Actividad 4.

Guía de lectura para el artículo

“Pensamiento Aritmético-Algebraico a través de un Espacio de Trabajo Matemático en un
Ambiente de Papel, Lápiz y Tecnología en la Escuela Secundaria”

1. ¿Cuáles son las preguntas de investigación?

¿El pensamiento aritmético-algebraico se diferencia del pensamiento aritmético y del

pensamiento algebraico?

¿Promueve la resolución de tareas sobre generalización de patrones la construcción de un

pensamiento aritmético-algebraico?

En los procesos de generalización de patrones, ¿qué papel juega la visualización, la

anticipación, la sensibilidad a la contradicción, la validación?

En los procesos de generalización de patrones, ¿cómo los alumnos modelan la situación a

través de expresiones algebraicas?

2. ¿Qué papel juegan los elementos teóricos en la formulación de estas

preguntas?

Juega un papel fundamental para el proceso de comparación e integración. Con ello se

discutió lo que se consideró como representación institucional, representación funcional,
visualización y generalización en el trabajo, con la finalidad de integrar los constructos
teóricos con el marco de los ETM de Kuzniak y se realizó un análisis de los resultados de
la experimentación.

La integración de aspectos teóricos de Duval y Kuzniak, se utilizó de base en la propuesta

que se hizo en el trabajo para la creación de un pensamiento aritmético – algebraico.

3. ¿Qué acciones se realizaron para dar respuesta a estas preguntas?

Se llegó a un acuerdo para remarcar cuál sería la relevancia que tendría el trabajo. Desde
el punto de vista de los autores, en la construcción de conceptos, todas las
representaciones de los objetos matemáticos son importantes, incluyendo
representaciones espontáneas no institucionales. Es decir, cada representación del objeto
matemático en cuestión representa parcialmente el objeto, es por ello que la articulación
entre representaciones es primordial.

Revisando trabajos de Kaput (2000), Kieran (2007) y reflexiones prácticas de Artigue (2012)
decidieron que era elemento clave el uso de patrones (patterns), ya que les interesaba
entender cómo los alumnos construyen un término de una serie con respecto a una
configuración puntual, cómo pueden generalizar a un término ligado a un número muy
grande (dados los primeros elementos de una serie), cómo construir una figura dado un
término ligado a un número muy grande y cómo calcular un valor determinado por la serie.
Y finalmente, cómo generalizar ese cálculo a cualquier término de la serie.

Teniendo lo anterior se dieron a la tarea de seleccionar una actividad que pudiera promover
procesos de visualización y necesariamente articulación entre representaciones.
Por la parte del uso de la tecnología, se analizaron trabajos de Healy y Sutherland (1990) y
de Hitt (1994). Con ello se logró concebir y diseñar actividades en papel y lápiz, así como
el apoyo de recursos tecnológicos como Excel, calculadora y el applet POLY en un medio
de aprendizaje sociocultural en el aula de matemáticas.

4. ¿Cuál es el objetivo de la intervención didáctica (el trabajo experimental con los

estudiantes)?

Crear la posibilidad de construir un pensamiento aritmético-algebraico lo suficientemente

sólido, que les permita validar a los alumnos sus procesos de abstracción y generalización
(aspectos que discutiremos más adelante) hacia un pensamiento algebraico, desde un
apuntalamiento ligado al pensamiento aritmético y viceversa.

5. ¿Quiénes son los sujetos de estudio? ¿Cuáles son sus características?

Alumnos de 12-13 en Quebec, y alumnos de 14-15 años de México; sin embargo el

documento se restringió a solamente la población de México, con alumnos de 3° de
secundaria.

6. ¿Cómo estuvo organizada la intervención didáctica?

Primero se analizó lo que en la literatura se entiende por pensamiento aritmético y por

pensamiento algebraico, enseguida se hizo referencia a la importancia de considerar una
articulación entre dichos pensamientos y se lo relacionó con los ETM, para considerar la
experimentación bajo este marco teórico, se finalizó con una discusión sobre los resultados
encontrados. Después en la elaboración de actividades, con la metodología ACODESA, se
implicó la estructuración de manera que favoreciera la producción de representaciones
funcionales, de sus representaciones externas y procesos de conversión entre
representaciones.

7. ¿Qué instrumentos se utilizaron para la recolección de los datos?

Hojas de trabajo con las respuestas de los estudiantes, ya que el uso de la tecnología jugó
un papel menos importante y los estudiantes se centraron en la resolución de la actividad
utilizando el papel y lápiz y movilizando procesos de visualización.

8. ¿Qué papel jugaron los elementos teóricos en el diseño de los instrumentos de

recolección de los datos?

Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fue el análisis ACODESA,
que consiste en:

1. Trabajo individual les permitió observar las distintas estrategias que utilizaron los
alumnos para la resolución del problema planteado. En este caso fueron tres: En la primera,
la percepción domina y las producciones están ligadas a representaciones icónicas sin
contar con otro tipo de relación explícita. En la segunda, la estudiante en su mensaje utiliza
representaciones no usuales para comunicar su resultado. Es decir, a eso le llaman
representación espontánea no institucional, que está ligada a la acción de resolver una
situación no conocida por el estudiante. Y por último, la tercera el alumno sigue un proceso
de visualización matemática precisando que cada número triangular se puede representar
como la mitad de un cuadrado.

2. Trabajo en equipo, en esta etapa cada alumno proporciona su propia estrategia (correcta
o no), que sufrirá modificaciones de acuerdo a la discusión entre los miembros de su equipo.
En este proceso de comunicación, se espera que las representaciones funcionales
evolucionen y poco a poco los estudiantes precisen sus representaciones para resolver la
situación presentada.

3. Debate. Proceso de discusión y validación, aquí se les permitió hacer resaltar que los
alumnos en conjunto rechazaron su conjetura inicial, proponiendo contraejemplos,
construyendo una nueva conjetura hacia la fórmula. Fue notoria la articulación que
realizaron los alumnos con aspectos aritméticos, geométricos y algebraicos. Esto ayudó a
señalar precisamente el camino de las hipótesis del trabajo.

4. Auto-reflexión, consistió en volver a aplicar la hoja de trabajo a cada uno de los

participantes Esto se hizo 30 días después con menos estudiantes, ya que la idea principal
de dicha etapa es saber si el estudiante retiene la información después de pasar por varias
etapas en donde la construcción pasó por un trabajo de colaboración

Enviar por correo a las profesoras a más tardar el sábado 13 de abril de 2019.