean nuevas necesidades y
respuestas de comportamiento q exigen el despliegue de aptitudes y capacidades distintas, en
circunstancias en q aumenta el nivel de expectativas y los fracasos duelen más; por tanto, es
una edad difícil.
 El adolescente se encuentra en una realidad ambiental y social q debe aprender a reestructurar,
por lo tanto, la experiencia de la edad es ingrata.
Los aportes de distintos autores fueron ampliando observaciones manifiestas o latentes del saber popular.
Como por ejemplo, Edad: 1) de la tormenta y el ímpetu (S. Hall); 2) de la reconstrucción de la personalidad
sobre la base de una nueva cenestesia; 3) de la anarquía de las tendencias; 4) de los problemas de transición.
Existen tres líneas de conflictos imbrincados en los procesos evolutivos de esta edad:
a) Crisis biológica: manifiesta a través del último crecimiento del cuerpo con progresiva adaptación
del organismo en busca de su forma óptima;
b) Crisis psicológica: proceso de autoafirmación, de exploración expansiva del mundo externo y
profundización interna, enriquecimiento, despliegue y definición del yo;
c) Crisis social: manifiesta en una dialéctica de las relaciones del yo y el nosotros,, con
progresivos ensayos de nuevos roles y búsqueda de un estatus alto.
En todos los casos, crisis alude al momento de máxima dificultad en los procesos. El desarrollo es un continuo
con ritmos desiguales. La crisis aquí se conecta con una aceleración del desarrollo q multiplica posibilidades y
planteos de nuevas problemáticas, con la consecuente exigencia de rtas. inéditas.
Los tres espacios de problemas se intersectan y resuenan, las perspectivas se entrecruzan. Esto otorga una
cualidad inestable, de transición y, torna incierta la posición a quien la vive y de quienes la conviven.
Un esquema ideal de la adolescencia
R. Hubert ha ofrecido una descripción feliz de esta edad, en la q considera tres momentos seconfiguran
a través de dos ejes: la conducta sexo-afectiva y el proceso de individuación.
a) Preadolescencia o baja adolescencia (10 a 12 años en la niña, 12 a 14 del varón)
Equivale a la prepubertad y pubertad. Rasgo dominante: reactivación del egocentrismo, regreso al
período infantil. El desarrollo biológico es el núcleo de los problemas y es el factor decisivo de la nueva actitud y
conducta. No se plantea todavía la relación entre los sexos, hay más conciencia de las oposiciones y búsqueda
paradójica del apoyo en los compañeros del mismo sexo. Momentos de predominio de la intimidad, segregación
de los adultos, contra quienes inicia una rebelión parcial o total. Tiende a proyectar los estados de ánimo en la
naturaleza, el deporte, el arte, la política o la técnica.
b) Adolescencia Media (12 a 15 años en las niñas, 14 a 16 el varón)
Etapa de la búsqueda indefinida; apogeo de la anarquía de tendencias y los ciclos de
exaltación (depresión e introversión-extraversión). Hay ansiedad por indefinición del objeto buscado; se busca
algo pero no se sabe q; ni el sentimiento, ni la inteligencia quedan satisfechos. Pero se ambiciona con grandeza
(todo o nada). Se manifiesta entusiasmo por lo bello, lo justo, lo noble. Hay afán de manejar grandes síntesis,
palabras, cerrar la cadena de los interrogantes. En el plano de la acción se avanza con la contradicción y la
inconstancia, con reiterada inseguridad. La relación con el otro sexo se ensaya dentro de un cuadro tenso por la
polarización entre amor y sexo, q se instruyen como opuestos. Predomina el amor como ideal (abstracto). Lo
concreto resulta un efecto o consecuencia de la idealización (está enamorado del amor en gral. antes q de una
persona).
c) Alta adolescencia (16 a 17 años en adelante hasta el ingreso a la juventud)
Etapa de la definición y fijación de los objetivos intelectuales y afectivos. Se progresa en la
elección selectiva de los objetos de amor y de realización intelectual. Se avanza en elegir pareja y se decide el
destino profesional. Se logra la fusión de lo concreto-abstracto. Resta le largo camino de la realización, pero se
ha elegido la senda.

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 Ensayo comprensivo inicial
Un adolescente normal busca metas productivas; intenta dar un sentido creador y personal de su vida.
Su drama se origina en la necesidad de tener q aprender para poder crear ya q todavía es incapaz de hacerlo. A
menudo la frustración lo hace caer en el desorden de las conductas. Su debilidad para vencer obstáculos, lo
tornan agresivo o regresivo. Aspira a ser autónomo, pero todavía no comprende q la autonomía no es
incompatible con la relación social constructiva.
Como es más fácil destruir q construir, adopta conductas negativas para sentirlas suyas.
El ajuste puede lograrse dentro de una síntesis de la personalidad y de la sociabilización en la cual, el
adolescente tiende a ver el conformismo como equivalente a una mera adaptación social pasiva. A medida q va
objetivando su voluntad de hacer con los demás, la adolescencia toma un sesgo maduro y define una forma y
estilo de vida positivos.

Capítulo 8
Significado del cuerpo y su imagen

Psicogénesis de la imagen corporal

Según el planteo constructivista, la noción del cuerpo propio es fruto de un complejo proceso q exige la
colaboración de los datos sensoriales en progresiva integración.
En los primeros tramos de la vida, el sma. nervioso no está todavía en condiciones de establecer las
relaciones indispensables entre el mundo exterior y el organismo.
Si adoptamos la terminología de Sherrington y distinguimos los dominios interoceptivos (sensibilidad
visceral), proprioceptivos (sensibilidad del equilibrio y del movimiento) y exteroceptivos (sensibilidad receptiva
de las estimulaciones provenientes del exterior), es importante tener presente q los datos de las mismas no son
captados simultáneamente, ni poseen una significación análoga.
Con otro planteo, la teoría psicoanalítica ha contribuido a enriquecer la investigación psicogenética de
cómo se constituye la imagen del propio cuerpo. Haciendo hincapié en los factores instintivo – emocionales,
Freud elaboró su doctrina evolutiva de la líbido.
Aceptando o no la interpretación freudiana, es cierto q “la geografía somática” se va construyendo por
influencia de factores pedagógico – sociales o éticos. Dentro de ntro cuerpo ciertas regiones pasan a estar
prohibidas y otras no, todo lo cual va determinando diferencias de tensión emocional en conexión con distintas
partes del cuerpo.

Una contribución decisiva

Paul Shilder divide la consideración del problema en tres planos: a) bases fisiológicas; b) estructura
libidinosa de la imagen corporal; c) la sociología de esta imagen.
Conclusiones principales del punto b):
 La influencia emocional gravita en el relativo valor de las regiones del cuerpo, de acuerdo con
las tendencias libidinosas. Esta influencia modifica la valoración interna y externa del cuerpo.
 Las regiones del cuerpo pueden sustituirse simbólicamente en el nivel de su representación
psíquica.
 La actitud q el niño adopta con relación a su cuerpo y a sus partes, está influida por la actitud q
los mayores revelan con relación a él. La importancia q los adultos otorguen a ciertas regiones
del cuerpo del niño harán q éste las sobrevalorice o las desvalorice. Las experiencias infantiles
en relación al cuerpo modificarán la representación afectiva del mismo.
 Las identificaciones con otros sujetos pueden llevar a incorporar las regiones de sus cuerpos, lo
q se revela en los gestos o actitudes imitados conciente o inconscientemente.
 La unidad emocional del cuerpo se halla ligada al desarrollo del complejo edípico y, por ende, a
la evolución libidinosa de la etapa pregenital a la genital.
 El proceso de construcción de la imagen corporal supone un proceso paralelo en el campo
perceptivo y en el emocional – libidinoso.

El vestido
En cierta medida, los límites del cuerpo son elásticos y se extienden o se contraen según las
circunstancias. “Cualquier prenda q nos ponemos, inmediatamente se convierte en una parte de la imagen de
ntro. cuerpo y se colma de libido narcisista”. En los adolescentes el vestido cumple una doble función:
Protectora y Decorativa. Se produce al vestirnos una objetivación de lago q es tan subjetivo como es ntro
cuerpo.
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 Nos parece q al cuidar ntro cuerpo y vestirlo transitamos en una curiosa alternancia entre un asimilarnos
a él y un cosificarlo para instrumentarlo a ntros fines. Cuando observamos ntra imagen en el espejo, nos
instalamos en la acera del observador q critica su propia imagen.
En la niñez, la preocupación por el vestido es inconstante. Se halla influida por la mayor o menor
preocupación q los mayores demuestren acerca del mismo y, aunq el niño se enorgullezca de estrenar alguna
prenda, pronto lo veremos olvidar la ropa y subordinarla a su actividad esencial: el juego. La función protectora
y decorativa se une al sentido simbólico q la ropa implica. Y no se crea q el adolescente q hace de la
negligencia en el vestir un símbolo de su rebeldía no otorga importancia a su atuendo.

Yo y cuerpo
La organización de la idea de “yo” se va elaborando sobre un basamento físico. Antes de conocernos
como persona, nos conocemos como cuerpo.
En la niñez el individuo debe avanzar en un proceso de constante consolidación del yo. Antes q nada se
da una unión difusa con el medio exterior (sincretismo). No hay conciencia del yo, porq no hay siquiera
diferenciación entre yo – no yo. Esta etapa (desciframiento) se cumple entre el 2º y 3º año de vida.
La distinción de las fronteras entre el “yo – no yo” determina una acentuación del yo. Así sobrevive a la
tercera etapa del proceso: la del egocentrismo. El contacto con otros niños lo hace avanzar hacia la
socialización.
La organización del esquema corporal sufre, las alternancias de todo este proceso de maduración en la
conducta social y delas funciones de la inteligencia. Antes de aprender a integrar la imagen del cuerpo, el niño
lo percibe fragmentariamente, de un modo animístico – mágico.
El progreso en la objetividad y la reciprocidad puede ser analizado concretamente sobre el aprendizaje
de las direcciones del espacio: derecha – izquierda. El espacio y sus partes van a quedar constantemente
ligados al esquema del cuerpo.

El momento crítico
La imagen del propio cuerpo se trona un problema a partir de la pubertad, y ello se torna problema a
partir de la pubertad. Esto es asi porq la desadaptación de la adolescencia comienza por el plano biológico.
El cuerpo busca su forma definitiva a través de un proceso más o menos largo y trabajoso. En tanto, la
figura pierde armonía y los movimientos se tornan torpes y bruscos. El adolescente se siente extraño en
relación a su cuerpo. Súbitamente empieza a interesarse y a dolerse por sí mismo; su cuerpo y su intimidad son
dos interrogantes q no sabe como comprender. Su inseguridad, desconfianza, crecen dentro de un medio q lo
sigue abrigando como antes, pero q él no quiere aceptar. La sensibilidad se agudiza; nadie experimenta el
miedo al ridículo como él, y tb temen q se burlen de él.
Paul Schilder ha resumido así las proposiciones fundamentales con relación a la sociología de la
imagen corporal:
 La imagen corporal no se halla nunca aislada, sino en conexión con las imágenes corporales
del entorno.
 Esta relación de imagen a imagen se establece sobre factores de aproximación o lejanía
espacial y emocional.
 La intimidad de la relación se agudiza en las zonas erógenas.
 Todo cambio en la imagen corporal de índole erótica se convierte en un fenómeno social q
transforma la percepción de las imágenes ajenas. Se infiere un continuo intercambio entre ntra
propia imagen y la de los demás.
 Debe enfatizarse q la imagen corporal es una gestalt en continua transformación y nunca una
estructura estática.
Dentro de la compleja socialización de la imagen del cuerpo, el factor belleza juega un importante papel
en la adolescencia. Este factor no es sólo social porq resulta del constante intercambio entre imagen del
individuo y las de los demás, sino porq tb obedece su calificación a pautas o normas condicionadas por las
culturas y los tiempos históricos. La preocupación acerca de la belleza o la fealdad es crítica en la adolescencia,
dado q éste sobrevaloriza este factor.

Un aporte filosófico sustancial

El ambiente y el organismo componen un todo unitario, un sma total cuyo equilibrio se modifica
constantemente, pero q se autorregula en el sentido de la mejor forma posible.
El cuerpo es una organización solidarizada con el ambiente. Si es ntro modo de ser en el mundo, no lo
es como algo disociado de él, sino integrado y comprometido el mismo.
Si la modificación del ajuste cuerpo – mundo es percibida como amenaza o riesgo, las respuestas
traducidas en actitudes corporales pueden expresar: recelo, alarma, prevención, abatimiento, restricción,

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rigidez, violencia, etc. Por lo tanto, cada respuesta resultante de una situación revela q el cuerpo es la forma de
una circunstancia asumida.
Esta variedad de conductas las va concientizando el adolescente a partir del momento en q la
transformación del cuerpo fenoménico (el cuerpo vivido) va siendo objeto de su pensamiento.
Cada adolescente hace suyo ese descubrimiento del cuerpo q emerge de la unión con el mundo. El
adolescente se pone a desentrañar los jeroglíficos de su corporalidad; y en esta tarea se le escapa q los
mensajes secretos tienen su código en la intencionalidad de su cuerpo, expresado en posturas, gestos, mímica
y verbalización.
Por consiguiente, “mi cuerpo” no está disociado de mi, sino q es tanto mi conciencia manifiesta como mi
inconsciente sumergido. El cuerpo encarna su conciencia tanto como ésta asume su corporalidad.
El espacio y el tiempo sólo en relación con “mi cuerpo” se van haciendo heterogéneos; cualquier punto
del espacio, dentro de él, toma dimensiones, sentido y significaciones intransferibles.
El adolescente busca dilucidar el misterio de su cuerpo en los encuentros con los otros, especialmente
con sus pares. Este intercambio puede ser amistoso o agresivo; nadie como el adolescente para juzgar con
crueldad el cuerpo del otro y caricaturizar sus debilidades. Este acceso destructor al prójimo lleva una
intencionalidad reactiva, ya q encubre su propio temor a mostrar sus falencias.
Más tb, emergen los gestos reveladores del afecto: palmadas, voces de aliento, proximidad física, etc.
El adolescente, indefectiblemente, debe tomar conciencia de sí y de los otros a partir “de la invasión
irresistible del cuerpo sobre el yo”.

Yo, cuerpo, mundo

Son tres vértices de organización del existir, q toman gran dimensión en la adolescencia. En la
configuración de esta triangularidad se multiplican infinitos significados vitales, estéticos, religiosos, morales, de
conocimiento y acción.

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 Texto: “Adolescencia: Años de Transición”
Autor: J. Roy Hopkins

Capítulo 5
Desarrollo Cognitivo
Tanto las investigaciones como las teorías sobre el desarrollo cognitivo indican que el pensamiento
adolescente difiere en muchos aspectos importantes del pensamiento infantil.

1. Naturaleza del pensamiento en la adolescencia

Comparándolo con la naturaleza del pensamiento infantil, el pensamiento en la adolescencia implica
algunas características nuevas.
a) Es más lógico.
Ya que la teoría de Piaget es una teoría general del desarrollo cognitivo, él estaba interesado en el
desarrollo del pensamiento científico. Las tareas q diseñó para medir el pensamiento lógico reflejan este sesgo.
Los estadios en el desarrollo del pensamiento lógico se pueden ilustrar mediante el ejemplo de “el juego
de billar”. Al golpear la bola desde el punto x hasta golpear contra la banda, ésta se desviará hasta el punto x’.
Un golpe desde el punto y, por el otro lado, la desviará hacia el punto y’.
A los niños pequeños a los q se le presenta el juego de billar, se les pregunta si la bola irá donde ellos
quieren, sin considerar por qué sucede así. Cuando se les pregunta por qué, suelen dar una mera descripción
del resultado.
Los niños mayores son capaces de ver una relación serial por el orden de los ángulos; es decir, tienen
una vaga idea de q el golpe de la bola provocará un ángulo más agudo de deflexión, pero no pueden ir más allá
de los hechos concretos, ni derivar de ellos ninguna explicación.
Los adolescentes comienzan a formular hipótesis cuando intentan representarse el juego de billar;
cuando lo hacen, consideran los resultados como una necesidad lógica, confiando en la generalidad de una ley.
En el sistema de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento lógico se concede una importancia
primordial a la lógica aplicada a los fenómenos físicos.
Piaget consideraba que la diferencia entre la lógica infantil y la adolescente era de carácter cualitativo,
con un significado especial del desarrollo cognitivo en general. “La lógica del adolescente es un sistema
complejo pero coherente q es relativamente diferente de la lógica infantil y constituye la esencia de la lógica de
los adultos con cultura” (Piaget).
b) Razonamiento hipotético
Los adolescentes son mucho más capaces de formular hipótesis y de analizar las
evidencias q existan a favor o no en contra de ellas. Son capaces de implicarse en este tipo de razonamiento
incluso cuando las premisas originales sean falsas.
Piaget e Inhelder describieron el razonamiento hipotético de esta forma:
“Mediante la diferenciación entre la forma y el contenido, el sujeto llega a ser capaz de razonar correctamente
sobre proposiciones en las q él no cree. Llega a ser capaz de extraer las conclusiones necesarias a partir de
verdades q solo son meramente posibles, lo cual constituye el principio del pensamiento hipotético-deductivo o
pensamiento formal”.
La capacidad para generar alternativas y soluciones hipotéticas está relacionada con el pensamiento
creativo. Irónicamente, los adolescentes parecen tener un pensamiento menos creativo q los niños. Una
sugerencia para poder explicar esta discrepancia aparente es q los adolescentes tienen un potencial mayor de
creatividad, pero lo expresan menos q los niños porque tb llegan a ser más sensibles con respecto a los juicios
de los iguales durante la adolescencia.
c) Pensamiento abstracto
Se han ideado problemas abstractos que suponen la manipulación de símbolos más q de objetos
reales. Estos problemas abstractos son aún más difíciles q los concretos, pero resultan más sencillos de
resolver para los adolescentes q para los niños.
Consideremos el siguiente problema:
Existe A si y sólo si existe B.
Existe A.
La ejecución mejora cada vez más en este tipo de problemas según va aumentando la edad, desde la
infancia hasta la adolescencia. La respuesta es: existe B.
En la adolescencia, el pensamiento abstracto se extiende a muchas áreas de ejecución cognitiva.

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 d) Metapensamiento
Los niños no tienen grandes dificultades en pensar acerca de cosas o sucesos. Sin embargo, si tienen
dificultad en pensar sobre el pensamiento, en mayor medida q los adolescentes.
Aunque la ejecución de los adolescentes es mejor q la de los niños en este tipo de tareas, aún no han
alcanzado el estadio del pensamiento reflexivo. Los adolescentes pueden pensar sobre los pensamientos de
otros, pero algunas veces fracasan al diferenciar entre lo q ellos están pensando y lo q piensan los otros.
Esta característica del pensamiento adolescente se relaciona con la autoconciencia, tal como ha
señalado Elkind: “así al no poder diferenciar entre lo q piensan los demás de sus propias preocupaciones
mentales, asume q los otros están obsesionados con su conducta y con su apariencia como él mismo.” Este
autor asemejó esta forma de reflexión a cierto tipo de egocentrismo conocido como la fábula personal. La fábula
personal adolescente consiste en la creencia exagerada en la propia singularidad e inmortalidad: escribir diarios
para la posteridad, confiar en la buena estrella de uno mismo y creer q las cosas malas “nunca van a
sucederme a mi”, son todos los aspectos de la fábula personal. De forma imprevista, uno nunca lega
completamente a superar la fábula personal, pero tiende a perder fuerza dps de la adolescencia.

Estadios en el desarrollo cognitivo

Piaget ha propuesto q el pensamiento humano, o cognición, se desarrolla a través de cuatro estadios q
se caracterizan por modos cualitativamente diferentes de pensamiento. Desde este punto de vista, el desarrollo
cognitivo no es sólo una cuestión de aprender más hechos y estrategias según vamos creciendo, sino q, se
producen transformaciones en el modo en q piensa una persona.
Para la psicología evolutiva, un estadio es un constructo hipotético dentro de una teoría evolutiva
formal. Las teorías formales han de satisfacer cuatro criterios para poder clasificarse dentro de las teorías de
estadios.
1) Diferencias Cualitativas: Cada estadio debe ser diferente de los demás estadios, ya sea en la forma
de funcionamiento o en alguna característica distintiva.
2) Secuencia Invariante: El desarrollo a lo largo de los estadios siempre ocurre con un orden
invariante. No existe una correspondencia puntual entre la edad y el estadio. Incluso, las teorías de
los estadios reconocen q la progresión a través de ellos es variable, con un orden o secuencia de
movimiento q es constante.
3) Relaciones Lógicas: Los estadios deben mantener algún tipo de lógica entre ellos, los fenómenos
deben relacionarse de manera lógica.
4) Generalidad de un Estadio: La naturaleza del funcionamiento de un estadio dado, debería
generalizarse a situaciones distintas. Inhelder y Piaget denominaron a la generalidad de un estadio
dado el “todo estructurado”.

2. Teoría cognitivo-evolutiva de Piaget

La teoría cognitivo-evolutiva se centra en los diferentes estadios de modos de pensamiento.
La teoría de Piaget traza la evolución del desarrollo mental desde las acciones reflejas en la infancia
hasta el pensamientos hipotético y deductivo en la edad adulta. Piaget denominó a este enfoque del desarrollo
“epistemología genética”, el estudio de la evolución del conocimiento individual. El conocimiento supone la
existencia de estructuras cognitivas, formas de organización mental q determinan la comprensión del mundo en
el individuo.
Las estructuras cognitivas experimentan una elaboración progresiva según el modelo de estadios
piagetiano, hecho q se realiza mediante el proceso de equilibración. Los individuos utilizan las estructuras
cognitivas para interpretar las características del ambiente, la realidad externa. A cambio, la información
ambiental provoca cambios en las estructuras mismas cuando éstas son incapaces de manejar información
nueva.
Los estadios de Piaget
Los esquemas de acción sensorio-motores q caracterizan la primera infancia quedan ensombrecidos un
poco más tarde por la representación interna de los objetos y de los eventos y por las representaciones
simbólicas q posibilita el lenguaje. Al final de la infancia, se aplican operaciones reales (acciones internalizadas
q son reversibles) a las situaciones de “aquí y ahora”. Al principio de la adolescencia, las operaciones del
pensamiento hipotético y deductivo se amplían de los concreto a lo posible. El pensamiento de las operaciones
formales es el estadio superior de desarrollo cognitivo descrito por Piaget.
En la adolescencia, el desarrollo cognitivo supone la transición de las operaciones concretas a las
operaciones formales.
Hay dos aspectos en la teoría de Piaget q por estar relacionados con la cognición en la adolescencia,
reclaman más ntra. atención. Uno es el mecanismo de transición del pensamiento concreto al formal. Un

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segundo aspecto es el concepto de “el todo estructurado”. Piaget insistió en la idea de q las estructuras de un
estadio de pensamiento se aplican de un modo gral. a cualquier tipo de problema o evento.

Las operaciones concretas versus las operaciones formales

El pensamiento al final de la infancia se caracteriza por las operaciones concretas; los niños pueden
resolver algunos problemas lógicos q estén ligados a los objetos concretos del mundo real (tienen un
pensamiento reversible sobre lo concreto).
Las habilidades o destrezas lógicas como la reversibilidad, permanecen de forma aislada y fragmentada
hasta la adolescencia, momento en el q se alcanza el estadio de las operaciones formales y en el q se produce
la integración de esas capacidades lógicas en un sma. lógico único.
El pensamiento adolescente comienza a ser sistemático, pueden formularse hipótesis y comprobarse; el
pensamiento puede ser abstracto.
El problema de química (ejemplo)
A un estudiante se le presentan varios recipientes con líquidos incoloros: agua, ácido sulfúrico diluido,
agua oxigenada, tiosulfato y algunas combinaciones de ellos, como la del agua oxigenada con el ácido
sulfúrico. El experimentador añade una gota de yoduro potásico en cada uno de los recipientes. Debido a q el
agua oxigenada oxida el yoduro potásico en un ácido medio, el agua oxigenada con el ácido sulfúrico se vuelve
de color amarillo. Entonces, se pide al estudiante intente llegar al mismo resultado.
En el estadio de las operaciones concretas, los niño combinan el agente (el yoduro potásico) con todos
los demás líquidos individualmente, de uno en uno. Sin embargo, no tratan de probar el agente con otras
combinaciones y , así, no pueden llegar al resultado deseado y abandonan el experimento.
En la fase de transición de las operaciones concretas a las formales, los estudiantes comienzan
combinando el YP con cada líquido individualmente, pero luego avanzan añadiendo el YP a una combinación de
los cuatro líquidos. Finalmente, se les ocurre la idea de coger los líquidos de dos en dos y luego de tres en tres,
pero de una forma muy poco sistemática. Cuando de ninguna de estas maneras lo consiguió, empezó otra vez
con combinaciones de tres en tres, pero no llego al resultado por no haber anotado ordenadamente los líquidos
q había mezclado.
En el estadio formal, los adolescentes son capaces de comprobar todas las combinaciones
sistemáticamente. Comenzaron a combinar individualmente cada líquido con el YP, dps empezaron con
combinaciones de dos en dos; cuando descubrieron en una de esas combinaciones el color amarillo,
igualmente se preguntaron si había más soluciones. Sistemáticamente comenzaron a intentar todas las
combinaciones posibles, de manera q eran capaces de especular sobre la acción de cada líquido.

Paso de la operaciones concretas a las operaciones formales

Uno de los problemas esenciales de las teorías de las teorías de estadios de desarrollo es dar cuenta
de las transiciones de un estadio a otro. Para poder explicar el paso a otros estadios, debemos especificar las
características del pensamiento del niño en los diferentes estadios y dps debe especificarse la naturaleza del
pensamiento durante la fase de transición de un estadio a otro.
De acuerdo con la noción del todo estructurado, un adolescente q exhiba un razonamiento formal en los
problemas de química, tb debería manifestar el mismo razonamiento en el juego del billar o en el problema de
los líquidos. Muy pocos estudios han demostrado tal de ejecución.
Parece más apropiado caracterizar el pensamiento de un estadio como el representante de un estadio
dominante, más q como un estadio puro.
La transición entre un estadio y otro se puede caracterizar de dos maneras. Primero, la transición podría
ser algo abrupta. La segunda posibilidad supondría una transición gradual q se caracteriza por un período más
largo de mezcla de estadios.
A pesar de las dificultades experimentales, existen datos disponibles a favor de la interpretación de la
transición de estadios gradual. Flavel y Wohlwill (1969), han propuesto q se considere el movimiento a través de
estadios como la transición entre dos modos relativamente estables de ver el mundo. Según este modelo, los
individuos q llegan a las operaciones formales, pasan por 4 fases: 1) fracaso en todas las tareas q eliciten
operaciones formales; 2) una transición inicial en la q exhiben una competencia poco significativa en las
operaciones formales; 3) una fase en la q se aplican las operaciones formales pero de forma inconsistente; y 4)
una fase final con un razonamiento formal plenamente conciente.

Estudios de entrenamiento
Los estudios de entrenamiento, en los q se intenta inducir el avance a un estadio superior, son un caso
especial de transición entre estadios. Estos estudios ofrecen los medios de estudiar los mecanismos q mejor
pueden inducir el paso de un estadio a otro, así como los medios de estudiar las características propias de un
determinado período de transición.
Equilibración

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 Según los individuos van ganando experiencia con problemas similares, descubren modos de
analizarlos q los llevan a la solución. Con una experiencia suficiente, su aproximación total a problemas
similares se va desarrollando de modo q pueden resolverse rápidamente problemas nuevos de un tipo similar.
El pensamiento evoluciona hacia una forma nueva, q es diferente cualitativamente del antiguo enfoque dado a
los problemas. Piaget denominó equilibración a esta evolución.
Piaget mantenía q la transición de un estadio a otro conlleva un desequilibrio cognitivo. Él describía el
desarrollo completo de los estadios como el proceso q restablece el equilibrio relativo.

Las operaciones formales como un todo estructurado

En la teoría de Piaget, cada estadio en equilibrio representa supuestamente un todo estructurado. En el
estadio de las operaciones formales, el todo estructurado supone q dichas operaciones se aplican en forma
generalizada como un modo peculiar de pensamiento sobre el mundo. Piaget reconocía las dificultades teóricas
q se desprendían de esta epistemología particular.
Los propios datos de Piaget no apoyan siempre la noción de un todo estructurado. Por ejemplo, las
operaciones de inclusión en una clase, características del pensamiento concreto, no se aplican de forma
generalizada una vez q se alcanzan.

Consistencia del pensamiento formal durante la adolescencia y la edad adulta

Según Piaget, las operaciones formales una vez q se alcanzan deberían ser relativamente consistentes,
de situación a situación, de acuerdo con la noción del todo estructurado.
Inhelder y Piaget dan a entender q la mayoría de los adolescentes han llegado al estadio de las
operaciones formales. Esto es lo q han señalado: “Las reacciones de los sujetos ante una amplia gama de
situaciones experimentales demuestran q dps de una fase de desarrollo (de 11-12 a 13-14 años), el
preadolescente es capaz de manejar ciertas operaciones formales correctamente, pero no es capaz de
establecer un método exclusivo a prueba. Pero a los 14-15 años, el adolescente llega a conseguirlo”.
En este punto, este análisis es equivocado; la mayor dificultad es la falta de una indicación del nro. de
individuos en este intervalo de edad q no alcanzan el estadio de las operaciones formales. Otros investigadores
han encontrado q el pensamiento formal está muy lejos de ser universal, incluso entre los adolescentes
mayores y entre los adultos.
Las críticas dirigidas a los trabajos de Piaget e Inhelder sobre el pensamiento formal, le impulsaron a
reconsiderar su posición sobre la noción del todo estructurado. Desde esta nueva aproximación, Piaget señalo q
el pensamiento formal es un todo estructurado, pero q las 15 tareas q diseño Inhelder para medirlo, no eran
muy generales.
Piaget tb señalo q todos los adolescentes son capaces de aplicar las operaciones del pensamiento
formal, pero cada individuo dentro de su propia área de aptitudes. Esta revisión vuelve a traernos de nuevo el
problema del todo estructurado. Si las operaciones formales suponen la existencia de una estructura de
carácter general, deberían ser aplicables a cualquiera de los problemas con q se enfrentase un individuo.
Experiencias naturales (ejemplo)
Los adolescentes llegan a resultados distintos observando la ejecución en problemas de lógica aplicada
a situaciones más comunes. Esto es lo q ha intentado Deanna Kuhn.
En el “experimento natural” de Kuhn, denominado el problema de las plantas, se les presenta a los
estudiantes cuatro plantas de verdad; dos de ellas parecían sanas y las otras dos parecían estar un poco
mustias. Al lado de cada planta, había un vaso de agua (grande o pequeño), un plato con abono vegetal (de
color claro u oscuro) y, además, dos de las plantas, una sana y otra mustia, tenían un frasco de fertilizante al
lado de ellas. Entonces, a los estudiantes se les decía lo siguiente: “he plantado algunos tiestos. Me gustaría
enseñártelos a ver q te parecen. Mira esta primera, ¿parece saludable, no?. Todas las semanas la riego con un
vaso de agua, le pongo un poco de este abono oscuro y un poco de fertilizante. Tengo en casa una planta como
ésta q acabo de cultivar. La riego cada semana con un vaso pequeño de agua, le pongo un poco de abono
claro y no le hacho ningún fertilizante. ¿Cómo crees tu q se desarrollará? ¿Q crees?”
Los niños pequeños no han adquirido el concepto de aislamiento de variables. Los niños en el estadio
de las operaciones concretas tienen alguna noción sobre la necesidad de aislar variables, pero o bien no saben
seleccionar la variable relevante al problema, o bien no saben excluir las no relevantes.
Las soluciones formales al problema se caracteriza por el aislamiento de la variable relevante y la
exclusiónde las variables irrelevantes.

Distintos niveles de disponibilidad del pensamiento formal

Aunq los estudios sobre el pensamiento adolescente y el adulto manifiestan q las operaciones formales
no se utilizan consistentemente en la mayoría de las personas, la capacidad para el pensamiento formal puede
estar presente. Por tanto, puede decirse q el pensamiento formal estaba disponible para casi, la mitad de los
estudiantes de 13 años y para los de 17, mientras q no lo estaba para los niños de 10 años.

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 Según lo q describió Piaget, el pensamiento formal está aparentemente más disponible en los
adolescentes mayores, aunq no lo demuestren de una forma espontánea. Es posible q los estudios q tratan de
fijar el razonamiento formal sin ofrecer entrenamiento, estén subestimando la competencia de los adolescentes
y de los adultos para razonar en el nivel de las operaciones formales.

El ambiente y las operaciones formales

Los distintos niveles de disponibilidad del razonamiento formal pueden verse influidos por efectos
ambientales, tales como la cultura, la educación y las tareas físicas.
Piaget y sus colaboradores está interesados en la secuencia de estados cualitativos del pensamiento
humano; las diferencias individuales y entre diferentes grupos apenas se consideran de interés para el estudio
de las secuencias universales de los estadios evolutivos.
La teoría cognitiva-evolutiva es un modelo interactivo entre los factores innatos y los ambientales. Aun q
las estructuras evolutivas se elaboran mediante la interacción, es de esperar q los factores ambientales jueguen
un papel significativo en la tasa de desarrollo a través de los estadios.
En relación con ello, se podría esperar q la experiencia escolar juegue un rol significativo en el avance
por los estadios.
En una serie de estudios se investigó la influencia de la escolarización, de la clase social y de la
educación cultural sobre el desarrollo cognitivo. Fueron relevantes dos hallazgos: primero, las similitudes entre
diferentes grupos culturales fueron más llamativas q sus diferencias, derivándose de ello una secuencia
universal para el desarrollo cognitivo. Segundo, las tareas de operaciones formales se veían más afectadas por
la escolarización q las tareas de operaciones concretas; por tanto, la disponibilidad del razonamiento formal es
de esperar q varíe en función del carácter de experiencias, como por ejemplo, el nivel educacional.
Según unos investigadores, el lenguaje no es una condición necesaria para alcanzar en pensamiento
formal, aunq la experiencia lingüística facilita su desarrollo. Ellos tb describieron las operaciones formales como
“un potencial q requiere del interés personal y de posibilidades ambientales”.

CI y operaciones formales
Tanto el CI como los tests de ejecución se han diseñado para medir las diferencias individuales.
La perspectiva piagetiana de la interacción entre la maduración y la experiencia, destaca el importante
rol q juega esta última. Aunq el concepto de CI y el de inteligencia, según Piaget, son diferentes, deberían
mantener algún tipo de relación mutua si en ambos existe un componente experiencial.
Los niños con CI muy altos tienen una edad mental muy semejante a la de los niños mayores; por tanto,
si la edad mental fuese la responsable de los movimientos a través de los estadios de Piaget, sería
esperable q los niños con CI altos lleguen al estadio de las operaciones formales antes q sus iguales con CI
medios.
Aunq el CI facilita el movimiento a través de los estadios de Piaget, por sí mismo, un CI alto no es
suficiente para elicitar el pensamiento formal.
Las investigaciones sobre el CI y la inteligencia piagetiana, sugiere las siguientes conclusiones: el CI
con valores superiores al promedio facilita el avance a través de los estadios de Piaget en algunos niños y
adolescentes. Esto no significa q cualquiera q tenga un CI alto avance precozmente a través de los estadios de
Piaget, ya q ni siquiera los estudiantes universitarios con inteligencia alta, aplican de un modo consistente las
operaciones del pensamiento formal. Parece q existe muy poca relación entre el CI y la inteligencia piagetiana
entre los niños y adolescentes q tienen puntuaciones en el CI promedio o moderadamente bajas.

Cuestiones metodológicas
El enfoque de Piaget al estudio del desarrollo cognitivo difiere con respecto a la orientación
experimental dominante propia de la psicología americana. El método clínico, favorecido por Piaget, no puede
considerarse como método experimental.
Aunq fue criticado, Piaget siguió apegado al método clínico. Él señalaba q un control experimental
inflexible podría omitir la naturaleza fundamental del pensamiento del niño.
Los estudios de Piaget enfatizan la lógica, dado q estaba interesado en el desarrollo del pensamiento
científico. Las operaciones lógicas no reflejan necesariamente la complejidad del estatus cognitivo de un niño.
Piaget describe el pensamiento formal con proposiciones específicas de la lógica formal. Wohlwill criticó
esta descripción de las operaciones formales como un indicativo de su tendencia a “ver nada mas, a excepción
de una lógica y racionalidad perfectas en la inteligencia adulta”. Parece q un gran nro. de adultos no razonan de
esta manera y los q sí lo hacen, no son consistentes en el uso del razonamiento formal.
A pesar de los problemas sobre la recolección y la representación de los datos, las réplicas de otros
ivestigadores han confirmado la naturaleza secuencial de los estadios cognitivos. Aunq hay adolescentes y
adultos q fracasan al ejecutar las tareas de operaciones formales q diseñaron Inhelder y Piaget, la mayor parte
de ellos poseen en potencia el pensamiento formal. La mayoría de los preadolescentes (12 años apróx.)

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comienzan a cambiar el centro cognitivo de la realidad inmediata hacia las posibilidades y hacia el futuro. Los
rudimentos del pensamiento formal, con la manipulación de proposiciones lógicas, comienzan a estar presentes
en las soluciones q dan a los problemas. Demuestran tener la capacidad para razonar sobre situaciones
hipotéticas y para reflexionar sobre sus propios pensamientos. En la mayoría de los individuos de la sociedad
occidental, estos logros cognitivos generales quedan bien integrados.
La transición del pensamiento infantil al adulto hace q este período sea uno de los más interesantes y
diversos del ciclo vital. Como señaló Piaget, “esta es la edad de los grandes ideales y del principio de las
teorías, al tiempo q tb es el momento de la adaptación a la realidad presente”.

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