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l: NoRMAS DE INTERPRETACIÓN DE
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9

r LAS PUNTUACIONES DEL RIAS

l_ -

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1r
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6.1 . Pnsos PARA tA INTERpnrrnclóN
La interpretación de la ejecución en el RIAS es relativamente sencilla pero debe llevarse a cabo por

t-
profesionales con formación en observación clínica y en teorías del desarrollo cognitivo. Los cinco pasos
que se aconsejan para reahzar la interpretación de las puntuaciones del RIAS son los que se exponen
habitualmente en los libros de texto más conocidos (Kamphaus, 2001"). Estos pasos se definen y
describen a lo largo de los siguientes apartados.

Paso '1. Recopilar suficientes datos cualitativos y cuantitativos de numerosas


fuentes

La información sobre los antecedentes y la historia de la persona evaluada resulta crucial a la hora de
realizar muchas de las interpretaciones dei RIAS. Por ejemplo, los resultados de una Persona joven que
sufre un accidente de motocicleta pueden interpretarse de manera diferente en función de la información
sobre los antecedentes de1 individuo. Si este obtiene un IG de 79 y el psicólogo qtu;e realtza el examen
sabe que este individuo es un médico cirujano,la conclusión lógica es que el individuo ha sufrido un daño
neuropsicológico a raíz de la lesión. Por el contrario, si la historia clínica del individuo muestra un
diagnóstico de retraso mental en la infanciayla persona no ha ilegado a terminar el bachillerato,la
conclusión de que la puntuación se debe a un daño neuropsicológico es cuestionable. Es decir,la misma
puntuación puede dar lugar a conclusiones totalmente distintas a partir de la información disponible de
los antecedentes.

El RIAS resulta una herramienta más potente cuando dicha información adicional está
disponible. Algunas de las informaciones que suelen ser útiles y valiosas son aquellas procedentes de
entrevistas de historia clínica o anamnesis, datos sobre su historial escolar y profesional, los resultados
obtenidos en tests y evaluaciones previas o concurrentes y las observaciones realizadas por otras
personas.

Paso 2. Enumerar todas aquellas puntuaciones que puedan ser indicativas de


puntos fuertes o de deterioro funcional y formular hipótesis

El término deterioro funcional hace referencia en este contexto ala idea de que las capacidades
cognitivas de una persona puedan estar causando un deterioro en su comportamiento habitual
cuando se le compara con e1 de una persona "promedio" (Kamphaus, 2001). De igual modo, un
punto fuerte funcional hace referencia a capacidades cognitivas que son superiores a aquellas
encontradas en el promedio de la población de su edad. No obstante, resulta difícil encontrar

*§B
RIAS, EscnlAs DE TNTELTGENCTA DE RrvNor-os y Rlsf,, Trsr o¡ TNTELTGENCTA BREVE DE

una definición universal de qué se considera e1 "promedio". En ausencia de consenso, podrían


Rryuoros f)

considerarse como promedio aquellas puntuaciones en 1os índices comprendidas entre 90 y 109 o tal
vez eltÍe 85 y 115.
:j
--
=
I.
Aquellas puntuaciones en los índices del RIAS que corresponden al1,}o/o de ambos extremos de la
población general (puntuaciones en los índices inferiores a 80 o superiores a 120 siendo la media de 100 :j
:J
y su desviación típica de 15) indican probablemente la presencia de un deterioro funcional o un punto --
fuerte respectivamente(1). Por este motivo, está justificadala interpretación de aquellas puntuaciones que
se encuentren en estos rangos y tales resultados deberían ser comentados en los informes psicológicos I.
que se redacten (Kamphaus,2001). Los datos obtenidos con muestras clínicas que se presentaron en el
capínrlo 5 también apuntan en la misma dirección. Las puntuaciones menores o iguales a 80 fueron
frecuentemente obtenidas por muchos individuos con distintos diagnósticos asociados a alteraciones
:J
Ea
cognitivas. Las puntuaciones iguales o superiores a L20 fueron relacionadas con el grupo de sujetos de
altas capacidades. :J
I.{
:J
f_j
No obstante, estas mismas muestras clínicas también incluyen individuos con puntuaciones en los
índices de entre 80 y 89, lo que sugiere que las puntuaciones de este rango también pueden estar
asociadas con un deterioro funcional. Por tanto, también puede estar justificadala interpretación de
aquellas puntuaciones del RIAS situadas entre 80 y 89 y entre 110 y 11,9, siempre y cuando exista
Ir
evidencia concordante procedente de otras fuentes sobre el deterioro o el punto fuerte funcional
(Kamphaus,2001). Normalmente las puntuaciones comprendidas entre 90 y 709 no son indicadoras de

:I
deterioros o puntos fuertes excepto en algunos contextos particulares. Por ejemplo, un adolescente podría
-I
estar asistiendo a un colegio en el que el promedio del grupo en las puntuaciones del test de inteligencia
sea de 120. En esta circunstancia poco frecuente una puntuación de 90 o incluso de 100 podría estar
representando un deterioro funcional relatiao.

E1 enfoque seguido en la interpretación delRIAS que centra la atención en aquellas puntuaciones


que se desvíen del promedio se encuentra a'valado por numerosas investigaciones previas. Además, ta1
y como se seña1ó en el capítulo 1, el renovado énfasis por la interpretación del nivel general de
capacidad cognitiva es consistente con la ausencia de perfiles psicológicos fiables y válidos para muchas
=

fJ
poblaciones clínicas. De ahí que la interpretación del RIAS se centre en el nivel absoluto de capacidad
en 1os dominios cognitivos evaluados más que en la relación entre los mismos. Podría considerarse
Í
ilustrativa Ia analogía con la medición de1 crecimiento ffsico. En estos casos,la altura de una persona
solo es objeto de diagnóstico y atención clínica cuando se desvía del "promedio" esperable o cuando es
probable que cause algún tipo de deterioro. De igual modo, en dichos casos,la altura de esa persona -^-
en valores absolutos suele ser más interesante e importante paru e7 diagnóstico que 1a relación entre su
peso y su altura.
!r.a
l{Line et al. (1.996), basándose en 1a interpretación de sus propias investigaciones y de otros autores,
sugirieron que el deterioro funcional debería ser el centro de la interpretación de las puntuaciones de los
tests de inteligencia. Estos autores concluyeron lo siguiente:
J
!¿
I.--,
)-
(1) Una puntuación de 80 en un índice es aproximadamente equivalente a un percentil 10, 1o que representa que los
resultados obtenidos han sido iguales o superiores al t}o/o de 1as personas de su edad, o 1o que es 1o mismo, inferiores al
+
90o/o de las personas de su edad. Una puntuaciones de 120 en un índice equivale a un percentil 90 e informa que su
a!
puntuación es igual o superior aI 90o/o de las personas de su edad, o lo que es 1o mismo, solo inferiores al 10%o de las Ii
personas de su edad.

¡.
154
¡a.
Clpírulo 6. Non¡.lns DE TNTERpRETAcTóN or LAs puNTUActoNrs orl RIAS

-.¡e duda de que las habilidades verbales, visoespaciales y memorísticas generales


- --::
: mediante tests tales como el K-ABC, 1as escalas de Wechsler o el Stanford-Binet,
. n ráctores de1 éxito escolar. No obstante, puede que e1único valor real de ios tests de CI sea
i¡i estimación de las competencias más generales y amplias. Efectivamente, puntuaciones muy
bajas de CI indican un alto riesgo de que se dé un bajo rendimiento escolar y de que se
presenten trastornos cognitivos y del desarrollo, tales como retraso mental. De1 mismo modo,
puntuaciones muy altas de CI pueden manifestar la posibilidad de beneficiarse de un
programa de aceleración curricular(2). Sin embargo, entre ambos extremos, el valor potencial
de la información que se obtiene de los tests de CI es muylimitado pzralagranmayoríade
1os niños por las razofles ya mencionadas. Kaufmzn (1994) contaba que Wechsler dijo vflayez:
'Mis escalas están pensadas para personas con una inteligencia media o cercana a la media,
para sujetos que puntúan entre 70 y 130'. Sin embargo, muchos de los resultados de las
investigaciones anteriormente citadas más bien sugieren 1o contrario: 1os resultados de los
tests de CI son menos informativos para los niños que puntúan más o menos en el rango
normal" (p.12).

A efectos de la interpretación del RIAS, los clínicos deben tfatar de limitar los falsos negativos
en mayor medida que los falsos positivos. Para ello, en esta etapa inicial de generación de hipótesis,
se deberá considerar que cualquier puntuación en un índice igual o inferior a 89 (percerrtll25) o igual
o superior a 110 (percentil 75) puede ser indicativa potencialmente de un deterioro o un Punto fuerte
tuncional. Por lo tanto, el segundo paso en la interpretación es anotaÍ,destacar o señalar de cualquier
)rra manera tales puntuaciones e interpretar cada una de ellas dentro del contexto de antecedentes
Je1 individuo y de las circunstancias ambientales actuales tal y como se comenta en el siguiente
rpartado.

Paso 3. lntegrar toda Ia información y extraer conclusiones contextualmente


válidas, pars¡moniosas y consistentes con el estado del conocimiento
científico
Las inferencias basadas en la ejecución en el RIAS deben ser respaldadas por los datos y evidencias
conocidos sobre fiabilidad y validez.Esta premisa se prescribe en los estándares:

"Qrienes eligen tests y realizan inferencias a paftir de sus puntuaciones deberían estar
lJ¡l, familiarrzados con las evidencias más relevantes sobre la validez y la fiabilidad de los tests e
inventarios empleados y deberían estar preparados para articular un análisis lógico que respalde todas
1as facetas de la evaluación y las inferencias que se extraigan de dicha evaluación" (p. 133).
-)
La consecución de este objetivo excedería probablemente los actuales "estándares de la práctica",
pero merece la pena tenerlo como meta a conseguir.Pararealizar inferencias apartk de los tests que
2 se apoyen en los conocimientos científicos, debe estrecharse la relación entre las inferencias realizadas

rD y la evidencia psicométrica. El resto de este capítulo está encaminado a aqdar a los usuarios del RIAS
- a reducir esta distancia para permitir la realización de inferencias basadas en el test con un alto nivel
de comfianza.
g
iD

L
, (2) La acelera,ción es una de las estrategias educativas para áar respuesta a alumnos de altas capacidades. Puede consistir tanto en

l- 1a anticipación del inicio de la escolarización como en ia reducción de un ciclo educativo o el adelanto de cursos escolares.

L
t
t7I 155
)

RIA§, Escnms Dt tNrELtcENclA DE RrvNolos y RlSf,, Trsr or ¡NrELtcENctA BREVE DE RryNoLos


:J
-

A la hora de articular interpretaciones precisas, los profesionales desearán también integrar las -
observaciones realizadas del comportamiento del sujeto examinado durante la aplicación del test.
Kaufman (1987) y Kamphaus (2001) describen con más detalle el proceso de observación. Las variables
situacionales o las alteraciones durante la sesión de aplicación del test (p. e1 sonido de un timbre
:I
H
=i
fI
durante la presentación de un estímulo en la prueba de Memoria verbal) también
cuenta e incorporarse en el esquema interpretativo del examinador.
"j.,
pueden tenerse en
:J
ts
En primer lugar es posible establecer una jerarquíaenla interpretación del test que sea consistente
tanto con los principios psicométricos básicos como con la investigacién sobre tests de inteligencia del :J
I.
último siglo que se sustenta en miles de estudios de análisis factorial, vaLidezpredictiva, validezreferida
a criterio, etc. En el punto más alto de la jerarquía de interpretación del RIAS está el índice de
Inteligencia general (IG). Esta puntuación puede interpretarse con garantías puesto que existe una sólida
:J
Ir-
evidencia sobre su fiabilidad y su validez rcferida a criterio y gaarda una clara relación con medidas
previas de inteligencia general (véase el capítulo 5). :J
I¿
Elíndice de Inteligencia verbal (IV), elíndice de Inteligencia no verbal (INV) y el índice de Memoria
general (IM) deben ser la siguiente prioridad en la interpretación ya que estas puntuaciones también se
:J
I{
aPoyan en la teoría así como en evidencias sobre su fiabilidad y validez.En términos generales,los índices
del RIAS se basan en evidencias de fiabilidad y validez que exceden a las de las pruebas individuales que
los componen (Adivinanzas,Categorías, etc.) (véanse los capítulos 4y
:J
}l¡
:J
5).

Basándose en las evidencias de fiabilidad y validez que se presentan en los capítulos 4 y S,las
puntuaciones del RIAS pueden ordenarse en términos de su valor interpretativo de acuerdo a los
propósitos específicos de la evaluación: :J
=-
I.{
- El IG puede utilizarse para establecer una estimación del rasgo conocido comúnmente como
inteligencia general (véanse 1as evidencias disponibles sobre el análisis factorialylavalidezreferida
a criterio en el capítulo 5).
:J
I.-
- El IG proporciona una puntuación sintética que resulta ítil para tomar decisiones diagnósticas,
tales como las referidas al retraso mental en casos específicos (véase la evidencia en población
clínica en el capítulo 5).
-I
I-I
_i
I-t
- El IG puede también utilizarse
-I
para estimar el nivel general de desarrollo intelectual de
individuos con otros diagnósticos como TDAH, dificultades de aprendizaje, depresión,
traumatismos cerebrales y demencia (véase la evidencia en población clínica del capítulo 5).
r{
El IG puede utilizarse, por ejemplo, paÍa identificar un caso de funcionamiento intelectual
límite que coexista con un diagnóstico de depresión clínica, de acuerdo con los criterios del
DSM-II/-TR para :una puntuación en el rango de 70 a 80 en cuanto a la medida de
inteligencia general.
-I
f
E-

Del mismo modo existen otras evidencias sobre validez que apoyan las siguientes interpretaciones de
las puntuaciones de los otros índices del RIAS:

- Existen evidencias preliminares de que el IV es una medida de diversos rasgos cognitivos


comúnmente denominados como inteligencia crista)izada o verbal, razonamiento verbal o
f
-T
L-

-I
conceptualización verbal, mientras que el INV es una medida de inteligencia no verbal, fluida,
espacial, visoespacial o de visualización amplia (véase la evidencia disponible sobre valide z factorial

156
y sobre validez referida a criterio del capítulo 5).
:I
---
I-r
-J
-N
--r
I

---t,U]
Clpíruro 6. Nonuns DE rNrERpRErACróN or LAS puNruACroNEs on RIAS

-JL\r
- trl IV es mejor predictor del logro académico que el INV (véase la evidencia sobre validez rcferida
a criterio del capítulo 5).

- trl índice IM está justificado por la evidencia sobre su validez factorial, pero no parece darse
habitualmente como un factor distinto del IV y el INV (véase la evidencia sobre análisis factorial
exploratorio y confirmatorio de1 capítulo 5). No obstante, e1 IM puede interpretarse como una
medida de la memoria, el aprendizaje,la memoria de trabajo u otros rasgos similares de acuerdo
a los modelos teóricos de1 funcionamiento cerebral, cuando exista evidencia clínica de deterioro
de la memoria o cuando existan evidencias de valrdez recogidas localmente que apoyen ta1
interpretación.

Además de las evidencias de validez, debe resaltarse que los coeficientes de consistencia interna
y estabilidad test-retest de los índices del RIAS son los más altos de entre los obtenidos en 1a batería
completa. Asimismo, las evidencias sobre validez factorial y predictiva son mayores que las
encontradas en el nivel de las pruebas que 1os componen. Aunque se muestran las evidencias
sobre la validez en el capítulo 5, estos índices son muy similares a otros ampliamente probados
de otros tests por 1o que la evidencia de los estudios con otras baterías de tests y otros programas
de investigación pueden ttTlizarse también para sustentar el análisis lógico de la ejecución en
el RIAS.

Las puntuaciones en las pruebas tienen una fiabilidad satisfactoria pero inferior a la de los índices
(véase el capítulo 4).En su interpretación se debe tener aun más precaución puesto que las pruebas sirven
como indicadores individuales del rasgo latente que se está evaluando. En términos generales, suele
considerarse como necesario que haya il, menos dos indicadores para estimar de manera adecuada el nivel
de un rasgo latente evaluado mediante tests de inteligencia (Kamphaus,2001). Por estos motivos, la
interpretación de las puntuaciones de las pruebas es mucho menos importante dentro de la interpretación
del RIAS. Más aún, cuando se interpretan las puntuaciones de las pruebas, el examinador debe
proporcionar un análisis lógico convincente que aPoye tal interpretación.

Latabla 6.1 enumera las puntuaciones del RIAS por orden de importancia en su interpretación,y
presenta un resumen de las pruebas de validez y fiabilidad correspondientes de acuerdo con la
investigación existente previa a la publicación de este manual.

Tabla 6"1. Evaluación de las evidencias de fiabilidad y validez para los índices y Ias pruebas del RIAS

índice/prueba Validez referida Validez diferencial


Fiabilidad Validez factorial
I del RIAS a criterio (diagnóstica)

Buena (pero inferior


I IG Excelente a Ia solución de Excelente Excelente
dos factores)

1, lV e INV Excelente Excelente Excelente Excelente

Buena (pero inferior


-_;- IM Buena
alVyalNV)
Excelente Excelente
-r_
Puntuaciones 7 De buena a De buena a Evidencias
Pobre
---- !: de las pruebas excelente aceptable insuf icientes

-1 157
.-fi
-
J
H

RIAS, Esclr-ls DE tNTELtcrNctA Dr RrvNor-os y RlSl] Trsr or INTELIcENCIA BREVE DE RrvNoros :J


,H

4. Desarrollar y poner a prueba hipótesis alternativas :J


r-{
1
Paso

Algunas investigaciones sugieren que los profesionales sobrestiman habitualmente la precisión de


sus conclusiones. Prácticamente no existen pruebas de que el profesional subestime el grado de
conftznza que tiene en sus conclusiones (Dawes, 1,995). Por tanto, los usuarios del RIAS deben
comprobar por partida doble la precisión de sus inferencias desafiándose a sí mismos planteando :t
-{

inferencias alternativas.

Un evaluador puede concluir, por ejemplo, que la persona evaluada tiene un Punto fuerte en 1
H

é
inteligencia verbal en comparación con su inteligencia no verbal. Una hipótesis alternativa podría
ser que tal discrepancia entre el IV y el INV se debe simplemente al azar. Ante esta situación, el :r
evaluador puede rtTlizar ias tablas iniciales del apéndice B para determinar si es probable que la
diferencia encontrada entre ambas puntuaciones transformadas sea estadísticamente significativa o,
dicho de otro modo, que no sea producto de1 azar (tabta B.1). Sin embargo, incluso si la diferencia
es significativa puede que no tenga significado clínico si se trata de algo habitual en la población
:I
IJ

IJ
general. Empleando como indicadorla frecuencia de 1a diferencia de puntuaciones en la muestra de :J
IJ
referencia de la adaptación española(tttilizando 1as tasas base del apéndice B, tablas B.3 a B.12), el
evaluador puede poner a prueba la hipótesis alternativa de que la diferencia entre IV e INV es
significativa pero demasiado pequeña como para tener valor clínico de cara al diagnóstico o a la :t
IJ
intervención. Si 1a diferencia es poco frecuente en la muestra de referencia, la hipótesis original
sobre que la diferencia entre IV e INV tiene significado clínico es más probable que la alternativa
sobre que tal diferencia no tiene valor clínico-
:r
I.J
Para los propósitos de la evaluación clínica, es probable que una diferencia que se da en menos de un
10% de la muestra de tipificación tenga significado clínico. Por ejemplo, el apéndice B revela que una
_l
GI
diferencia entre IV e INV igual o superior a 25 puntos debe considerarse como rara y Poco frecuente
(tabla B.3). No obstante, cuando el objetivo es el tratamiento en algunos casos, una diferencia que ocurre
_l
IJ
en más del 1070 de 1a población puede ser importante.

Las tablas iniciales del apéndice B para determinar la significación estadística de 1as diferencias en
_l
IJ
las puntuaciones de los índices y las pruebas se proporcionan principalmefite pata 1a investigación y
para propósitos clínicos específicos y poco frecuentes o que aún no han sido anticipados. El usuario
_l
IJ
del RIAS debe saber que estas diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de los
índices y de las pruebas son considerablemente menores que los valores de discrepancia que denotan )
diferencias con valor clínico, es decir, diferencias que se producen en menos del l-00lo de la muestra de
IJ
tipificación, información que se presenta en las siguientes tablas del mismo apéndice. Por tanto, no es
probable que averiguar si las diferencias son estadísticamente significativas o no aporte información -J

Írtll para la interpretación para la mayoría de 1os profesionales, por 1o que no se recomienda su
ttllización habitual. _l
I.J
Otros desafios a la utilid ad y la veracidad de las puntuaciones del RIAS pueden ser e1
comportamiento, e1 lenguaje y 1a motivación de la persona evaluada durante la aplicación del test.
Aunque no existe evidencia de que el RIAS esté sesgado en contra de determinados grupos culturales o
_l
ILI
minorías (véase el capítulo 5), al igual que tampoco la existe en general paralamayoría de 1os tests de
inteligencia actuales (Kamphaus, 2001.; Reynolds, 2000a; Reynolds et al., 1.999), estos hallazgos no
_l
I.J
descartan 1a posibilidad de que las diferencias lingüísticas jueguen un papel en un caso particular. Por
ejemplo, un niño que haya crecido en una familia que no habla español puede que tenga ciertas
dificultades en la comprensión de conceptos verbales debido a Ia falta de exposición al vocabulario en
:r
I-I
-)
r-¡
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_t
-l

II--
t:
]!-!.
Cepírulo 6. Nonurs DE rNrERpRErACróN DE LAs puNruAcroNEs DEr RIAS

I_ lengua española. Los datos sobre la validez del RIAS, sin embargo, sugieren que esta situación sería más

I-
-l-l-

-l-!-
bien infrecuente. Además, 1os halTazgos encontrados son consistentes en muchos estudios sobre el uso de
tests de inteligencia en diversos países, utilizando distintos idiomas y en muchos grupos étnicos distintos
dentro de los EE.UU. (Kamphaus,2001.; Reynolds et a|.1,999).

l_
-l-.r-
El error debido al examinador puede ser otra de las hipótesis a considerar en la interpretación de
los resultados del RIAS o una explicación para las diferencias significativas entre 1a ejecución en el

l_ RIAS y los resultados en otros tests. Por ejemplo, un examinador demasiado cuidadoso puede inflar
artificialmente las puntuaciones en los tests de inteligencia (Elliot, 1987). Todos los factores

L
t_ti
mencionados son, no obstante, difíciles de verificar excepto por parte del propio examinador, que tiene
evidencias directas y claras de la influencia de tales factores. fJn hallazgo bastante notable es la

L
-l-¡- característica de los resultados de los tests de inteligencia de seguir siendo válidos a pesar de las
variaciones en los síntomas de la depresión clínica (Grossman, Kaufman, Mdnitsky, Scharff y Dennis,
1.994),la farmacoterapia para el TDAH (Schwean, Saklofske, Yackulic y Qrinn, 1,993) y el origen

L
-l--l-
l-l1
étnico (ver Karnphaus, 2001 para una revisión de los estudios sobre este tema). De nuevo el estudio
por parte del profesional de las características específicas de1 caso concreto que esté evaluando (p..j.,
mediante el acopio de información minuciosa sobre los antecedentes históricos y el entorno del
individuo examinado), la observación del comportamiento del sujeto y las opiniones y juicios
l-_ argumentados y rzzortados son cruciales para justificar los efectos de las variables ajenas a la

L
t_d
inteligencia en los resultados del RIAS.

l_
F.:r¡, ;i.
l_ t_
C$r¡"¡cisticar §as conc!¡.ISi#mes

Cuando se comunican 1os resultados del RIAS, el profesional debe tener en cuenta cuatro aspectos
de dicha comunicación: a) informar de las puntuaciones obtenidas dentro de sus intervalos de confianza,
I que tienen en cuenta los errores de medida existentes, b) elaborar descripciones verbales de las
puntuaciones obtenidas, c) calcular los percentiles correspondientes a dichas puntuaciones y utilizarlos

rl- tal y como se indica y d) emplear definiciones operativas para comunicar los resultados.

En primer lugar,las tablas de baremos de los índices del RIAS incluyen intervalos de conftanza

J: asimétricos de cada puntuación. El evaluador puede utilizar los intervalos de confia¡zaal nivel del
95o/o o del900/0. El intervalo de confianza del900lo es recomendable en muchos casos y permite a1
er.aluador hacer afirmaciones tales como: "Hay una probabilidad del 90% de que el IG de Julia esté
_l-_ situado entre los valores de 133 y 143". En este caso,la puntuación real obtenida porJulia no estará

l: t_
en el medio del intervalo de confianza, dado que por diversas cuestiones técnicas, que se describen en
el capítulo 4, estos intervalos son asimétri.o5(3).

l_ En segundo lugar, paru la mayoría de los examinadores es importante no solo utilizar números
sino tambiénrealizar descripciones verbales de 1os niveles de ejecución en los índices del RIAS. Sin
embargo, muchas de estas construcciones verbales están obsoletas y son poco claras o potencialmente
I
confusas para los lectores (Kamphaus,2001). El término "funcionamiento intelectual límite" que se
]-- utlLiza frecuentemente para describir una puntuación situada entre los valores 70 y 80, es un ejemplo

L de un término potencialmente confuso. "Deficiencia mental" es otro término que se u:tiliza a veces

L
,t-

i, Esta asimetría tiene lugar cuando un intervalo de conftanza se sitúa alrededor de la puntuación verdadera, como en el caso del

L
Jl-l- RLAS. La puntuación verdadera estimada estará reflejando la probabilidad de que las puntuaciones situadas en los extremos de
la distribución tiendan a regresar a la media cuando se vuelva a aplicar la prueba.

L
tl-l
159
.l{-
l-
¿

RIA$ Escnus DE tNTELtcENctA DE RryNolos y RIST, Trsr or INTELTGENCTA BREVE DE RrvNoros

para describir las puntuaciones por debajo de 70 y resulta igualmente confuso por su relación con e1
-)
=
término diagnóstico de retraso mental. Por ejemplo, puede resultar confuso aftrmar en un informe
psicológico que 1a puntuación IG de un niño le sitúa en el rango correspondiente a "deficiente
-)
-
mental", pero que a st yez no está justificado un diagnóstico de retraso mental porque sus a
puntuaciones en comportamiento adaptativo son medias o medio-bajas.

Kamphaus (2001) sugirió que se adoptasen 1as etiquetas verbales ofrecidas por Fish (1990), puesto
que describen los niveles de ejecución en 1os tests de inteligencia sin emplear términos diagnósticos -)
confusos. El RIAS tiliza un esquema similar de descripciones verbales convencionales, tal y como se
-
IE
presenta en 1a tabla 6.2. No obstante, se aconseja a1 usuario del RIAS que adopte las descripciones
verbales de las puntuaciones que mejor se ajusten a las necesidades concretas de su evaluación (p. ej., )
debe tener en cuenta la edad de la persona evaluada y aquellos aspectos institucionales que sean
relevantes).
:t
E

I'
Tabla 6.2. Esquema de descriptores verbales de la ejecución en el RIAS )
lntervalo de puntuaciones :t
Il-

:t
Descriptor verbal
del test de inteligencia
--
Considerablemente por debajo del promedio s69

Moderadamente por debajo del promedio 70-79


:t
¡r-
Ir-
Por debajo del promedio

el promedio
BO-89

90-1 09 :I
:t
En
I¡.
Por encima del promedio 110-119

Moderadamente por encima del promedio

Considerablemente por encima del promedio


120-129

> 130 :I
--
F-
)
En tercer lugar,los percentiles, como escala ordinal de medida que son, pueden resultar útiles para
:I
F'

:I
F'
algunas necesidades de comunicación. En concreto, dado que 1a distancia entre los percentiles de los
extremos de la distribución normal es pequeña, los percentiles son útiles para ayudar a los receptores
de la información a restar importancia a las diferencias entre puntuaciones situadas en niveles de
ejecución muy bajos o muy altos. Por ejemplo, la :uttlización de percentiles puede reducir la I.
preocupación de un padre ante la disminución de 1as puntuaciones en el test de un niño con alto
rendimiento: un padre puede tender a preocuparse excesivamente por los resultados de un niño que
obtuvo una puntuación en IG de 144 a 1a edad de 10 años y de 1.34 en una evaluación posterior.
:J
I{
Aunque los conceptos de regresión a la media y de incremento del error de la varianza asociado a las
puntuaciones extremas pueden ser diffciles de comprender, es relativamente fácil de explicar que la -I
I{
diferencia entre las puntuaciones del niño es relativamente pequeña y no es significativa. En este caso,
el clínico podría ;tilizar los percentiles para explicar que ambas puntuaciones están en torno al
percentil 99 o,en otras palabras, que la puntuación del niño sigue siendo superior a la de1990lo de sus
-I
I.
_J
¡.J
160

-J
-l
I--
r
¡-

L:
fr-
Cnpí¡ulo 6. Nonuns DE TNTERpRETAcTóNr or LAs euNTuactoNr-s, otB .RIA§:

L:
fr.I iguales zproximadamente(4). Además, puede mostrarse el solapamiento entre los intervaios de
,onfr n i de ambas puntuaciones que es probablemente el resultado de la acumulación de pequeños
L: errores de medida.

t:
fr-
En cuarto lugar, el c|ínico debe comunicar de manera efectiva, aunque sin usar lenguaje técnico, el
significado de los rasgos latentes que están representados en las puntuaciones en el RIAS. Se ofrecen las

t:
b- si[,rierrt., definiciones para ayudar a los clínicos en la elaboración de informes psicológicos y en 1a
exposición de los resultados del test a las personas que tengan que recibirlos:
b-

t:
L-
- IG: Capacidad intelectual general para razonar mediante
deducciones 1ógicas basadas en Patrones regulafes o coherentes.

- IV: Capacid,adpara
Ia realización de inferencias o

deducir o inferir relaciones y aplicar el conocimiento disponible a la solución


L:
b-
de probiem u, uiilrrundo palabrasy siguiendo el sistema de normas propio
del lenguaje; esto incluye

t:
f¡f
el uso de destrezas de comprensión lingüística'

INV: Capa cid,ad, paru percibir, manipular o transformar de forma precisa imágenes y patfones
espaciales a otras configuraciones o posiciones visuales'

L:
].fl - IM: Capacidad parz prestar atención a un estímulo, registrarlo en la memoria inmediata
y recordar

o reconocer el estímulo posteriormente'


L:
1-'I
I_
*

-!-

-
f

-¡.-
- un cI de 134 es 98,8; el percentil equivalente a un cI de 144 es 99,8' Ambos
se redondean en la
(4) El percentil equivalente a
el ,riño ,ig,r" .rt".rdo claramente en e1 extremo superior de la distribución de
prácticaa un mismo percentl 99 y, entodo caso,
puntuaciones.

t 161
i

¡-f- x
I

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