La educación en la Bogotá marginal

Revista Papeles 14
(julio-diciembre 2015)

Director Prof. Enrique Ferrer-Corredor

PhD en Filología Hispánica de la UNED (Madrid, Esp.), con MA en Literatura
Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo, licenciado en español-inglés de la UPN.
Estudios de Maestría en Ciencias Políticas de la Universidad de Los Andes, y de economía
en la Universidad Nacional. Docente de la UAN, ha sido docente de varias universidades
en Colombia y los EEUU, entre otras la UPN, Externado, Universidad Nacional y la USB.
Commented [C1]: Insisto en que debe ir MA. Además, si
se deja como está, podría pensarse que también hizo
estudios de maestría en economía en la UNAL, ¿no cree?
Commented [C2]: Minúscula (así aparece en la página
oficial de la universidad).

Comité Editorial

Prof. José Orlando Ugarte

PhD en Educación, Universidad de Minnesota; MA en Lingüística Inglesa, St. Thomas
University, Minnesota; MA en Dirección Universitaria, Universidad de Los Andes,
Bogotá; MA en Educación, Universidad de Sherbrooke, Canadá; Licenciado en Educación Commented [C3]: Coma.
Universidad de La Salle, Bogotá.

Prof. Maribel Vergara Arboleda

PhD en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. MA en Educación, Universidad de
La Sabana. Licenciada en Educación Preescolar, Universidad del Quindío. Profesora
universitaria de la USB, asesora pedagógica experta en infancia, formación de maestros e
investigadora educativa.

Prof. Carlos Rincón Zabala

Licenciado en Lengua Castellana e Inglés de la Universidad Antonio Nariño. Lector riguroso
de los textos de la Revista Papeles. Participa como autor y como líder en el proyecto
Bogosur, libro de cuentos publicado por la UAN (2015).

Prof. Alba Carolina Molano Niño

PhD en Educación de la Universidad de Valladolid. MA en educación de la Universidad de
Valladolid. Especialista en currículo de la Universidad Externado de Colombia. Especialista
en pedagogía de la UNAD. Licenciada en química de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.

Prof. Freddy Cante Maldonado

PhD en Economía de la Universidad Nacional, MA en economía y economista de la misma
universidad. Es docente, investigador y editor de la Universidad del Rosario.
Prof. Juan Francisco Herrera Romero
MA en Docencia Universitaria de la Universidad de la Salle; biólogo de la Universidad de la
Salle. Docente-investigador de la Universidad Antonio Nariño.

Prof. Ligia Ochoa Sierra

PhD en Lingüística de la Universidad Autónoma de Madrid, PhD en Educación de la UNED,
MA del Instituto Caro y Cuervo, licenciada de la UNAL en lenguas clásicas. Es docente de
la UNAL, en el área de filología, asesora y par evaluadora en Colciencias.

Prof. Álvaro A. Bernal-Reyes.

PhD en literatura hispanoamericana por la Universidad de Iowa (2005). MA en literatura
inglesa de Governors State University y MA en literatura hispanoamericana de University of
Northern Iowa. Licenciado en Lenguas (Español-Inglés) de la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá. Jefe del Departamento de lenguas de la Universidad de Pittsburgh,
campus Johnstown. Sus artículos de crítica literaria y estudios culturales han sido
publicados en revistas especializadas como Variaciones Borges, Estudios Colombianos,
Brújula, Destiempos y Revista de Estudios de Literatura Colombiana, entre otras. Buena
parte de sus publicaciones se enfocan en el análisis de representaciones literarias de
capitales latinoamericanas como Bogotá, Buenos Aires y Santiago. Ha incursionado en la
escritura de ficción, habiendo publicado algunos de sus relatos.

Comité científico

Prof. Liliana Patricia Arias Delgado

PhD en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Javeriana. Estancia de
investigación doctoral, Universidad de Barcelona, GREM (Grupo de investigación en
educación moral). MA en Educación de la Universidad de La Sabana, licenciada en artes
plásticas Universidad de La Sabana, terapeuta ocupacional de la Universidad Manuela
Beltrán. Consultora proyecto de estándares básicos de competencias MEN, capacitadora
círculos integrales de educación preescolar CIDEP. Docente universitaria de varias
universidades.

Prof. Jaime Alejandro Rodríguez

PhD en Literatura de la UNED. MA en Literatura de la Universidad Javeriana. Ingeniero
químico de la UNAL. Docente de la Universidad Javeriana y otras universidades de Bogotá,
autor de varios libros de narrativa, y ensayo sobre temas literarios, entre sus predilecciones
de indagación aparecen la postmodernidad y la literatura virtual.

Prof. Sylvain Poosson

PhD de la Universidad de Virginia en Literatura Latinoamericana del siglo XIX. MA de la
Universidad de Montpellier, Paul Valery en Francia, en literatura española del s. XX.
Pregrado en la Escuela Diplomática de Madrid (Esp.). Profesor en varias universidades de
los Estados Unidos, entre ellas Hampton University, actualmente trabaja en el College
Thomas Nelson, en Virginia.
Prof. Gabriel Gaitán García
PhD en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas, Universidad Externado de Colombia.
Economista de la Universidad Nacional, licenciado de la UPN en ciencias sociales. Docente
de las Facultades de Economía de la Universidad Externado y la Universidad Nacional.

Prof. Nabor Infante Pinto

PhD en Ciencias Pedagógicas del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño IPLAC,
La Habana, Cuba. Especialista en Gerencia Educativa de la Universidad Pedagógica
Nacional. Ingeniero Biomédico de la Universidad Antonio Nariño. Licenciado en Electrónica
y en Química de la Universidad Pedagógica Nacional.

Prof. Adriana Patricia Huertas Bustos

PhD (c) en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. MA en Tecnologías de la
Información Aplicada a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en
Química de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente-investigadora de la Universidad
Antonio Nariño.

Prof. Grace Judith Vesga Bravo

PhD (c) en Educación Matemática de la Universidad Antonio Nariño, MA en Ciencias
Matemáticas de la Universidad Nacional de Colombia. Matemática de la Universidad
Nacional de Colombia. Coordinadora de acreditación y autoevaluación de la Licenciatura
en Matemáticas de la Universidad Antonio Nariño.

PhD David Camargo Cárdenas

PhD en Política de la Universidad de York. MA en Seguridad y defensa nacional de la
Escuela Superior de Guerra y MA en Relaciones internacionales de la Universidad
Javeriana. Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente investigador de la
Universidad Antonio Nariño.

Árbitros y lectores

Prof. Yury Andrea Castro Robles

MA en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana, Licenciada en Humanidades y
Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, docente e
investigadora de la Universidad Antonio Nariño.

Prof. Sonia Santoyo Cortés

MA en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Licenciada en Educación Primaria de la misma universidad. Especialista en
Didácticas de Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura de la Universidad San
Buenaventura. Docente asesora en la Facultad de Educación de la Universidad Gran
Colombia. Ha dirigido proyectos de investigación de docentes de primaria en temas
vinculados con español como lengua materna y literatura. Actualmente se desempeña
como docente de primaria en el área de español en una institución de la Secretaría de
Educación Distrital, donde con su mirada azul navega entre tormentas de letras con sus
niños aferrados al mástil de los pupitres.
Prof. Liliana Guarnizo Beltrán
MA en Educación con énfasis en Didáctica del Inglés de la Universidad Externado de
Colombia, licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle, docente de la
Secretaría de Educación Distrital y docente e investigadora de la Universidad Antonio
Nariño.

Prof. Lyda Mayerly González Orjuela

MA en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana, licenciada en Lenguas Modernas,
Universidad del Tolima. Docente e investigadora de la UAN. Cursa actualmente su
doctorado Latinoamericano en Educación, Políticas Públicas y Profesión Docente en la
Universidad Minas Gerais.

Prof. Jaime Sánchez Medina

Licenciado en Idiomas (español e inglés) de la Universidad Antonio Nariño. Trainee
Teachers of English Course in The Mayflower College of English, Plymouth, Devon,
England. Diplomado en Pedagogía Universitaria, Universidad La Gran Colombia. Programa
de Aptitud Ocupacional y Conocimientos Académicos en Inglés para Negocios del Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, Teaching and Tutoring College of
Colombia, British Council (Bogotá). Docente de lengua inglesa, traductor en el Hospital
Militar.

Prof. David Romero Dávila

MA en Comunicación-Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Licenciado en Filología e idiomas, especialista en literatura, y coautor de libros y textos
académicos del área de la filología.

Prof. Mónica Andrea Castillo Prieto

MA en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. Estudios en Pedagogía
Universitaria de la Universidad Gran Colombia. Estudios en Pensamiento y Lenguaje:
Cognición y Comunicación, en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño de La
Habana (Cuba). Licenciada en Español-Inglés de la Universidad Antonio Nariño.

Prof. Iana Ivanova Pankova

PhD Filosofía en Inglés (filosofía de la educación), Universidad de Sofía San Clemente de
Ojrid (en curso), licenciada en Lenguas Modernas de la UPN, traductora simultánea.
Profesora inglés-español como segundo idioma.
Editorial
Este número de la revista Papeles de la UAN recoge diversos trabajos sobre el
problema educativo de la comunidad colombiana, en particular hacemos una entrega con
énfasis en esa Bogotá marginal cuyas necesidades educativas están vinculadas con varios
aspectos axiales. Uno: la necesidad de construir capacidades en los sujetos para su
desempeño como ciudadanos, como personas en grupos sociales y como sujetos partícipes
del mercado laboral. Dos: la educación como necesidad para la construcción de vínculos
sociales desde el individuo, la familia y sociedad en aras de la convivencia pacífica, solidaria
y laboral. Tres: los vínculos entre el Estado y la empresa como entes acaparadores de los
medios de producción; en este sentido, el modo como la educación tiende puentes o no en
la dinámica de la construcción material e intelectual de la sociedad.
Desde las entrañas de estos trabajos, producto de investigaciones en algunas
instituciones educativas de Bogotá, incluso con algunos colaboradores desde el exterior, la
revista Papeles busca mostrar trabajos aplicados desde diversas áreas del conocimiento
en busca de soluciones con énfasis en la educación, de problemas no solo de aula, sino de
la comunidad en general. Esta apuesta entre problemas, reflexión y proyecciones, busca
reivindicar el concepto y alcance mismo del concepto de educación. Y en este camino, se
busca un diálogo de ida y vuelta entre el quehacer de los educadores y su impacto sobre la
sociedad, desde el aula como desde otras instancias de reflexión; igualmente, hacia el aula
y hacia el conjunto de la sociedad misma. Nos ocupa entonces en esta entrega “La reflexión
desde el aula sobre la Bogotá marginal”.
Esta convocatoria busca sensibilizar a la academia y en particular a las Facultades
de Educación sobre la necesidad y la posibilidad de encontrar caminos que desde el aula
puedan aportar de un modo concreto para concebir la reflexión educativa desde una
perspectiva integral entre la docencia y sus reales posibilidades de un quehacer
transformador del entorno. Se busca mostrar vasos comunicantes entre la actividad
docente, desde el hacer pedagógico y sus responsabilidad para dar cuenta de las
fragmentaciones sociales y sus relaciones estructurales-estructurantes entre las falencias
educativas de los sujetos en relación a sus posibilidades de ocupar un lugar en el mundo;
pero al mismo tiempo, se busca mostrar esos mismos vasos rotos entre el mundo y su
incapacidad para crear los ambientes justos, eficientes y libres donde los ciudadanos
pueden desarrollar su vida plena.

Enrique Ferrer-Corredor
Tabla de contenido

(sigue abajo)
 Sarmiento’s Africa: a dislocation of memory
Sylvain Poosson1 Commented [C4]: Punto luego de “(Esp.)”.

Abstract
In this article, I would like to explore more the significance of the African roots of
Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) who was President of Argentina from 1868 to
1874 by analyzing his trip to Africa during the 1840s. For many Latin American scholars,
Sarmiento is known as the father of Facundo, a book that clearly sets apart the concepts of
Civilization and Barbarism. However, the most interesting thing to me goes beyond those
two antagonistic (and sometimes parallel) notions to convey not only a sense of the other
but also a reality of distance or dislocation (as in displacement) of memory. Such dislocation
can be formulated in words (in the case of Sarmiento’s Recuerdos de Provincia) or in
physical displacements (Sarmiento’s Viajes a África accounts).

Key words: Sarmiento, Africa, Argentina.

Mother and motherland

In his book Recuerdos de Provincia (1850), Sarmiento writes of the memorable days
and years he lived with his mother and sisters, loved and protected by caring nannies and
Black slaves. His mother, Paula Zoila Albarracín was not a rich woman and had the
particularity of carrying a name that sounded Arabic. In fact, Sarmiento is quick to
acknowledge that the last name of his mother comes from the Arabic Al Ben Razin. He
explains that the surname originated “a mediados del siglo XII [cuando] un jeque sarraceno,
Al Ben Razín, conquistó y dio nombre a una ciudad y a una familia que después fue
cristiana” [from mid-twelfth century when a Saracen sheikh, Al Ben Razin conquered and
founded a city and a family that became Christian] (Recuerdos de provincia, p.34). The Al Commented [C5]: Separar.

1
PhD de la Universidad de Virginia en Literatura Latinoamericana del siglo XIX. Magíster de la
Universidad de Montpellier, Paul Valery en Francia, en literatura española del s. XX. Pregrado en la
Escuela Diplomática de Madrid (Esp.) Profesor en varias universidades de los Estados Unidos, entre
ellas Hampton University, actualmente trabaja en el College Thomas Nelson, en Virginia.
Ben Razin who founded the city is unknown, as well as the city itself. Here, one might note
already the creation of a locus that, in the mind of the author, is (or was) real whereas such
locus does not appear on any geographical map nor has it ever been proven to exist. The
location of that city has not been explicitly evoked nor has its history. What we might see in
such a creation is Sarmiento’s will to connect to a past that brings glory to him and to his
mother. Note that the creator of such mythical place is none other than a jeque saraceno,
a sheikh who occupies a very high rank in Islamic society. The transformation from Al Ben
Razin to Albarracín is an obvious attempt to transform his mother’s legacy and origin from
Islam to Christianity or, to put it in Sarmiento’s way, from barbarism to civilization. When
Sarmiento talks about the memories of his mother and his maternal genealogy, he depicts
a very contradictory discourse, quite oxymoronic, of distantiation and recuperation because
such memories contain the germs of both an obsolete and barbaric traditionalism and a
secretly revered Arabic nobility. Distantiation here mirrors Sarmiento’s will to distance
himself from the “barbaric” culture of Islam yet through the love of his mother, he tends to
recuperate or associate himself with such culture. While he praises his mother’s Arabic
heritage, he despises the very Arabs whose civilization is being taken over by Europeans in
early 19th century. Sarmiento is proud that his mother descended from a sheikh, a nation
builder, a quasiroyal being who governed that imaginary land above all the Arabic vulgus.
However, when he looks at his motherland Argentina, those who populate such a beautiful
land are not as enlightened as the mysterious Al Ben Razin. And that fact tears apart
Sarmiento who is loyal to his motherland yet fearful of the culture from which his mother
descended. The only thing we know of the mysterious Al Ben Razin is the name he left his
daughter who became the Christian Paula Zoila Albarracín. For the young Sarmiento,
growing up in San Juan de la Frontera, that maternal surname would have more significance
when he traveled to Africa in 1847.
During his worldwide trip, Sarmiento would write to his friends, telling them of his
impressions and other oddities he found during his journey. Those letters were gathered in
a book called Viajes por Europa, África y América, 1845-1847 y diario de gastos. In Algeria,
Sarmiento discovered within himself another persona from whom he tried to distance. He
became the Arab wandering in the streets of Oran while the French army was colonizing
North Africa by “bringing civilization to the barbarian Arabs”. Sarmiento’s profound fears
were lying right before his very eyes as he started becoming one of the people he so
dismisses. After walking up the streets of Algiers, Sarmiento writes:
 En Argel, me ha sorprendido la semejanza de fisionomía del gaucho con el árabe, y
mi shauss me lisonjeaba diciéndome que al verme, todos me tomarían por un
creyente. Mentéle mi apellido materno que sonó grato a sus oídos, por cuando era
común entre ellos este nombre de familia; y digo la verdad, que me halaga y sonríe
esta genealogía que me hace presunto deudo de Mahoma” (Recuerdos, p.35) Commented [C6]: Separar.
[In Algiers, I was surprised to see the similarity in the physiognomy of the gaucho
and the Arab and my shauss (interpreter) flattered me saying that I could be mistaken
for an Arab. Then I mentioned the surname of my mother, and the name sounded
pleasing to his ears because it is such a common name among them; truthfully, the
genealogy that makes me an adept of the Prophet Mohammed is flattering to me].

In Algiers, people mistook Sarmiento for an Arab and he felt so much pride in being
mistaken for a devotee of the Prophet Mohammed. However, the truth is that Domingo
Sarmiento neither wanted to look like an Arab nor did he want to be assimilated to the Arab
culture. From Algiers, he writes that “jamás la barbarie i el fanatismo han logrado penetrar
mas hondamente en el corazón de un pueblo (árabe) i petrificarlo para que resista a toda
mejora” (Viajes, p. 202). [barbarism and fanatic behavior have managed to penetrate so
profoundly the heart of the Arab people so that they refuse all kind of improvement]. In his
book Facundo (1845), he portrayed the gauchos as wandering Arabs of the Pampa, who
expressed barbarianism more than anything else. Being an Arab was nothing to be proud
of in Argentina, so why would Sarmiento be so happy to be mistaken for one while in Algiers?
He could have passed for a southern Spaniard or a Frenchman travelling in the newly
conquered Algeria! Although he seemed proud of being mistaken for an Arab and a devotee
of the Prophet Mohammed, Sarmiento did not want to be associated with Islam because
such a religion is synonymous of “pueblo original, idioma primitivo, i una relijion intolerante
i feroz por su esencia, que no acepta, sin la perdicion eterna, el trato siquiera con los
cristianos” (Viajes, p175) [primitive people, primitive language and a fundamentally Commented [C7]: Punto y separar.
intolerant and fierce religion that does not accept even a relationship with Christians].
As one can see, Sarmiento is struggling to balance to sets of values that are lauded
and discarded in two different spaces at the same time. As he visits Africa, his pride of
belonging to an ancestral sheikh’s family is completely countered by his distance from the
people –like the sheikh– who populate his native land. Walking among the French in Algeria Commented [C8]: Sin espacio.
in January 1847, Sarmiento does not bow down to the uncivilized Arab being conquered by Commented [C9]: Sin espacio.

the Europeans; he actually sees the Arab as a subaltern being that is lost in Africa, a being
impregnated by true barbarism, completely unfit to live among civilized Europeans. While in
Africa, Sarmiento carries within himself two images –one of a noble civilized euro- Commented [C10]: Sin espacio y falta la segunda raya (al
parecer iría luego de “reality”).
descendent and the other, of a colonized American trying to escape the Argentine social
and political reality. The first image is linked to his mother, a product of civilization herself
and the other image refers to Argentina, the land about which he cares so deeply.
In Recuerdos de provincia, Sarmiento mentions that his mother carried out her
domestic duties with a Black servant by the name of Toribia who was living in the quarters
of the house during Sarmiento’s up-bringing. Talking about his household, he writes:
“servían a la familia bandadas de esclavos negros de ambos sexos” [there were countless
of Black slaves who served my family], among those maids there was a woman called
Toribia, “una zamba, criada en la familia […] un ayo que nos crió a todos” [a Zamba, maid
of the family, a maid who raised us all]. More than a maid in the household, Toribia became
the second mother to Sarmiento because Paula Zoila Alabrracin and Toribia “eran dos
amigas, ama y criada, dos compañeras de trabajo, que discurrían entre ambas sobre los
medios de mantener la familia; reñían, disputaban, disentían y cada una seguía su parecer,
ambas conducentes al mismo fin” [they were two friends, the housemaker and the maid, two
colleagues who used to discuss the ways to keep up the household; they argued and
disagreed, each one in her own way but both aiming at the same goal] (Recuerdos de
Provincia, p.42). One can draw the conclusion that Toribia and Paula were the same person Commented [C11]: Separar.
split in two, a true duet that nurtured knowledge in the life of the young Sarmiento. Toribia
raised him as if he were her own son, insufflating in him the secret of life and the necessary
knowledge to become the man he became. Along with Toribia, lived also under the same
roof another old Indian woman named Ña Cleme, “pura india, harapienta, que pasaba por
bruja en la ciudad” [a pure Indian woman, ragged, who was known as a witch in the city].
Ña Cleme was very superstitious and spent most of her time sharing stories that confounded
the mind of the young Sarmiento. The Indian woman did a great job educating the boy in the
pure knowledge of the unknown and the superstitious through fairy tales. Ña Cleme was so
efficient in touching the mind of young Sarmiento that Paula Zoila Albarracín had to intervene
“para disipar con su buen sentido los gérmenes de superstición que hubiesen podido
abrigarse en nuestras almas” [in order to dissipate with her good sense the germs of
superstition that were being planted in our souls] (Recuerdos, p.42). In light of these Commented [C12]: Sin cursiva y separar.
accounts, one may say that Sarmiento’s early ages were formed with African wisdom and
superstitious traditions that normally live within the cosmic tapestry of the African / Indian
mind. That “uncivilized” knowledge sewn within his young psyche would stand later as the
first lessons on barbarism he had ever received at that point.
Sarmiento was born half-African in a land that knew Africans only as slaves. His
“mothers”, Toribia and Ña Cleme crafted in him the early lessons of otherness, of being a
non-European. His father, José Clemente Sarmiento, a soldier in the army of General José
de San Martin (1778-1850) gave them a home in which “se practicaba la noble virtud de la
pobreza” [one lived with the noble virtue of poverty] (p.137). The many slaves that lived and Commented [C13]: Separar.
worked in that home have surely left a significant impression on Sarmiento who started to
despise the Negroes many years later when he was faced with the reality of the distress in
which Argentina used to be under dictator Juan Manual de Rosas.
The other mother (land) that captivated Sarmiento’s life was the well-being of
Argentina. He joined writers and activists like José Mármol, Juan Bautista Alberdi, Vicente
Fidel López, Miguel Cané, and Esteban Echeverría to create a think-tank determined to find
ways to bring civilization to the country. They gave themselves to writing, adopting the ideas
of Auguste Comte, Charles Darwin and Count de Gobineau among other thinkers and
writers of the time. They adored reading nineteenth century French writers; they applauded
French romanticism and ended up creating a generation known as the Generation of 1837.
That generation, profoundly convinced of its role as the bearer of civilization, fought against
Rosas and his alleged link to barbarism in order to restore law and order a la European.
Positivists all the way, they saw Argentina like a mother who needed rescue from the hands
or “uncivilized barbarians”, namely from Blacks, gauchos, and Indians.
The two locations of memory –mother and motherland gave Sarmiento a sense of Commented [C14]: - Pegar a la palabra anterior.
- Falta la segunda raya (creo que después “motherland”).
distanciation or detachment that was clearly seen while dealing with non-Europeans in
Argentina and also when he was observing the Arabs in Africa in 1847. In one hand he saw
the Arabs through the prism of his own mother’s Arabic heritage but in the other hand such
heritage was unacceptable as it did not fit the parameters of the kind of civilization he,
Sarmiento, was trying to achieve in Argentina. The memory of the years as a young man
nurtured by Paula, Toribia and Ña Cleme did not fit the teaching of the positivist ideology he
learned through Auguste Comte, or the social Darwinism instilled in him by the writings of
Gobineau. The reverse thinking of such behavior was seen within the Generation of 37,
where he assembled all strengths necessary to present himself as a guarantor of a new way
of using positivism to build a nation first with words, like in Facundo and with concrete acts
like la “Conquista del Desierto”. This last phrase refers to the years in the 1870s when
Sarmiento sent General Julio Argentino Roca to conquer Patagonia and get rid of the
Indians.
Selective culture
As a premier witness to the colonization of northern Africa by the Europeans,
Sarmiento was elated to see that such land far away from his native Argentina was being
populated, turned over and transformed into a new, civilized, and Christian land. In spite of
his Arabic heritage, Sarmiento had no problem applauding the dislocation and
marginalization of the Arabic culture. By dislocation I mean the displacement of the Arabic
culture from the center to the outskirts of the land, into the peripheral realm of the new colony
and away from the implantation of the European (French particularly) culture. In Viajes, after
arriving in Oran, Sarmiento writes to his friend Juan Thompson: “en lugar de las numerosas
mezquitas i minaretes que el viajero espera encontrar entre los compatriotas del Profeta,
al subir la Plaza de Orleans, la Europa se presenta de golpe en el plantel del futuro París
africano…” (p.34) [instead of the many mosques and minarets any traveler would hope to Commented [C15]: Separar.
see, once we go up the Plaza of Orleans, Europe stands tall suddenly in this future African
Paris]. The selective culture in place in Algeria at this time is the Christian culture, as religion
has taken over the alien land, in a way that the Orient was dreamed about but always seen
and possessed through the eyes and deeds of Europe. Sarmiento confesses that “nuestro
oriente es la Europa y si alguna luz brilla más allá, nuestros ojos no están preparados para
recibirla sino al través del prisma europeo” (p.173) [our Orient is Europe and if a light were Commented [C16]: Separar.
to shine beyond its border, our eyes can only see it through the eyes of an European prism].
Once Europe “turned the Orient from alien to a colonial space” it ceased to be “an idea that
has a history and tradition of thought; imagery and a vocabulary that have given it reality
and presence in and for the West” (Said, Orientalism, p.211). Commented [C17]: Separar.
Sarmiento’s oriental space is an Arabian space in Africa taken over by Christianity.
It is the Prophet Mohammed taken over by a host of intruders, infidels, greed-stricken
colonialists who see the other, the non-European as a being to be brought to civilization.
Sarmiento’s civilization is nothing short of an evangelization campaign carried out by France
in Algeria or other European countries in Africa. In Viajes, Sarmiento states clearly:

Para comprender los acontecimientos actuales del África, no basta, a mi juicio, abrir
el Koran, que no daría sino una imperfecta idea del carácter, creencias i
preocupaciones árabes. En la Biblia sólo puede encontrarse el tipo imperecedero
de esta imperecedera raza patriarcal […] Del mismo tronco ha salido el Evanjelio y
el Koran; el primero preparando los progresos de la especie humana i continuando
las puras tradiciones primitivas; el segundo, como una protesta de las razas
 pastoras, inmovilizando la inteligencia i estereotipando las costumbres bárbaras de
las primeras edades del mundo (p.177) [In order to understand the current affairs in Commented [C18]: Separar.
Africa, it is not sufficient to open the Koran as this book will give an imperfect idea of
the beliefs and mores of the Arabs. Only in the Bible is where one can find the
everlasting type of this everlasting patriarchal race. The Gospel and the Koran came
from the same root; the former prepares the progress of the human beings, the latter
is like the wandering races with frozen intelligence and stereotypical and barbaric
mores still frozen in the infancy of humanity].

Sarmiento was clear in his ideas. “Entre los europeos i los árabes en África, no hai i
nunca habrá amalgama ni asimilación posible; el uno o el otro pueblo tendrá que
desaparecer, retirarse o disolverse, i amo demasiado la civilización para no desear ahora
el triunfo definitivo en África de los pueblos civilizados” (Viajes, p.202) [Between the Commented [C19]: Separar.
Europeans and the Arabs there will never be any assimilation; either one or the other will
have to disappear o be dissolved. And I love civilization so much that I root for the complete
triumph of the civilized people in Africa]. Here one can see the celebration of Charles
Darwin’s evolution theory. Sarmiento is a social Darwinist who lies in wait for the triumph of
the White race over the others.
In conclusion, the displacement of Sarmiento’s Orient is a way to recuperate a world
that he abhors while he, paradoxically, reveres such far away world. Such a contradiction
was expressed when he said: “No sé qué sentimiento mezclado de pavor i admiración me
causa la vista de este pueblo árabe.”(p.176) [I can’t explain this mixed feeling of dread and Commented [C20]: Separar.
admiration that the presence of these Arab people causes]. Sarmiento was so determined
to carry on his civilization agenda that he completely contradicted his own figure as an
enlightened man and a great defender of the social and human environment.

References

Comte, A. (1869): Cours de philosophie positive. Paris: Baillere.

Poosson, S. (2007): La historia silenciada: los afroargentinos, protagonistas de un drama
social. Lewiston, NY: The Edwin Mellen Press Commented [C21]: Punto.
Said, E. W. (1978): Orientalism. New York, NY: Pantheon Books.
Sarmiento, D. F. (1943): Recuerdos de Provincia. Buenos Aires: Nova.
Sarmiento, D. F. (1963): Facundo. Buenos Aires: Sopena.
Sarmiento, D. F. (1993): Viajes por Europa, África y América, 1845-1847. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica de Argentina.
“Los Bienaventurados”: un encuentro con Fernando
Soto Aparicio.
 Barras bravas: ¿Realización desde la marginalidad y las
falencias académicas?
Una aproximación desde el sujeto como decisor

Hooligans: The Making from Marginalization and from Academic Shortcomings?

An approach from the subject as decider

Edgar A. Antonio Galeano, Bettsy T. Cruz Ortiz. Jeffrey S. Cruz Jiménez, Edward Commented [C22]: Coma en vez de punto.
F. Escovar Álvarez, Andrés S. Gómez Gómez, Juan D. Nieto Manrique
Luisa F. Rodríguez Lesmes. 2

Resumen
El presente trabajo realiza un análisis deductivo, comenzando por un diagnóstico de
la situación actual de las "barras bravas" en Bogotá, que es relacionado con dos premisas:
su rol como consecuencia de la marginalidad, y su impacto bidireccional con la educación.
Con base en los resultados obtenidos de las encuestas realizadas a los miembros de las
principales "barras bravas" localizadas en Bogotá, se entrega una aproximación, al estudio Commented [C23]: Omitir.
de los impactos que la marginalidad y las falencias en educación llegarían a generar en los
jóvenes, que para este caso estará acotado a su inclusión en instituciones como las "barras
bravas".
Palabras Clave: Barras Bravas, marginalidad, educación, matriz de resultados, impacto. Commented [C24]: Minúscula.
Commented [C25]: Minúscula.
Commented [C26]: Minúscula.
Abstract
The present paper takes a deductive analysis, starting with a diagnosis of the current
situation of "Hooligans" in Bogotá, which is related with two premises: its role as a result of Commented [C27]: Minúscula.
marginalization, and its bidirectional impact with the education. Based on the results Commented [C28]: their
Commented [C29]: their
2
Artículo resultado de la investigación que se desarrolló en la asignatura Metodología de la
Investigación I de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia por
un grupo de estudiantes, dirigida por el profesor Enrique Ferrer-Corredor. Correos electrónicos de los
estudiantes: Edgar A. Antonio Galeano: eaantoniog@unal.edu.co; Bettsy T. Cruz Ortiz:
btcruzo@unal.edu.co; Jeffrey S. Cruz Jiménez: jscruzj@unal.edu.co; Edward F. Escovar Álvarez:
efescovara@unal.edu.co; Andrés S. Gómez Gómez: asgomezg@unal.edu.co; Juan D. Nieto
Manrique: jdnietom@unal.edu.co; Luisa F. Rodríguez Lesmes: lufrodriguezle@unal.edu.co.
obtained of surveys conducted among members of the main "Hooligans" located in Bogota, Commented [C30]: Minúscula.
it delivered an approach to the study of the impacts of marginalization and shortcomings in Commented [C31]: is
education would generate in young people, which in this case is limited inclusion in Commented [C32]: that

institutions like "Hooligans". Commented [C33]: by

Commented [C34]: Minúscula.

Keys Words: Hooligans, marginality, education, results matrix, impact. Commented [C35]: Keywords or Key words
Commented [C36]: Minúscula.

Objetivo General: Commented [C37]: Minúscula.

Establecer los impactos que elementos como la marginalidad y las falencias en
educación generan en los jóvenes de Bogotá, en cuanto a las decisiones de inclusión y
permanencia en las barras bravas.

Objetivos específicos:
1. Establecer la Relación entre la marginalidad y la calidad de la educación para Commented [C38]: Minúscula.

entender el concepto de vulnerabilidad.

2. Comprender los impactos que la marginalidad genera sobre los jóvenes y sus
decisiones de inclusión y permanencia en las barras bravas.
3. Analizar la dualidad entre educación y barras bravas, para sintetizar su
reciprocidad o antagonismo en las decisiones de priorización entre estas
instituciones, de los jóvenes de Bogotá.

Introducción
Parece evidente, a priori, que la marginalidad es un acontecimiento ineludible al Commented [C39]: En cursiva.
hablar de políticas ineficientes o de la desigualdad, sin embargo, a pesar de que es
necesario hacer una revisión amplia y exhaustiva de los diferentes elementos que influyen
en la confrontación de la marginalidad con la estabilidad social, esta investigación se enfoca
en el problema de la educación y las barras bravas, entendiendo su interrelación bajo una
compleja reciprocidad.
El presente documento busca entender la marginalidad social y económica por la
que atraviesan muchas personas, que los lleva a incluirse en grupos sociales como las
“barras bravas”, cuya complejidad e interrelación con la sociedad genera una serie de Commented [C40]: Hasta aquí, llega el uso de comillas al
hablar de las barras bravas. Hay que unificar.
cuestionamientos éticos, políticos y económicos.
Adicionalmente, se tratará de conciliar los efectos que a priori se han obtenido de la Commented [C41]: En cursiva.
marginalidad en la población vulnerable, con los resultados logrados en la presente
investigación, cuya principal herramienta es el cuestionamiento en diferentes ámbitos a los
participantes de las barras bravas de los equipos más influyentes en la ciudad de Bogotá,
cuya participación relativa permitirá conjeturar de manera acertada acerca de los idearios,
comportamientos y expectativas que pueden llegar a tener todos los individuos
pertenecientes a dicha institución.

Metodología
El contenido metodológico de esta investigación sigue la siguiente línea de
actividades: primero, se abordara el problema de los estratos sociales, cuya finalidad es Commented [C42]: Tilde.
generar un campo de acción sobre el cual acotar los resultados e ir conjeturando en torno
a la relación entre la marginalidad y la inclusión a las barras bravas, donde como se verá, Commented [C43]: Coma.
la tendencia es a que los denominados “marginados” sean los que más influidos están por Commented [C44]: Omitir.
esta institución. Posterior a eso, se buscará analizar la relación entre los estratos sociales
y la calidad de la educación, esto con el fin de encontrar si la educación es un eje influyente
del proyecto de vida, o si por el contrario la educación es un elemento neutro en la elección
de pertenecer o no en las barras bravas.
En el siguiente apartado se analizará cuáles son las principales características de
las barras bravas, para dar una definición que delimite la investigación a dicha institución,
para a continuación justificar la población objetivo de la investigación, la cual estará
representada por las barras cuya población tiene significancia relativa, para el caso de
Bogotá. Luego de generar este marco de análisis se procederá a responder la pregunta
¿Qué caracteriza a los individuos que hacen parte de las barras bravas?, con lo que se Commented [C45]: Minúscula o poner dos punto en
“pregunta”.
obtendrán conclusiones acerca de los comportamientos, actitudes y proyecciones de los
mismos, y así lograr acercarnos más al cuestionamiento acerca de la neutralidad de la
educación en la decisión de pertenecer a una institución como la barra brava.
Finalmente, con el trabajo de campo se busca entender, porqué los individuos llegan Commented [C46]: Omitir.
a pertenecer y mantenerse en las barras bravas, en este caso, ampliando la observación Commented [C47]: Separar.

más allá de la sola influencia de la educación. Logrando así, por un lado, confirmar o refutar
la información obtenida a priori y por el otro, aportar al desarrollo intelectual en torno a las Commented [C48]: Cursiva.
problemáticas sociales y mostrar los posibles focos de atención para su solución.

Hipótesis de partida
Con el desarrollo de esta investigación se buscó analizar los impactos que se
generaban en las decisiones de los jóvenes en el tema de participar o no en instituciones
como las barras bravas, tomando como variables de entrada elementos como la
marginalidad y las falencias educativas en las que estaban inmersos. Con lo anterior se
plantea la siguiente hipótesis: ¿Las falencias inmersas en el estrato social y la educación
influyen en los jóvenes para participar o no en las barras bravas de Bogotá?, la cual busca
comprobar si efectivamente la inclusión y permanencia en las barras bravas están influidas
por esas variables, o si por el contrario, las actuaciones de los jóvenes están alineadas a
otros incentivos que se disocian de la pura condición económica y social.

Preguntas científicas
Las preguntas científicas que vienen a contrastar y a corroborar el cumplimiento de la
hipótesis inicial son:
1. ¿Cuáles son las diferencias más relevantes de los estratos sociales en
Bogotá?
2. ¿Cuál es la relación entre estrato Social y calidad de la educación? Commented [C49]: Minuscula.

3. ¿Qué son las barras bravas y alrededor de que equipos de futbol nacionales Commented [C50]: Tilde.

se presenta mayor participación de ellas en la ciudad de Bogotá? Commented [C51]: Tilde.

4. ¿Qué caracteriza a los jóvenes que hacen parte de las barras bravas?
5. ¿Qué lleva a los jóvenes a pertenecer y mantenerse en las barras bravas?

Marco Teórico

Conceptualización de los estratos sociales

El estrato social, como “estratificación socioeconómica”, es una herramienta que
proporciona una clasificación de los inmuebles residenciales que deben recibir servicios
públicos. Se realiza principalmente para cobrar de manera diferencial los servicios públicos
domiciliarios – pensando en términos de capacidad de pago - (DANE, s.f.). Dicha
herramienta “clasifica la población en distintos estratos o grupos de personas que tienen
características sociales y económicas similares. Commented [C52]: No se distingue la cita del texto:
revisar uso de cursivas, comillas y la extensión de la cita (si
Al analizar la división y distribución en Bogotá de los estratos socioeconómicos se tiene más de 40 palabras).
observa que los estratos 6 y 5 se ubican en el norte, principalmente en las localidades de
Chapinero, Suba y Usaquén; los estratos 4 y 3 predominan en la zona centro, occidente y
en algunas zonas del norte; mientras que los estratos más bajos 2 y 1 se ubican en la zona
sur y en la periferia de la ciudad de Bogotá. Una primera idea que surge es que los estratos,
a pesar de que contiene criticas acerca de su veracidad en su proceso de categorización Commented [C53]: contienen
económica y social, es la herramienta más acertada para solidificar las implicaciones de la Commented [C54]: Tilde.

marginalidad en la ciudad de Bogotá. Commented [C55]: son

La pertenencia a un estrato social puede ser causa de marcados comportamientos

sociales, incluso pudiendo llegar a ser motivo de segregación como nos muestra el informe
de Segregación socioeconómica en el espacio urbano de Bogotá, el cual afirma que Commented [C56]: Minúscula.
“Bogotá es una ciudad muy segregada. Los ricos y pobres casi no se mezclan (…) la
segregación se observa claramente en la distribución geográfica de la población. Además,
en la cultura bogotana, vivir en el norte o en el sur tiene connotaciones muy claras”. (SDP, Commented [C57]: Cita con más de 40 palabras.
2007). Commented [C58]: Omitir.

Es decir, “el poder clasificatorio de la estratificación marca la identidad de los

colombianos al punto de que, cuando se busca compañía, el estrato se coloca (en los
anuncios personales) al lado del sexo, la contextura física o la edad", afirma la socióloga
Consuelo Uribe Mallarino. (BBC (Wallace, 24). Evidenciando pues, que la estratificación no Commented [C59]: Omitir.
solo aborda el campo económico (servicios públicos) sino al contrario, incluye una amplia
percepción e idealización, llegando a ser causa de segregación y diferenciación.

Estrato social y calidad de la educación

Calidad de educación:
Con miras a determinar la relación que existe entre calidad de educación y estrato
social, este trabajo toma una muestra de los resultados de la prueba SABER 11° 2015,
hecha a los colegios de calendario A, nivel Bogotá. Dicha muestra fue tomada
aleatoriamente y está conformada por 20 colegios oficiales de cada categoría A+ y A, B, C
y D3, con los cuales se presenta una idea del nivel de la calidad de educación de los Commented [C60]: Punto final.
planteles.

Estratificación: Commented [C61]: Cambiar color de la fuente.

Debido a la no estratificación de los colegios, para este trabajo se tomó como estrato
de referencia; el correspondiente al barrio donde se encuentra localizado el colegio, según Commented [C62]: Omitir.
las distribuciones hechas por las UPZ4.

3
Se unieron categorías debido a los pocos datos que había en la categoría A+ y el único dato de D
4
Unidades de Planeamiento Zonal.
Relación: calidad de la educación y estratificación Commented [C63]: ¿Es esto un subtítulo? Ajustar

Análisis de correlación: Commented [C64]: ¿No podría omitirse sabiendo que es

explicado en el cuadro?
Este resultado muestra que entre estas dos variables,
en la muestra existe una correlación positiva Commented [C65]: ¿Omitir?
aproximada del 78% , lo que indica que hay una relación
notable entre el estrato y la calidad de educación.

Regresión lineal Calidad de educación explicada por

estrato: Commented [C66]: Adecuar color de la fuente.
El resultado obtenido indica
que la variación de la variable
proxy de Calidad de educación
es explicada en un 62% por
este modelo, pero que la
varianza explicada por el
estrato es de solo 0.036%. Lo
que indica que si bien hay una
relación entre estas variables,
tener en cuenta únicamente el estrato no determina la variación de esta variable y se debe Commented [C67]: deben
tener en cuenta otras variables.

Equipos más influyentes para participación de barras bravas

El término Barra Brava (Hooligans en inglés) se fortaleció en Argentina con los Commented [C68]: Dudo de la necesidad de las
mayúsculas.
primeros grupos que se caracterizaban por sus expresiones agresivas. En 1992 se
Commented [C69]: Sin cursiva.
empezaron a observar los primeros grupos de jóvenes en Colombia que comenzaban a
adoptar formas de expresión de su lealtad al equipo, a partir de modelos ingleses y sobre
todo argentino (Clavijo Poveda, 2004). Commented [C70]: Usar un único apellido. Sé que es algo
despectivo, pero Papeles se intenta acoger a APA y…
Según el estudio de barras de fútbol de Bogotá, (2004). La primera Barra Brava se
Commented [C71]: ¿Referencia?
conformó en Bogotá con Blue Rain, seguidores del equipo Los Millonarios, luego La Guardia
Commented [C72]: Omitir.
Albirroja Sur del Santa fe, también en Bogotá, Los del Sur con Atlético Nacional en Medellín,
Commented [C73]: Punto y coma.
Barón Rojo del América de Cali, hasta el punto que la totalidad de equipos profesionales
Commented [C74]: Albi-Roja
del país cuentan con la presencia de al menos una barra brava. Los tres primeros equipos
Commented [C75]: Punto y coma.
ya mencionados será objeto de estudio de este trabajo. Según la Secretaría de Gobierno Commented [C76]: serán
de Bogotá (2013) en la ciudad existen 66 grupos de barristas, siendo las más destacadas
La Guardia Albi-Roja Sur de Santa Fe, Comando Azules y Blue Rain de Millonarios y Nación
Verdolaga y Pasión Verdolaga de Nacional.

Resultados de la investigación
La encuesta se aplicó a 75 barristas de los tres equipos de futbol nacionales con Commented [C77]: Tilde.
mayor representación en Bogotá. Examinando dicha población, se encontró que en su
mayoría, los integrantes de las barras son hombres (Participación cercana al 79%), Commented [C78]: Minúscula.
mientras que el género femenino representa el 21%; todos ellos con edades entre 14 y 36
años. La edad promedio de ingreso a la barra brava se encuentra en 15 años, edad en la
que los jóvenes deberían encontrarse en el nivel alto de básica secundaria (Ministerio de
Educación, 2009, pág. 11).

La mayoría de los barristas (19%) se ubican

en la localidad de Kennedy, seguido de Bosa
(16%) y las localidades de Santa Fe y San
Cristóbal (9% cada una) (ver gráfica 4 del
anexo 5). El estrato en el que se evidencia
mayor participación es en el 2 seguido del
estrato 3 que sumados encierran el 81% de
la muestra.

Nivel de violencia en las barras bravas: percepción

En la investigación se encontró que la intención de las arengas era apoyar a los
equipos. La mayoría de respuestas confirmaron que los “canticos” que los barristas hacen Commented [C79]: Tilde.
en los partidos no son un factor determinante de
violencia de las barras bravas. Además se
obtuvo que sus líderes no incitan a las peleas.

En la revisión de los focos de violencia

junto con la percepción de los mismos barristas
acerca de que tan violentos pueden ser, que Commented [C80]: Tilde.
llego a un 4,53 considerando 5 como muy
violento, permite deducir que existe una Commented [C81]: Revisar redacción.
tendencia y percepción muy alta de que los barristas son violentos, tanto con miembros de
otros equipos como con los del propio equipo.

En cuanto a los lugares en los que se presentan principalmente los altercados:

barrios y carreteras (67%), alrededor del estadio (28%), en el estadio (4%) y en trasmilenio Commented [C82]: Mayúscula.
(1%), de acuerdo con un barrista esto se debe principalmente a que la presencia de la Commented [C83]: Punto.
policía en el estadio y sus alrededores ha mejorado, lo que ha causado que las peleas y
agresiones se trasladen a los barrios y carretas.

En el tema de armas en estadio, se encuentra que un 33% de los barristas considera

que no es necesario su ingreso y cerca de 50% sólo las ve como un medio de prevención Commented [C84]: Sin tilde.
o por seguridad propia. Adicionalmente, 43% de los barristas reconoce haber ingresado
armas al estadio pero sólo el 25% las ha usado, por otra parte, el 17% no las ha ingresado Commented [C85]: Sin tilde.
pero si ha hecho uso de estas. Commented [C86]: Tilde.

Con respecto a la forma de financiación de

los barristas en las Barras Bravas, se encuentra Commented [C87]: Sin mayúsculas.
que: un 49% lo hace a través de su trabajo, estos
caracterizan por pertenecen al estrato 2 y 3 Commented [C88]: “… estos se caracterizan por
pertenecer…”
principalmente; un 39% “se la rebusca”, es decir,
busca la manera de obtener recursos para apoyar
al equipo y participar en las actividades de la barra,
en promedio son de estrato 2; y por medio de los
ahorros se financia un 11% y pertenecen en su
mayoría al estrato 3.

Referente a las aspiraciones a 5 años de los barristas, se destacan principalmente:

Ser profesional (67%), estar estudiando (8%), estar trabajando (15%), con familia (8%) y Commented [C89]: Minúscula.
con negocio propio empresario (7%). Así mismo, un 67% quiere continuar en la barra, Commented [C90]: Sin cursiva y entre paréntesis.
algunos de ellos trabajar para la misma, y un 6% de los barristas manifestaron no querer
pertenecer a la barra o ser únicamente hinchas en un futuro.

Diferencias entre los estratos socioeconómicos

 En la caracterización de los estratos socioeconómicos, desde la perspectiva de los
75 barristas5 encuestados de diferentes localidades se trabajaran tres ejes: Nivel de Commented [C91]: Adecuar el tamaño de la letra.
En el tercer renglón, omitir la tilde en “esté” y poner una 3
violencia, perspectivas de las instituciones y calidad de educación. “realizara”.
Nivel de violencia: Para analizarlo se preguntó la frecuencia de incidentes violentos Commented [C92]: Ajustar color de la fuente.
o actos que pueden llevar a generar violencia en el sector donde viven, obteniendo los Commented [C93]: Minúscula.

siguientes resultados:

1. Actos como borracheras y peleas, se perciben con frecuencia en los tres

estratos, pero esta percepción es mayor en el estrato 1.
2. La drogadicción es percibida como el tercer acto más frecuente en los tres
estratos.
3. Los robos son los que siguen en el porcentaje de frecuencia, evidenciándose
en mayor tamaño en el estrato 2.
4. Los asesinatos son percibidos con mayor frecuencia en el estrato 1, aunque
en general, en los tres estratos tienen una frecuencia minúscula.
5. Las violaciones, ocurren con una mínima frecuencia en los tres estratos, pero Commented [C94]: Omitir.

entre los tres, el estrato 1 refleja una mayor intensidad.

Perspectiva de las instituciones: Se presenta Commented [C95]: Ajustar color.

el promedio de la calificación (escala de 1 a 5) Commented [C96]: Minúscula.

de la calidad de las instituciones que existen en

el barrio en el que viven los barristas, según su
percepción. Se puede concluir que en general,
en los cuatro estratos, las instituciones
educativas se perciben de mayor calidad, seguidas por los hospitales y las instituciones
que prestan seguridad.

Calidad de la educación: El análisis se dividirá en dos metodologías, la primera Commented [C97]: Cambiar color.

mostrara la percepción y la segunda la educación recibida por el grupo de barristas: Commented [C98]: Minúscula.
Commented [C99]: Tilde.

5
La muestra está conformada por: 12 individuos de estrato 1, 33 individuos de estrato 2, 28
individuos de estrato 3 y 2 individuos de estrato 4. Debido a que son muy pocos los individuos
de estrato 4, a esté no se le realizara un análisis muy profundo.
 1. Percepción de los barristas de la calidad de la educación que han recibido.
Se evidencia que en general, en los cuatro estratos la percepción de la educación que ellos
han recibido es buena, pero en específico se destaca; que en el estrato 4, la educación ha Commented [C100]: Omitir.
permitido lograr las metas de los individuos y en el estrato 2 y 3 se muestra un poco de Commented [C101]: Omitir.

decepción con la educación recibida.

Se puede concluir además, que la
mayoría de barristas pertenecientes a
los estratos 1, 2 y 3, consideran que la Commented [C102]: Omitir.
calidad de educación recibida en sus
colegios es buena, pero se observa
una tendencia decreciente de la
calidad a medida que aumenta el nivel
territorial. Los barristas pertenecientes
al estrato 46 de la muestra perciben una calidad menor en todas las estancias. Commented [C103]: Mayúscula en “barrios unidos”

2. Nivel educativo alcanzado, tipo de educación y estudio actual.

En el estudio se tomaron datos de personas entre 14 y 36 años de edad, de las cuales solo
se presentan 7 personas que se salen del rango de los 15 a 23 años.

Nivel educativo: A medida que aumenta el estrato se percibe una tendencia positiva, debido Commented [C104]: Sin subrayado.
a que aumentan las personas que terminan el ciclo de bachillerato, y logran acceder a una Commented [C105]: Minúscula.

educación técnica o Universitaria. Commented [C106]: Minúscula.

Tipo de Educación: A medida que aumenta el estrato es evidente que la educación a la que Commented [C107]: Sin subrayado.
acceden los barristas es privada. Se observa que en el estrato 1 la educación privada es Commented [C108]: Minúscula.

de un 17% y pasa a un 46% en el estrato 3.

Estudio actual: Se observa que el estrato que presenta mayor barristas estudiando es el Commented [C109]: Sin subrayado.
estrato 3 con el 68%, seguido por el estrato 1 con el 58% y por último el estrato 2 con el Commented [C110]: Minúscula.

33%.

6
Los dos barristas de este estrato, son de las localidades Kennedy y barrios unidos, y ambos han recibido una
educación pública.
Elementos importantes para pertenecer a una barra brava
Los barristas que pertenecen a una
barra brava buscan la emoción que esta les
produce, evidenciándose los factores de poder
y seguridad como los de menos frecuencia.
Dentro de las ventajas que les ofrece
pertenecer a una barra brava se encuentra que
la principal es la identidad que los representa.
Además, algunos manifiesta que la barra les Commented [C111]: manifiestan
ofrece; Pasión, forma de alentar al equipo, Commented [C112]: Omitir.
felicidad, una familia, adrenalina, viajes Commented [C113]: Minúscula.

baratos, entre otros.

Como se observa en el gráfico 6, las

razones por las que los encuestados pertenecen Commented [C114]: ¿Pertenecen o permanecen?
a la barra son: el sentimiento que se comparte
dentro de la barra en primer lugar, seguido del
amor que sienten por su equipo y después se
tienen en cuenta otras razones, que no se
especifican en la gráfica como: el legado que
están dejando, su posición, una forma de vida,
alegría, inclusión, entre otros.

Conclusiones
El trabajo de campo permite comprobar que la marginalidad influye en gran medida
en la decisión de los jóvenes en cuanto a su decisión de pertenecer o no en una barra
brava, esto hace que se deba focalizar en mitigar los elementos que componen dicha
marginalidad para poder solucionar problemas como la violencia o la drogadicción.

En el aspecto demográfico se evidencia la mayor participación del sexo masculino,

lo que a priori se puede relacionar con la influencia que tiene las problemáticas sociales y Commented [C115]: Cursiva.
económicas en dicho género, donde el hombre debe salir a buscar sustento económico y Commented [C116]: tienen

su círculo de contactos está permeado de elementos como la rivalidad, el honor, la

competencia que hace que su contexto se pueda vincular a entornos de drogadicción,
violencia a través de instituciones como las Barras Bravas. Commented [C117]: Sin mayúscula.
 Tal como se trabajó en el marco conceptual, se evidenció en el trabajo de campo,
que una de las herramientas más verídicas para poder analizar aspectos como la
marginalidad o la escasa participación estatal es la estratificación a la que se ven e
enfrentados los individuos, ya que, como se mostró, cada localidad tiene diferentes tipos de
población en las que algunas sufren de desprotección del estado y situaciones de Commented [C118]: Estado
vulnerabilidad.
Un rasgo característico de los integrantes de las barras bravas es la violencia
expresada tanto físicamente como a nivel verbal. La investigación permite concluir que
efectivamente desde los mismos barristas se comparte esta idea, donde se encuentra que
ellos presentan una posición agresiva frente a sus opuestos y su expresión de violencia se
dimensiona especialmente en los ambientes de marginalidad y donde no hay presencia
estatal.
La investigación permitió además identificar aspectos que condicionan la
personalidad de los integrantes de las barras bravas, uno de ellos es su condición de
vulnerabilidad expresado en términos de ambientes violentos, situaciones de drogadicción,
violaciones entre otros, donde se concluye que esas condiciones de vida, hace que sus Commented [C119]: Coma.
formas de expresarse y de convivir con los demás se caracterice por ser reacia, defensiva Commented [C120]: Omitir.

y en algunos casos agresiva. Commented [C121]: hacen

En el tema de Educación y Calidad se observa que la mayoría de los integrantes de Commented [C122]: Omitir.

las barras bravas tienen expectativas alineadas al esquema tradicional del ciudadano, esto Commented [C123]: ¿Son necesarias las mayúsculas?

es estudiar y trabajar de manera estable, lo que rompe con la idea de que los barristas son
unos irracionales que solo piensan en conflicto; sin duda alguna, existen personas que
promueven estos esquemas de violencia y desorden social, sin embargo, se puede pensar
en políticas gubernamentales que apunten a la relación fútbol - educación u otra estrategia Commented [C124]: Sin espacio entre guion y palabras.
que aproveche la adhesión de los individuos a la idea de crecimiento y desarrollo a través
de la educación y el trabajo.
Se encuentra que a nivel de percepción existe una denotada diferenciación de los
aportes que la educación genera en los niveles de vida de los diferentes encuestados, la
cual va de la mano con el análisis realizado a priori sobre la cobertura y calidad de la Commented [C125]: Cursiva.
educación, donde se encontró que efectivamente los sectores marginados carecían de
privilegios intangibles de la educación, tales como la aportación directa a la calidad y
proyección de vida, la entrega de solidos instrumentos de competencia para lograr el éxito Commented [C126]: Tilde.
o la vinculación a entornos socio-económicos permeados por divisiones invisibles
únicamente superables con fundamentos escolares de calidad.
 La investigación permite categorizar a las barras bravas como un concepto alineado
a elementos como el estilo de vida, la búsqueda de identidad y la socialización con pares,
esto hace que los individuos incorporen a sus vidas los factores que obtiene de esta Commented [C127]: obtienen
institución y sus complejas interrelaciones.
Finalmente, se debe concluir que uno de los puntos en los que los investigadores
estuvieron de acuerdo, fue en el hecho de categorizar la barra brava como una excusa a
merced de la violencia, que indudablemente permanece ligada a toda la historia de violencia
del país donde se desprenden conflictos en el ámbito político, económico, y en este caso Commented [C128]: Coma.
conflicto e intolerancia en el ámbito social y cultural.

Referencias Commented [C129]: Varias de las referencias no fueron

utilizadas. Además, se debe unificar la forma en que están
citando.

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 Ambiente metacognitivo digital para apoyar el aprendizaje
de las matemáticas7

Metacognitive Digital Environment to Support Learning of Mathematics.

Luis Bayardo Sanabria Rodríguez8 Jaime Ibáñez Ibáñez9 Commented [C130]: Coma.
Nilson Genaro Valencia Vallejo 10 Commented [C131]: y

Resumen
Este documento presenta un estudio sobre el efecto de incorporar una estrategia
pedagógica basada en un ambiente metacognitivo digital de planeación, monitoreo y control
para apoyar el aprendizaje en matemáticas. La investigación se realizó con un grupo de
estudiantes de primer semestre, quienes interactuaban con el ambiente de aprendizaje con
el propósito de mejorar su capacidad de autorregulación y su logro de aprendizaje. El
estudio preexperimental, utilizando pruebas objetivas y subjetivas y el reconocimiento de
las habilidades, permitió comparar el efecto de la estrategia metacognitiva en el logro de
aprendizaje y la capacidad de autorregulación. Los resultados mostraron un efecto positivo
de la estrategia metacognitiva en el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a la
capacidad de autorregulación su efecto se evidenció en la valoración que los estudiantes Commented [C132]: Coma.
hicieron de su verdadero estado de conocimiento. Estos resultados indicaron una
disminución de la autoeficacia y la orientación a metas intrínsecas, aspecto que
probablemente llevó a los estudiantes a tomar conciencia de lo que sabían.

Palabras clave: metacognición, capacidad autorreguladora, logro de aprendizaje,

planeación, monitoreo, control Commented [C133]: Punto.

7
Investigación financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional
(CIUP-DTE-342/13).
8
PhD en Educación. Profesor del doctorado Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
lubsan@pedagogica.edu.co
9
Profesor Departamento de Tecnología Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Tecnologías
de la Información Aplicadas a la Educación, estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación
de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: jibanez@pedagogica.edu.co
10
Profesor Departamento de Tecnología Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Tecnologías
de la Información Aplicadas a la Educación, estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación
de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: nvalencia@pedagogica.edu.co
Abstract
This paper presents a study on the effect of incorporating an educational strategy based on
a digital metacognitive environment of planning, monitoring and control to support learning
in mathematics. The research was conducted with a group of freshmen, who interacted with
the learning environment in order to improve their capacity for self-regulation and learning
achievement. The pre-experimental study using objective and subjective tests and Commented [C134]: Coma.
recognition of skills, allowed to compare the effect of metacognitive strategy in learning
achievement and ability of self-regulation. The results revealed a positive effect of
metacognitive strategy in student learning. Regarding to the ability of self-regulation, the Commented [C135]: students
effect was demonstrated in the assessment that students made about their real status of
knowledge. These results indicated a decrease in self-efficacy and orientation to intrinsic
goals, aspect that likely drove the students to be aware about what they knew.
Keywords: metacognition, capacity for self-regulation, learning achievement, planning,
monitoring, control.

Introducción

La autonomía es una de las fortalezas que deben desarrollar los estudiantes cuando se
enfrentan a tareas de aprendizaje; sin embargo, en los jóvenes que inician sus estudios
universitarios, la falta de desarrollo de esta capacidad se hace notoria. Se intuye que una
de las razones de esta carencia es la poca capacidad de autorregulación que aplican los
alumnos en su aprendizaje, este factor podría tener como causa la escaza preocupación
de la escuela básica para formar a sus estudiantes en el desarrollo de habilidades
metacognitivas, lo cual conlleva a una desmotivación, genera apatía al estudio y, en
consecuencia, bajo rendimiento académico, que en la mayoría de los casos conduce a la
deserción (González, Martínez-Conde y Melipillán, 2009; Himmel, 2003; MEN, 2003). Sin
desconocer otras áreas de formación, las matemáticas se ubican en este factor de riesgo.
Los informes del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) basados Commented [C136]: Coma.
en los resultados de las pruebas Saber y ECAES muestran este bajo rendimiento, lo cual
pone en evidencia un problema del proceso de aprendizaje, que se acentúa cuando el
estudiante asume los primeros cursos de matemáticas en su carrera universitaria (Icfes,
2011; 2012).

Con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) incorporadas en

los escenarios de aprendizaje, surge un nuevo desafío, en la medida que el educando se
enfrenta a un ambiente donde debe aprender de manera autónoma, para lo cual debe
desarrollar su habilidad de autorregularse. Desde esta perspectiva y basados en el
rendimiento de los estudiantes que cursan el primer semestre de universidad, se supone la
falta de preparación en el desarrollo de estas capacidades de la educación básica y media,
hecho que se contrapone a la forma como la educación superior orienta sus procesos
formativos, donde se exige un alto grado de autonomía en el aprendizaje, más cuando sus
ambientes incluyen estas tecnologías. El origen del problema se sustenta en la forma de
orientar el aprendizaje, para ello se requiere el diseño de estrategias pedagógicas que
apoyen el desarrollo de habilidades metacognitivas. Desde la psicología se ha tratado el
estudio de las diferencias metacognitivas entre los estudiantes que alcanzan logros altos y
aquellos que obtienen logros bajos con intermediación de acciones como: el monitoreo de
su tiempo de estudio, su nivel de confidencia y la predicción de los resultados de su
autoevaluación, antes de someterse a una evaluación externa (Isaacson y Fujita, 2006).
Estas investigaciones muestran que los estudiantes con logros más altos hacen juicios
metacognitivos más precisos, característica que se evidencia en la fijación de metas de
aprendizaje y la predicción de los resultados de su evaluación.
A partir de estos estudios se prevé el apoyo de las TIC como un elemento importante
para la construcción de andamiajes que ayuden al estudiante a planear, monitorear,
controlar y evaluar su propio aprendizaje. Precisamente, existen trabajos que utilizan las
TIC como apoyo al aprendizaje. Al respecto, Chang (2007) investiga los efectos de una
estrategia de monitoreo en el desempeño del aprendizaje del inglés basado en la Web. Este Commented [C137]: web
trabajo revela la importancia de la autoevaluación para activar el automonitoreo, aspecto
que se suma a la investigación planteada, donde el interés está centrado en facilitar al
estudiante herramientas para ejercer acciones metacognitivas como la posibilidad de
autoevaluarse a medida que sigue su proceso de aprendizaje, cambiando sus estrategias
hasta convencerse de haber alcanzado su nivel de aprendizaje y,así, decidir acerca de Commented [C138]: Separar.
someterse a la evaluación externa que lo acredita académicamente.
Un ambiente de aprendizaje soportado en tecnologías de la información, diseñado
a partir de una estrategia pedagógica que promueva el desarrollo de habilidades
metacognitivas como planeación, monitoreo, autoevaluación y control en el aprendizaje,
podría ser un aporte para ayudar al desarrollo de capacidades autorreguladoras y a reducir
el bajo rendimiento académico. Estudios muestran que la interacción con escenarios de
aprendizaje apoyados en TIC que incorporan estrategias metacognitivas, mejoran la
capacidad autorreguladora y, por ende, el rendimiento académico del estudiante
(Maldonado et al., 1999; Azevedo, 2005; Bernacki, Aguilar y Byrnes, 2010).
Desde el punto de vista de la validación de estos escenarios de aprendizaje,
basados en sistemas metacognitivos de monitoreo y control, autores como Azevedo et al.
(2005) confirman el potencial de la elaboración de modelos mentales más complejos y
mayor nivel de comprensión en los estudiantes, donde se evidencia un desarrollo creciente
en los procesos metacognitivos, como planeación, monitoreo y uso efectivo de estrategias
de aprendizaje. En este sentido, se pensaría que una propuesta para diseñar un ambiente
virtual metacognitivo compuesto por mecanismos de autodiagnóstico, planeación de
estrategias, autoevaluación, monitoreo y control, sería un elemento de ayuda para que el
estudiante pudiera reflexionar sobre su aprendizaje, autoevaluar sus logros, y replantear
sus metas y la efectividad de sus estrategias.

Metacognición y escenarios de aprendizaje

El interés de investigar el efecto de un andamiaje que incorpora estrategias de
motivación, planeación, monitoreo y control sobre el aprendizaje, toma como referente el
estudio de la metacognición. Las tesis planteadas por Flawell (1979), Brown (1987), Nelson
y Narens (1990); MetcalfeyShimamura (1994), Hacker, DunloskyyGraesser (1998) Commented [C139]: Separar apellidos.
fundamentan su estudio en un escenario que induce a desarrollar la autorregulación, donde Commented [C140]: Separar apellidos.

el estudiante participe y construya de manera activa su aprendizaje de forma que pueda

fijarse metas, implementarestrategias, monitorizar y evaluar su conocimiento, reflexionar Commented [C141]: Separar.
sobre sus afectos y su comportamiento (Pintrich, 2000). Este proceso explica la interacción
triádica entre la persona, el comportamiento y el contexto (Zimmerman, 2000).
La metacognición, considerada como un proceso ejecutivo de alto nivel, monitorea
y coordina otros procesos cognitivos que comprometen el aprendizaje (TobiasyEverson, Commented [C142]: Separar apellidos.
2002, 2009). En este sentido, Tobiasy Everson (2000) la definen como la capacidad de los Commented [C143]: Separar palabra.
individuos para planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje. De acuerdo
conPintrich, Woltersy Baxter (2000), estas acciones se pueden ejecutar a partir de tres Commented [C144]: Separar.
componentes: 1) conocimiento sobre la metacognición, 2) habilidad para monitorear los Commented [C145]: a

procesos propios del aprendizaje de la persona y 3) metahabilidad para controlar estos Commented [C146]: Separar.

procesos. Este marco pone en evidencia los aspectos necesarios para desarrollar la
metacognición que es objeto de estudio a partir de la incorporación de estrategias de
monitoreo y control. Un sistema de monitoreo y control que les permita a los estudiantes
evaluar lo que han aprendido y lo que aún les falta por aprender sería el contexto apropiado
para adquirir habilidades metacognitivas. Con esto se infiere la existencia de andamiajes
metacognitivos para que el alumno evalúe su conocimiento durante el aprendizaje,
replantee sus metas y estrategias a partir de acciones de control, actuando sobre nuevos
materiales de estudio o finalizando su proceso de aprendizaje.
Un escenario apropiado para desarrollar la metacognición que tenga en cuenta la
persona, el ambiente y la conducta (Bandura, 1991; Zimmerman, 2000) está definido por la
regulación de los procesos internos de la persona, relacionados con sus estados cognitivos
y afectivos, la regulación del comportamiento consistente en los procesos de monitoreo y
el uso de estrategias para actuar y la regulación del ambiente referida a la observación y la
acomodación del individuo. Asimismo, existe otro factor que también es monitorizable: la
motivación. La unión de estos factores constituyen lo que se denomina aprendizaje
autorregulado (Zimmerman, 2000). En este contexto, la metacognición permea todas las
acciones de autorregulación en la medida que actúa en sus diferentes fases durante el
proceso de aprendizaje.

Basados en el modelo cíclico del aprendizaje autorregulado propuesto por

Zimmerman (2000), se da una manifestación de la metacognición en cada una de sus fases.
Al observar la fase de preparación se observan procesos metacognitivos como: análisis de
la tarea, fijación de metas y planeación de estrategias y procesos motivacionales como el
interés por la tarea, su motivación intrínseca y la autoeficacia. La fase de desempeño se
caracteriza por el uso de estrategias metacognitivas de monitoreo y control. En la fase de
autorreflexión, el aprendiz reflexiona sobre su conocimiento y reacciona de acuerdo con su
desempeño (ZimmermanyTsikalas, 2005). Las tres fases involucran la metacognición como Commented [C147]: Separar.
un activador de la autorregulación.

La metacognición interviene en un entorno de aprendizaje autorregulado a partir de

la fijación de metas, el monitoreo, la regulación y el control de la cognición, la motivación y
el comportamiento, estas acciones orientan al aprendiz para alcanzar los logros del
aprendizaje Pintrich (2000). Si se observa el factor de la metacognición como un Commented [C148]: Entre paréntesis.
componente que actúa en todas las fases de la autorregulación se podría derivar su efecto
en el logro de aprendizaje y el desarrollo de la capacidad autorreguladora. En esta
dimensión el estudio que se presenta indaga sobre el uso de estrategias metacognitivas Commented [C149]: Coma.
como un elemento transformador del logro de aprendizaje y la capacidad autorreguladora
de los estudiantes. Un escenario propicio para observar el fenómeno es un ambiente de
aprendizaje que promueva el uso de estrategias metacognitivas. Para ello esta
 investigación buscó determinar si un ambiente de aprendizaje computacional que incluye el
uso de estrategias metacognitivas de planeación, autoevaluación, monitoreo y control
afecta el logro académico y la habilidad autorreguladora de los estudiantes.

Metodología
La investigación se desarrolló a partir de un estudio preexperimental que buscó
probar la efectividad de la interacción de los estudiantes con el andamiaje metacognitivo
incorporado en un ambiente de aprendizaje computacional. Para comparar los datos
obtenidos del pre-experimento se utilizó la prueba estadística t para variables relacionadas
pretest y postest de los estudiantes que participaron en el proceso de aprendizaje de uso Commented [C150]: de u otra preposición.
estrategias metacognitivas. Así mismo, utilizando el cuestionario de autorreporte MSLQ
(Pintrich, Smith, Garcíay McKeachie, 1991) se analizó la capacidad autorreguladora en lo
referente a los aspectos metacognitivos, alcanzada por los estudiantes en el ambiente de
aprendizaje.

Participantes

El grupo de personas que intervinieron en el experimento fueron estudiantes de

primer semestre del programa de Licenciatura en Diseño Tecnológico de la Universidad
Pedagógica Nacional, con edades entre 16 y 20 años, quienes trabajaron durante seis
semanas, interactuando con el ambiente virtual en temáticas de matemática básica,
relacionadas con los conocimientos previos que los estudiantes deberían tener para el
estudio de la asignatura de matemáticas I.

Procedimiento

El proceso que siguió el estudio incluyó la intervención a los estudiantes en las

siguientes etapas:

 Aplicación del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de

Pintrich, utilizado como pretest para indagar sobre la características autorreguladoras.
 Aplicación de una prueba de conocimientos matemáticos (pretest).
 Interacción con el ambiente de aprendizaje, donde el estudiante explora todos los
elementos cognitivos y metacognitivos adaptados en el entorno de aprendizaje. En este
 espacio puede acceder de manera libre a los diferentes módulos, seleccionar el orden que
va a orientar su estudio. Cada módulo está dispuesto para que el estudiante pueda realizar
un diagnóstico de la eficacia sobre los retos que le plantea el ambiente y una evaluación de
su conocimiento. Los resultados generados de estas pruebas son mostrados por el sistema
al estudiante con el fin de realizar una planeación a través de la formulación de metas, la
definición de estrategias de aprendizaje y la proyección del tiempo de estudio. El siguiente
proceso está dirigido a que el estudiante desarrolle la tarea de acuerdo con lo planeado; en
este espacio, el sistema asiste al alumno a través de mensajes metacognitivos que indagan
sobre sus avances y efectividad de las estrategias utilizadas. Un elemento disponible del
sistema es la herramienta de evaluación que puede ser utilizada por el estudiante
permanentemente con el fin de controlar su progreso en el aprendizaje.
 Aplicación de prueba de conocimientos matemáticos (postest).
 Aplicación de la prueba MSLQ para contrastar los resultados de la capacidad
autorreguladora inicial.
 Prueba de usabilidad para evaluar el ambiente.

Instrumentos

Los instrumentos que se aplicaron en este estudio corresponden a pruebas de

conocimiento y cuestionario de autorreporte. Las pruebas de conocimiento realizadas antes
y después de la interacción con el ambiente de aprendizaje, incluyeron ejercicios y
problemas relacionados con los temas matemáticos de cada uno de los módulos.

El cuestionario MSLQ (Pintrich, Smith, Garcíay McKeachie, 1991), aplicado antes y

después de la intervención con el ambiente de aprendizaje es un instrumento de
autorreporte utilizado en la medición de las habilidades de autorregulación, consiste en 81
preguntas, distribuidas en sesiones de motivación, de estrategias cognitivas y
metacognitivas y una sesión relacionada con estrategias para el manejo de recursos. El
instrumento mide dos grandes aspectos de la autorregulación del aprendizaje: motivación
y estrategias de aprendizaje. El primero abarca estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas y el segundo mide aspectos motivacionales como: orientación a metas
intrínsecas, orientación a metas extrínsecas, valor de la tarea, control del aprendizaje,
autoeficacia y ansiedad. La respuesta a las preguntas se responden con una escala de
Likert de 7 puntos distribuidos en estar “completamente en desacuerdo” hasta estar
“absolutamente de acuerdo”. La adaptación de la prueba a las condiciones educativas de
los estudiantes, incluyó la traducción y validación, teniendo en cuenta el lenguaje de los Commented [C151]: Omitir.
estudiantes. El cuestionario se transcribió a un formato digital para ser aplicado en la
plataforma Google docs. La validez y confiabilidad da un alfa de Cronbach de 0,87, valor
que se estima con una confiabilidad alta, lo cual muestra que la prueba tiene una validez
significativa para este estudio.

Ambiente de aprendizaje computacional

El ambiente de aprendizaje utilizado en esta investigación está diseñado a partir del

modelo de procesamiento de información de Winne & Hadwin (1997) e incorpora un sistema
metacognitivo. Este escenario consiste en andamiaje metacognitivo conectado al ambiente
de la tarea que incluye un entorno de entrenamiento apoyado por un sistema de
retroalimentación. Está constituido por cinco componentes denominados: exploración
inicial, diagnóstico, planeación, unidad de aprendizaje y monitoreo y control.

Exploración inicial. El propósito de este componente es que el estudiante conozca la interfaz

del ambiente. De esta forma, el entorno le permite realizar el registro de usuario, seleccionar
la unidad de aprendizaje, conocer las herramientas de apoyo para estudiar las temáticas
planteadas y finalmente, realizar un recorrido guiado por el material de estudio.

Diagnostico. Este componente presenta una interface para que el estudiante realice una
autoreflexión sobre los conocimientos previos en la temática de estudio seleccionada, las
creencias de sus capacidades para aprender el tema. La realización de una evaluación
inicial de conocimientos, es el punto de partida del estudiante. El objetivo del diagnóstico Commented [C152]: Omitir.
es que el estudiante reflexione sobre sus conocimientos previos y reconozca el estado de
aprendizaje en el que se encuentra.

Planeación. Esta parte del ambiente busca que el estudiante realice la planeación de su
proceso de aprendizaje, para ello se establecen cuatro elementos: El primer elemento de Commented [C153]: Minúscula.
la planeación se enfoca a determinar una ruta de estudio, el estudiante tiene la posibilidad
de planificar una estrategia de estudio adecuada a sus características y/o preferencias de
aprendizaje, el escenario le provee un listado de opciones que el estudiante seleccione
libremente la estrategia que mejor se acomode a su proceso. El siguiente elemento
denominado formulación de metas se refiere a la fijación de objetivos de aprendizaje
basada en los resultados de la evaluación inicial y el diagnóstico. En esta fase, el estudiante
debe planificar sus metas de aprendizaje, su confianza para lograr la meta seleccionada,
y el tiempo de estudio, el escenario dispone de un espacio para explorar estas opciones.
El siguiente elemento se refiere a la planeación de recursos, el estudiante planeará qué
recursos utilizará del ambiente de acuerdo a las estrategias de aprendizaje que ha
seleccionado.

Entrenamiento en el dominio. Se refiere a la interacción con las unidades temáticas

dispuestas en el ambiente (Winne & Hadwin, 1998). La estructura principal de los diferentes
objetos y recursos con los que cuenta cada unidad de aprendizaje se encuentran dispuestos Commented [C154]: “… se encuentra dipuesta…” Se está
hablando de “la estructura”).
para que el estudiante desarrolle su proceso de aprendizaje de los contenidos temáticos de
matemática básica propuestos en el escenario.

Monitoreo y control. Es el sistema metacognitivo que activa el proceso de autorregulación

en el estudiante consiste en un andamiaje compuesto por cuatro elementos: los activadores
de juicios de metamemoria (Nelson & Narens, 1990), el autoevaluador, la matriz de
comparación de metas y resultados, y el cuadro de control de decisiones. El propósito del
andamiaje se centra en hacer reflexionar al estudiante acerca de su proceso de
aprendizaje, así como controlar sus acciones en la medida que no esté alcanzando las
metas propuestas. Los activadores de juicios funcionan como llamados de atención que
motivan al estudiante a reflexionar acerca del cumplimiento de su planeación. Estos
activadores se disponen a manera de preguntas. El autoevaluador es un sistema de
retroalimentación que le indica al estudiante su nivel de conocimiento alcanzado una vez
que ha estudiado una unidad de aprendizaje. La matriz de comparación de metas y
resultados muestra la meta fijada por el estudiante y el resultado de su autoevaluación, la
función de la matriz es comparar los datos para tomar decisiones acerca de las acciones a
seguir. Finalmente se dispone del cuadro de control de decisiones que establece
interrogantes acerca de avanzar a una nueva unidad de aprendizaje o replantear las
decisiones tomadas en la planeación.

Resultados
Para medir el conocimiento de los estudiantes se aplica una prueba inicial antes de
intervenir en el estudio con el ambiente de aprendizaje. Este proceso se repite al final del
estudio con el ambiente para comparar los resultados de las evaluaciones y así determinar
los avances en el logro de aprendizaje. Mediante la prueba t para variables relacionadas se
realiza el análisis, obteniéndose los resultados que se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Valores prueba t-student para muestras relacionadas pretest-postest
Diferencia Sig.
Unidad de aprendizaje Pretest Postest t gl
de las medias (bilateral)

Números racionales 6,00 6,79 0,79 1,21 13 0,25

Potencias, raíces y
6,75 7,75 1,00 2,94 19 0,01
logaritmos

Operaciones con polinomios 6,14 7,43 1,29 2,98 20 0,01

Productos notables 6,16 7,42 1,26 3,08 18 0,01

Factorización 6,80 8,15 1,35 3,38 19 0,00

Ecuaciones 6,80 7,67 0,87 2,10 14 0,05

Sistemas de ecuaciones
6,70 7,30 0,60 0,82 9 0,43
lineales

Promedio de puntaje de los

6,52 7,57 1,05 3,36 20 0,00
módulos

La tabla 1 muestra los resultados en todos los módulos. Las diferencias en el tamaño
de las muestras se justifican por la autonomía en los estudiantes para el manejo del tiempo
y en el número de unidades.

Los valores de la tabla 1 evidencian un incremento significativo en cinco de los siete

módulos estudiados, y en el promedio general, donde el valor de la probabilidad de error
(Sigbilateral) es menor de 0,05. Los módulos relacionados con “Números racionales”y Commented [C155]: Separar.
“Sistemas de ecuaciones lineales” no muestran un aumento significativo diferenciado entre
el pretest y el postest.

Resultados en metacognición
Con el cuestionario MSLQ se realiza la medición de la capacidad autorreguladora
en la parte que corresponde a la metacognición, antes y después de la interacción de los
estudiantes con el ambiente virtual. Los elementos verificados corresponden a la
planeación, el monitoreo y el control desarrollados por el estudiante en interacción con el
ambiente y su efecto en el aprendizaje. En relación con la autorregulación se buscaba,
específicamente, observar el efecto en el desarrollo de la habilidad para monitorizar el
aprendizaje. Las categorías tenidas en cuenta en el análisis se determinaron a partir de los
componentes de la autorregulación: autorregulación metacognitiva, aprendizaje de pares,
búsqueda de ayuda, regulación del esfuerzo, tiempo y ambiente de estudio, autoeficacia
para el aprendizaje y desempeño, control del aprendizaje, orientación a metas extrínsecas,
orientación a metas intrínsecas, valor de la tarea, estrategias de manejo de recursos.

Las parejas de datos sujetas a comparación, mediante el análisis con prueba t para
variables relacionadas, generaron los resultados que se indican en la tabla 2.

Tabla 2. Valores prueba t-student para muestras relacionadas en las categorías del
instrumento MSLQ

Medias relacionadas
Sig.
Variables MSLQ- t gl
MSLQ-Pre Diferencias (bilateral)
Post

Autorregulación -
4,90 4,80 -0,10 20 0,57
metacognitiva 0,57

Aprendizaje de pares 4,65 4,86 0,21 0,63 20 0,54

-
Búsqueda de ayuda 5,02 4,86 -0,17 20 0,46
0,75

Regulación del esfuerzo 5,05 5,12 0,07 0,40 20 0,70

Tiempo y ambiente de -
4,70 4,47 -0,23 20 0,27
estudio 1,14

Autoeficacia para el -
5,92 5,56 -0,36 20 0,05
aprendizaje y desempeño 2,11

-
Control del aprendizaje 5,67 5,66 -0,01 20 0,95
0,06

Orientación a metas -
6,02 5,70 -0,32 20 0,17
extrínsecas 1,43

Orientación a metas -
6,13 5,80 -0,33 20 0,02
intrínsecas 2,53
 -
Valor de la tarea 6,18 5,80 -0,37 20 0,06
1,97

Estrategias de manejo de -
4,86 4,83 -0,03 20 0,83
recursos 0,22

En la tabla 2 se observan los resultados derivados de comparar los puntajes de las

categorías analizadas del cuestionario MSLQ entre el pretest y el postest, aplicando la
prueba t para muestras relacionadas. Solamente las categorías de autoeficacia para el
aprendizaje y desempeño, y orientación a metas intrínsecas presentan diferencias
significativas con valores de 0,048 y 0,020 respectivamente.

El promedio en el pretest de la categoría autoeficacia dio un valor de 5,917, en tanto

que el promedio del postest registra un decremento a 5,560, es decir, existe una
disminución significativa en la autoeficacia. Igual situación se presentó en la orientación a
metas intrínsecas, donde la media se redujo de 6,131 a 5,802. La variación de las demás
categorías no fue significativa.

Discusión y conclusiones

Los estudiantes principiantes de Licenciatura en áreas tecnológicas,

tradicionalmente han mostrado un bajo rendimiento en matemáticas, esto ha generado una
tasa de reprobación alta, cuyos efectos han conducido a la deserción. Esta situación se
puede atribuir al nivel de conocimiento en el área con que llegan a primer semestre. Algunas
causas hipotéticas se podrían atribuir a la baja preparación recibida en su bachillerato y el
bajo nivel de autorregulación en su proceso de aprendizaje.

Las razones anteriores abren un espacio de estudio, orientado a proponer la

elaboración de un ambiente de aprendizaje computacional que incorporó un andamiaje
metacognitivo, diseñado a partir del modelo de procesamiento de la información de Hadwin
y Winne (2001). A partir del entrenamiento en este programa de computador se esperaba
que los estudiantes superaran sus deficiencias conceptuales y operativas en el estudio de
las matemáticas.

Los resultados señalan dos hechos fundamentales: en primer lugar, el

entrenamiento con el ambiente computacional mejoró el logro académico, y en segundo
lugar, la interacción con el andamiaje disminuyó la autoeficacia y la orientación a metas
intrínsecas. En síntesis, el efecto del ambiente de aprendizaje de mostró en el desarrollo Commented [C156]: se
de habilidades cognitivas, contrario a la autorregulación, donde no se mostraron diferencias. Commented [C157]: Unir.

El control total por parte del estudiante en algunos aspectos como: el tiempo de
permanencia, el orden para acceder a los módulos, las tareas desarrolladas por el
estudiante, las estrategias utilizadas durante el estudio, los recursos, la búsqueda de ayuda
del docente y sus compañeros, la cantidad de autoevaluaciones y los momentos de
autoevaluarse tuvieron un efecto positivo en la superación de las dificultades académicas.
No obstante, los estudiantes, al provenir de diferentes escuelas, presentaron dificultades
diversas; sin embargo, el uso del ambiente de aprendizaje les permitió demarcar su propia
ruta de aprendizaje, buscando superar sus debilidades, detectadas en la etapa de
diagnóstico. Lo anterior se justifica con el análisis de la percepción de los alumnos respecto
del ambiente, donde ellos reconocen la importancia de ser conscientes de las
potencialidades y dificultades en relación al aprendizaje de las matemáticas que cada uno
posee, y toman conciencia de la importancia que representa para el aprendizaje, fijarse
metas, planear, evaluarse y monitorear su aprendizaje.

En cuanto a la capacidad autorreguladora de los estudiantes, en principio no todos

los mostraron avances en el desarrollo de esta habilidad, probablemente el Commented [C158]: estudiantes
desconocimiento en el uso de estrategias metacognitivas y el reducido tiempo de
entrenamiento no dejaron ver estas características. Los hallazgos de la aplicación del
MSLQ (Pintrich et al., 1991) no plantean diferencias en los componentes como: la
metacognición, la búsqueda de ayuda, el aprendizaje de pares, la regulación del esfuerzo,
el control sobre el aprendizaje, el tiempo y ambiente de estudio, la orientación a metas
extrínsecas, el valor de la tarea y las estrategias de manejo de recursos. Estos resultados
coinciden con los estudios de Mevarech y Kramaski (1997), quienes concluyen que con
mayor tiempo de entrenamiento metacognitivo los estudiantes pueden desarrollar de
manera eficiente las habilidades de planeación, monitoreo y control (Scholl et al., 2009). En
conclusión, se podría pensar que el paso de un ambiente heterorregulado a uno regulado
requiere de una etapa intermedia, donde la responsabilidad del control del aprendizaje se
comparta entre el estudiante y el docente.

La autoeficacia para el aprendizaje y desempeño y la orientación a metas

intrínsecas, medidas con el mismo MSLQ, mostraron resultados que convergen en una
disminución entre la aplicación inicial y la final, lo que podría deberse a la imprecisión en la
fijación de metas por parte del estudiante debido al poco conocimiento sobre el tema a
estudiar y su imprecisión al hacer juicios sobre su conocimiento. Así mismo, se puede
suponer que el monitoreo del aprendizaje afecta la autoeficacia cuando está sobrevalorada,
recuperándose en la medida que se logre un efectivo control que repercuta en el logro
académico. Ya algunos investigadores han venido tratando este problema (Hart, 1966;
Nelson y Narens, 1990; Thiede, Anderson y Therriault, 2003; Isaacson y Fujita, 2006).
Probablemente existen algunas causas que inciden en esta problemática, como el sistema
de evaluación y promoción implementado en la educación básica y media, consistente en
la imposición de un modelo que intenta disminuir la repitencia, lo que podría conducir a
reducir la calidad de los aprendizajes, aspecto que se pone de manifiesto en los resultados
de pruebas nacionales e internacionales. En síntesis, se puede inferir que la promoción
académica alcanzada con escasos aprendizajes conduce a pensar en una falsa sensación
de saber, dando como resultado una autoeficacia sobrevalorada en los estudiantes.

La interacción en el ambiente de aprendizaje sirvió para que los estudiantes fueran

más conscientes de sus propios conocimientos, situación que pudo haber implicado una
disminución en los puntajes de autoeficacia; en consecuencia, fue más importante aprobar
la asignatura (orientación extrínseca), lo que probablemente afectó los resultados en la
orientación a metas intrínsecas. Al contrastar estos resultados con las percepciones de los
estudiantes sobre la importancia de realizar un diagnóstico, de planear, evaluar y
monitorear su aprendizaje, se deduce una valoración positiva del modelo, aplicado a
desarrollar estrategias metacognitivas; lo cual sigue a otros modelos desarrollados con
apoyo de tecnologías digitales (Azevedo et al., 2005; Dabbagh y Kitsantas, 2005).

Estudios previos muestran la importancia de los andamiajes metacognitivos en el

desarrollo de habilidades autorreguladoras (Sanabria, Ibáñez y Quintero, 2011; López y
Valencia, 2012; Maldonado et al., 1999; Azevedo et al., 2005). Si bien es cierto que el efecto
de la estrategia metacognitiva no evidenció un mejoramiento en la capacidad
autorreguladora, sí sirvió para fomentar el uso de herramientas para monitorizar y controlar
el aprendizaje, incrementando la capacidad de reflexión y evaluación sobre lo que se va
aprendiendo. Tal vez, el incremento en el tiempo de entrenamiento en el uso de estrategias
metacognitivas mejora la capacidad autorreguladora de los estudiantes, tal como lo han
demostrado Mevarech y Kramasky (2003).
En cuanto al uso del sistema de evaluación, se puede afirmar que tanto las evaluaciones
objetivas como las subjetivas mostraron un avance significativo en la comprensión de
conceptos de temas tratados y a la competencia de tipo operativo. En este sentido, existe
una diferencia entre el reconocimiento de la importancia de evaluarse, planear y
monitorearse, yponer en práctica lo planeado. La dificultad puede radicar en el uso efectivo Commented [C159]: Separar.
de estrategias de aprendizaje, especialmente aquellas específicas del área de
matemáticas. En general, la herramienta de autoevaluación resultó ser muy útil para
monitorear de forma objetiva, los aprendizajes, pues les permitió a los estudiantes identificar Commented [C160]: Omitir.
logros y dificultades en la comparación permanente con las metas trazadas.

Referencias Commented [C161]: Separar muchas de los apellidos,

fechas, etc. que se encuentran pegados en una gran parte
de la lista de referencias.
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Análisis de la falta de identidad como un factor determinante en la Commented [C162]: Unificar el tipo de fuente de todo el
artículo. Se juega con tres clases de fuentes.
integración de los jóvenes a las barras bravas de la ciudad de
Bogotá.
Analysis of the lack of identity as a factor in determining integration of youth to the Commented [C163]: “… as a determining factor in the…”
hooligans Bogota city.
Commented [C164]: “… to the Bogota hooligans”.

Manuel Blázquez Rico, Carol Casas Becerra, Nicolás Escobar Forero, Diego
Garzón Rincón, Germán Moscoso Forero, María P Rojas Reyes, Laura Romero Commented [C165]: Punto.
Fuentes.11

Resumen
Durante el desarrollo del ser humano la identidad cumple un papel importante,
debido a que caracteriza a los individuos y justifica el actuar de los mismos; la ausencia de
esta ocasiona diversas consecuencias, entre ellas está la unión deliberada al
comportamiento en masas. Para realizar un estudio más concreto sobre el tema, se ha
enfocado en los grupos de personas pertenecientes a la hinchada de los equipos Club
Independiente Santa Fe y Millonarios Fútbol Club, pero que, a diferencia de otros
seguidores, se caracterizan por desenvolverse en un ambiente violento dentro y fuera del
estadio de fútbol. La herramienta de investigación fue una encuesta diseñada para registrar
posibles debilidades en la construcción de la identidad personal de éstos jóvenes, de este Commented [C166]: Sin tilde.
modo fue posible analizar el impacto que tiene la falta de identidad en la decisión del ingreso
por parte de los jóvenes a las “barras bravas”.

Palabras clave: Barra brava, fútbol, recolección de datos, identidad, jóvenes. Commented [C167]: Minúscula.

11Estudiantes de Economía de la Universidad Nacional. Correos electrónicos: Manuel Blázquez

Rico: mblazquezr@unal.edu.co: Carol Casas Becerra: cmcasasb@unal.edu.co; Nicolás Escobar
Forero: nsescobarf@unal.edu.co; Diego Garzón Rincón: dgarzonr@unal.edu.co; Germán Moscoso
Forero: gcmoscosof@unal.edu.co; María P Rojas Reyes: maprojasre@unal.edu.co; Laura Romero
Fuentes: lvromerof@unal.edu.co.
Abstract
During the development of human beings, identity plays a very important role,
because characterizes individuals and justifies the act a certain way in particular; the
absence of this brings several consequences, among them is the deliberate join to a mass
behavior. To perform a specific study on the subject it has focused on groups of people
belonging to the fans of the teams Independiente Santa Fe and Millonarios Football Club, Commented [C168]: Fútbol
but, unlike other followers they are characterized on cope in environment violence inside Commented [C169]: Maybe: by getting alone in a violent
environment
and outside the football stadium. The research tool was a survey designed to record possible
weaknesses in the construction of personal identity of these young people, so it was possible
to analyze the impact of lack of identity in the decision of income of young people to
"hooligans" Commented [C170]: Perhaps: “… young people decisión
of joining “hooligans”.
Keywords: hooligan, soccer, data collection, identity, youth.
Commented [C171]: Sería mejor unificar: o usar soccer o
football.

Introducción
La identidad es una construcción personal que en muchos casos se puede ver afectada por
factores sociales externos como la familia, los amigos y su cotidianidad. El papel que
poseen los individuos está influenciado por el entorno en el cual conviven, muchos de sus
comportamientos son emulados en base a dicho contexto, su identidad como individuos Commented [C172]: con
pasa a un segundo plano en pro de una identidad colectiva que adoptan como propia.
Algunos de estos jóvenes en la construcción de su identidad, encuentran en el Commented [C173]: Omitir.
fútbol un ambiente llamativo y apasionante en cuál la desarrollan; un claro ejemplo de esto
son las barras bravas, en donde sus integrantes adoptan sus símbolos, expresiones y
actitudes interiorizándolas a tal punto de defenderlas con violencia. La inserción de los
jóvenes a las barras bravas ocasiona que éstos adopten una identidad colectiva y que se Commented [C174]: Sin tilde.
dejen regir por el pensamiento grupal siendo susceptibles a los patrones de comportamiento
de masas, permitiendo identificar a su vez falta de identidad en ellos como un factor para la
realización de las acciones ya mencionadas.
El estudio realizado a los jóvenes se baso principalmente en los resultados Commented [C175]: Tilde.
arrojados por instrumentos de muestreo de carácter cualitativo y cuantitativo, para así lograr
analizar cómo la ausencia de autoestima en las relaciones sociales de los jóvenes y su falta
de individualismo pueden ser indicios de un problema de identidad y como esto puede Commented [C176]: Tilde.
desembocar en la inmersión a las “barras bravas”.
Construcción de identidad

Para abordar la problemática propuesta se debe precisar el contexto en el cual se

desarrolló el trabajo de investigación y para cumplir esta premisa, se abordará dentro del Commented [C177]: abordarán
presente marco teórico los distintos conceptos de la siguiente manera: 1) hacer una
aproximación acerca de la definición de identidad de un individuo como un ser social que
desempeña un papel en la sociedad; 2) las distintas variables que ayudan a definir la
identidad de los jóvenes, para este caso en particular se seleccionaron: la familia, los
amigos y la cotidianidad del mismo; 3) la búsqueda de identidad por medio de la integración
a un grupo como lo son las denominadas “barras bravas”, entendidas como una población
marginal que se caracteriza por expresiones de violencia física y simbólica. (El término
“brava” se refiere a la manera intensa y ferviente con que animan al equipo y atacan al
contrario en los partidos).

La identidad

La identidad es un concepto muy ambiguo que cambia de acuerdo al enfoque y la

opinión de cada autor; basado en la opinión de Erikson, “quien reconoce la pluralidad de
significados para el concepto de identidad como: “un sentimiento consciente de singularidad
individual”, “un esfuerzo inconsciente para lograr la continuidad de la experiencia”, y “una
solidaridad con los ideales del grupo” (como se citó en Agulló, 1997). Vale la pena reconocer
que la construcción de identidad se fundamenta en la sociedad, tomando partes de ella en
el desarrollo de la identidad individual.

“La elaboración de la identidad se hace en comunidad y especialmente con el

grupo de pares durante la juventud (…) Esta cercanía con el grupo de pares
genera que comience a desarrollarse una identidad colectiva, que surjan los
primeros grupos de referencia y que se desarrolle lealtad hacia el grupo (Barnett
como se citó en Portillo, 2014)” Commented [C178]: Punto.

Las fuerzas sociales que contribuyen en la formación de la identidad personal se

encuentran en la vida laboral, la educación, los factores económicos, la cotidianidad entre Commented [C179]: Coma.
otros. Las cuales además de la formación de identidad del sujeto permiten la identificación
y conocimiento de sí mismo frente a su entorno, así como su interacción a la hora de
desenvolverse en la sociedad.
Las variables de identidad

Para identificar las variables que permitan caracterizar al individuo y su identidad,

Barrera (2000) considera tres factores primordiales en los cuales se desenvuelve la historia
de los jóvenes:
 El comportamiento del joven en su casa y como se desenvuelve la relación
con su familia.
 El papel que se desempeña en la interacción con pares, ya sea un grupo de
amigos los cuales comparten un mismo pensamiento y en muchos casos
mismas vivencias.
 La cotidianidad de los jóvenes, desempeñada en algunos entornos como la
calle o en medio de las actividades que éstos realizan cuando se encuentran Commented [C180]: Sin tilde.
solos.

A continuación se explican cada uno de los factores primordiales que influyen en la Commented [C181]: Omitir.
construcción de identidad por parte de los jóvenes.

La familia

En esta variable la identidad de los jóvenes se ha encontrado en constante

evolución, a través de las enseñanzas y la observación de sus padres. Distintos autores
como Erikson a los cuales se hace mención (Agulló,1997), identifican como en las distintas Commented [C182]: citado en Agulló (1997)
etapas del individuo, desde que es un niño hasta que llega a ser un adulto, se ve
influenciado por diferentes acciones de su entorno, este es el caso de entrar en la etapa de
la juventud , en donde aún sus padres continúan siendo una figura importante en la Commented [C183]: Sin espacio.
construcción de la identidad, pero a su vez, la toma de decisiones por parte del joven
ocasiona que este se diferencie de sus modelos paternales. Es así que muchas ocasiones, Commented [C184]: en
en medio de la continua construcción de identidad, los jóvenes “posean dificultades para
establecer relaciones de afecto, ya que en su medio de socialización primario, la familia, se
han transformado las interacciones. La figura del padre ha perdido fuerza como proveedor
e imagen de autoridad.” (Barrera, 2000, pág. 13). Por lo tanto, se podría decir que en Commented [C185]: Podría omitirse.
muchos casos la falta de pertenencia o identificación de figuras familiares en las cuales
basar la construcción de identidad, produce que los jóvenes se vean llevados ya sea Commented [C186]: Omitir.
consciente o inconscientemente, a buscar otras formas que contribuyan en dicha Commented [C187]: Coma.

construcción, es decir que “ante la ausencia de modelos de identidad fuertes en la familia,

buscan entonces “llegar a ser” como el amigo más osado del grupo o según el modelo Commented [C188]: Mejor comillas sencillas.
presentado por la imagen de turno” (Barrera, 2000, pág. 55).

Los amigos

Los jóvenes buscan maneras de asociarse y experimentar nuevas formas de ver y

vivir, en donde encuentren referencias que contribuyan a construir su identidad. Es aquí
donde el grupo de amigos “configura la Vida Cotidiana de los jóvenes, siendo el atenuante
del conflicto cultural de la sociedad, en donde se busca identidad y se construyen
representaciones” (Barrera, 2000, pág. 62).
En su interacción con otros jóvenes, ellos encuentran una alternativa a sus relaciones
familiares para la resolución de conflictos y por otro lado buscan asociarse para realizar
distintas actividades como hacer deporte, entretenimiento o diversión. Según Barrera: “Es
allí donde su manera de pensar y sentir adquiere cierta coherencia con la realidad dentro
de relaciones de reciprocidad, establecidas sobre sentimientos encontrados e inquietudes
sin respuesta que comparten” (Barrera, 2000, pág. 57), teniendo estos una gran influencia
en la construcción de una identidad colectiva, en donde el joven busca ser un miembro
activo y reconocido dentro del grupo.

Cotidianidad

Viendo el entorno como una característica que influye en la construcción de

identidad de cualquier individuo, encontramos que:

“Debido a las diferentes circunstancias que los jóvenes han afrontado, la concepción
de sí mismos no solo ha estado marcada por los vacíos generados en los distintos
espacios de socialización, si no que a ello se suma la influencia que ha ejercido la
adopción de modos de vida foráneos” (Barrera García, 2000, pág. 51). Commented [C189]: Sin cursiva.

Los jóvenes ratifican su identidad en cuanto son reconocidos por el entorno en el

cual interactúan, “la sociedad no es entonces algo externo a la identidad personal; es
elemento configurador esencial de su ser personal…” (Barrera, 2000, pág. 25).

Búsqueda de identidad e integración a la barra

 Los jóvenes, como se dijo anteriormente, buscan asociarse o desempeñar un papel
para generar la construcción de su identidad individual, por esto se asocian a un grupo de
hinchas o a una barra. El unirse a un grupo de interés y con el cual tienen afinidad (en este
caso la barra) exige apropiar ciertas actitudes por parte de ellos tal y como lo expone Marcia
(como se citó en Portillo, 2014) “la búsqueda de alternativas es más bien azarosa o Commented [C190]: Dos puntos.
impuesta por otras personas, que por verdadero interés por desarrollar gustos propios”. Del
mismo modo se puede observar cómo los jóvenes se integran a un grupo con el fin de
definir su identidad adquiriendo una identidad colectiva en el proceso.
En la búsqueda de actividades afines y su gusto por el deporte, en este caso el
fútbol, los jóvenes se ven atraídos por la barra, la cual encierra muchas de las experiencias
que llaman su atención como demostración colectiva del sentimiento hacia su equipo,
pasión, participación, ir tras un ideal, apoyo, entre otros. “La identidad o sentido de
pertenencia puede ser permanente como sentimiento, pero se convierte en acción dentro
de un campo específico, y en función del grupo de pertenencia y referencia” (Clavijo, 2004,
pág. 53), es decir, que este sentimiento permanente se puede materializar en la asistencia Commented [C191]: Punto o punto y coma.
al estadio junto con la barra. Así mismo podemos ver el comportamiento que adquieren al Commented [C192]: Omitir.

adherirse a la barra, viéndose reflejado en la apropiación y generación de elementos

alusivos al equipo, el cual muchas veces dista de su comportamiento habitual y a su vez
se convierte en parte importante de su identidad personal.
Por otro lado “podría pensarse en una identidad que se manifiesta como sentido de
pertenencia y que genera significados de sí mismo” (Clavijo, 2004, pág. 54), al sentir que la Commented [C193]: Punto o punto y coma.
barra les corresponde ellos generan elementos (símbolos, cantos, banderas, etc.) que Commented [C194]: Coma.
contribuyen a la construcción de su identidad. En la búsqueda de la misma los jóvenes Commented [C195]: Coma.
encuentran en la barra un colectivo que representa sus intereses y les permite ser
identificados en medio de la gran pluralidad de la ciudad de Bogotá. “Sobreponerse al
anonimato de las grandes urbes, dejar huella, ser reconocido en su existencia. Es decir,
poder reconocerse como sujeto, tener una identidad” (Silva, 2002, pág. 122).

Metodología
Para la realizar esta investigación se utilizaron herramientas de muestreo de naturaleza
cualitativa y cuantitativa para caracterizar a los individuos, se diseñó una encuesta que
permitió hacer una aproximación a los problemas de identidad que pueden presentar.

Realizada por
Universo
Unidad de muestreo
Fecha
Área de cobertura
Tipo de muestreo
Tamaño de la muestra
Objetivo de la encuesta
N° de preguntas formuladas
Ficha Técnica
Blázquez, Manuel; Casas, Carol; Escobar, Nicolás;
Garzón, Diego, Moscoso, German; Romero, Laura; Rojas, Commented [C196]: Punto y coma.
María.
Jóvenes pertenecientes a las barras bravas de los equipos
Millonarios Fútbol Club y Club Independiente Santa Fe
S.A. Población de ciudad de Bogotá.
Personas: barristas.
Jueves 28 de Agosto a Jueves 26 de Noviembre Commented [C197]: Punto: la igual que el resto.
Bogotá D.C; Colombia. Commented [C198]: D. C.,
Instrumentos de muestreo de carácter cualitativo y
cuantitativo.
 Número de encuestas realizadas a los barristas
de Club Independiente Santa Fe S.A.: 50,
anuladas 4.
 Número de encuestas realizadas a los barristas
de Millonarios Fútbol Club: 50, anuladas 4.
Caracterizar a los individuos encuestados por medio de
variables sociales y observar la presencia o falta de
identidad de los mismos.
14 preguntas.

Secciones de la encuesta

 Primera sección. Caracterización del individuo: Esta parte de la encuesta se Commented [C199]: Adecuar color.

compone de un estudio sociodemográfico que contiene preguntas puntuales Commented [C200]: Minúscula.

sobre la edad, sexo, grado de escolaridad, lugar de residencia y ocupación de

la persona encuestada; todo esto con el fin de clasificar la población a la que se
le realizó la encuesta.
 Segunda sección. ¿Cómo busca la identidad en su entorno?: Esta sección Commented [C201]: Adecuar color.

comprende desde la pregunta uno hasta la nueve. Dichas preguntas tienen la Commented [C202]: Minúscula.

finalidad de determinar si el individuo posee una presunta identidad y cuál es el

 contexto de sus relaciones sociales, para conocer su pertenencia con un
determinado grupo social. Para la búsqueda de este objetivo se formularon
preguntas de carácter cualitativo y cuantitativo, que permiten:
 Medir la repartición de tiempo del individuo en sus distintas
relaciones sociales y la relevancia que cada una de ellas desemplea
en su cotidianidad,
 Determinar a quién recurre éste cuando posee problemas, Commented [C203]: Sin tilde.
 Conocer qué tipo de actividades realiza cuando se encuentra sólo, Commented [C204]: Sin tilde.
e
 Identificar como logra construir su identidad gracias a las distintas Commented [C205]: Tilde.
relaciones sociales.
 Tercera sección. Apropiación de una identidad colectiva e integración a la barra: Commented [C206]: Adecuar color.

Finalmente esta parte abarca de la pregunta diez a la catorce, las cuales tienen Commented [C207]: Minúscula.
como finalidad indagar: 1) la pertenencia y expectativa que tiene con relación a la
barra, 2) el proceso de inserción del joven en la misma y la justificación que presenta
para ser hincha de su equipo.

Se realizaron 100 encuestas dividas equitativamente entre ambos clubes, de las cuales se
anularon 4 de cada club por presentar irregularidades en su realización.

Análisis poblacional
La muestra de la población a analizar fue elegida al azar, con la única condición de
que pertenecieran a la hinchada de los equipos seleccionados para el estudio. Para
caracterizar dicha población, se incluyó en la encuesta una sección que permite recolectar
información socio-demográfica, los cuales permiten observar la tendencia concentración de Commented [C208]: la cual permite
datos en factores como el sexo, el grado de escolaridad, el estrato y otros. Commented [C209]: y

Debido al enfoque del trabajo en la población juvenil, es posible notar un promedio

de edad de 19.8, con un rango de edad entre 14 y 26 años con predominancia del sexo
masculino. Acerca del grado de escolaridad de la población se encuentra una mayor
concentración en el nivel de Educación Media, es decir culminación del grado 11, y una
amplia mayoría de personas que reciben educación pública. El porcentaje de ocupación de
los individuos se reparte casi en igual proporción.
 El análisis de los datos muestra una mayor concentración de la población en los
estratos 1, 2 y 3, ubicados en su mayoría en las localidades de Kennedy 24%, Bosa19%, Commented [C210]: Separar.
Engativá 15% y Rafael Uribe 13%

Resultados:

 Masculino 77%, femenino 23%

 Primaria 10%, Básica 17%, Media 53%, Técnico 7%, Tecnólogo 3% Universitario
10%
 Publica 68%, Privada 32% Commented [C211]: Tilde.

 Estudiante 46%, Empleado 50%, Estudiante y empleado 4%

 Estrato uno 20%, Estrato dos 43 %, Estrato tres 35 %, Estrato cuatro 2%

Gráfico 1. Análisis de la población encuestada. Estrato.

 Gráfico 2. Análisis de la población encuestada. Distribución poblacional.

Análisis de identidad

El instrumento de muestreo utilizado refleja en algunas de sus preguntas aspectos de gran

importancia para el estudio del papel de la identidad en los sujetos encuestados.

a. Cuando existe un problema que lo afecta, usted recurre a:

A través de los resultados de la encuesta se manifiesta como la mayoría de barristas Commented [C212]: Tilde.
buscan apoyo referente a sus problemas con sus amigos sin dejar de lado la importancia
de su familia.
Commented [C213]: Importante (y aplica para lo que
 Millonarios: Amigos 44%, padres 30%, padre /amigos 9%, otros 17% sigue de aquí hasta el final del artículo): por la manera en
que está escrito, luego de los dos puntos se debe iniciar en
 Santa fe: Amigos 44%, padres 28%, padre /amigos 2%, compañeros de trabajo minúscula. En ocasiones se hace y en otras no.
2%, otros 24%
Commented [C214]: Sin espacio.
Commented [C215]: Mayúscula.
Commented [C216]: Sin espacio.

b. Escriba tres actividades específicas que hace cuando esta sólo. Commented [C217]: Tilde.
Commented [C218]: Sin tilde.
Las actividades que se repiten con mayor frecuencia en el desarrollo de la encuesta son el
consumo de sustancias psicoactivas, actividades sexuales y conductas de violencia, que
se potenciaban en aquellas encuestas en que el tiempo que el joven pasaba solo era mayor.
Otras actividades frecuentes eran jugar fútbol, dormir y escuchar música, como parte de la
etapa juvenil en la que se encuentran los encuestados.

c. Organice de mayor a menor importancia las siguientes situaciones numerando de

1 a 4, siendo 1 lo más importante.
La encuesta refleja que la actividad propuesta como “reunión familiar” tiene mayor
importancia para la población, mientras que la actividad que genera menor gusto es aquella
que se denominó “Quedarse en casa”, principalmente en casos en los que se manifestó
pasar gran parte del tiempo solos.

d. ¿Sus ídolos han cambiado de hace 5 años a la actualidad? ¿Cuáles eran antes y
cuales son ahora? / Si usted tuviera una pared blanca para expresarse, ¿qué
dibujaría o escribiría?
Su identidad está sesgada en relación a la barra ya que se apropiaron de los símbolos,
expresiones y cantos del grupo y representan a través de ello todo aquello que quieren
expresar.

 Millonarios: Jugadores del equipo 48%, No responde 31%, Ninguno 11% Familia
2%, Otros 8%
 Santa fe: Jugadores del equipo 67% , No responde 7%, Ninguno 9% Familia 4%, Commented [C219]: Mayúscula.
Otros 13%
Commented [C220]: Sin espacio.

e. ¿Pertenece activamente a un grupo religioso?

En mayor parte los encuestados no se encuentran identificados dentro de un grupo
religioso, es decir que no tienen la necesidad de apoyarse en la religión. De esto
entendemos que es posible que desarrollen su papel en la sociedad a través de la barra sin
que sea necesario identificarse con otros grupos sociales.

 Millonarios : Si 11%, No 89% Commented [C221]: Tilde.

 Santa fe: Si 22%, No 78% Commented [C222]: Mayúscula.
Commented [C223]: Tilde.
f. ¿Siente que pertenece a un grupo y este le corresponde?
 Debido al sentido de apoyo y pertenencia adoptan las actitudes del grupo y se rigen por
pensamiento de masas. Las razones que prevalecieron para dar respuesta afirmativa a esta
pregunta fueron que el grupo representaba un apoyo, compartían los mismos ideales,
existía un sentido de unidad expresando y sentían que la barra era como su “Familia” y
finalmente un motivo de correspondencia.

 Millonarios: Si 76%, no 24% Commented [C224]: Tilde.

 Santa fe: Si 70%, no 30% Commented [C225]: Mayúscula.
Commented [C226]: Tilde.
g. ¿Qué busca en su grupo?
A pesar de que ellos sientan pertenencia hacia el grupo, tienen claro que el “parche” supone
más diversión y pasar el rato que un apoyo verdadero.
 Millonarios: Diversión 33%, pasar el rato 11%, un apoyo 26%, hacer deporte 4%
varias 20%, nada 4%
 Santa fe: Diversión 28%, pasar el rato 20%, un apoyo 15%, hacer deporte 13% Commented [C227]: Mayúscula.
varias 17%, nada 0%, no responde 7%

h. ¿Quién lo llevó a su primer partido de Fútbol? Commented [C228]: Minúscula.

Se evidencia que el núcleo familiar y los amigos son los primeros agentes que involucran a
los jóvenes en el mundo de Fútbol.

 Millonarios: Familia 53% amigos 30%, pareja 2%, solo 15 %

 Santa fe: Familia 61% amigos 30%, pareja 7%, solo 2 % Commented [C229]: Mayúscula.

i. ¿Cómo entró a la barra?

Se evidencio que gran parte de los individuos entran por influencia directa de sus amigos Commented [C230]: Tilde.
por la necesidad de ser parte de un grupo; y muchas veces recurrir a una serie de
acciones que los líderes de la barra consideran como requisito para el ingreso.

 Millonarios: Amigos 48%, asistencia al estadio 41%, familia 11%

 Santa fe: Asistencia al estadio 20%, amigos 39%, familia 30 %, pareja 2%, solo Commented [C231]: Mayúscula.
9%
Gráfico 3. Entrada a la barra. Millonarios.

Gráfico 4. Entrada a la barra. Santa Fe

j. ¿Por qué es hincha de su equipo? Commented [C232]: En Arial.

Se puede notar que la justificación a la pregunta “¿por qué es hincha de su equipo?”

es un resultado de lo anteriormente mencionado mostrando que no solo se adoptan los
símbolos y las expresiones de una identidad colectiva sino también se apropian de la
ideología y sienten una plena convicción de ella siendo esta inculcada por herencia y por Commented [C233]: Coma.
amor.

 Millonarios: Amor 48%, herencia 28%, mor 48%, herencia 28%, admiración 20%, Commented [C234]: Omitir.
oportunidad 4%
 Santa fe: Amor 41%, herencia 44%, admiración 15%

Conclusiones
La influencia ejercida por los factores con los cuales se va definiendo la identidad, familia,
amigos y cotidianidad, representan un alto porcentaje de los motivos por los que los jóvenes
acceden a las hinchadas de los equipos e incluso a la misma barra. El ingreso a estos
grupos sociales le permiten al individuo apropiarse de ideologías y símbolos, con lo que
adopta una identidad colectiva que esta previamente establecida; esta adopción va
acompañada de una firme convicción y creencia en dicha ideología.

A través del instrumento de muestreo utilizado, se corrobora la hipótesis de que la falta de

identidad es un factor clave para incentivar a los jóvenes a ingresar a una barra brava. Sin
embargo es posible notar que el instrumento de muestreo cuantitativo y cualitativo
planteado para el fin que implicaba el presente trabajo no estuvo diseñado de la manera
más adecuada, por lo que el análisis de algunas preguntas se tornó más complejo.

Referencias Commented [C235]: - En la primer referencia hace falta

Agulló, E. (1997): Jóvenes,trabajo e identidad. Oviedo, Universidad de Oviedo.
Barrera García, L. H. (2000): La búsqueda de idenidad: Perspectiva de seis jóvenes pertenecientes
la ciudad de donde se publica.
- Hay que unificar el uso de uno o dos apellidos y/o
nombres.
- En la cuarta referencia, hay que unir “azules” al punto.
- Cambiar el tipo de fuente de las últimas dos referencias.

a un parche. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas,

Departamento de trabajo social.
Cañon, L. S., & García, B. Y. (2007): Estudio de caso sobre el fenómeno de las barras bravas: Una
Mirada desde la escuela . Típica, Boletín electrónico de salud escolar, 1-14.
Clavijo, J. (2004): Estudio de barras de fútbol de Bogotá: Los comandos azules. Universitas
Humanístic, 42-59.
Portillo, C. (2014): Relación entre identidad, conducta virtual, bienestar subjetivo y rupturas
afectivas en jóvenes universitarios. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.
Silva, J. C. (2002): Juventud y tribus urbanas: En búsqueda de la identidad. Última Década, 117-
130.
 Incidencia de la educación, núcleo familiar y sociedad en el nivel
de conocimiento de los métodos anticonceptivos.

Education, Household and Society Impact on the Level of Information about

Contraceptive Methods.

Camila Barragán, Miguel Ernesto Beltrán, Daniel Díaz, Santiago Murcia, Diana
Sofía Ramírez, Nicolás Rojas, Paula Andrea Rubio.12 Commented [C236]: Unificar el tipo de fuente.

Resumen

En este trabajo se realiza una investigación sobre la relación entre conocimientos

de los métodos anticonceptivos y la función informativa que cumple el colegio, sea éste de Commented [C237]: Sin tilde.
carácter público o privado. Dicho análisis contó con una población de 192 adolescentes (de
15 a 18 años de edad) de seis colegios, en los que se aplicó una encuesta auto diligenciada
en la cual se responden preguntas relacionadas a los conocimientos teóricos sobre los
métodos anticonceptivos y, de igual forma, sobre variables socioeconómicas y familiares.

Palabras clave: Métodos anticonceptivos, adolescentes, sexualidad, socioeconómico, Commented [C238]: Minúscula.
núcleo familiar, colegio público, colegio privado, educación sexual, marginalidad.

Abstract
This paper presents a research on the relationship between knowledge of
contraceptive methods and informational role of the school, being public or private. This
analysis included a population of 192 teenagers (15 to 18 years old) from six schools. A
survey was conducted in which questions related to knowledge are answered was applied

12
Estudiantes de la Facultad de Economía en la Universidad Nacional de Bogotá. Esta investigación
fue realizada en el marco de la asignatura de Metodología de la Investigación I. Correos electrónicos:
Daniel Díaz: dafdiazca@unal.edu.co; Diana Sofía Ramírez: disramirezro@unal.edu.co; Paula
Rubio: parubiom@unal.edu.co; Camila Barragán: cpbarraganr@unal.edu.co; Nicolás
Rojas: nerojash@unal.edu.co; Ernesto Beltrán: miebeltranre@unal.edu.co; Santiago Murcia:
smurciaa@unal.edu.co
theoretical about contraceptive methods and, similarly, socio-economic and cultural
variables.
Keywords: Contraceptive methods, teenagers, sexuality, socioeconomic, household,
public school, private school, sex education, marginality.
Commented [C239]: Maybe:
“A survey was applied in which questions related to
theoretical knowledge about contraceptive methods and
socio-economic and cultural variables are answered”.
Commented [C240]: Minúscula.

1. Objetivo General Commented [C241]: Minúscula.

Analizar y comparar el conocimiento acerca de los métodos anticonceptivos de los

estudiantes de colegios públicos y privados, observando si dicho conocimiento guarda
alguna relación directa con la entidad educativa a la que pertenecen.

Objetivos Específicos Commented [C242]: Minúscula.

Cuantificar y contrastar mediante encuestas, como el nivel socioeconómico y el Commented [C243]: Tilde.
núcleo familiar llegan a tener influencia directa en el conocimiento acerca de los métodos
anticonceptivos en los estudiantes.
Identificar las constantes y comportamientos comunes en ambas poblaciones,
mediante variables dependientes que ayuden a precisar y concretar aspectos sociales y
económicos generales respecto al conocimiento de los métodos anticonceptivos.
Relacionar artículos e investigaciones previas, junto con documentos de entidades
públicas de temática similar para consolidar los resultados obtenidos, permitiendo crear una
conexión entre estos y la investigación realizada.

2. Horizonte del problema

La presente apuesta investigativa está enfocada a analizar la influencia del carácter
del colegio en el conocimiento acerca de los métodos anticonceptivos, relacionando este
resultado con otras variables socioeconómicas y del núcleo familiar, se aplicó a estudiantes Commented [C244]: “; esta, se aplicó…”
de grado décimo y undécimo de colegios de carácter público y privado. La investigación se
planeó para dar a conocer los factores que afectan las deficiencias informativas sobre el
conocimiento del uso y eficacia de los métodos anticonceptivos en las familias marginales,
y de la misma manera, encontrar qué factores afectan en el conocimiento apto sobre los
métodos anticonceptivos de familias clase media y alta; otro punto central de la
investigación es identificar el porcentaje de información e influencia que recibe cada
individuo relacionando variables anteriormente mencionadas, puesto que en
investigaciones pasadas se evidenció que “Las mujeres han sido mejor informadas sobre
cómo planificar que los hombres, creen menos en la protección del condón y perciben un
menor apoyo de sus padres respecto a la decisión de planificar.” (González, 2009). Commented [C245]: Podría omitirse.
Esta investigación emerge como un proyecto para la materia de Metodología de la
investigación I, además como una preocupación por identificar dónde tiene lugar el error en
la educación sexual, más específicamente acerca del conocimiento y utilización de métodos
anticonceptivos. “Según cifras oficiales, un 12 por ciento de hombres y un 6 por ciento de
mujeres adolescentes tienen su primera relación sexual antes de los 14 años, y el fenómeno
se presenta en todas las regiones del país” (Dnp.gov.co, 2015), así mismo “En Colombia, Commented [C246]: Mejor un punto.
según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud del 2010, cerca de 20 de cada 100 Commented [C247]: Coma.

adolescentes entre los 15 y los 19 años de edad han estado embarazadas”(Sepúlveda,

2015) de lo anterior se infiere que un comienzo en la vida sexual a temprana edad influye Commented [C248]: Punto.
directamente en la posibilidad de aumentar el número de embarazos no deseados sobre
todo en adolescentes, “Diariamente nacen 408 niños de madres adolescentes en Colombia”
(El espectador, 2015) por lo que el problema acerca del conocimiento de métodos
anticonceptivos y su utilización toma valor en el contexto nacional.
El interés de este trabajo no se da solo para conocer las causales o factores de este
problema, sino también con el fin de sentar en él un precedente acerca de las causas de la
deficiencia de conocimientos, para que a futuro se pueda intervenir respecto a la forma o
manipulación de los mismos, porque la educación sexual y el conocimiento de los métodos
anticonceptivos son un tema relevante en el desarrollo social del estudiante, para su
crecimiento y una adecuada toma de decisiones en el momento en el que se deba enfrentar
situaciones respecto a la sexualidad, estipulado en la Ley General de Educación (Ley 115
de Febrero 8 de 1994, 1994). Commented [C249]: Minúscula.
En el desarrollo de la investigación se aplicaron encuestas en tres colegios privados
y tres colegios públicos, en las que establecieron diferentes tipos de variables que
permitieron hacer relaciones entre información socioeconómica, fuentes de conocimiento
de métodos anticonceptivos y la utilización de los mismos para determinar el conocimiento
real que tienen los estudiantes. La encuesta contó con 22 preguntas de selección múltiple;
cada pregunta tuvo una calificación cuantitativa o porcentual, dependiendo de la variable
asignada a cada una.
3. Hipótesis de partida

Con el desarrollo de esta investigación se planteó inicialmente encontrar la relación

e influencia del carácter público o privado del colegio en el conocimiento acerca de los
métodos anticonceptivos. En el transcurso de la misma se identificó la importancia de
observar y relacionar variables de tipo socioeconómico y familiar, para lograr una mayor
comprensión y caracterización del problema. La categorización de la población (colegio
público y privado), brinda la posibilidad de identificar y correlacionar de manera más práctica
la influencia directa de cada una de las variables, obteniendo un razonamiento específico
de los datos, logrando conclusiones más delimitadas y concretas.
Desde lo anteriormente mencionado partimos de la hipótesis de que el nivel de
conocimientos de métodos anticonceptivos en un colegio privado será mayor que en un
colegio público, y que algunos factores, como la clasificación socioeconómica (estrato), un
núcleo familiar conformado por padre y madre y charlas acerca de la sexualidad en general
dentro de la institución educativa, aportan positivamente al conocimiento acerca de
métodos anticonceptivos.

4. Metodología
Esta investigación desarrolla un estudio observacional, sin dejar a un lado la idea de
visualizar y vincular el conocimiento de métodos anticonceptivos, con variables como el
carácter del colegio13, núcleo familiar, nivel socioeconómico, entre otras.
Para el desarrollo de la misma se utilizó una población de estudio igual a 192 estudiantes
vinculados a seis colegios diferentes de la ciudad de Bogotá, pertenecientes a los grados
décimo y undécimo, los cuales, se encuentran divididos en dos grupos iguales de acuerdo Commented [C250]: Omitir.
al carácter de la institución a la cual pertenecen; siendo así la población de estudiantes de
instituciones de carácter público igual a 98, idéntico que la población de estudiantes de
instituciones privadas, en ambos casos el 50% de estudiantes corresponde al género
masculino, y el otro 50% al género femenino. Esta población se escoge aleatoriamente y
con la idea de ser lo más representativa posible.
Para lograr una mayor comprensión de los resultados, se dividió el análisis de la
encuesta en variables independientes y dependientes. Cada variable representa un punto
de partida acerca de la posición de los estudiantes, observando aspectos específicos y

13
Cuando se denomine carácter del colegio, se hace referencia a colegio público o privado.
generales dentro de las mismas. De la misma manera permiten identificar con mayor
eficiencia y eficacia las correlaciones planteadas para la verificación o refutación de la
hipótesis anteriormente planteada. Al finalizar la investigación este método permite que se
puedan observar claramente las particularidades y generalidades con las que se pueden
concebir conclusiones más claras y detalladas.
Como variables de estudio se tomaron cuatro variables independientes, seis
variables dependientes y, de manera anexa, dos variables contextualizadoras. Las
variables independientes se seleccionaron con aspectos de sencilla identificación como lo
son el estrato, el núcleo familiar, carácter del colegio y género; estos brindan información
socioeconómica necesaria para una clasificación y posterior comparación en el análisis de
resultados. Como variables dependientes se realizaron 18 preguntas acerca del
entendimiento, uso, posturas y situaciones frente al uso de métodos anticonceptivos. Para
la investigación las preguntas fueron: la fuente de información de los métodos
anticonceptivos (familiar, educativo, social, bibliográfico o experiencial), frecuencia de la
obtención de los mismos, estado de la vida sexual, inicio de la vida sexual y método
anticonceptivo que utiliza; correlacionando así conocimientos, actitudes y prácticas de
sexualidad de la población. Las últimas variables14 hacen referencia a la posición y opinión
respecto a un tema transversal en la investigación, contribuyendo al entendimiento de
resultados no esperados, muy particulares o generales; estas son: actitud respecto al uso
de métodos anticonceptivos y la respuesta al interrogante del por qué los adolescentes no Commented [C251]: Juntar.
utilizan métodos anticonceptivos, considerando como opciones: costo, falta de planeación,
falta de información, desconocimiento del lugar en donde conseguirlos y placer.
La recolección de la información se realizó entre los meses de septiembre y
noviembre del año 2015, por un formato de encuesta auto diligenciada y con un promedio
de respuesta de aproximadamente 10 minutos; la comunicación con los colegios se dio por
medio escrito concordando hora y día para la realización de la encuesta, en algunos casos,
con acompañamiento de la persona encargada sobre educación sexual.
Después de realizada la encuesta, la información se manejó mediante bases de
datos en Excel, donde se tabularon de manera específica las variables independientes y
dependientes, obteniendo un consolidado del porcentaje y puntuación de las preguntas
para cada colegio; después de la tabulación específica se relacionaron y generalizaron los

14
Preguntas anexas al tema central de la encuesta, siendo este el conocimiento de métodos
anticonceptivos.
resultados obtenidos en dos tablas mayores, adjuntando en una tabla el ponderado de los
colegios privados y en la otra el ponderado de los colegios públicos.

5. Análisis de resultados

La población analizada consta de 192 estudiantes de grado décimo y undécimo con

un intervalo de edad entre los 15 y 18 años y una media de 16 años. En colegios públicos
la moda de los encuestados es el estrato 2, mientras que en los colegios privados la moda
es el estrato 3.
En lo que a núcleo familiar respecta, en los estudiantes de colegios públicos un 53% Commented [C252]: Coma.
conviven con ambos padres, un 43% solo con la madre y el 4% restante solo con el padre;
así mismo en los colegios privados se mantiene el orden pero con diferencia en porcentajes,
el 63% de los encuestados vive con ambos padres y el 37% restante solo con la madre.
Cuando se indagó sobre charlas relacionadas con el tema de educación sexual en
general y se cuestionó sobre temáticas específicas (Ver gráfica N°1), se observó en los Commented [C253]: Minúscula.
resultados de las encuestas, que en los colegios privados la frecuencia de las charlas sobre
educación sexual es en su mayoría una vez por semana, mientras que en los colegios
públicos suelen realizarse semestralmente.

Gráfica N°1: Frecuencia de las charlas, dividido entre carácter del colegio y género Commented [C254]: Minúscula.
de los estudiantes.

Debido a la importancia de tener una nota cuantitativa para poder valorar el

conocimiento acerca de métodos anticonceptivos, se realizaron 6 preguntas, las cuales
constan de una calificación de 0 a 5, siendo 5 la mayor nota. Con la idea de relacionar dicho
conocimiento (Ver gráfica N°2), vemos que el promedio de nota cuantitativa es deficiente Commented [C255]: Minúscula.
independientemente del carácter del colegio, sin embargo, en los colegios privados con un
puntaje de 2.54, dichos conocimientos son un 30% mayor que en los colegios públicos, en
los cuales su promedio es de 1.76; no obstante los estudiantes de ambos colegios
consideraron tener una percepción buena acerca de sus conocimientos referentes a los
métodos anticonceptivos lo cual es completamente errado15. Commented [C256]: Coma.

Gráfica N°2: Nota cuantitativa respecto al conocimiento sobre los métodos Commented [C257]: En la gráfica, hay que poner tilde en
“publico”.
anticonceptivos del colegio público y privado.
Commented [C258]: Minúscula.

Así mismo, se buscó indagar la posición respecto al uso de métodos anticonceptivos

para entender un poco más el interés de los jóvenes respecto a este tema (Ver gráfica N°3) Commented [C259]: Minúscula.
y los resultados arrojaron muy buena recepción de los métodos anticonceptivos, aunque en
los colegios públicos el 7% de la población respondió que les daba igual este tema.

Gráfica N°3: Resultado respecto a la posición de la población respecto al uso de los Commented [C260]: Minúscula.
métodos anticonceptivos.

15
Cabe aclarar que los alumnos de los colegios públicos son conscientes que desconocen un poco
más el tema.
 Es indispensable conocer la fuente de la cual los jóvenes obtienen el conocimiento
sobre los métodos anticonceptivos (Ver tabla N°1 y N°2), por ende a través de las Commented [C261]: Minúscula.
encuestas logramos evidenciar que en los colegios públicos la fuente de conocimiento
principal es el colegio, mientras que en los colegios privados la mayor fuente de
conocimiento es el internet; la opción que menor brinda dichos conocimientos en los Commented [C262]: s
colegios públicos son los padres, y el colegio en los colegios privados ocupa la 5ta posición.

Tabla N°1: Mayor y menor fuente de información sobre los métodos anticonceptivos Commented [C263]: Minúscula.
en colegios públicos.

COLEGIOS PUBLICOS
Commented [C264]: - Tilde en “publicos” (título).
HOMBRES MUJERES GENERAL
- Tilde en “periodicos” (sexta fila de todas las columnas).
POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C

1 COLEGIO 1 COLEGIO 1 COLEGIO

2 INTERNET 2 INTERNET 2 INTERNET

3 AMIGOS 3 AMIGOS 3 AMIGOS

4 FAMILIARES 4 EXPERIENCIA PERSONAL 4 EXPERIENCIA PERSONAL

5 EXPERIENCIA PERSONAL 5 NOVIOS (AS) 5 FAMILIARES

6 PERIODICOS 6 PERIODICOS 6 PERIODICOS

7 NOVIOS(AS) 7 FAMILIARES 7 NOVIOS(AS)

8 PADRE Y MADRE 8 PADRE Y MADRE 8 PADRE Y MADRE

Tabla N°2: Mayor y menor fuente de información sobre los métodos anticonceptivos Commented [C265]: Minúscula.
en colegios privados.
COLEGIOS PRIVADOS
Commented [C266]: - Tilde en “periodicos” (sexta fila)
HOMBRES MUJERES GENERAL

POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C POS. IMPORTANCIA FUENTE DE CONOCIMIENTO M.A.C

1 INTERNET 1 INTERNET 1 INTERNET

2 EXPERIENCIA PERSONAL 2 MADRE Y PADRE 2 EXPERIENCIA PERSONAL

3 NOVIOS (AS) 3 EXPERIENCIA PERSONAL 3 NOVIOS (AS)

4 COLEGIO 4 NOVIOS (AS) 4 MADRE Y PADRE

5 MADRE Y PADRE 5 AMIGOS 5 COLEGIO

6 AMIGOS 6 COLEGIO 6 AMIGOS

7 FAMILIARES 7 FAMILIARES 7 FAMILIARES

8 PERIODICOS 8 PERIODICOS 8 PERIODICOS

El porcentaje de personas que tienen una vida sexual activa (Ver gráfica N°4) es Commented [C267]: Minúscula.
mayor en el colegio privado con un 89% frente al colegio público con un 50%. El porcentaje
de hombres que tiene una vida sexual activa es del 100% en los colegios privados, mientras
que en los colegios públicos es del 55%. El porcentaje de mujeres que tiene una vida sexual
activa del colegio privado es del 71%, mientras que en colegio público es del 45%.

Gráfica N°4: Información sobre la vida sexual de la población. Commented [C268]: Minúscula.

Commented [C269]: Problema del signo de

interrogación.
Gráfica N°5: Información sobre el inicio de la vida sexual de los encuestados. Commented [C270]: Minúscula.
 Las estadísticas evidencian que en los colegios públicos la población inicia su vida
sexual a una edad más temprana respecto a los privados; en los colegios privados los
hombres empiezan su vida sexual entre los 14-15 años, mientras que en los colegios
públicos no se encuentra una diferencia porcentual tan grande respecto a la edad de
iniciación de ésta (Ver gráfica N°4 y N°5); sucede lo mismo con la población femenina, en Commented [C271]: Sin tilde.
los colegios privados se ve una tendencia a empezar la vida sexual entre los 16-17 años, Commented [C272]: Minúscula.

mientras que en los colegios públicos no se define una edad en especial (Ver gráfica N°5). Commented [C273]: ¿Mejor dos puntos?

Gráfica N°6 y 7: Porcentaje del método anticonceptivo más usado en el colegio Commented [C274]: Minúscula.

público y privado. Commented [C275]: Dejar espacio entre párrafos.

Commented [C276]: Minúscula.
Gráfica N°8: Porcentaje del método anticonceptivo más usado por la población a nivel Commented [C277]: Minúscula.
general.
 De los métodos anticonceptivos utilizados (Ver gráfica N°8), teniendo en cuenta el Commented [C278]: Minúscula.
porcentaje de personas a las que no aplica la pregunta, el más utilizado en general es el
condón con un 53%, no obstante en los colegios públicos aumenta a un 89% (Ver gráfica Commented [C279]: Minúscula.
N°6) este promedio a comparación de los colegios privados en donde éste es cerca de un Commented [C280]: Punto.
63% (Ver gráfica N°7), así mismo, cabe resaltar que el porcentaje del método Commented [C281]: en comparación con

anticonceptivo preferido por las mujeres en el colegio privado es el inyectable con un 21%. Commented [C282]: Sin tilde.
Commented [C283]: Minúscula.
Commented [C284]: Punto o punto y coma.
Gráfica N°9 y 10: Porcentaje causal sobre la problemática presentada, el no uso de
Commented [C285]: Minúscula.
un método anticonceptivo.
Commented [C286]: Falta la variable “No saben dónde
conseguirlo”.

Gráfica N°11: Porcentaje causal general sobre la problemática planteada- Commented [C287]: Minúscula.
Commented [C288]: Punto en vez de guion.

La principal razón por la que los jóvenes de los colegios públicos y privados creen
que no se utilizan métodos anticonceptivos es por cuestiones de placer con el 40% (Ver Commented [C289]: “… creen que no se deben utilizar
métodos anticonceptivos por…”
gráfica N°11), argumentando como otras razones la falta de información y el costo para
Commented [C290]: Minúscula.
adquirirlos respectivamente. Sin embargo la segunda razón dentro del colegio público es la
falta de información con cerca del 24% (Ver gráfica N°9), mientras que en el colegio privado Commented [C291]: Minúscula.
es el costo con el 22% (Ver gráfica N°10). Commented [C292]: Minúscula.

6. Conclusiones y percepciones

Analizando y comparando los resultados obtenidos en las encuestas respecto al

nivel de conocimiento teórico sobre los métodos anticonceptivos, se llegó a la conclusión
de que la población evaluada en los colegios privados sí tiene un mayor conocimiento
respecto a la población de los colegios públicos, siendo un 30% superior en la nota
cuantitativa; específicamente, las mujeres cuentan con un mayor conocimiento en ambos
tipos de colegios respecto a los métodos anticonceptivos. Dicho conocimiento se relaciona
directamente con la fuente de obtención de estos; en los colegios públicos la mayor fuente
de conocimiento de métodos anticonceptivos es el mismo, mientras que en los colegios Commented [C293]: Tal vez:
“…el mismo colegio,” o
privados se señaló como mayor fuente de conocimiento el internet, siendo este una “…la misma institución educativa,”
herramienta importante que proporciona y complementa los conocimientos ofrecidos por el
colegio u otras fuentes.
Después de un análisis de las variables socioeconómicas y de la estructura del
núcleo familiar en el que viven los jóvenes de colegios públicos y privados, se identificó una
tendencia respecto al estrato socioeconómico; a medida que aumenta este, aumenta el
nivel de conocimientos sobre métodos anticonceptivos. Sin embargo el núcleo familiar no
es una variable que afecte considerablemente el nivel de conocimiento, puesto que éste Commented [C294]: Sin tilde.
guarda las mismas proporciones en los jóvenes que gozan de una educación pública como
los que gozan de una educación privada.
Utilizando referencias sobre investigaciones anteriormente realizadas respecto a “la
identificación de factores de riesgo de embarazo en población adolescente escolar urbana
y rural colombiana”(Gonzales,2009), en mujeres de colegios públicos en la localidad de Commented [C295]: Separar.
suba; se tiene relación con este proyecto respecto a la investigación y estudio de diferentes Commented [C296]: Omitir.

variables, como lo son la estructura familiar, la adquisición de conocimiento sobre la Commented [C297]: Solo coma.

planificación y variables socioeconómicas. Se logró concluir que en momento en que se Commented [C298]: el
realizó dicha investigación un 37% de la población obtenía conocimiento sobre la Commented [C299]: Coma.
16
planificación en el colegio, un 27% de los padres ; en esta investigación los datos obtenidos Commented [C300]: Cambiar fuente a Times.
respecto a la obtención del conocimiento en los colegios fue del 58% y de los padres de Commented [C301]: Punto.

16
Mirar anexo No.1
29%, encontrando un aumento de la información dada por el colegio se puede concluir que Commented [C302]: Punto o punto y coma.
esta información aumentó respecto a la frecuencia dada o mejoró la calidad de la
información brindada.
Analizando el conocimiento teórico, y parte del conocimiento práctico de los
estudiantes, logramos estudiar la incidencia de diferentes variables en su conocimiento
sobre métodos anticonceptivos, sin embargo nos dimos cuenta que sería bastante útil para Commented [C303]: Punto y coma.
futuras investigaciones abordar el conocimiento práctico con mayor detalle y profundidad Commented [C304]: Coma.

pues esto puede complementar situaciones deductivas como la relación que se encuentra
en los colegios privados entre la vida sexual activa de la población y conocimiento de los
métodos anticonceptivos en estos.
En vista de que las charlas sobre métodos anticonceptivos en los colegios privados
se realiza semanalmente y en colegios públicos semestralmente, se podría deducir que
incrementar la frecuencia en la cátedra y las actividades respecto a este tema en los
colegios públicos es esencial para promover una buena educación sexual y un uso
adecuado de los métodos anticonceptivos en los jóvenes, debido a que los estudiantes de
colegios privados sacaron una mayor nota en comparación a los estudiantes del colegio Commented [C305]: No sé si nota es el término
apropiado.
público. De la misma manera al educar e informar a esta población con más frecuencia
Commented [C306]: Coma.
permitiría de manera implícita un mayor desarrollo del país.
Commented [C307]: Podría omitirse.
Los jóvenes pertenecientes a los colegios públicos tienden a ser menos
comunicativos con sus padres respecto a la sexualidad, esto se puede evidenciar en el
promedio de nota que le dieron a sus padres como fuente de conocimiento, ya que los Commented [C308]: ¿Es apropiado el término?
ubicaron en el último lugar. Con este análisis podríamos concluir que la implementación de
campañas públicas para la concientización y educación de los padres sobre esta cuestión, Commented [C309]: Omitir.
ayudaría al fortalecimiento considerable de conocimiento de métodos anticonceptivos por
parte de los estudiantes de colegios públicos y privados en general.
Al finalizar el análisis de resultados evidenciamos que una de las variables que
podría llegar a ser sumamente interesante y no se incluyó en esta investigación es la
religión, puesto que ser parte de alguna, acatando sus posturas, pensamientos y
costumbres influiría en el conocimiento y uso sobre métodos anticonceptivos y así mismo
la toma de decisiones referentes a la sexualidad.

7. Anexos
 1. Tabla 2. - Percepciones de funcionalidad familiar, relación con los padres, colegio, Commented [C310]: Omitir.
futuro, relaciones sentimentales, riesgos, conocimientos, actitudes y prácticas de
sexualidad de población adolescente escolar pública urbana y rural en 2010 y 2011.

La identificación de factores de riesgo de embarazo en población adolescente escolar urbana y rural

colombiana. (2009). Recuperado de http://www.bdigital.unal.edu.co/26301/1/23866-169465-1-
PB.pdf Commented [C311]: ¿Esto hace parte de la anterior tabla
o de las referencias? Ubicar y adecuar tipo y color de la
fuente.

Referencias Commented [C312]: - Adecuar color.

- Ya que hay sangría francesa, podría ignorarse el espacio
entre cada referencia.
Congreso de la república de Colombia. (1994): Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Recuperado el día 7
de Noviembre de 2015 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
85906_archivo_pdf.pdf
Dnp.gov.co, (2015): 12% de hombres y 6% de mujeres adolescentes tienen primera relación sexual
antes de los 14 años. Recuperado el día 17 de octubre de 2015 de
https://www.dnp.gov.co/Paginas/12-de-hombres-y-6-de-mujeres-adolescentes-tienen-
primera-relaci%C3%B3n-sexual-antes-de-los-14-a%C3%B1os.aspx
El espectador, (2015): Diariamente nacen 408 niños de madres adolescentes en Colombia. [Online].
Disponible en: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/diariamente-nacen-408-
ninos-de-madres-adolescentes-colo-video-598532 [acceso 14 Nov. 2015].

Gonzales, J. (2009): Conocimientos, Actitudes y Prácticas sobre la Sexualidad en una Población

Adolescente Escolar. Salúd Pública, (11), p.19.

Sepúlveda, L. (2015): El municipio del país con la mayor tasa de embarazos adolescentes. El Tiempo.
Recuperado el día 23 de noviembre de 2015 de http://www.eltiempo.com/colombia/otras-
ciudades/montenegro-el-municipio-con-mas-embarazos-adolescentes/16437580

<
Reseñas
 Bitácora del agonizante
Fernando Soto Aparicio17 Commented [C313]: Fuente del pie de página en Times.

por Mónica A. Castillo Prieto18

El pasado mes de diciembre del 2015 salió al mundo literario el libro número setenta
y uno del escritor Fernando Soto Aparicio, “Bitácora del agonizante”.
Inicialmente este texto está conformado por una introducción titulada “Umbral de
entrada” en la que el autor le da voz a cien de sus personajes femeninos que, así como él
lo menciona, son “Las mujeres que iluminaron los pasos de mi vida”, con estas voces canta
a la vida y a la muerte como dos hermanas gemelas en donde la vida, como amante vibrante
de la realidad, es ahora compañera de momentos nostálgicos, mientras que con la muerte
se encuentra en proceso de un convivir insoportable.
Con este emotivo “Umbral de entrada” el escritor captura la atención de los lectores,
se da apertura a un tema que para muchos es inquietante, para otros oculto, como es el
preámbulo a la muerte. En treinta y seis salmos, Fernando Soto Aparicio, en forma reflexiva,
exalta la importancia de la vida, la angustiosa sensación real de la aproximación de la
oscuridad, la agonía en el dolor físico desde el inicio de la noche hasta el despuntar del alba
cuando el alma se encuentra más dispuesta a la libertad de vivir.

17
Soto Aparicio, Fernando (2015): Bitácora del agonizante. Bogotá, Editorial Panamericana.
18
MA en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana, estudios en Pedagogía Universitaria en
la Universidad La Gran Colombia, estudios en Pensamiento y Lenguaje: Cognición y Comunicación
en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, La Habana, Cuba. Licenciada en Español-
Inglés de la Universidad Antonio Nariño. Correo electrónico: monyprieto@yahoo.com
 En estos salmos apócrifos, el autor refleja con la pasión de un amante por la palabra
escrita el deterioro de su cuerpo que se hace notorio en sus manos y en sus pies, en el
observar con tierno amor la entrega de sus seres queridos por este paso hacia la muerte,
en donde cada palabra nos nuestra la nobleza de un escritor ahora personaje.
En este libro se evocan recuerdos poéticos de experiencias juveniles,
cuestionamientos irónicos del sentir la presencia de la muerte, una lucha de palabras por
tratar de comprender este recorrido en donde la soledad le arranca la vitalidad de añoranzas
juveniles por la agonía para compartir un presente y un futuro con la muerte.
En “Bitácora del agonizante” se hacen presentes los símiles, las metáforas, los
recuerdos y reclamos, en el “Umbral de salida” Don Fernando reflexiona que este libro está
escrito para la muerte a diferencia de los otros libros que escribió.
 Language teacher Education for a
Global Society.
A Modular Model for Knowing, Analyzing,
Recognizing, Doing and Seeing.19
Educación del profesorado de idiomas para una
sociedad global.
Un modelo modular para conocer, analizar, reconocer,
hacer y ver.20
Kumaravadivelu, B.

por Angélica Aguillón Lombana21

B. Kumaravadivelu es un reconocido lingüista y pedagogo de origen indio

actualmente vinculado con La Universidad de San José en California. Es ampliamente Commented [C314]: Minúscula.
conocido por ser el fundador de La Condición Post-Método, un modelo que desvirtúa la Commented [C315]: Minúscula.

utilidad de la aplicación de los métodos tradicionales para la enseñanza de lenguas Commented [C316]: Minúscula.

extranjeras porque no responden a las necesidades de enseñanza y aprendizaje a que se

ven abocados tanto profesores como estudiantes en la actualidad. Así, ofrece un sistema
basado en los principios de Particularidad, Sentido Práctico y Posibilidad que pueda
favorecer la teorización desde el aula mediante la reflexión constante.
Fiel a estos principios y a su compromiso con la producción de conocimiento en
el campo de la enseñanza de lenguas, especialmente del inglés, este autor nos presenta
su más reciente trabajo: Educación del Profesorado de Idiomas para una Sociedad Global:
“Un modelo modular para conocer, analizar, reconocer, hacer y ver”. Un obra centrada en
un análisis que tiene en cuenta los elementos conceptuales y prácticos que han de
abordarse en los programas de formación de profesores para responder a las necesidades
que presenta el fenómeno de la globalización en la sociedad actual.

19
Kumaravadivelu, B (2012): Language teacher Education for a Global Society: A Modular Model
for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing Editor: Routledge. New York, 132 Págs.
20
Traducción propia.
21
Angélica Aguillón Lombana, docente de lenguas de la Universidad Antonio Nariño. Correo
electrónico: aaguillon@uan.edu.co
 El libro está compuesto por siete capítulos a lo largo de los cuales
Kumaravadivelu fundamenta los diferentes módulos del modelo que él denomina KARDS,
una sigla en inglés de (Knowing, Analysing, Recognizing, Doing y Seeing), procesos que él
considera fundamentales para lograr el objetivo de formar profesores de lenguas desde un
curso pensado para la reflexión y la concepción de la práctica educativa a partir de
estrategias de la pedagogía crítica y evitando la transmisión de prácticas y métodos
discordantes con las necesidades de los contextos particulares de enseñanza en los que
se desempeñarán los profesores en formación.
En el capítulo introductorio el autor analiza cinco perspectivas que él considera
deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de una lengua extranjera en tiempos de
globalización. Estas son La postnacional, La postmoderna, La postcolonial, La post-
transmisinista y Los postulados del Post-Método. Plantea entonces, que un buen profesor
de lenguas debe desbordar las fronteras del aula de clase e incursionar en los ámbitos
político, social y cultural mediante el uso del código lingüístico.
De la misma manera y refiriéndose a la enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera o Segunda Lengua, Kumaravadivelu invita a los formadores de formadores a Commented [C317]: Las mayúsculas no son necesarias.
erradicar la idea de que la enseñanza del inglés siempre propende por la propagación del
conocimiento y el desarrollo económico occidentales, restando importancia a códigos y
culturas locales. Con esta firme intención, el escritor sienta las bases de su argumento en
conceptos como la desaparición de fronteras y el acogimiento de la diversidad cultural
mediante el establecimiento de estrategias variadas y bien fundamentadas para dar a
conocer la lengua en cuestión.
El segundo capítulo, CONOCER, está dedicado a la reflexión en torno a los tipos
de conocimiento, que según él, posee un profesor y que deben ser tenidos en cuenta a la
hora de hacerle consciente de la complejidad de su desempeño profesional. Plantea
entonces la necesidad de interrelacionar el conocimiento profesional (el conocimiento que
posee de su disciplina), el conocimiento procedimental (la práctica de aula ejercida por el
profesor) y el conocimiento personal (la reflexión del profesor sobre los valores y creencias
propias). Por tanto menciona la importancia de reflexionar sobre el conocimiento que se
ostenta y el proceso ocurrido para adquirirlo.
En el capítulo siguiente, ANALIZAR, se centran esfuerzos en el análisis del
desarrollo autónomo, las necesidades y motivaciones de los aprendices de una L2. Al
respecto señala que se debe analizar el proceso de instrucción tanto desde la perspectiva
del estudiante como de las metas del profesor. Así, propone la creación de un currículo que
responda a las características de la enseñanza del inglés en un contexto global. Esto se
refiere a tener en cuenta aspectos como las posibilidades ilimitadas de formas de
comunicación que pueden encontrarse en la actualidad, reconocer que la globalización
cultural ha resignificado los conceptos de identidad individual y colectiva, sistemas de
valores y juicios de valor, entre otros.
En el capítulo cuatro, RECONOCER, Kumaravadivelu argumenta que: ”los Commented [C318]: Abrir en vez de cerrar comilla.
programas de formación de profesores tienen la responsabilidad de estimular y facilitar
tanto en los profesores actuales como a los futuros, los elementos que les permitan
reflexionar seriamente sobre como ellos construyen sus procesos de enseñanza” (p. 55).
Además hace énfasis en que la evaluación constante sobre el sistema identitario, de
creencias y de valores que los profesores realicen de sí mismos, es el eje fundamental para
desarrollar una racionalidad que permita la actualización profesional de manera eficaz.
En el capítulo dedicado al HACER, el autor se dedica a analizar la importancia
de los procesos dialógicos entre la teoría práctica, pues de ellos depende que se pueda
realizar una práctica pedagógica coherente. Él presenta el proceso de enseñanza como
una actividad reflexiva que aplica, pero a la vez genera teoría mediante procesos de
investigación. Es por ello que propone maximizar las oportunidades de aprendizaje en el
aula y guiar la transformación personal-dos de las macro estrategias propuestas en la Commented [C319]: Raya en vez de guion y separar
palabras.
Condición Post-Método-, así como algunos métodos de investigación educativa que pueden
Commented [C320]: Raya en vez de guion.
contribuir significativamente con la teorización desde el aula.
En el capítulo seis, VER, se concede gran importancia al proceso de observación
como prerrequisito para investigar desde la práctica diaria en el aula. Kumaravadivelu hace
una interesante diferenciación entre las formas de prestar atención a las situaciones que
ocurren en el aula de lenguas. Al respecto afirma que el proceso de “ver en” (seeing-in), es
el acto de observar la realidad tal cual como esta se presenta; “ver cómo” (seeing-as), es
darle sentido a la práctica de observación articulando experiencias previas con nuevas
ideas, es ir más allá de la experiencia inmediata de percepción, y “ver que” (seeing-that) es Commented [C321]: Tilde.
una forma bastante elevada de observación, en la cual se generan resultados
epistemológicos debido a que en este proceso convergen el conocimiento perceptual y el
conceptual.
En el capítulo final convergen cada uno de los procesos del modelo KARDS. Se
reflexiona sobre las perspectivas del mismo en términos de posibilidades y dificultades de
un modelo contextual que sienta las bases para la formación del profesorado de lenguas.
Muestra como los profesionales encargados de programas de formación a nivel local
pueden utilizar los elementos centrales de este modelo como orientaciones generales para
concebir y construir dichos programas de una forma pertinente y coherente de acuerdo con
sus características y necesidades.
Por todo lo anterior, porque es una obra que reta a los lectores con preguntas de
análisis y proyectos de exploración al final de cada capítulo —para garantizar comprensión
y para mostrar la facilidad con que los fundamentos conceptuales del autor pueden llevarse
a la práctica—, y porque posee una narrativa sencilla que favorece la apropiación de un
marco conceptual muy bien definido que permite que los lectores vayan apropiándose de
un modelo construido sobre capas de conceptos que deben ser asimilados por cualquier
profesor de lenguas; este es un libro que debe ser tenido muy en cuenta en los programas
de formación de profesores ofrecidos por las diferentes universidades.
 Lectura y escritura académica en la
Universidad del Valle.22

Caracterización de prácticas y tendencias.

Gloria Rincón y John Saúl Gil

por Humberto Sánchez Rueda23

El libro Lectura y escritura académica en la Universidad del Valle. Caracterización

de prácticas y tendencias de los profesores John Gil y Gloria Rincón constituye, en primer
lugar, una nueva arista en la reflexión sobre la lectura y la escritura en la universidad
colombiana. Esta reflexión en Colombia ha tenido una vuelta de tuerca en los últimos 20
años, gracias a la voluntad de un sector de profesores universitarios colombianos que ha
mostrado como la discusión sobre el papel de la lectura y la escritura en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes también se tiene que centrar en lo que pasa dentro de la
universidad, y no quedarse únicamente en las sistemáticas quejas hacia el contexto cultural
y la educación básica y secundaria. De esta forma, se busca que la universidad se convierta
en un espacio que reflexiona sobre el qué, el por qué y el para qué de la lectura y la escritura
en sus prácticas académicas y representaciones del conocimiento, para así generar
caminos que consoliden la formación integral de los estudiantes. Desde esta perspectiva,
los profesores Rincón y Gil presentan a la comunidad académica una investigación que, sin
desconocer aspectos externos al ámbito universitario, busca reflexionar sobre la lectura y
la escritura como un proceso que en…

22
Gloria Rincón y John Saúl Gil (2013: Lectura y escritura académica en la Universidad del Valle.
Caracterización de prácticas y tendencias. Cali, Universidad del Valle.
23
Humberto Sánchez Rueda, docente e investigador de la Universidad Antonio Nariño. Correo
electrónico: hsanchezr@uan.edu.co
 “la formación universitaria constituye un espacio escolar diferente a los que le preceden en
cuanto es más específico y profesionalizante. En este sentido, las prácticas de lectura y
escritura que allí se exigen son también específicas, y en muchos casos, nuevas para los
estudiantes que ingresan a la universidad” (p. 10).

Tales procesos han sido denominados por distintos investigadores como

alfabetización académica, culturas escritas, socialización académica, o escritura
académica; generando nuevas perspectivas de análisis y de acción en las propuestas
curriculares de las universidades. Es así que los profesores Gil y Rincón ponen el énfasis
en estos procesos buscando nuevos caminos de investigación, por lo cual proponen teorizar
acerca de los tipos de demanda de lectura y escritura junto a los dispositivos didácticos y
pedagógicos, que se promueven en un contexto educativo específico: la Universidad del
Valle. De esta forma, los autores se alejan de motivos recurrentes en este tipo de
investigaciones, como lo son los externos, los procesos cognitivos de los estudiantes o los
factores asociados a la lectura y escritura; poniendo su mirada en la universidad, lo que ella
propone, hace y deja de hacer respecto a la forma como sus estudiantes leen y escriben
dentro de sus propuestas académicas.
En este sentido, el libro de los profesores Gil y Rincón constituye la descripción,
caracterización e interpretación de las prácticas de lectura y escritura en la Universidad del
Valle, como un aporte esencial a la consolidación de una cultura académica, no solo de la
Universidad del Valle, sino también de todas las universidades del país. En la realización
de este objetivo, cabe resaltar que el lector podrá encontrar en el libro de forma precisa y
clara, el sustento teórico, el diseño metodológico y la descripción de la experiencia que
sustentan la investigación. Estos apartados tienen gran validez por dos razones,
particularmente. Por un lado, el lector podrá encontrar un sustento teórico profundo y actual
sobre el tema en cuestión y, por otro, el relato de la planeación y realización de la
investigación constituye una fuente valiosa para todos aquellos que quieran realizar y
pensar procesos de investigación sobre la lectura y la escritura.

El recorrido investigativo realizado por los autores en la Universidad del Valle

permite reafirmar la relevancia indiscutible de la lectura y la escritura en los procesos
académicos, a la vez que evidencia…

“que en el discurso institucional de la Universidad del Valle abundan las proposiciones de

orden declarativo y exhortativo que apuntan hacia el deber ser de los procesos y prácticas de
 lectura y escritura académica, pero que no logran establecer un marco coherente de
orientación para abordarlos en su dinámica y complejidad desde un horizonte teórico y
metodológico preciso” (p. 195).

Sin duda una situación muy similar ocurre en buen parte de las universidades de
nuestro país.

Ahora bien, a pesar de las reflexiones que genera la situación antes señalada,
probablemente el lector del libro podrá cuestionar la necesidad de ahondar y revisar las
conjeturas de las conclusiones. Cada lector decidirá. Sin embargo, el libro de los profesores
Rincón y Gil, al igual que otras importantes investigaciones sobre lectura y escritura en la
universidad realizadas en nuestro país (¿Para qué se lee y se escribe en la universidad
Colombiana? un aporte a la consolidación de la cultura académica del país liderada por
Mauricio Pérez y Gloria Rincón —de hecho la investigación del libro reseñado hizo parte de
esta investigación—; Perspectivas y prospectiva en los estudios sobre Lectura y Escritura
de Mireya Cisneros, Clarena Muñoz y José Herrera; Tras las huellas de las investigaciones
sobre Lectura y Escritura en la Universidad de Mireya Cisneros y Clarena Muñoz; entre
otros) obligan a cuestionar por qué la mayoría de investigadores sobre lectura y escritura
en la universidad han decidido detenerse en la interpretación de la situación, sin profundizar
las posibilidades reales de la generación de políticas institucionales o propuestas macro
para cambiar las situaciones señaladas —salvo casos aislados. Muchas hipótesis se Commented [C322]: La vez pasada me refería a utilizar la
segunda raya, la de cierre. Supongo que va luego de
podrían señalar en torno esta situación, no obstante, quizá el mejor aliciente que puede “aislados”.
encontrar todo lector de estas investigaciones constituye una invitación con fundamentos
teóricos y metodológicos para reinventar la historia de la lectura y la escritura en nuestras
instituciones universitarias.