UNIVERSIDAD DE LA SERENA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

Reingeniería de Recursos Docentes

Estudiantes: Claudia Ghissellini Hernández

Belén Leiva Rivera
Macarena Muñoz Calderón
Paulina Ramos Cortez
Pilar Trigo Cortes
Asignatura: Práctica de Simulación
Docente: Carlos Ramos Morales
Fecha: 6 de marzo de 2019
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1. Propósito del trabajo
1.2. Justificación
1.3. Actualidad
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Definición de comprensión de lectura
2.2. Habilidades de la comprensión de lectura
2.3. Evaluación
- Definición de evaluación.
- Objetivos de la evaluación de la comprensión de lectura.
- Tipo y número de ítems o preguntas para la evaluación de la comprensión de
lectura.
- Tipos de textos para la evaluación de la comprensión de lectura.
- Extensión de los textos para la evaluación de la comprensión de lectura.
- Diseño de consignas para la evaluación de la comprensión de lectura.

III. CONCLUSIÓN
IV. BIBLIOGRAFÍA

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
El presente documento tiene como principal propósito, revisar una prueba de comprensión
de lectura destinada a escolares de segundo año básico.
 Las pruebas de comprensión de lectura que elaboran los docentes pueden influir de forma
positiva o negativa en el desempeño de los escolares.
En la actualidad, se considera la utilización de una prueba para valorar la comprensión de
lectura de los estudiantes, la cual está relacionada con la evaluación constante de los procesos de
aprendizaje de un grupo curso. Para ello, el docente debe ser consciente de las actividades que
realizar en el aula y la responsabilidad de escolares y profesores en dicho proceso (Jorba y
Sanmarti, 1993).

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Definición de comprensión de lectura
La comprensión de lectura se establece como un proceso activo y constructivo de análisis del
significado del texto. La comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo de
interpretación del significado del texto (van Dijk y Kintsch, 1983; Graesser y Tipping, 1998; cit.
en Ramos, 2006).
2.2 Habilidades de comprensión lectora
La habilidades de comprensión de lectura consideran una serie de habilidades que permiten la
comprensión del texto. Una de las habilidades más imprescindibles para lograr la comprensión
lectora, es la habilidad inferencial. Esta se constituye como un proceso constructivo, que
relaciona la información proveniente en el texto escrito y la información almacenada en la
memoria de manera permanente o transitoria (Belinchón, Igoa y Rivière, 1998, cit. en Ramos,
2006).
Por otra parte, las inferencias pueden definirse como cualquier información que no se encuentra
explicitada dentro de un contenido (Mckoon y Ratcliff, 1992, cit. en Ramos, 2006). Además,
León (2003) (cit. En Ramos, 2006) señala que las inferencias relacionadas con la comprensión de
textos escritos pertenecen a un tipo denominado inferencias pragmáticas. Éstas son llevadas a
cabo simultáneamente con el proceso de comprensión, tienen un carácter probabilístico y se
fundan por los conocimientos de sujetos de un mismo contexto cultural. Además, hay diversos
tipos de inferencias pragmáticas y formas de clasificarlas, no obstante, autores indican que ciertas
inferencias están comprometidas en la construcción del texto base y otras del modelo de situación
(Cain, Oakhil, Barnes y Breyant, 2001, cit. en Ramos, 2006). El tipo de inferencias que ayudan a
la construcción del texto base son las inferencias puente de tipo causal e inferencias cognitivas.
Las inferencias causales son aquellas que cumplen la función de unir en términos de causa-efecto
situaciones, procesos o acontecimientos que se encuentran en oraciones adyacentes (Clark y
Haviland, 1976, cit. en Ramos, 2006). Las inferencias cognitivas involucran el empleo de
estrategia cognitivas que demandan de conocimiento general para conectar, relacionar,
reorganizar u omitir información de sectores extensos del texto o del texto completo para elaborar
el significado explícito de éste (Swinney y Osterhout, 1990, cit. en Ramos, 2006). Por otra parte,
aquellas inferencias que permiten elaborar la representación del modelo de situación son
llamadas elaborativas (Iza y Ezquero, 2000, cit. en Ramos, 2006). Este tipo de inferencias aportan
a la representación del texto relacionando o acrecentando la información explícita en el texto con
los conocimientos que ya posee con anterioridad el lector (Iza y Ezquero, 2000, cit. en Ramos,
2006). Graesser, Swamer, Baggett y Sell (1996) (cit. en Ramos, 2006) las denominan como
inferencias basadas en el conocimiento, indicando que estas se forman cuando las estructuras de
conocimiento, almacenadas en la memoria a largo plazo, son activadas e incorporadas en la
representación del significado del texto. Además, Trabasso y Magliano (1996) (cit. en Ramos,
2006), clasifican los tipos de inferencias elaborativas relacionadas a la construcción de textos
expositivos de causa-efecto en tres tipos, explicativas, predictivas y asociativas. Inferencias
explicativas: unen la información contenida en el texto con la información que ya poseen los
lectores. Explican las causas de un acontecimiento ocurrido que no se explicita en el texto. León
y Pérez (2003) (cit. en Ramos, 2006), señalan que estas inferencias suceden cuando desde cierto
resultado, los lectores concluyen cierta causa. Inferencias predictivas: entregan futuros
antecedentes o contribuyen al descubrimiento de información de acuerdo al conocimiento previo
que posee el lector y la información especificada en el texto. León y Pérez (2003) (cit. en Ramos,
2006), señalan que estas inferencias suceden cuando debido a cierto motivo, los lectores
concluyen determinado resultado. Inferencias asociativas entregan información de acuerdo a
propiedades, relaciones y funciones de los objetos, personas o conceptos que no están
explícitamente señalados en el texto.

Propósitos de la lectura (técnicas)

Las intenciones que formulan los lectores para los trabajos de lectura establecen el tipo de ideas
mentales que confeccionan. Los propósitos impulsan el modelo de conocimiento y habilidades
demandadas para una comprensión definida (Solé, 1996; Parodi, 1999, cit. en Ramos, 2006). De
acuerdo a Goldman, 1997 (cit. en Ramos, 2006), lectores que poseen propósitos diferentes
obtendrán diferente información a pesar de que lo expuesto en el texto no sea modificado.
Asimismo, si una persona lee el mismo texto con diversos objetivos, adquirirá distintas
representaciones de acuerdo a cada uno de los objetivos que ha establecido. No obstante, al igual
intervienen en la comprensión los propósitos u objetivos determinados por terceros, según las
consignas entregadas para un trabajo de lectura. Mannes y St. George, 1996 (cit. en Ramos,
2006) señalan que las consignas entregadas antes de la lectura de un texto ayudan como objetivos
al lector para establecer el nivel de representación mental que estos elaboran sobre el texto.

Estructuras textuales
Las estructuras gramaticales se pueden clasificar en dos tipos de textos: los textos narrativos y los
expositivos. Además, Sánchez, 1998 (cit. en Ramos, 2006) destaca cinco formas de organizar la
información. la primera, la estructura problema-solución: que se refiere a la presentación de uno
o varios problemas y el planteamiento de una solución o varias soluciones. la segunda, estructura
comparación-contraste: el texto se estructura en base a la comparación de similitudes o
diferencias entre sujetos o hechos. La tercera, estructura de descripción: se exhiben los rasgos o
características pertenecientes a un hecho o sujeto.Por último, la estructura de secuencialidad: se
detallan sucesos siguiendo un orden temporal o a través de relaciones de simultaneidad. por
último, estructura de causalidad: se exponen las causas y efectos de un asunto o suceso.

2.3 Evaluación de la comprensión lectora

La evaluación, en un proceso sistemático y continuo de obtención de información, con el fin de
tanto el docente como los estudiantes construyan juicios de valor de acuerdo a las habilidades y
contenidos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para tomar decisiones acordes
de acuerdo a los objetivos de aprendizaje (Chiang y Díaz 2011).
La evaluación es un proceso sistemático, minucioso y de valoración de información, sobre un
objeto educativo, proyectado para dar un juicio de valor sobre su mérito o esfuerzo alcanzado,
basado en la apropiada y justa recolección de datos con el propósito del mejoramiento continuo
del aprendizaje de los estudiantes. (Navarro, Falconi y Espinoza 2017)
Evaluación de la comprensión lectora

Objetivos de la evaluación de la comprensión de lectura

En cuanto a los objetivos de la evaluación de comprensión lectora, este posee cuatro principales
objetivos. Entre ellos se encuentran la producción de tamizaje o evaluación general, la cual es
utilizada para la detección de una población de posiblemente presente riesgo en presentar una
dificultad de aprendizaje y orienta a la realización de intervenciones diagnósticos pertinentes
(Michelini, Rodríguez, Montiel, Borthagaray, Arce, Bolasco y Giambruno (2000).

la evaluación para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, así también, la realización de

diagnósticos y finalmente, la evaluación de programas de lectura.

Tipo y número de ítems o preguntas para la evaluación de la comprensión de lectura

1. Preguntas de sondeo: procedimientos de evocación o recuerdo libre que consiste en la
elaboración de preguntas de sondeo para localizar información en el texto utilizando estas
preguntas. Sin embargo, este tipo de preguntas no garantiza el grado de recolección de
información que realiza el lector. Asimismo, estas preguntas no desarrollan la comprensión
evocada libremente y la obtención de preguntas de sondeo se diferencia en el nivel de
recuperación de la información (Pérez, 2005).
2. Preguntas abiertas:la obtención de información en este tipo de preguntas es diferente a la
evocación libre, esas preguntas facilitan el procesamiento de la información almacenada, ya que
dicho proceso es diferente al que realiza un lector que puramente utiliza el método
memorístico.Además, esto deriva en dificultades en el empleo de estrategias en la producción
(Pérez, 2005).
3.Cuestionarios: administración de los cuestionarios se observa indirectamente en la comprensión
lectora. Para ello, se debe especificar el grado de comprensión alcanzado, esta tarea consiste en
leer un texto y responder a continuación a una serie de preguntas acerca del mismo para evaluar
una serie diferente de destrezas que permitan también recoger información de carácter diferente
(Pérez, 2005).
4. Items de verdadero/falso: permite al lector llevar a cabo un proceso de “emparejamiento” para
establecer las características de la preguntas o la estructura superficial de ella. Estos ítems de o no
requieren de mayor dificultad. Cuando no es así, el lector debe transformar la información
almacenada en su memoria o la pregunta para poder llevar a cabo con éxito dicho proceso.
Asimismo, este tipo de preguntas suele tener menor valor diagnóstico en una gran cantidad de
material en un espacio corto de tiempo (Pérez, 2005).
5.Preguntas de elección múltiple de alternativas: reducen las posibilidades de seleccionar la
respuesta correcta por medio del azar. Teniendo en cuenta esto permite al lector seleccionar una
respuesta concreta, obedece a un determinado tipo de estrategias y obtiene la información de
carácter diagnóstico sobre la comprensión de lectura del escolar (Pérez, 2005).
Tipos de textos para la evaluación de la comprensión de lectura
Los tipos de textos para evaluar la comprensión de lectura se diferencian de acuerdo a los temas
tratados en ellos. Es por esto que , Adam, 1985; Bronckart & Van Dijk, 1983 (cit. en Solé, 1996)
establecen cinco diversos tipos de textos. En primer lugar, es el texto narrativo el cual sigue un
desarrollo cronológico como sucede en un cuento donde se aspira a explicar los sucesos en un
orden preestablecido. En segundo lugar, se utilizan los textos descriptivos que describen objetos
por medio de comparaciones. En tercer lugar, se encuentran los textos expositivos que destaca el
trabajo de análisis y/o representación conceptual en un determinado texto. En cuarto lugar, se
utiliza el texto instructivo-inductivo, el cual se instaura la inducción en la acción del lector. por
último, el texto argumentativo falta completar este texto

Extensión de los textos para la evaluación de la comprensión de lectura

La extensión de los textos guarda relación con la legibilidad que estos poseen., la legibilidad de
los textos se define como una agrupación de características de los textos que facilitan o dificultan
la comprensión de los lectores. Asimismo, La legibilidad de los textos es importante para la
comprensión de lectura ya que ambas están relacionada (Alliende, 1994).
La extensión resulta un aspecto muy relevante en los primeros niveles de escolaridad. En medida,
un texto que tiene una mayor longitud es menos legible ya que un lector que aún no ha
automatizado el proceso de lectura requiere realizar un mayor esfuerzo en el proceso de
decodificación de los signos gráficos. Se debe tener claridad en cuanto a la distinción que existe
en la longitud material del texto y la longitud de las unidades de lectura.(Alliende, 1994).

Los textos adecuados para estudiantes de segundo año básico, ubicados en un nivel de lectura
intermedia, tienen una extensión de 328 palabras y 37 oraciones (Alliende, 1994).

Diseño de consignas para la evaluación de la comprensión de lectura

La prueba de comprensión de lectura debe contener una serie de aspectos formales

Aspectos formales de la evaluación de la comprensión de lectura

La prueba de comprensión de lectura debe contener una serie de aspectos formales para
estimular la memoria visual del alumno y la concentración por eso se sugiere que deben tener el
logo de la institución, denominación de la evaluación, es decir explicitar qué tipo estudio o
aprendizaje se acordará y el objetivo que se quiere lograr (Alliende, 1994).
Una evaluación de comprensión de lectura debe especificar la asignatura, determinar el curso,
debe tener un espacio para los datos del alumno. Además debe especificar el tipo de evaluación,
debe contar con instrucciones claras y precisas, generales y específicas por cada ítem. Debe tener
poca información y bien destacada, con espacios para que el alumno responda. También debe
tener reactivos o ítems diversos que favorezcan al alumno y desarrollar habilidades cognitivas
superiores favoreciendo la base común (Alliende, 1994).
Referencias bibliográficas
Alliende, F. (1994). La legibilidad de los textos. Manual para la evaluación, selección y
elaboración de textos. Santiago: Andrés Bello.
Carbajosa, D. (2011). Debate desde paradigmas en la evaluación educativa. Perfiles
educativos, 33(132), 181-190.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1993). La función pedagógica de la evaluación. Aula de innovación
educativa, 20, 20-30.
Mannes, S. & St. George, M. (1996). Effects of prior knowledge on text comprehension: a simple
modeling approach. En Bruce K. Britton, y Arthur C. Graesser (Eds.). Models of
Understanding Text, pp. 115-139. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Michelini, M., Rodríguez, S., Montiel, S., Borthagaray,G., Arce, T., Bolasco, L y Giambruno, G.
(2000). Apoyo sanitario interdisciplinario en educación inicial. Revista chilena de
pediatría, 71(2), 154-176. https://dx.doi.org/10.4067/S0370-41062000000200014
Navarro, N., Falconí, A. y Espinoza, J. (2017). El mejoramiento del proceso de evaluación de los
estudiantes de la Educación Básica. Universidad y Sociedad, 9(4), 58-69. Recuperado de
http://rus.ucf. edu.cu/index.php/rus.
Pérez, M. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones. Revista de
Educación, 121-138.
Ramos, C. (2006). Elaboración de un instrumento para medir comprensión lectora en niños de
octavo año básico. Onomázein, 14(2), 197-210.
Solé
Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategic discourse comprehension. New York: Academia
Press.