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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Fabiana Bigaton Tonin

LEITURA FRUIÇÃO NA ESCOLA:


O QUE ALUNOS E PROFESSORES TÊM A DIZER?

CAMPINAS
2016
FABIANA BIGATON TONIN

LEITURA FRUIÇÃO NA ESCOLA:


O QUE ALUNOS E PROFESSORES TÊM A DIZER?

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual
de Campinas para obtenção do título
de Doutora em Educação, na área de
concentração de Ensino e Práticas
Culturais

Orientadora: Ana Lúcia Guedes Pinto

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À


VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA
FABIANA BIGATON TONIN, E ORIENTADA PELO(A)
PROF. (A) DR.(A) ANA LÚCIA GUEDES-PINTO

CAMPINAS
2016
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Tonin, Fabiana Bigaton, 1979-


T614L TonLeitura fruição na escola : o que alunos e professores têm a dizer? /
Fabiana Bigaton Tonin. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

TonOrientador: Ana Lúcia Guedes-Pinto.


TonTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.

Ton1. Leitura. 2. História oral. 3. Prática cultural. I. Guedes-Pinto, Ana


Lúcia,1969-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Reading by pleasure : what do students and teachers say about it?
Palavras-chave em inglês:
Reading
Oral history
Cultural practices
Área de concentração: Ensino e Práticas Culturais
Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Ana Lúcia Guedes-Pinto [Orientador]
Caroline Pacievitch
Maria Aparecida Lapa de Aguiar
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Márcia Rodrigues de Souza Mendonça
Data de defesa: 14-06-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

LEITURA FRUIÇÃO NA ESCOLA:


O QUE ALUNOS E PROFESSORES TÊM A DIZER?

Autora : Fabiana Bigaton Tonin

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes


Pinto

Profa. Dra. Caroline Pacievitch

Profa. Dra. Maria Aparecida Lapa de


Aguiar

Profa. Dra. Dirce Djanira Pacheco e Zan

Profa. Dra. Márcia Rodrigues de Souza


Mendonça

2016
Aos meus pais, primeiras histórias,

À Mônica (in memoriam), ledora inesquecível,

Ao Alexandre, história sem fim.


Agradecimentos

À professora Ana Lúcia Guedes-Pinto, que teve paciência e foi leitora atenta, respeitosa e
generosa. Aos diálogos sempre precisos e preciosos, às contribuições mais que
necessárias, enriquecedoras do texto e da experiência acadêmica. Agradeço-lhe não só a
orientação, mas, sobretudo, o contato acolhedor, as lições de respeito e atenção que
extravasam os corredores acadêmicos e o cuidado paciente comigo e com meu trabalho.

Ao IFSP, sobretudo aos colegas do câmpus Capivari, especialmente ao diretor, professor


Waldo de Lucca, pela generosidade e pelo incentivo para que este trabalho fosse
concluído.

Aos meus alunos – os que já foram e os que são parceiros em sala de aula - , jovens com
quem sempre aprendo, que me incentivam e me fazem querer ir além.

Aos colegas professores, companheiros de jornadas, agruras e descobertas, a quem muito


devo pelas experiências e pelas conversas de apoio, respeito e partilha.

Aos professores Lilian Silva e Roberto Goto, pelo prazer e pelo privilégio de contar com
suas aulas e com seus exemplos – mestres que me receberam e ajudaram este trabalho a
caminhar.

À professora Norma de Almeida, pela oportunidade não só de ser aluna, mas de partilhar
as preciosas lições no exercício do diálogo docente. Pelo abraço e pela acolhida, pelo
incentivo, obrigada.

Às professoras Dirce Zan e Márcia Mendonça, pela interlocução preciosa que muito
contribuiu para que esse trabalho crescesse e se consolidasse – e também para a vontade
de seguir nesses caminhos do ensino e da pesquisa.

Às professoras Caroline Pacievitch e Maria Aparecida Aguiar, pela generosidade e pelo


diálogo atento que permitiram ajustes e aberturas para outras caminhadas.

Aos meus professores de outros tempos – de colégio e de faculdade, mestres de outras


épocas, minha gratidão por terem contribuído, cada um a seu modo, para meu percurso.

Aos colegas da Faculdade de Educação, em especial, ao Nilton e ao Oton, meus


companheiros de disciplinas e boas conversas.

Aos amigos de jornada outras: Cidinha, Chico, Mayra, Ronaldo, Ricardo Márcio, Bete,
Liliana, Heitor, Ricardo Nunes, Lilian, Lena e Eugênia, minha gratidão pela doação e
pelo exemplo.

Aos amigos de caminhos em curso: Maria Amélia, Irlla, Tiago Pellim, Tiago Berg, André
Valente, Carol, Cleidson, Adelino, Éverton, Ana Karina, Flávio, Luciana, Elisa, meu
muito obrigada por me ensinarem que é sempre possível ir além e ser melhor.

Aos amigos que acompanham esse percurso acadêmico e pessoal: Fá, Estela, Hugo,
Fernando Adorno, Carol Marmo, Fernando Morato, Ju de Oliveira e Carol Martins:
obrigada por provarem que distância, falta de tempo não são nada perto do carinho e da
presença de sua amizade sempre atenta.
À Cris, exemplo de educadora e de pessoa; agradeço pela confiança e apoio, pelo abraço
sempre acalentador, pelo colo disponível e por acreditar em mim e nesse trabalho – e por
incentivá-lo e a mim, mesmo quando tudo parecia tão difícil.

Ao Ricardo, amigo querido, exemplo acadêmico, abraço sempre pronto. À Flávia, minha
irmã de alma, incentivadora, pesquisadora ímpar, querida sempre pronta para cuidar e
receber.

Ao meu querido Dexter, colega de sala, companheiro de empreitada, amigo que me


acolhe e cuida de mim, minha gratidão pelo sorriso e pelo cuidado sempre atento.

À Patrícia, amiga-irmã preciosa, sempre atenta e carinhosa, por cuidar de mim há tanto
tempo e por me afagar e dialogar, em especial, em tempos tão turbulentos.

À Ana Cláudia, irmã de alma e de leituras, madrinha desta tese, coração e abraço abertos
para me acolher; diálogo atento para orientar, colo generoso para escutar e afagar.

À Mônica Gentil (in memoriam), responsável pelas primeiras leituras fruição, pelo
exemplo e pela vontade de fazer dessa aprendizagem algo maior e compartilhar essa
alegria. Gratidão pelo exemplo inesquecível e pela semente que culminou neste trabalho.

À minha família de Goiânia, dr. Antônio, d. Sueli, Aline, Marcelo, Janete e Filipe, d.
Ana. seu Latim (in memoriam), d. Leonora e seu Oswaldo (in memoriam), queridos que
acreditaram, me acolheram e ajudaram para que essa jornada se cumprisse.

Às minhas tias Elza (in memoriam), Lourdes, Antonieta, pelo abraço sempre carinhoso.

À minha tia Nenê, mulher forte e sempre disposta a me abraçar e incentivar; aos meus
tios Edenir, Augusto, tia Ivete e tio Aristides pelo carinho.

Aos meus padrinhos Maria Valentina e Rui (in memoriam), pelo exemplo e pelo sorriso e
orgulho de contar com vocês.

À minha tia Mara, exemplo de força, que sempre teve a acolhida pronta para cuidar de
mim. A meus primos Flávia, Marcos, Ramira, Xis, Enzo, Patrícia, Manu, Maria Augusta,
meu muito obrigada por estarem sempre a postos para me receber e cuidarem de mim -
especialmente em tempos tão atribulados.

À minha querida Rapha, interlocutora preciosa, amiga querida de leituras e abraços


sempre disponíveis e preciosos.

À minha tia Cecília, referência e força, sempre. Obrigada pela acolhida sempre pronta e
pelo cuidado encorajador.

Aos meus pais, Durval e Cida, pelo apoio irrestrito, pelo cuidado, pelo afago, pelo colo,
pelo amor desmedido que me acalma e me coloca no rumo. Esse trabalho só foi possível
pelo apoio que deram, pela fé que sempre demonstraram por mim.

Ao meu irmão Eduardo e à minha cunhada Patrícia, pela acolhida, pela amizade e
cumplicidade (e pelos jantares e boas conversas).
Ao Joaquim, meu filho de bigodes, pelo ronrom restaurador, pelo olhar que diz tudo que
eu preciso ouvir quando se aninha no meu colo.

Ao Alexandre, minha paz, meu companheiro de vida, meu ledor particular, que me
incentivou com força, leituras, livros e palavras tantas – pequenos grandes signos que me
faltam para dizer tudo que você se tornou em minha vida. Esse trabalho deve muito a seu
exemplo de pesquisador e de leitor, mas deve mais ainda à sua presença indelével na
minha vida.
Resumo

Este trabalho se propõe a analisar os depoimentos de alunos e professores sobre as


práticas de leitura fruição – a leitura que não é obrigatória, feita por escolhas dos
professores, em momento e espaço privilegiados. Trata-se de uma forma de leitura
partilhada entre professores e alunos, sem que haja avaliações ou quaisquer outras
cobranças. O objetivo desta pesquisa é entender um pouco mais da leitura fruição e seus
desdobramentos, a partir da análise dos relatos sobre como se realizaram tais práticas,
como se concretizaram no ambiente escolar, bem como seus impactos, e como poderiam
influenciar a formação de leitores, em especial, dos alunos.

Embora a leitura fruição seja, por vezes, pouco valorizada e legitimada (programas de
formação de professores como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – têm
buscado fortalecê-la), ficando, por vezes, restrita aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, procuro refletir sobre sua realização sistemática – incluindo nesta análise
os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Proponho reflexões sobre como
tal contato com os mais diversos textos, com mediação ativa dos professores (PETIT,
2008 e 2009), influencia alunos e também docentes e constitui-se diálogo efetivo e
afetivo entre eles (BAHKTIN, 2003 e 2009). Inicialmente, procuro consolidar algumas
definições de leitura fruição, concebendo-a a partir das definições de prática
(CHARTIER, 1991, 1994,1999a e 1999b, 2002), e como jogo entre táticas e estratégias
(CERTEAU, 2012). Busco ainda configurá-la como possibilidade de humanização,
segundo PETIT (2008, 2009 e 2013) e Candido (2004) e também caracterizá-la como
experiência (BONDÍA, 2002) e performance (ZUMTHOR, 2014). Procuro, ainda,
conceber que essa leitura gratuita pode incentivar à “alegria cultural” (SNYDERS, 1993)
e à fruição essencial para a constituição subjetiva (PETIT, 2008, 2009; ORDINE, 2016).

Para realizar tais objetivos, realizei entrevistas com ex-alunos e professores de um


tradicional colégio privado em Campinas/SP, no qual trabalhei e onde vivenciei a prática
de leitura fruição. Para analisar tais depoimentos, recorri aos referenciais teórico-
metodológicos da História Oral, que possibilitam a análise dos discursos construídos por
ex-alunos e professores numa perspectiva crítica e dialógica.

Palavras-chave: leitura fruição; leitura; história oral; práticas culturais.


Abstract

This work proposes to analyse testimonials of students and teachers towards reading by
pleasure in the classroom, i.e. reading which is not mandatory, carried out through
teachers’choices in a privileged moment and space. It is a way of Reading which is
shared between teachers and students without any type of evaluation or demands. The
aim of this research is to listen to reports about how such practices are conducted, about
how they happened in the school environment as well as about their impact and how they
could influence reader education, especially, students.

Reading for pleasure is at times undervalued and not fully legitimised (programs for
teacher education, such as the Deal for Literacy at an Appropriate Age - Pacto pela
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC are trying to strengthen it), remaining sometimes
restricted to early elementary education. Nevertheless, this work tries to reflect upon its
systematic practice – including late elementary school years and secondary education on
data analysis. It proposes reflections on how such contact with a great variety of texts,
through active teacher’s mediation (PETIT, 2008, 2009), influences both students and
teachers. Furthermore, it constitutes effective and affective dialogue between them
(BAKHTIN, 2003, 2009). At first, some reading for pleasure definitions are consolidated
with conceptions from a perspective of the practice (CHARTIER, 1991, 1994, 1999a,
1999b, 2002) and as some type of game between tactics and strategies (CERTEAU,
2012). It is also featured as a possibility of humanization, according to PETIT (2008,
2009, 2013) and Candido (2004). Besides this, it is characterized as experience
(BONDÍA, 2002) and performance (ZUMTHOR, 2014). Finally, this free reading
experience is conceived as a way to encourage “cultural joy” (SNYDERS, 1993) and
essential reading pleasure for the constitution done by the subject (PETIT, 2008, 2009;
ORDINE, 2016).

In order to reach those objectives, interviews with teachers and former students of a
traditional private school in Campinas/SP were conducted. The researcher of this study
worked as a teacher at the mentioned school where she could experience reading for
pleasure in the classroom. To analyse those testimonials, Oral History theory and
methodology were used so that analysis of discourses built by teachers and former
students in a critical and dialogical perspective was possible.

Keywords: reading for pleasure; reading; oral history; cultural practices.


Sumário

Introdução: a história de uma tese ........................................................................................ 16


Memorial ................................................................................................................................. 20
I. Dos primeiros caminhos da formação pessoal e escolar .................................................. 20
II. Da academia e dos primeiros desafios da docência ........................................................ 24
III. Do amadurecimento, das frustrações e novos encantamentos ....................................... 27
IV. Do doutorado – ou “das epifanias” ................................................................................ 31
V. Da tese e do andamento dos trabalhos ............................................................................. 37
1. A escola e a(s) leitura(s) ...................................................................................................... 39
1.1. Pressupostos teóricos: passeios pelos bosques da teoria .............................................. 39
1.2. Ler na escola: motivações e interlocutores ................................................................... 60
1.2.1. Leitura como “obrigação”: uma breve história ..................................................... 60
1.2.2. Os leitores, esses ilustres (des)conhecidos ............................................................ 77
1.2.3. Um leitor para e com outros leitores: o professor ................................................. 83
1.3. Cânone, escolhas e “crise” ............................................................................................ 86
2. Uma proposta: a leitura fruição ........................................................................................ 96
2.1. Uma breve história da leitura fruição. .......................................................................... 96
2.2. Leitura fruição: o direito ao prazer ............................................................................. 107
2.3. Leitura fruição como experiência ............................................................................... 115
2.4. Leitura fruição: a importância da voz e da performance ............................................ 120
2.5. O professor como ledor: sujeito e mediador ............................................................... 126
2.6. Leitura fruição: o paradoxo entre prazer e dever ........................................................ 132
2.7. Afinal, para que serve a leitura fruição? ..................................................................... 136
3. Preparando a tecedura: pressupostos metodológicos .................................................... 141
3.1. Primeiros fios e urdiduras ........................................................................................... 141
3.2. Preparando as teias: as entrevistas .............................................................................. 154
3.3. Conhecendo o cenário: breve caracterização da escola .............................................. 163
3.4. Buscando os tecelões: caracterização dos entrevistados............................................. 169
4. Teias de histórias de leitura fruição ................................................................................ 174
4.1. Contando histórias: hora de entretecer entrevistas ..................................................... 174
4.2. Leitura fruição: espaço e opiniões .............................................................................. 176
4.3. Escolhas para fruição: a supremacia da literatura ....................................................... 197
4.4. A presença da literatura infantil na leitura fruição ...................................................... 217
4.5. Performances e modos de fazer na leitura fruição ...................................................... 231
4.6. Leitura fruição e (a)feições – vínculos que se estreitam ............................................. 240
Considerações Finais ............................................................................................................ 252
Referências bibliográficas .................................................................................................... 256
Anexos .................................................................................................................................... 268
Anexo I – Roteiro base para entrevistas ............................................................................ 268
Anexo II – Termo de consentimento da entrevista ............................................................ 269
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Introdução: a história de uma tese

das coisas
que eu fiz a metro
todos saberão
quantos quilômetros
são

aquelas
em centímetros
sentimentos mínimos
ímpetos infinitos
não?
(LEMINSKI, 1997, p. 31)

Quando começa uma tese? Com certeza, bem antes das mãos no teclado, dos
olhos no livro, da cadeira em frente ao computador e da primeira linha (muitas vezes
reescrita) do texto. Deve começar, ao que tudo indica, antes mesmo das escolhas teóricas e
das concepções a serem tecidas e esgarçadas. Para mim, essa tese começou há muito, muito
tempo – numa distância quase rarefeita de história de outras eras, em tempos longínquos da
graduação em Letras (2000-2005), no Instituto de Estudos da Linguagem, da UNICAMP.
Essa tese – pelo menos, o gérmen dela – começou numa noite de segunda ou quarta-feira (ah,
a musa Memória que nem sempre nos socorre...), numa sala comprida, no prédio de salas de
aula da Faculdade de Educação. Éramos muitos, eu e meus colegas azedos do último ano da
graduação. E éramos cansados, desanimados, quase deixando de existir como os professores
que nem tínhamos sido plenamente. Daí, nessa atmosfera de tédio e descrença, ela, a
professora, entrou. Pequena, frágil (o ledo engano dos olhos do senso comum), abriu um livro
e leu. Simples, repentina, sem pedir licença e sem explicar. A professora Mônica Salles Gentil
leu e nos encantou e nos ganhou e nos acarinhou. Para mim, começava ali um novo caminho a
trilhar. Já que eu gostava tanto de ler e de literatura, nada melhor para fazer do que: ler.
Nunca, em minha história, alguém tinha lido para mim. Não tive a experiência (um hábito,
para alguns ou para vários) de meus pais lerem para mim. O incentivo que me deram foi
outro, com outros gestos, válidos e fundamentais certamente. Mas eu nunca tinha
testemunhado essa simples prática, desse jeito: alguém que tinha escolhido um livro, uma
história, e leria para mim – ou melhor, para nós, minha turma e eu, sem cobrança, sem
perguntas, sem controle (no sentido da mensuração, da “amarra” que indica o como e por que
se fazer isso). No começo, estranhei (e muitos estranhamos), mas houve algo maior: o
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encantamento. E, assim, de modo descompromissado, gentil (como já anunciava o seu


sobrenome, literal, para ela), Mônica nos seduziu. Ficamos apaixonados por ela, pelas aulas, e
pela possibilidade de partilharmos leituras naquele momento inicial dos nossos encontros.
Naqueles idos de 2003, eu jamais imaginara que aquele gesto – tão simples em essência, mas
extremamente forte e marcante - me daria o embrião do que se tornou este meu trabalho de
pesquisa.
Ao longo dos anos, como professora, fui me (re) descobrindo no exercício da
prática da leitura fruição – então parte do projeto pedagógico do colégio onde trabalhei
durante quase oito anos, em Campinas, e pude não só exercitar essa prática, como também,
em diálogo constante com colegas professores, tecer considerações e ter boas conversas sobre
isso. Começar a aula compartilhando com meus alunos textos que me eram caros, ou de que
eu simplesmente gostara, ou ainda, que me incomodavam ou me tocavam de algum modo, se
tornou parte extremamente prazerosa e essencial de meu trabalho – a ponto de hoje, como
professora do IFSP/câmpus Capivari, eu ter instituído essa prática como minha “marca
registrada” e considerá-la parte integrante do que sou, de minhas crenças e de minha
percepção sobre o mundo, sobre a educação e do meu relacionamento com o outro –
principalmente, com meus alunos.
Em tempos de tecnologia e complexidades mil – disfarçadas de simplicidades de
redes sociais e gadgets vários, falar sobre leitura pode parecer algo menor ou já tão
desgastado (já se disse tanto, será que já se disse tudo?) – ainda mais em se tratando de algo, à
primeira vista, aparentemente singelo – ainda mais quando a proposta é falar da leitura que
pretende tão somente o prazer, a fruição. Porém, das coisas menores também (ou
principalmente) se fazem algumas observações interessantes. Talvez pensar a leitura, simples
e quase despida de rótulos e legitimações, em tempos tão complexos, “tempos de homens
partidos”, como nos diz Drummond, seja redescobrir um pouco de traços humanos, mínimos,
que nos unem e se mostram repletos da matéria que nos compõem, a nós e nossas relações;
talvez sejam (in)finitudes que mereçam alguma análise mais detalhada. Ao longo dos anos, a
partir de 2010, mais especificamente, a leitura fruição se tornou algo não só obrigatório, como
vital em minha prática em sala de aula. Sempre tomei esse momento de encontro entre mim,
os alunos e autores queridos, como um espaço de diálogos agradáveis, despidos (quase
sempre) de interesses acadêmicos que poderiam ser ditos mais explícitos e regrados, sendo
esse instante muito mais centrado na ideia de partilhar gostos e prazeres e assim interagir com
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os alunos – um espaço privilegiado, que, por vezes, a sala de aula não nos abre, dadas as
urgências e premências do cotidiano escolar.
Ao passar dos anos, fui percebendo que aquele gesto diário era algo mais: era
demonstração de carinho, era planejamento, era cuidado com o outro, era momento esperado,
era entrega e sentimento, era envolvimento e diálogo. Por tudo isso e pelo caráter de traço
diferencial, identitário, que a leitura fruição representa nesse colégio, decidi me debruçar e
estudar um pouco mais o que era, como se desenvolvia, que desdobramentos poderia ter.
Afinal, trata-se de instaurar a leitura pelo prazer como parte do cotidiano da escola – e, como
sabemos e, adiante se discutirá – essa não é uma empreitada simples, mas, certamente, trata-se
de luta válida, apaixonada e apaixonante.
O primeiro desafio, sem dúvidas, é entender o que é, do que trata a leitura fruição.
Sabemos que a leitura, em suas múltiplas roupagens, tem suas finalidades, algumas mais,
outras menos “pragmáticas” e se conceitua a ideia de ler para fruir pode parecer dispensável
ou mesmo redundante para muitos. Entretanto, conhecendo e vivenciando o ambiente escolar,
bem como as práticas de leitura típicas dessa instituição, podemos dizer, com certa
desenvoltura, que ler por prazer, na sala de aula, não é algo tão comum ou natural como se
pensaria ou se postularia. Assim, a ideia de ler para fruir, por prazer, como muitos têm (note-
se que, em geral, o prazer e o gosto, por vezes, não são associados às leituras escolares,
principalmente, para muitos alunos), merece ser discutida e talvez até ressignificada,
considerando-se o contexto escolar. São essas inquietações que alimentam esse trabalho e me
movem a analisar essa prática “mínima”, mas, parece-me, capaz de “quilômetros” de
permanência e significância.
Ao longo deste trabalho, irei me debruçar, portanto, sobre a leitura fruição, sua
configuração, seus impactos e reverberações, considerando, para tanto, minhas experiências
em sala de aula e os depoimentos, colhidos por meio de entrevistas, com ex-alunos e
professores. No primeiro capítulo, apresento meus pressupostos teóricos fundamentais e
também proponho uma breve revisão histórica sobre como a leitura foi se configurando,
muitas vezes, como obrigação nem sempre agradável no ambiente escolar. Também
apresentarei brevemente a questão do cânone e algumas relações deste com as escolhas de
leitura de alunos e professores. Por fim, pretendo analisar um pouco a chamada “crise” na
leitura, relacionando-a às questões históricas e culturais previamente delineadas.
No segundo capítulo da tese, pretendo discutir um pouco mais o que seria,
efetivamente, a leitura fruição: como se constituiu historicamente; como se instaurou no
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ambiente escolar; qual o papel desempenhado pelo professor – ledor, a meu ver – ao se
envolver com tal prática; quais as posturas dos alunos, que interações e relações estabelecem,
a partir dessa prática, com professores e textos. Concebendo a leitura – em especial, essa
categoria, a da fruição – como diálogo efetivo entre alunos e professores, tentarei analisar
implicações e desdobramentos dessa prática, concebendo-a como, mais que leitura,
performance. Nessa seção do trabalho, haverá ainda breves considerações acerca da leitura
literária – pois, como se mostrará adiante, embora não exclusiva, a presença do literário é
bastante intensa nas leituras dos professores aos seus alunos. No final desse capítulo,
elaborarei também algumas considerações acerca do quanto essa leitura, a princípio,
desvinculada de utilidade, se mostra essencial.
No terceiro capítulo, apresento os pressupostos teóricos da História Oral (HO), os
quais me fornecem bases para o trabalho com as entrevistas e para análise dos depoimentos.
Nessa seção, apresento também a caracterização mais detalhada da escola em que ocorreu a
leitura fruição ora analisada e também apresento os entrevistados, compondo, ainda um breve
delinear destes enquanto leitores,à luz de dados de pesquisas de relevância nacional.
Por fim, no último capítulo, analisarei as entrevistas com ex-alunos e professores,
colhidas ao longo do trabalho, valendo-me dos pressupostos da HO e dos embasamentos
teóricos anunciados no primeiro capítulo. Ao cruzar e analisar possíveis ligações entre os
relatos e considerações de ex-alunos e professores, pretendo alçar perspectivas mais amplas
das práticas de leitura fruição, buscando entender melhor sua contribuição e sua presença no
espaço escolar, bem com algumas de suas interferências para os leitores. Nesse sentido, serão
basilares as contribuições da HO, as quais permitirão traçar considerações acerca da
subjetividade dos indivíduos e também vislumbrar nuanças da identidade social e cultural dos
grupos pelos quais circulam. A partir dos pressupostos teóricos dessa área, pretendo também
observar e tecer considerações sobre o trabalho da memória, do esforço em recuperar e
(re)construir impressões e representações acerca da leitura, da escola e das relações travadas
entre alunos e professores, dever e prazer.
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Memorial

quando eu tiver setenta anos


então vai acabar esta adolescência

vou largar da vida louca


e terminar minha livre docência

vou fazer o que meu pai quer


começar a vida com passo perfeito

vou fazer o que minha mãe deseja


aproveitar as oportunidades
de virar um pilar da sociedade
e terminar meu curso de direito

então ver tudo em sã consciência


quando acabar esta adolescência.
(LEMISKI, 1985, p. 42)

I. Dos primeiros caminhos da formação pessoal e escolar

Ecléa Bosi, em Memória e Sociedade – Lembranças de velhos (1994), retomando


os estudos de Henri Bergson a respeito da memória, nos diz:
(...) a memória permite a relação do corpo presente com o passado e, ao
mesmo tempo, interfere no processo “atual” das representações. Pela
memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando-se
com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas
últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como
força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante,
oculta e invasora. (BOSI, 1994, p. 9)
Sempre me considerei alguém com “boa memória” – lembro-me, com certa
facilidade, de pessoas, de momentos diversos (e mínimos) de minha vida, de situações que
podem parecer “menores a muitos”; nos primeiros meses de aula já consigo reconhecer quase
todos os meus alunos e chamá-los pelos seus nomes. No entanto, a empreitada de vasculhar as
lembranças e selecionar o que é relevante para essa ou aquela consideração, faz-se mais
complexa quando se trata de tentar delinear um pouco sobre a pessoa que é a pesquisadora, a
professora, a leitora. Trazer à tona as águas do passado, reconhecer como se encontram e
como se mesclam com o presente, reconhecer que sou o que essas correntes muitas me
fizeram: eis um exercício complexo e um quê sujeito à idealização – na verdade, recuperar e
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relatar já é (re) construir, é elaborar uma nova “eu”, escolhendo, amplificando mínimos, mas
também extrapolando e destacando deveras o que, talvez, nem merecesse assim tanto crédito.
De qualquer forma, como Bosi sinaliza, memória é trabalho. Rememorar, a empreitada desta
pesquisa.
Desde pequena, fui apaixonada por leitura. Cresci numa família de classe média
baixa, no interior do estado (em Piracicaba), numa casa que não tinha muitos livros, mas que
tinha um grande leitor: meu pai. Lembro-me de, aos seis anos, já “ler” revistinhas da Turma
da Mônica, não conseguir decifrar tudo o que estava ali e ficar meio incomodada por não
reconhecer aqueles “símbolos” todos. Depois disso, na 1a série, aprendi a ler, de fato – com
direito à cartilha elaborada pelas professoras (feita de fichas de cartolina colorida, que íamos
colocando num pequeno fichário) e à comemoração do “dia do livro” - não sei se era esse
exatamente o nome que se dava, mas era a comemoração do dia da entrega do nosso primeiro
livro de leitura, ou seja, um “livro de verdade”, que não era mais a cartilha.
Daí em diante, sempre que podia estava lendo. Eram os meados da década de
1980 e livros eram caros e raros (ao menos, para minha família) – lembro-me que, em minha
escola de Ensino Fundamental (onde estudei do chamado pré até a então 8a série) não havia
biblioteca. Cada sala tinha um armário com livros, cujo acesso era restrito à professora.
Algumas vezes pegávamos livros desse lugar, mas não me lembro com empolgação de
nenhum título. Na verdade, lembro-me de reclamar do que muitos de meus alunos hoje
reclamam: os livros que a escola recomendava eram “chatos” e pouco interessantes. Então, a
caçada pelos livros se tornou algo muito pessoal e solitário, eu diria. Li muitos gibis –
sobretudo, da turma da Mônica durante muitos anos. Adorava. Depois, passei aos livros
vários.
Como eu disse, nossa casa não era de muitos livros – lembro-me de alguns
emblemáticos, como uma espécie de enciclopédia sobre sexualidade, com ilustrações e fotos
“proibidas” para menores (que, às vezes, eu espiava) e de uma coleção literalmente pequena,
de três volumes de Machado de Assis em livros de miniatura. Uma vez, quis ler os tais
livrinhos, tão bonitinhos, e minha mãe advertiu que “era chato”. Começava aí (embora eu não
soubesse) meu enfrentamento com o cânone (e meu fascínio por ele) e minha vontade de
provar e perguntar: será mesmo tão chato? Entretanto, como eu disse, meu pai era leitor – e
até hoje o é. Quando criança, sempre encontrava no banheiro de nossa casa, lá em Pira,
livrinhos de bolso, de banca, com páginas de papel jornal – de caubóis e aventuras – que meu
pai lia avidamente. Lembro-me de que, várias vezes, meu saudoso tio Agenor chegava, de São
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Paulo, com sacolas daqueles livrinhos, para trocar com meu pai. Era uma espécie de “clube do
livro” entre eles – e eles eram leitores vorazes! Cada vez que o tio Agenor vinha (umas duas
ou três por ano, mais ou menos), lá vinham e iam sacolas imensas com os ditos livrinhos. Mas
eram livros proibidos para mim, eram livros de “gente grande”, aos quais eu não tinha acesso
– embora de vez em quando, espiasse alguma página fortuita, lesse algum diálogo regado com
tons que, hoje reconheço, pelas lembranças que me ficaram, são típicos de histórias de bang
bang ou de aventura. Creio que presenciar os gestos de leitura de meu pai, vendo-o ler,
trocando livros, comentando, foi uma influência importante para minha percepção da leitura
como algo agradável e significativo.
Felicidade mesmo foi quando meus pais se tornaram sócios do prestigiado Círculo
do Livro, espécie de clube de leitores, pelo qual cada associado recebia um livro a cada dois
ou três meses (lembro que houve certa oscilação dessa periodicidade enquanto participamos
desse clube). Eu devia ter uns sete anos quando começaram e a ideia de ter que comprar um
livro a cada dois ou três meses não me parecia nem um pouco complicada. Difícil era esperar
todo esse tempo. Grande era minha alegria quando vinha a revista do Círculo do Livro chegar
em casa. Foi por meio dela – sim, eu lia a revista todinha, embora só pudesse comprar um ou
dois livros – que eu conheci alguns autores como Shakespeare, Dante (numa edição
estranhíssima da Divina Comédia, com uma capa um quê bizarra, composta por colagens de
fotos). Quando nos tornamos sócios, meu grande sonho era ler Monteiro Lobato. Não sei
quem plantou essa vontade em mim – e não foi a escola, não li nada do Sítio do Pica-pau
Amarelo como aluna, em sala de aula; talvez tenha sido a TV, pois me recordo um pouco do
seriado exibido no início da década de oitenta. Depois de perturbar minha mãe e meu pai
durante anos, porque eu queria a coleção completa, um dia ela veio! Eram volumes em capa
dura, amarelinhos, cujas lombadas formavam um movimento como quadros de desenho
animado: era o saci pulando, subindo até o volume do “meio” da coleção e, depois, descendo,
nos últimos volumes. Foi uma alegria inenarrável. E daí, li todo o Sítio do Pica-pau Amarelo
e me maravilhei, adorei; eu devia ter uns dez ou onze anos (já era uma criança “grande”).
Outro episódio marcante, anterior ao dos livros de Monteiro Lobato, de que me
recordo, ocorreu quando compramos a enciclopédia Conhecer – eu sempre quis ter uma
Barsa, mas essa era artigo de luxo, caríssima. Então, ficamos com a Conhecer. Logo que os
volumes grandes e coloridos chegaram, devorei um sobre planetas, fiquei fascinada – e tive
comigo “altos” questionamentos sobre de onde tinha vindo todo o universo, para onde ia – a
história do Big Bang não me parecia lá muito convincente. Os demais volumes, li a conta-
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gotas ou folheei – por exemplo, mal abri o volume sobre animais e insetos. Passei os olhos
nas figuras, mas não me animei a ler tanta coisa sobre esqueletos, tecidos, sistemas e coisas do
tipo, assuntos que nunca me atraíram muito.
Depois, vieram vários livros mais da categoria infantis e muitos best-sellers – com
direito a vários Sidney Sheldon – até a epifania dos meus quinze anos: o Círculo lançou uma
coleção (que, descobri anos depois, já tinha sido publicada e seria relançada no final dos anos
1990 pela então Editora Abril Cultural) de clássicos da literatura universal. Vi aquilo na
revista e enlouqueci. Eu não tinha referências, não conhecia nenhum autor. Mas os livros eram
bonitos, de capa dura (como todos do Círculo), com as páginas revestidas em dourado e
gravação em dourado também na capa e na lombada dos volumes – suportes já interessavam e
me atraíam muito. Meu pai apoiou e financiou. Foi puro maravilhamento quando recebi os
dois primeiros volumes - Crime e Castigo, de Dostoiévski, e O vermelho e o negro, de
Stendhal. Li o Dostô (como eu o chamo até hoje, somos íntimos) em dois ou três dias e fiquei
passada, encantada, fascinada. A partir desse, fui ler Recordações da casa dos mortos e tudo
mais que eu encontrasse escrito pelo meu querido autor russo. Foi um divisor de águas.
Curiosamente, o Stendhal esperaria até a graduação em Letras para ser devidamente
apreciado.
Daí em diante, as leituras se intensificaram. Certa vez, ainda no 1o colegial, com
meus quinze anos, tive a minha fase Pablo Neruda, estimulada pelo primeiro capítulo da
autobiografia do poeta, lido em sala pelo professor de Redação. Acho que ele, o professor,
nunca soube o impacto que esse texto teve em mim. Além do Neruda, tive meu primeiro
“casinho” com Edgar Allan Poe, depois de uma aula do mesmo professor, em que lemos “O
gato preto”. Em casa, tinha acabado de receber o volume de contos do Poe (da mesma coleção
dos clássicos) e fui ler “Berenice”. Lembro com nitidez como meu coração disparou e como
tudo ficara mais sombrio, como parecia haver barulhos vários na minha até então pacata casa.
Enfim, foram muitos autores daí até a faculdade. Com direito a uma obsessão que cresceu e se
cultivou durante o ensino médio: Arthur Rimbaud. Certa vez, o mesmo professor de Redação
me sugeriu que lesse Manuel Bandeira, Clarice Lispector e Arthur Rimbaud. Bandeira e
Clarice, bebi na fonte – a biblioteca do colégio tinha vários volumes (graças às listas de
vestibular) e eu li tudo o que encontrei. Mas o Rimbaud, esse foi uma odisseia, com o perdão
do trocadilho. Nunca havia nada. Nem no colégio, nem na parca biblioteca municipal, nem
ninguém conhecia o dito cujo. Era o início da década de 1990 e não havia internet e as
livrarias de Piracicaba ofereciam poucas opções. Busquei avidamente Rimbaud. Achei
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informações esparsas, mas nunca os textos dele. Aquietei meu coração e minha vontade como
pude e fui lendo outras coisas. Rimbaud ainda demoraria três anos para chegar até mim – ou
eu até ele.
Terminei o Ensino Médio em 1996 e, após os exames vestibulares, fui para São
Paulo, cursar a tradicional faculdade de Direito da USP, no Largo São Francisco.

II. Da academia e dos primeiros desafios da docência

Além de apaixonada por literatura, era uma boa aluna – e isso me levou a prestar
Direito na USP. Durante o Ensino Médio, fora bolsista num colégio de elite em Piracicaba e
fui seduzida a prestar vestibular num curso “sério”, afinal, era uma aluna de certo destaque e
não poderia me contentar em prestar Letras e ser professora. Pois bem, prestei Direito, passei
e morei um ano em São Paulo, com meus tios Agenor e Cecília. Foi um ano de crescimento e
amadurecimento, de autonomia e descobertas. Conheci livrarias e bibliotecas, participei de
saraus e até integrei brevemente uma academia de letras marginal, paralela à oficial, no Largo
São Francisco, onde estudei por quase um ano. Foi nessa época que eu li e reli muita Clarice
Lispector. E foi um ano em que eu descobri que não queria ser advogada nem juíza nem nada
do gênero. Eu queria ler, pesquisar, escrever – queria me dedicar à história e à literatura. Foi
um período de errâncias e achamentos no que diz respeito aos caminhos intelectuais e
pessoais também.
Um dia, na casa dos meus tios, após tanto buscar meu querido Rimbaud, recebi
uma caixinha de sedex, que tenho até hoje – dentro dela, uma carta e um volume de poesias
de Arthur, meu tão buscado poeta. Presente do meu ex-professor de Redação que, comovido
(ou muito incomodado por minha insistência), decidiu me dar o volume dele. Um presente e
tanto, um encontro bonito, nesse período de tantos desencontros. Afinal, ter “errado” e ter
morado em São Paulo me ensinou muito e me definiu vontades e desejos futuros. E me fez
partir.
Após o baque – afinal, eu deixara um curso prestigiado, em uma das mais
tradicionais universidades do país -, vim a Campinas para fazer História na UNICAMP. Meus
planos eram fazer História e, depois, Letras. O curso de História foi um “achamento”, tanto
intelectual, quanto pessoal. Aprendi, li textos marcantes e que me deram muitas das bases que
trago comigo até hoje – Sófocles, Duby e até um pouco de Chartier (cujas obras eu
praticamente não compreendi naquela época), para citar alguns. Por um tempo, quis trabalhar
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com literatura antiga, com tragédias, mais especificamente. Dentre os professores, me


marcou, especialmente, o professor Paulo Miceli. Ele citava Borges e autores que eu nunca
tinha lido e que me encantavam. Decidi fazer um caderno com referências de leitura – perdi o
caderno, mas não a vontade de ler muitos daqueles livros (alguns já li, mas sei que nunca
darei conta de toda aquela lista, até porque não me recordo de tudo, obviamente). Apesar de
estar muito feliz no curso de História, a vida prática urgia: era preciso pagar as contas e me
manter em Campinas. Prestei concurso e me tornei funcionária da Caixa Econômica Federal
em setembro de 1998, atividade que exerci até abril de 2001, quando, em mais um “rompante
de loucura”, deixei meu emprego estável e, para horror e espanto de muitos, me tornei
professora.
O intervalo entre 1998 e 2001 trouxe consigo também uma crise pessoal, pois não
consegui cumprir regularmente as matérias do curso de História (integral) na UNICAMP . Ia
lendo, contudo, de modo bissexto e pouco sistemático; frequentando livrarias; conversando
com pessoas que gostavam de ler. Finalmente, no final de 1999, cansada de esperar pela
abertura de um curso noturno de História (até hoje, não existe), decidi prestar vestibular
novamente e tentar o tão adiado curso de Letras. Enfim, em casa, no caminho.
Ingressei na graduação em Letras em 2000. Sim, aquele era o meu lugar, pensei.
No primeiro semestre, conheci aquele que, até hoje, é uma de minhas grandes inspirações,
professor que admirei e em quem tento, muitas vezes, me espelhar: o professor Luiz Carlos da
Silva Dantas. Com ele, conheci Mérimée, redescobri Dostô, re-apaixonei-me perdidamente
pela literatura, pelo modo que ele lia e pelo jeito com que falava dos livros. Com certeza, ele
foi o primeiro a ler, para nós, com paixão, com entrega, os textos. Certa noite, lembro-me dele
começando a aula, abrindo o volume de Moby Dick. Ele leu o primeiro capítulo e chorei.
Aplaudimos. Era uma leitura de quem conhece o texto, ama, e quer mostrar ao outro, assim,
porque é bonito e pronto – acho que foi meu primeiro contato, ainda sem saber, com a leitura
fruição. Dantas lia porque amava, porque queria partilhar, porque era gratuito. Lia para fruir.
Mesmo quando lia as leituras obrigatórias, o prazer suplantava qualquer coisa. Ele me fez
amar textos que eu nunca tinha lido e admirar mais ainda outros conhecidos, pela doçura e
pela entrega que ele tinha, pelo envolvimento. E até a pós-graduação – eu tive o privilégio de
fazer uma disciplina de mestrado com ele – foi assim. Dantas me marcou e até hoje me dói
lembrar que não posso mais partilhar com ele autores que acabo de conhecer. Uma vez, anos
depois da sua morte, quando li Marguerite Yourcenar pela primeira vez, fiquei tão impactada,
pensei tanto no que ele diria, como e o que comentaria, que sonhei estar discutindo com ele,
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nos corredores do IEL, sobre a beleza dos Contos orientais, em especial, sobre a delicadeza
estarrecedora da “Nossa Senhora das Andorinhas”, uma de minhas histórias favoritas desse
livro.
Outra presença fundamental – que, como o professor Dantas, hoje é ausência
física e saudades – é da professora Mônica Gentil. No final do curso de Letras, conheci a
professora ao fazer disciplinas específicas de licenciatura, na Faculdade de Educação. Já na
primeira aula, ela chegou mansamente e nos presentou – a mim e a minha turma – com a
leitura fruição. Foi um “choque” quando ela comunicou que ia “ler por ler” antes de começar
todas as aulas. Até então, eu nunca tinha me deparado com a possibilidade de ler sem
obrigatoriedade em sala de aula – e nunca ninguém havia lido para mim. A cada aula, Mônica
trazia um livro, um texto e eu ia me apaixonando cada vez mais por essa possibilidade, pelo
ler e dar-se a ler, pela emoção, pela escolha dos textos, pela partilha. A voz delicada mas forte
nos cativou. Além da leitura em si, essa experiência também me apresentou várias obras da
literatura dita infantojuvenil, a qual, até hoje pouco conheço – mas que conheceria menos
ainda não fossem as leituras de Mônica. Desde então, fiquei profundamente tocada por essa
experiência que me reaproximou do gosto pela literatura e pela leitura com e para os alunos.
Durante o curso de Letras, sempre estive dando aulas, desde mesmo antes do
início dessa graduação. Minha formação acadêmica se mesclou, ao longo de quase cinco anos
de curso, com a formação mais prática, dos sistemas de ensino, dos manuais e livros que fui
conhecendo e com os quais fui trabalhando. Entrei em sala de aula como professora pela
primeira vez em 1998, num cursinho popular organizado pela Faculdade de Odontologia da
UNICAMP, em Piracicaba. Dei aulas voluntariamente, por alguns meses, nesse projeto e,
depois, em 2000, comecei a trabalhar no então Cursinho do DCE – hoje, Cooperativa do
Saber – como professora de produção de texto/redação. Em 2001, passei a ministrar aulas
como professora de Produção de Texto, Gramática e Literatura em escolas particulares da
região de Piracicaba – Cerquilho, Tietê, Limeira e Piracicaba. Em 2006, comecei a trabalhar
em um colégio particular, onde permaneci até o final de 2014, quando me tornei docente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, no câmpus Capivari.
Durante os anos de docência, tive experiências diversas com leitura, presenciando
desde práticas não só tradicionais, como, de certa maneira, limitadas e limitantes, mas
também experiências empolgantes. Várias vezes repeti gestos, a meu ver, esvaziados,
despidos de significado, como os que, por vezes, são ditados para a abordagem da leitura e
literatura para o vestibular – provas cerceadas por características pré-determinadas, leituras
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“super” direcionadas, análises pautadas pelo que os exames queriam. Entretanto, também tive
espaço e apoio para, outras vezes, propor abordagens diversas e extrapolar as amarras das
avaliações e do controle do vestibular – nos anos de 2003 a 2005, trabalhando em um colégio
particular, em Piracicaba, pude propor leitura de clássicos como 1984 e Admirável Mundo
Novo, com direito a sessão de debates dos alunos e análises críticas empolgantes construídas
conjuntamente.
Entretanto, só ao chegar, em 2006, ao colégio em que mais tempo trabalhei, pude
vivenciar, de fato, um ambiente não só de valorização e incentivo da leitura para os alunos,
como também (e, talvez, sobretudo) para os professores. Foi nesse colégio que reencontrei a
leitura fruição, aquela que a professora Mônica e o professor Dantas tinham me apresentado.
Parte essencial do projeto pedagógico, essa modalidade de leitura no início de dia me
reaproximou da literatura, me fez rever e repensar os porquês das escolhas dos textos e
também redobrar cuidados com a recepção e como as reações dos alunos. Enfim, foi uma
experiência que mostrou como é possível concretizar o gosto pela leitura e também torná-lo
contagiante. Por vezes, mesmo diante de uma aula que eu sabia ser mais maçante, eu me
animava ante a perspectiva de ler para meus alunos, ter um momento de certa liberdade,
contudo, momento de diálogo, de dizer e ouvir, ainda que sem palavras, como os estudos do
doutorado me fariam ver.

III. Do amadurecimento, das frustrações e novos encantamentos

Formada em Letras (Licenciatura) pela UNICAMP, até o momento do Doutorado,


me percebia posta em xeque com a perspectiva de ser vista mais como uma especialista da
área de Língua Portuguesa, da Literatura, do que como educadora – tanto que, em 2009,
obtive o título de Mestre em Teoria e História Literária também pelo Instituto de Estudos da
Linguagem, na UNICAMP, porém, sem muitas convicções acerca dos estudos desenvolvidos.
Em meu Mestrado, detive-me na análise e preparação para publicação (não realizada ainda)
da obra memorialística de Alberto Rangel, autor que viveu na transição do século XIX para o
século XX, contemporâneo e amigo pessoal de Euclides da Cunha. Meu trabalho de pesquisa
(sob orientação do professor Francisco Foot Hardman) concentrou-se em elaborar uma
espécie de edição crítica dos dois primeiros volumes das suas memórias, intituladas Águas
Revessas, obra ainda hoje inédita. O estudo de Rangel abriu portas para novas perspectivas e
me colocou em contato com possibilidades até então inéditas de análise da obra de um autor
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praticamente desconhecido do público e da academia. Entretanto, nunca me contentei


plenamente com esse trabalho. Estudar literatura, pensando que boa parte de meu esforço e de
meus escritos ficariam restritos ao ambiente acadêmico e muito “especializado” sempre me
incomodou. Conforme disse antes, desde o início da graduação em Letras, em 2000, eu estava
em sala de aula, estudando literaturas outras, refletindo e tentando propor modos de ler e de
discussão da leitura. Assim, a perspectiva acadêmica ora vivenciada no Mestrado não atendia
meus anseios e me trazia mais dúvidas e questionamentos sobre por que me deter em tais
estudos se eu não conseguia estabelecer diálogo entre tais análises e a sala de aula. Sem saber
como me encaminhar, eu ia alimentando vontades de falar mais do que acontecia na sala de
aula entre mim e meus alunos, de compartilhar mais minhas leituras com meus alunos, de ser
para eles um pouquinho do que o Dantas e a Mônica tinham sido para mim.
Esse impasse delineou-se, em especial, quando, após o Mestrado, pus-me a
reconsiderar minhas opções e minha atuação como professora e como pesquisadora. Nesse
ínterim, oscilei em permanecer nos estudos da Teoria Literária ou mudar de área – o que
significava sair de uma aparente zona de conforto, na Letras, e partir para novas abordagens
teóricas. Depois de algumas incursões teóricas na área de Educação, em especial, de estudos
do letramento e de práticas de leitura, decidi arriscar-me e submeter um projeto de Doutorado
à Faculdade Educação da UNICAMP. Tomei tal decisão após envolver-me cada vez mais com
perspectivas de ensino: de 2009 a 2011, passei a atuar, a partir do convite da professora Ana
Lúcia Guedes-Pinto, como formadora do Pró-Letramento, programa do Ministério da
Educação, para formação continuada de professores dos anos iniciais do Fundamental I. A
partir desse momento, minha atuação como professora de Ensino Fundamental II e Ensino
Médio foi diretamente impactada por reflexões e perplexidades trazidas dos diálogos com
meus colegas, professores das séries iniciais. Não me parece exagero dizer que minhas
práticas e minha percepção acerca da educação, do ensino e aprendizagem sofreram alterações
e revisões profundas, a partir do momento que comecei a conhecer e a pensar com um pouco
mais de profundidade o percurso dos alunos, na área de linguagem, desde sua entrada na
escola.
Minha primeira tentativa de voltar aos estudos acadêmicos ocorreu em 2010,
quando submeti um projeto no processo seletivo para o Doutorado em Educação, na
Faculdade de Educação da UNICAMP. Tratava-se de uma proposta para avaliar o ensino de
poesia a partir do que traziam alguns livros didáticos. Não fui aprovada, o que me causou
bastante frustração, mas também me fez repensar algumas perspectivas e me colocou em
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movimento para buscar mais embasamento teórico e para reelaborar minhas questões. De
fato, naquele momento, minhas concepções eram muito mais incipientes e insipientes. Era
preciso estudar, ler e reconsiderar, reelaborar o que eu pensava como objeto de estudo.
Após tal (não) acontecimento, decidi “dar-me um tempo” em relação à academia.
Dediquei-me totalmente à docência e também à formação de professores. Durante os anos de
2010 ao final de 2014, trabalhei praticamente em período integral no colégio já citado, em
Campinas, com as turmas de Fundamental II e Médio. Com esses alunos, redescobri muito do
prazer da literatura – com os 9os anos, turmas em que eu trabalhava Língua e Texto (algo
como Gramática e Literatura no Ensino Médio), pude ler e reler clássicos e propor trabalhos, a
meu ver, interessantes, como o “famoso” trabalho com vídeos a partir da leitura dos contos de
Machado de Assis1, atividade que mobilizava os alunos. Para mim, era absolutamente
encantador perceber meus alunos envolvidos com os contos de Machado, gostando dos textos,
comentando, tecendo perspectivas críticas – e ouso dizer, audazes e perspicazes. Isso me fez
ver que o “fantasma do cânone”, da obrigação, de fato, dependia muito do modo como nós,
professores, apresentamos os textos aos alunos, como deixamos (ou não) que os jovens se
aproximem das leituras e teçam suas considerações – em outros termos, dependendo muito
sobre como compomos e exercitamos a mediação. Fui aprendendo que mediar é, talvez,
sobretudo, deixar que eles se aproximem, que provem por si mesmos, que tenham voz em
relação ao que leem. Claro que sempre me preocupei para que os alunos tivessem respaldo e
elaborassem suas considerações com coerência, mas parece-me que o exercício da liberdade,
do poder falar sobre, é essencial. Por vezes, a escola, com “amarras” e pressões, impõe seu
modo de ler, determina as análises possíveis e subjuga (ou se mostra indiferente) a quaisquer
outras possibilidade de leitura e compreensão. A mim, parece-me que tenho aprendido, ao
longo desses anos, com o trabalho de leitura e discussão, que os alunos podem muito mais do
que supomos, desde que oportunizemos espaços e momentos para que eles, jovens, também se
construam e construam os sentidos das leituras. Isso não quer dizer se omitir ou não orientar,
não mediar. Penso que é fundamental reconhecer esse processo como diálogo, ainda que um
dos lados – o do professor, geralmente – seja o do especialista. Mesmo como suposto detentor
de conhecimentos mais profundos, o professor precisa abrir-se à oportunidade de reconhecer
nos alunos interlocutores sagazes, observadores argutos, como sugere a metáfora de Gaarden,
no início de O mundo de Sofia: são curiosos, estão nas pontas dos pelos do coelho, ou seja,

1
Sobre esse trabalho, apresentei comunicação no Congresso Internacional da Abralic, em julho de 2015, em
Belém.
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não estão acomodados e querem ver mais, olhar de outros ângulos. Embora saibamos que os
nossos alunos já têm, por vezes, bagagens culturais interessantes e muito diferenciadas, nem
sempre cedemos espaço, em sala de aula, para que as bibliotecas pessoais deles conversem e
se “cruzem” com o que trazemos como professores - como assinala Goulemot, é preciso
considerar que há o “fora-do-texto [que] é também uma história coletiva e pessoal”
(GOULEMOT, 2009, p. 110). Se por um lado, é amplamente conhecido o esforço dos
professores no que tange à valorização dos conhecimentos linguísticos e culturais dos alunos
nos primeiros anos escolares, em relação à alfabetização e ao letramento, talvez não se possa
dizer o mesmo quando pensamos a leitura no segundo ciclo do Ensino Fundamental ou
mesmo no Ensino Médio.
Enquanto tudo isso vinha ocorrendo e muitas ideias e dúvidas digladiavam-se em
minha cabeça, implantou-se, definitivamente, no colégio em que eu trabalhava, a prática da
leitura fruição: cada professor, no início de sua primeira aula da manhã, deveria ler algo para
os alunos. Gostaria de me deter, aqui, um pouco sobre o que se concebe como “ler” – numa
perspectiva bem ampla, a ideia de ler, nesse contexto, dizia respeito tanto à leitura que
poderia ser dita “convencional”, de textos verbais, mas também contemplava a leitura de
imagens, a apreciação de músicas, vídeos ou trechos de filmes – em alguns casos
privilegiados, contaria ainda com professores que podiam cantar e concretizar performances
incríveis frente a seus alunos.
Prontamente, abracei a ideia e passei a ler. Não sou uma leitora “performática”, no
sentido de desempenhar gestos teatrais, tenho plena consciência disso, mas julgo-me uma boa
leitora. E, como já disse, a oportunidade de ler para meus alunos, de ser, para eles, um
pouquinho do que Dantas e Mônica tinham sido para mim, sempre me encantou. Tal prática se
integrou ao que sou e, certamente, deixou meus dias e minha rotina escolar mais leve e mais
animada. Ler para meus alunos se tornou momento de encontro, de desvelamento, de extrema
humanidade, em que me dei a conhecer e procurei dialogar e doar um pouco mais de mim,
indo um pouco além da figura institucional da professora.
Também ao longo dos anos de 2009 a 2011, conforme já mencionado, atuei como
formadora do programa Pró-Letramento, sob coordenação da professora Ana Lúcia Guedes-
Pinto. Nas formações, a leitura fruição (ou deleite) era prática constante e fundamental, o que
me possibilitou também estreitar vínculos com as professoras cursistas do programa. Foi mais
uma oportunidade de vivenciar a força dessa prática e os efeitos da constância e da partilha da
leitura.
31

Em 2011, como uma espécie de extensão ou prolongamento da ideia da leitura


fruição, eu e minha colega de área, implantamos o projeto da “Leitura do Prazer”: cada aluno
escolheria um livro e, a partir dele, apresentaria um trabalho ou produção – qualquer produto
que não fosse um texto. A ideia era romper com as estruturas escolares, tanto no que diz
respeito à imposição das leituras, como ao processo de avaliação. Cada aluno escolhia uma
obra de seu interesse e produzia algo que lhe fosse significativo: maquetes, ilustrações,
objetos diversos, caricaturas.
Tais experiências me fizeram atentar para a importância desse espaço de
gratuidade, de confiança: dar a ler, dar-se a ler, ler e compartilhar o prazer. Algo que parece
óbvio, mas, que, como professores, podemos verificar que não é. Ler e prazer não rimam,
ainda que essa sugestão possa parecer clichê, natural e naturalizada. Porém, ao longo dessas
duas experiências, da leitura fruição e das leituras do prazer, pude perceber que dar espaço e
promover leituras que fossem além da avaliação trazia nuanças muito particulares e
diferenciais consideráveis no que diz respeito ao olhar dos alunos para a leitura e para a
literatura. Assim, fui guardando observações e alimentando questões para quem sabe, um
futuro estudo.
Em 2011, ocorreu o que hoje, olhando a certa distância, me parece um fato muito
significativo. Eu dava as duas primeiras aulas para o 3º ano do Ensino Médio, às terças-feiras
pela manhã. Era uma turma muito especial e carinhosa, que eu conhecia desde o Ensino
Fundamental. E essa turma me convidou para ser paraninfa. Nunca antes eu tinha tido esse
privilégio. Penso que muito da especialíssima relação entre mim e meus alunos dessa turma
deveu-se à prática da leitura fruição. Isso nos aproximou e nos fez alçar uma esfera além da
relação professora-alunos. Outro ponto que me parece importante citar aqui é que essa turma
sempre me incentivou a retomar os estudos e voltar para a Academia. Eles sabiam o quanto
isso era importante para mim e me animavam a pensar nesse retorno, embora eu ainda não
soubesse como concretizá-lo.

IV. Do doutorado – ou “das epifanias”

Após esses anos de “retiro”, em 2012, voltei a acalentar a ideia do Doutorado.


Queria retomar diálogos com a Academia, ter contato com pesquisas, livros, ideias, pessoas.
Sozinha, sem muita noção e sem muito aparato teórico, lancei-me às leituras sobre leitura e
escrevi um modesto projeto. Interessavam-me (e ainda me interessam), em especial, as
32

questões relativas à leitura (em especial, a literária) na escola. Assim, movida pelas
experiências construídas no chão da sala de aula, propus-me a investigar relações que me
fascinam, mas que também (e especialmente) me desafiam: como encantar os alunos para o
universo da leitura? Como compartilhar com eles práticas que podem ser tão prazerosas, mas
que, por vezes, a escola transforma em exclusiva obrigação? E como contemplar o que é
prazer (as leituras extraescolares) como práticas a serem também partilhadas e experienciadas
na escola? Desse modo, tendo contato mais direto com a leitura fruição e praticando-a,
encontrei um possível caminho e teci meu projeto, repleto de questões e anseios.
Aprovada no processo seletivo para o Doutorado na Faculdade de Educação, no
início de 2013, comecei a cursar as disciplinas do programa e a viver momentos de verdadeiro
maravilhamento. Há tempos eu não me (re)encontrava tanto com minhas convicções e com
ideias afins às minhas concepções de educação, ensino e aprendizagem. Vinda da área de
Letras, vi-me fora de uma zona de conforto e convidada a galgar nova empreitada teórica –
desafiadora e convidativa. Desde o prédio até a biblioteca, tudo era novidade – e nem sempre
o novo é, de cara, acolhedor. Ainda hoje me perco nos corredores da faculdade, mas
rapidamente me habituei à biblioteca e me vi muito bem recebida por professores e colegas.
As disciplinas cursadas no primeiro semestre de 2013 trouxeram novos auspícios
para minha vida acadêmica. Preciso destacar que as primeiras impressões foram de extremo
estranhamento: vi-me num ambiente novo, numa nova faculdade (afinal, toda minha vida
acadêmica, até então, fora traçada no IEL), com novos colegas e professores. Sou uma pessoa
tímida e tendo à reclusão, o que redobrava a intensidade do desafio. Contudo, a acolhida me
surpreendeu, bem como minha capacidade de adaptação – não sem pequenos movimentos de
incômodo que, por vezes, ainda existem. Mesmo assim, o reconhecimento de estar num
espaço e num contexto mais afinado às minhas expectativas traz-me serenidade para seguir e
dar meus passos nessa nova empreitada.
O primeiro curso que vivenciei foi o do professor Roberto Goto, “Filosofia da
Educação e Literatura”. A proposta era ler obras literárias e desenvolver, a partir delas,
análises sobre o exercício docente e sobre as perspectivas do que é educar e como se constitui
a educação. Desse modo, além de mergulhar em discussões teóricas acerca da filosofia da
educação, o professor Goto nos propôs repensar, por exemplo, o valor da escola e
questionamentos sobre a relação entre alunos e professores. Outrossim, foi elemento essencial
dessa disciplina a análise estética das obras, retomando, para mim, componentes estruturais da
literatura, bem como a possibilidade de exercitar a leitura detida e crítica dos livros
33

escolhidos. Ler literatura e, a partir e por meio dela, pensar a realidade, refletir sobre as
práticas docentes, mostrou-se um exercício prazeroso e muito profícuo. Ter encontrado no
professor Goto e nos meus colegas (cada um de uma área diferente de atuação, eu era a única
professora de Português) interlocutores dispostos a discutir e problematizar literatura e
valorizá-la como construção artística e “testemunha ocular” de fatos e períodos fez com que
eu me aproximasse da Educação e me sentisse, de fato, parte dessa nova área de estudos.
Prova do rico diálogo promovido nesse curso é que o professor Goto organizou, a
partir de nossas resenhas/ensaios, um livro publicado em março de 2013 (já na 2ª edição), que
traz, em forma de artigos, nossos (meus e de meus colegas de curso) os trabalhos
desenvolvidos ao longo do semestre. Foi, portanto, uma rica experiência de disciplina e
escrita, fundamental para o fôlego exigido nessa etapa de vida acadêmica em que me
encontro.
No mesmo semestre, cursei a disciplina “Cultura, Educação e Leitura” e tive
contato com as professora Norma Ferreira e Lilian Silva, autoridades em leitura. Foram
encontros muito enriquecedores e que trouxeram a oportunidade de ler, de modo mais atento e
crítico, a obra de Bakhtin, referência fundamental para meu trabalho de pesquisa: as relações
dialógicas estabelecidas entre a autoridade da escola e as escolhas dos alunos, o diálogo
constante e o reverberar das leituras apresentadas e da leitura que os alunos fazem dessa
leitura são alguns dos pontos a serem tratados com mais profundidade neste trabalho.
As professoras Norma e Lilian se mostraram interlocutoras atentas, indicando
referências e abordagens que julgo essenciais para o delineamento dessa pesquisa. A
possibilidade de ler detidamente trechos importantes de Bakhtin, de discutir seus conceitos,
bem como encontrar colegas de pós-graduação também estudando esse importante pensador,
mostrou-se uma oportunidade que julgo fundamental para meu amadurecimento acadêmico e
também para definir o que penso serem alguns pilares da análise proposta por esta tese.
Destaco também o desafio crucial na atividade de avaliação dessa disciplina: encontrar
afinidades, pontos em comum, entre nosso objeto de pesquisa e os conceitos trabalhados ao
longo do curso. Esta foi uma oportunidade de me debruçar criticamente sobre as leituras
partilhadas e aprofundar alguns conceitos de Bakhtin, de modo a já ensaiar um pouco da
análise proposta neste texto.
Também nesse primeiro semestre, na disciplina “Atividades Programadas de
Pesquisa de Doutorado I”, pude conhecer e ter acesso à História Oral2, referência teórico-

2
Doravante referida como HO.
34

metodológica importante para o desenvolvimento da análise de entrevistas – que serão


apresentadas e analisadas neste trabalho. Aquele foi um momento para pensar como realizar o
trabalho de campo e proceder a movimentos de análise do material, bem como de
considerações importantes acerca de questões éticas envolvidas e que permeia essa prática da
entrevista. O contato com as obras de Portelli e Amado, sobretudo, trouxe-me o interesse e
firmou a decisão de trabalhar com depoimentos de alunos, primeiramente.
O trabalho de fortalecimento de fundamentação teórica teve continuidade no
segundo semestre de 2013, com “Atividades Programadas de Pesquisa de Doutorado II”,
quando pude estudar um pouco mais autores da antropologia e da história cultural,
complementando a formação básica para a construção das bases de minha tese.
Concomitantemente, cursei a disciplina “Seminário IV: Práticas de leituras”, em que estudei
mais profundamente a obra de Roger Chartier, autor da História Cultural, referência
obrigatória para se pensar práticas de leitura e, portanto, também base para meu trabalho de
análise da leitura fruição. Daí, surgiu, então, a ideia de aprofundar questões como a influência
do suporte, análise dos gestos de leitura, bem como das relações travadas entre comunidades
de leitores – o que se pode ver na escola e na relação construída entre alunos e professores por
meio da leitura fruição. Nesse momento, também comecei a sistematizar melhor trabalhos de
fichamentos de textos teóricos e elaboração de dados (no caso, anotações de diário de campo).
Também nesse segundo semestre de 2013, em setembro, participei, por meio de
apresentação oral, do X Encontro Regional Sudeste de História Oral, realizado em Campinas,
na UNICAMP. Fora meu primeiro evento acadêmico nessa nova fase, a do doutorado. A partir
de minha experiência com o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programa em
que atuei como formadora entre os anos de 2013 e 2014, propus uma análise de relatos de
professoras sobre memórias escolares e sua relação com a formação proposta pelo PNAIC.
Por meio desse trabalho, pude vivenciar o cuidado com o relato do outro, respeito com a
palavra proferida e toda carga por ela trazida e desenvolver um primeiro exercício de análise a
partir desse, para mim, novo referencial teórico (HO).
Ainda durante o ano de 2013 foi marcante em minha experiência docente e
intelectual o contato com as Orientadoras de Estudo (OEs) do PNAIC. Convidada e
incentivada, sobretudo, pela professora Ana Lúcia Guedes-Pinto, tive, ao longo de dois anos,
a oportunidade de partilhar, auxiliar e muito aprender com professoras, coordenadoras e
diretoras de diversos municípios, além, claro, de poder aprofundar meus estudos sobre
alfabetização, letramento e leitura. Destaco, como ponto alto dessa experiência, os contatos
35

pessoais com profissionais comprometidas com a educação e sua qualidade. Um dos


importantes frutos desse programa foi o projeto de pesquisa que passei a integrar, juntamente
às professora Ana Lúcia, Adriana Momma e outras colegas formadoras do PNAIC, o qual
pretendeu analisar impactos e desdobramentos do programa. Entre o final de 2014 e durante o
ano de 2015, esse projeto se mostrou uma oportunidade de reflexão ativa sobre a formação
docente e nossas atividades enquanto núcleo formador.
No primeiro semestre de 2014, ao cursar a disciplina “Trabalho docente, práticas
escolares: contribuições da História Cultural e das ciências da linguagem”, ministrada pela
professora Ana Lúcia Guedes-Pinto, pude ampliar meu leque de referências da História
Cultural, consolidar conceitos importantes como o de dialogismo e também incluir novas
perspectivas de análise na tese – em especial, pensando-se na análise discursiva/linguísticas
de elementos colhidos ao longo da pesquisa a partir de leituras de textos do professor Sírio
Possenti, por exemplo. Ao longo das aulas, as leituras e discussões propostas mostraram-se
muito profícuas, em especial, dada a heterogeneidade da turma, com alunos e ouvintes de
várias áreas de atuação. Nesse caso, penso que tal diversidade foi fundamental para ampliação
de horizontes e também para o exercício efetivo de respeito e de admiração pela
multiplicidade.
Nesse mesmo semestre, também fiz parte do Programa de Estágio Docente (PED),
acompanhando a professora Norma Ferreira, na disciplina “Escola, Alfabetização e Culturas
da Escrita”, o que possibilitou maior imersão na esfera da docência do ensino superior,
configurando-se como importante etapa dos fazeres acadêmicos. Ao longo da disciplina, tive a
oportunidade de reler textos teóricos, literários e, em especial, de me relacionar com alunos da
graduação e também ministrar algumas aulas. Inevitável, como se pode imaginar, meu
estranhamento em relação àqueles outros tão diferentes de mim – e por isso, tão importantes,
me ensinando rever e ser mais tolerante. Essa experiência se confirmou como um importante
passo no que se refere à preparação teórica, à mediação de leituras e ao exercício da discussão
coerente no ambiente acadêmico.
Em julho de 2014, participei do COLE (Congresso de Leitura do Brasil) em sua
19ª edição. Apresentei duas comunicações orais, a primeira, em coautoria com as professoras
Ana Lúcia Guedes-Pinto e Ana Cláudia Fidelis e Silva, “Práticas de leitura deleite no processo
de alfabetização: diálogos com a proposta de formação continuada do Pacto/UNICAMP” e a
segunda, individual, versando mais próxima de meus estudos do doutorado, “Práticas de
leitura fruição: discursos, enunciados e diálogos”, trabalho que retomava também reflexões
36

desenvolvidas ao longo das disciplinas cursadas por mim até então – sobretudo da disciplina
“Cultura, Educação e Leitura”.
Ainda em 2014, no segundo semestre, segui com os trabalhos de leitura,
intensifiquei análises teóricas que embasam os trabalhos de entrevistas e análises de dados,
retomando questões relativas à HO. Nesse período, participei do Programa de Estágio
Docente (PED), agora, na disciplina “Metodologia do Ensino Fundamental I”, sob condução
da professora Ana Lúcia. Mais uma vez, pude aprofundar contato com as relações docentes e
de pesquisa permeadas e oportunizadas pela esfera acadêmica. Destaco que foi uma disciplina
em que aprendi muito com leituras – como a de Comenius, pensador que me marcou com sua
Didática Magna - e também com o diálogo aberto e franco construído entre a professora Ana
Lúcia e seus alunos. Tanto nessa participação do PED, como na experienciada antes, com a
professora Norma, sublinho a oportunidade de crescer e aprender como aluna e como
professora. Tanto a professora Ana Lúcia quanto a professora Norma não só incentivaram
minha atuação e participação nas disciplinas, desde o planejamento das aulas até a
concretização de atividades, como também impulsionaram minhas intervenções e confiaram
para que eu integrasse ativamente o percurso da disciplina.
No final de 2014, vivi um momento de ruptura e bons auspícios: aprovada em
concurso público, deixei meus muitos anos de atuação na rede privada e me tornei docente de
Língua Portuguesa e Literaturas do IFSP/câmpus Capivari. Nesse novo momento de atuação
profissional, descobri um contexto de trabalho que fomentava o entrelaçamento intenso entre
pesquisa e docência. No IFSP, integrei, até o momento, três projetos de pesquisa/extensão:
Batuque de Umbigada, que se propôs a entender e estabelecer espaço e valorização dessa
manifestação cultural ímpar, ainda muito presente na comunidade negra do município de
Capivari; o Cursinho Popular “Semeando o Futuro”, voltado à população carente do
município, visando ao acesso à universidade pública e de qualidade; o projeto, apoiado pelo
CNPq, “Indústria sucroalcooleira: mais que uma identidade regional”. Cada um desses
projetos pediu uma participação e atenção diferenciadas, mas todos me fizeram cuidar da
perspectiva de uma pesquisa mais aplicada e mais alinhada com questões vivas e pulsantes,
peculiares e intrínsecas à comunidade do município de Capivari. Tal perspectiva de atuação
tem modificado meu modo de conceber a educação e minha atividade docente e penso que
tenho me tornado mais sensível e atenta à necessidade reais dos alunos, de suas famílias e dos
moradores da cidade.
37

A partir desse ingresso no IFSP, senti-me incentivada a retomar (ou, melhor


dizendo, começar propriamente) a participação mais ativa em eventos acadêmicos como
congressos e simpósios. Assim, em maio de 2015, participei do I Eplitec (I Encontro de
professores de línguas e tecnologias), realizado pelo IFSP/câmpus São João da Boa Vista.
Nessa ocasião, apresentei o relato de experiência “Leitura fruição: desejo e desafio na sala de
aula”, referente à experiência de projeto desenvolvido com meus alunos do 1º Ano do Ensino
Médio no câmpus Capivari. Nessa comunicação, somei análises desenvolvidas como base
dessa tese à minha atuação como professora no IFSP, propondo que os alunos escolhessem
leituras e as compartilhassem. Desse modo, foi um trabalho que somou um pouco dos estudos
desenvolvidos até então à nova etapa profissional por mim vivida.
Em julho de 2015, participei do XIV Congresso Internacional da Abralic,
realizado na UFPA, em Belém. Apresentei meu projeto com as leituras de Machado de Assis,
realizadas com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II, quando era professora de um
colégio particular em Campinas, trabalho mencionado neste memorial. Participar desse evento
me proporcionou contato com olhares e perspectivas diversificadas na área da leitura e da
literatura, permitindo diálogos vários com professores e estudiosos da área e também me
instigando a buscar mais em minhas leituras e estudos.
A partir do segundo semestre de 2015, obtive, como incentivo para minha
qualificação acadêmica e profissional, licença de afastamento para concluir o doutorado ora
em fase final. Assim, pela primeira vez desde o início de minha atuação como professora,
estive fora da sala de aula, longe, fisicamente, de meus alunos, exclusivamente dedicada à
leitura, à realização das entrevistas e à escrita do texto desse trabalho. Entretanto, meus alunos
e minhas práticas se fazem presentes, à medida que reflexões e análises se constroem a partir
das experiências e convivências que me proporcionaram.

V. Da tese e do andamento dos trabalhos

Procurei aproveitar meus primeiros meses de afastamento para concluir uma etapa
fundamental desse trabalho: a realização das entrevistas. Inicialmente, quando concebi o
projeto, não conhecia praticamente nada sobre HO e não concebera, ainda, a possibilidade de
trabalhar com entrevistas. Vinda de áreas mais “áridas”, cujas pesquisas, por vezes, se fazem
principalmente com livros (o que, enfatizo, de modo algum diminui a relevância desses
trabalhos), jamais considerei a possibilidade de ser parte da pesquisa e de construí-la tão
38

pulsante, a partir de minhas vivências de sala de aula e de depoimentos de colegas e alunos.


No primeiro semestre de 2013, meu primeiro no doutorado, conheci os pressupostos teóricos
da HO e aí se inaugurava uma novo caminhos para as abordagens de meu trabalho.
Entretanto, devido às atividades de docência e formação de professores, vi-me impossibilitada
de começar as entrevistas e o trabalho de análise desse material.
Por fim, após um período de rearranjo profissional, conheci uma pouco mais de
calma e pude me dedicar ao diálogo real com os envolvidos nas práticas de leitura fruição. No
começo do ano de 2015, entre os meses de março e abril, consegui realizar quatro entrevistas.
Em julho e agosto de 2015, realizei as demais – no total, foram oito entrevistas com ex-alunos
do colégio em que trabalhei, feitas presencialmente, e duas concedidas por escrito, via e-mail.
Quatro encontros foram individuais, dois outros, devido à urgência do tempo (meu e dos
jovens), em duplas. Enquanto eu procedia a essas entrevistas, muitas perguntas mais iam se
delineando para mim. Por vezes, percebi-me um pouco frustrada com o que ia colhendo,
notando que muitas expectativas projetadas por mim se esvaíam. No entanto, rememorando
uma importante reunião de orientação com a professora Ana Lúcia, punha-me a pensar que é
preciso sempre rever as expectativas e aprender a observar, a ouvir o que se tem – mesmo
muito diferentes do pretendido, tais palavras são ricas e nos dizem muito, basta acolhimento
para ouvir.
Durante as conversas com os alunos, o papel dos professores leitores foi me
chamando cada vez mais a atenção. Assim, decidi fazer entrevistas também com alguns
professores, citados pelos alunos, protagonistas na prática da leitura fruição. Entrevistei,
então, presencialmente, quatro ex-colegas de trabalho, sendo que três continuam em sala de
aula e um aposentou-se recentemente. Também realizei uma entrevista por escrito (e-mail),
tendo em vista a impossibilidade de um encontro presencial com esse meu colega professor.
Essas conversas com meus colegas não tinham sido uma etapa prevista por mim inicialmente,
quando me lancei nessa empreitada. Contudo, ao ouvir meus ex-alunos e ao perceber a
relevância do professor leitor, pareceu-me importante dar voz também a este sujeito, para
conhecer o seu lado da história, sua participação no projeto e saber um pouco mais sobre suas
percepções sobre o alcance da leitura fruição. Desse modo, o referencial teórico da HO foi
fundamental, tendo em vista que os dados desta pesquisa se constroem a partir de diferentes
versões (PORTELLI, 1996).
E chego, enfim, ao momento final. Por vezes, pensei que escrever um memorial
tinha um quê de egoísmo, de excesso de importância a uma história comum, como tantas
39

outras, menos interessante, com certeza, que a de muitos. Mas, como se diz, todos temos uma
história, temos necessidade de histórias – e talvez, temos, por vezes, de (re) construir a nossa.
E como afirma Michèle Petit: “Talvez toda pessoa que trabalha com leitura deveria pensar em
seu próprio percurso como leitor” (PETIT, 2013, p.17). Eis o meu – que, longe de ter sido
concluído, vê neste trabalho uma pausa para refletir, mas nunca um ponto de chegada
definitivo. Viver é preciso, ler é preciso – e pensar sobre esses caminhos e essas leituras nos
faz respirar, ter uma pausa para novas empreitadas e novos maravilhamentos.
40

1. A escola e a(s) leitura(s)

1.1. Pressupostos teóricos: passeios pelos bosques da teoria

Finalmente, numa bela manhã a comissão saiu da biblioteca e foi entregar o relatório ao
comando supremo; e, diante do Estado-maior reunido, Fedina expôs os resultados da
investigação. Seu discurso era uma espécie de compêndio da história da humanidade,
das origens aos nossos dias, no qual todas as ideias mais indiscutíveis para os bem-
pensantes da Panduria eram criticadas, as classes dirigentes denunciadas como
responsáveis pelas desventuras da pátria, o povo exaltado como vítima heroica de
guerras e políticas equivocadas. Era uma exposição um pouco confusa, com afirmações
muitas vezes simplistas e contraditórias, como costuma acontecer com quem abraçou há
pouco novas ideias. Mas sobre o significado geral não podia haver dúvida. (CALVINO,
2001, pp.78-9)

Este é um trabalho ancorado na experiência: incentivado por perplexidades,


incertezas e movido por inquietações. Como feito pelo general Fedina, muitos foram os livros
consultados, cada um levando a vários outros; muitas ideias conduzindo a tantas outras; fios
emaranhados, equilíbrio esquálido do processo de conhecer (a si e ao outro). Assim, a
exposição pode talvez ficar um pouco confusa, mas creio fornecer indicativos suficientes. E
também, como Fedina, movi-me a partir da experiência real com os livros e com leitores –
sendo eu mesma parte integrante dos processos, práticas e versões aqui analisados. Farei
minha exposição, que pode ser um discurso com muito mais a dizer ainda, mas é, sobretudo,
tentativa de busca e de partilha, conversa com o outro – seja esse outro, aluno, professor, livro
ou autor.
Comecemos, pois, pelos diálogos – concebendo que toda pesquisa, bem como
todo e qualquer enunciado, concebido como atividade verbal – constroem-se pelo ir e vir de
palavras, movimento contínuo, dialético, espesso de sentidos e transbordante de
possibilidades de análise. Partimos, então, do contexto/espaço em que se instaura essa
pesquisa: a escola. Embora faça parte do senso comum a ideia dessa instituição como aquela
que legitima e orienta a prática de leitura, não é preciso muito esforço para se perceber que o
dito e o praticado divergem – e muito. A escola, por vezes, configura-se como ambiente hostil
quando se pensa na leitura como prazer. Tomemos como exemplo o curta The Fantastic
Flying Books of Mr. Morris Lessmore (2011), premiado com o Oscar de melhor animação.
Trata-se de uma história de amor aos livros e ao ato de ler. A animação narra as aventuras
41

entre livros de Mr. Morris Lessmore – desde uma sugestiva tempestade que transporta o
personagem ao mundo incrível da leitura (do qual ele não mais sairá) até o fim de sua vida –
no desfecho, a metáfora que sugere a morte do protagonista apresenta-se delicadamente
construída a partir de imagens sobre leitura, cumplicidade e partilha. Começo invocando a
lembrança desse filme, uma vez que tal obra ressalta que, por mais que haja discussões,
celebrações, dúvidas e medos a respeito da vitalidade dos livros e da leitura, o ato de ler
continua vivo e servindo como ponto de partida seja de análises acadêmicas, seja como tema
para outras produções críticas e/ou artísticas. Interessante notar, ainda sobre o citado curta-
metragem, que as práticas de leitura são retratadas em espaços como uma cidade qualquer, a
biblioteca aconchegante, lar do personagem – e não há qualquer menção à escola. A trajetória
do personagem é ancorada em suas experiências de leitura prazerosa e compartilhamento
destas com outras pessoas, mas nenhum episódio faz referência ao ambiente escolar que
poderia ser descrito como mais tradicional.
Em contrapartida, ainda tomando referências cinematográficas, cabe citar
Escritores da Liberdade (Freedom Writers), de 2007, dirigido por Richard LaGravese,
produção baseada em relatos reais de Erin Gruwell. Trata-se da história de uma jovem
professora que consegue não só aproximar os alunos da leitura, mas também promover e
estimular reações de paixão pelo livro e pela história que ele traz (no caso específico do filme,
O diário de Anne Frank) – e aqui podemos conceber paixão não só como o gosto, o apego,
mas também como o transbordamento de sentimentos como raiva, incompreensão e frustração
do leitor que, decepcionado, briga com a obra, se revolta e quer reescrevê-la. A escola, nesse
caso, é o palco que oportuniza o contato, o conhecimento, o prazer – ainda que nesse prazer
também haja o desconforto e incompletude. Os alunos problema da professora se revelam
leitores ativos e críticos a partir de movimentos de identificação entre eles e a história de
Anne Frank. Por meio dessa obra, os jovens e a professora se envolvem, se aproximam, se
dão a conhecer. A leitura instaura-se como elo e como oportunidade de crescimento.
Esses dois filmes nos introduzem à questão central deste trabalho: poderá, a
escola, ser o espaço da leitura do prazer? Como e qual(is) será (ão) essa(s) leitura(s)? É
possível, ainda que haja limitações diversas e obstáculos, que esse ambiente tão consagrado
também proporcione o (re)encontro com a leitura prazerosa que dá sentido, alimenta e
modifica, de modo profundo, a trajetória de alunos e professores? Parece-me que é preciso,
para pensarmos sobre tais questões, analisar que escola(s) é(são) essa(s), que leituras são
42

propostas e que respostas são dadas por alunos e professores – tanto às práticas quanto às
ideias que as ancoram.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa (do Ensino
Fundamental II e do Ensino Médio) ressaltam a necessidade de diálogo, sobretudo, no que
tange ao movimento de escuta do aluno. Nos PCNs referentes aos terceiros e quarto ciclos do
Ensino Fundamental, lê-se: “a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão
ativa e não a decodificação e o silêncio (...)” (BRASIL, 1998, p.19). A ideia aqui proposta, a
da interação, da leitura que contemple o outro e se construa em diálogo, no qual o aluno
elabore significados e vá além do que é prescrito e delimitado pela escola, embora possa
parecer dada, é, na verdade, algo que talvez ainda se mostre incipiente se observarmos
algumas das práticas escolares mais comuns e efetivamente exercitadas. Exigências de
exames externos e expectativas culturais construídas sobre as “boas obras”, as “que valem e
devem ser lidas”, podem, por vezes, suplantar qualquer tentativa de debate e se impor, de
modo sufocante, mesmo quando revestidas das melhores intenções. Vale ainda salientar que,
como se discutirá adiante, é possível que o obrigatório seja agradável, alimentando a “alegria
cultural” e que o sonho da escola como espaço de encontros significativos se torne palpável
(SNYDERS, 1993) para alunos e professores – entretanto, cabe refletir sobre como o
obrigatório circula na escola e como é percebido por professores e alunos, principalmente, no
que concerne às práticas de leitura.
Se, por um lado, a escola parece se esforçar para fomentar o gosto de leitura (o
que não garante, vale dizer, leitura de qualidade e significativa para formação do sujeito) e
sustentar a importância deste por meio de práticas diversas, por outro, pouco espaço se dá, via
de regra, para que os alunos e mesmo professores palpitem, opinem sobre aquilo que lhes é
previsto ou prescrito por currículos e planejamentos ou mesmo escolham mais livremente os
textos. Conforme atestam políticas públicas e perspectivas acadêmicas, bem como o senso
comum, a escola consolidou sua posição enquanto instituição autorizada no que diz respeito à
sistematização de práticas de leitura e escrita, desempenhando o papel daquela que determina
ou corrobora o que é bom e pode e deve ser lido3. Assim, parece haver se naturalizado uma
percepção de qualidade inquestionável quanto às leituras – em especial, as literárias -
propostas aos alunos via avaliações e verificações institucionalizadas. Portanto, ainda que não
seja recente o debate, cabe rever e pensar o questionamento acerca da validade e pertinência

3
Por vezes, a escola reproduz e enfatiza leituras escolhidas e consideradas válidas, modelares, por exemplo,
pela universidade e pelos críticos literários. Acerca disso, mais à frente, comentarei a questão do
estabelecimento do cânone.
43

(ou não) das práticas de leitura propostas pela escola, uma vez que esta é vista como baliza
obrigatória, que define quais obras têm ou não qualidade e devem ser lidas e apreciadas pelos
estudantes. Afigura-se também importante continuar o questionamento sobre o discurso
institucional, que ainda é pouco (ou insuficientemente) problematizado, efetivamente, em
relação à validade ou não de suas escolhas, por exemplo, no que diz respeito às leituras
obrigatórias. Pode-se justificar isso quando se considera que, embora haja trabalhos e análises
vários, pouco perceptíveis são as mudanças efetivas nas práticas escolares, no sentido de se
buscar resultados mais expressivos quanto ao gosto dos alunos pela leitura e quanto às
habilidades desenvolvidas por crianças e jovens4.
A partir de tais considerações, proponho, inicialmente, tomar a prática de leitura
fruição, analisando as leituras que são escolhidas pelos professores e partilhadas no início das
aulas como leituras prazerosas, delineando, a princípio, algumas perspectivas de análise a
partir de conceitos bakhtinianos. Como explanado anteriormente, meu projeto se iniciou
propondo a análise da leitura fruição enquanto prática diária de um tradicional colégio
particular de Campinas/SP, onde fui professora durante oito anos. Trata-se de um colégio
centenário, localizado na região central da cidade. É uma escola de grande porte, que atende
alunos de todos os segmentos da Educação Básica: Ensino Infantil, Fundamental (I e II) e
Médio. O público é constituído, majoritariamente, por crianças e jovens das classes média e
alta, que têm acesso privilegiado a mídias e produtos culturais, como livros, revistas, jornais
jogos, espetáculos diversos, a viagens tanto de estudo do meio quanto de lazer. Em seu
Projeto Político Pedagógico (PPP), a escola privilegia o processo de ensino-aprendizagem
ancorado em perspectivas críticas e reflexivas, promovendo atividades que permitam
relacionar conteúdos à vivência individual. Segundo o PPP, alunos e professores são
protagonistas em um ambiente de diálogo, seriedade, respeito e formação consistente, no que
tange à sua formação cidadã e intelectual:
Temos como objetivo oferecer atividades que sejam significativas aos nossos
alunos, entendendo que a organização destas deve fazer sentido a todos os
envolvidos, assim, importa-nos a compreensão das práticas e dos fazeres no
ambiente escolar bem como, o estabelecimento de relações entre os
diferentes conteúdos e entre eles e as experiências pessoais. (PPP, 2009, p.7

4
Avaliações como o PISA, Provinha Brasil e ENEM confirmam que habilidades e competências leitoras dos
alunos brasileiros estão, em geral, muito aquém do que se espera. Nesse âmbito, entretanto, é preciso se
discutir, ainda, os parâmetros dessas avaliações, como e o que, de fato, se pretende avaliar, e relativizar seus
resultados, tendo em vista que são instrumentos que cerceiam atuações e práticas, elegendo certos textos e
certas formas de ler. Considerá-las como instrumentos absolutos e seus resultados como imagens fiéis das
práticas de leitura pode ser uma forma simplista e incompleta de se olhar para a questão.
44

5
)

Em todos os segmentos de ensino, a escola concebe o trabalho com a linguagem,


em especial, a verbal, como um dos eixos norteadores das atividades. A partir do Ensino
Fundamental II, enfatiza-se a importância de atividades de leitura, escrita e expressão oral
embasadas na concepção da discursividade e da dialogicidade, conforme a perspectiva de
Bakhtin (2003 e 2009). No Ensino Fundamental II, a leitura ganha ainda mais destaque, aliada
à ideia de um conhecimento mais sistematizado e crítico das estruturas linguísticas, de modo
que o desenvolvimento dos alunos acerca da língua e da linguagem possa se constituir como
oportunidade de amadurecimento para elaboração de textos escritos e orais. Desse modo, a
leitura, no PPP, é sublinhada como atividade pautada pelo diálogo e que também favorece o
crescimento individual, conforme fundamentado por Montibeller (2005).
A leitura fruição, nesse contexto, pode ser concebida como estratégia auxiliar para
que se fundamente e se fortaleça a formação do leitor e mesmo como momento de refrigério,
de leveza, como relata o aluno Davi6, um dos entrevistados ao longo deste trabalho7:

Eu sempre me senti muito envolvido ao perceber que os professores escolhiam textos a dedo para
ler para minha classe. Sempre prestava atenção para entender o porquê da escolha.
Não custa reforçar o quanto ler é importante, e, no Ensino Médio, por exemplo, em meio a tantas
provas, estudos e obrigações, às vezes nos falta tempo para ler um bom texto pelo simples motivo
de apreciá-lo, de refletir. E nesse ponto também, a leitura fruição se faz presente e importante.
Traz sempre leveza para o enfrentamento de toneladas de matérias e faz com que a aula flua
muito mais fácil na sequência.

O jovem Davi, hoje estudante universitário, em sua análise, reconhece a leitura


fruição como prática que reforça a importância da leitura; caracteriza o momento desse
encontro como de leveza, sem perder a legitimidade. Ora, dentre suas práticas pedagógicas, a
escola em que esse trabalho vem se desenvolvendo, desde os anos 1990, procura exercitar
protocolos de leitura fruição ao longo de todos os seus segmentos. Inicialmente, eram leituras
praticadas pelas bibliotecárias tendo como alvo as turmas de Educação Infantil e Fundamental
I. Gradativamente, as rodas de leitura foram ganhando o espaço das classes durante as aulas e
os professores foram desenvolvendo com suas turmas momentos de leitura fruição, de modo

5
Documento consultado durante a pesquisa de campo.
6
Todos os nomes de ex-alunos e professores foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade
dos entrevistados.
7
A caracterização e descrição detalhadas dos ex-alunos, professores e da escola encontra-se no terceiro capítulo
deste trabalho.
45

mais sistematizado, sem preocupação com aferição ou avaliação do material lido. Ano após
ano, percebeu-se que tais momentos de leitura do prazer foram se tornando não só uma prática
peculiar e agradável às crianças, como também uma possibilidade pedagógica outra, a de
continuar na escola o que muitas famílias sempre fizeram por seus filhos, o “ler histórias”,
estimulando o gosto pela leitura8. Essas atividades de leitura integram, como dito acima, o
cotidiano de atividades do colégio e amparam-se num discurso que pretende promover uma
abertura para participação mais efetiva, partilha de repertório e consolidação das práticas de
leitura dos professores e dos alunos. Desse modo, os professores devem escolher textos de
qualquer gênero e temática e partilhar suas preferências com os alunos (embora estejam
atentos quanto à adequação do tema e da linguagem à idade, os docentes nunca eram
impelidos a essa ou àquela escolha), enfatizando gestos de leitura, colocando-se em posição
de modelo e tendo suas escolhas, muitas vezes, vistas como “referências culturais” pelos
alunos.
Em 2009, a prática dessa leitura do prazer já era considerada um aspecto crucial e
ponto diferenciador das práticas pedagógicas da escola. Ancorado no compromisso de
formação de leitores críticos, incentivando e valorizando o caráter dialógico e interacional das
práticas de leitura e convidando à apreciação estética mais consistente, o colégio decidiu,
então, estender a leitura fruição a todas as turmas, de todas os anos, em todos os segmentos.
Em 2010, a prática da leitura fruição consolidou-se como “oficial”9: todos os dias, cada
professor deveria começar suas atividades lendo para sua turma. Os textos eram de escolha
pessoal do docente – literatura, jornal, crítica, música e até filmes, peças publicitárias,
quadros, enfim, os mais diversos gêneros, sobre os mais diversos assuntos. Caberia a cada
educador selecionar aquilo que julgasse pertinente partilhar com seus alunos nos primeiros
dez ou quinze minutos da primeira aula do dia, todos os dias. A ideia era que o professor
fosse, de fato, modelo de leitor e que pudesse contribuir para incremento do repertório de
mundo dos alunos; na prática, que lesse em voz alta aquilo que tivesse escolhido e, em troca,
tivesse os “ouvidos”, a atenção e a cumplicidade de seus alunos. Na verdade, objetivava-se
bem mais que isso: almejava-se compartilhar um gosto, um desejo, um encontro, uma
curiosidade, uma admiração ou até espanto – repartir a complexa experiência de ser leitor e,
quem sabe, como postula Proust, promover o encontro do leitor consigo mesmo:
(…) todo leitor, enquanto está lendo, é o leitor do seu próprio eu. O trabalho
do escritor é simplesmente uma espécie de instrumento ótico oferecido ao

8
Para tais considerações, parto das considerações de Heath (1982), Pennac (1993), Petit (2008).
9
Discutiremos adiante que o ideal do projeto não encontrou, infelizmente, ampla adesão dos professores.
46

leitor para lhe permitir distinguir o que, sem o livro, ele talvez nunca fosse
vivenciar em si mesmo. E o reconhecimento em si próprio, por parte do
leitor, daquilo que o livro diz é a prova da sua veracidade. (PROUST, 2008,
p. 486)

Ressalte-se, nesse processo, a importância do papel e da performance do


professor, leitor e “transmissor” das leituras e seus conteúdos, como enfatiza Petit: “Para
transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que
se tenha experimentado esse amor” (PETIT, 2008, p. 161). Leitores, experimentadores desse
amor, professores poderiam partilhá-lo e, quiçá, contaminar com seu exemplo e suas
vivências de leitura. É possível ainda se pensar que esse processo almeja também, por meio
do diálogo e da interação (como explicitarei adiante), contribuir para a construção individual
dos percursos de leitores e da subjetividade, sobretudo, dos alunos. Nos jogos propostos pelas
práticas de leitura, a constituição da identidade é entendida como obra individual, cada leitura
e cada leitor, nesse contexto, são únicos (KLEIMAN, 2010).
Enfim, estimulada pela experiência e sendo entusiasta dessa prática, principiei,
timidamente a delinear algumas reflexões sobre a leitura fruição. Por meio de anotações de
campo elaboradas entre 2011 e 2014, além de entrevistas (2015) e análise de exposições feitas
pelos alunos (entre os anos de 2012 a 2015), propus-me a traçar considerações acerca das
práticas escolares relacionadas à fruição. Assim sendo, um primeiro ponto fundamental é
delinear brevemente o que tenho concebido como leitura, especialmente no ambiente escolar.
Como define Orlandi : “A leitura (...) não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de
natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma
palavra: de historicidade.” (ORLANDI, 2002, p.9) – isto me faz pensar nas tantas práticas,
performances e atividades que são denominadas “leituras” como sendo primordialmente
diálogos, processos e percursos históricos que integram vivências individuais, coletivas,
históricas e culturais. E mesmo quando obrigatória, a leitura pode trazer em si alegria e
satisfação (SNYDERS, 1993)10.
É concepção basilar deste trabalho, portanto, a leitura como diálogo, momento de
interlocução peculiar na sala de aula. Obviamente somada a essa concepção está a da leitura
como processo cognitivo e de linguagem, “(...) um processo mental de vários níveis, que
muito contribui para o desenvolvimento do intelecto” (BAMBERGER, 2008, p.10). Ou ainda,
conforme bem sintetiza o verbete leitura, do CEALE11:

10
Discutirei mais detalhadamente tais ideias no desenvolvimento deste capítulo.
11
Verbete elaborado por Delaine Cafiero Bicalho para o glossário do CEALE – Centro de alfabetização, leitura e
escrita da UFMG; disponível em http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura; acesso
47

A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade social.


Como atividade cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão
executando uma série de operações mentais (como perceber, levantar
hipóteses, localizar informações, inferir, relacionar, comparar, sintetizar,
entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência.
Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um
leitor, que estão distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro
de condições muito específicas de comunicação, pois cada um desses
sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, suas expectativas e
seus conhecimentos de mundo.
No caso da leitura fruição, acrescentaria que, além do escritor e do leitor acima
referidos, temos a figura do professor, o qual é visto como mediador, mas que, ao mesmo
tempo, também é leitor para o aluno e para si. O aluno, por sua vez, na maior parte dos casos
observados e dos depoimentos ouvidos nesta pesquisa, tem acesso ao texto exclusivamente
pela voz do professor – não tem, portanto, na maior parte dos casos, acesso visual ao texto;
precisa confiar e fiar na voz do professor que lê para a turma. Estabelece-se, portanto, uma
teia intrincada de interações. Trata-se de uma prática que se concretiza pela interlocução real e
acontece quando temos um quadro rotineiro e simples: um professor, leitor, que lê, em voz
alta, um texto de sua escolha para os alunos no início do dia de trabalho. Sabemos que,
quando se trata de crianças menores (Educação Infantil e início do Ensino Fundamental), tal
prática – que recebe diversas denominações – é relativamente comum. Contudo, ao
avançarmos para os anos finais do Ensino Fundamental (Ensino Fundamental II), bem como
para o Ensino Médio, essa figura do professor leitor, por vezes, vai se esvaindo, talvez porque
os alunos sejam já considerados leitores proficientes, talvez por premências outras dos
docentes – talvez por ambas justificativas e outras mais. A leitura fruição vem recuperar, de
certo modo, e ressignificar a partilha do texto entre os alunos maiores e os professores. Ora,
trata-se de um diálogo, uma situação de enunciação, como prevista por Bakhtin (2009): de um
fenômeno social da ordem da interação verbal que pode ser decomposto em duas camadas – a
da “situação social mais imediata”, caracterizada pelas “condições reais da enunciação” (o
professor lendo, naquele momento, o texto para os seus alunos, que “respondem” de
diferentes modos a essa performance, naquele espaço, naquele cenário social e cultural) e a
situação extralinguística marcada pelos lugares sociais dos interlocutores (grosso modo, por
contextos mais amplos e exteriores ao texto: que texto é esse? De onde veio? Como foi
escolhido e por quem? Para quem? O que diz para o professor e para os alunos (e o que diz
sobre esses interlocutores)? Como diz? Que efeitos de sentido, que reações causa?). Portanto,

em 13 out. 2015.
48

a leitura fruição é uma forma que assume a palavra dirigida diretamente a determinados
interlocutores, os quais formam, por sua vez, um auditório social a ser observado, respeitado,
considerado com cuidado em suas idiossincrasias. Outrossim, como se trata de interlocução e
diálogo, a palavra, aqui concebida como metonímia para a leitura, em especial, a de fruição,
comporta as “duas faces” em veemente jogo:
Ela [a palavra] é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém,
como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expressão a um em relação a outro. Através da palavra, defino-me em
relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A
palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se
apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor.
(BAKHTIN, 2009, p. 117)

É preciso lembrar ainda que, para Bakhtin, a palavra existe como depositária
plena das ideologias que circulam e que são construídas, de modo dinâmico, pelas interações
sociais; é sempre carregada de conteúdo social, de um sentido ideológico ou vivencial, ou
seja, um valor que a perpassa e que construirá novas possibilidades de diálogo entre
determinados interlocutores em situações reais de uso da língua – o que deve contemplar,
como já assinalamos, os aspectos extraverbais. Sendo assim, como analisar as leituras
apresentadas aos alunos pelos professores, compreendendo que em tais escolhas estão
implicadas seu (dos professores) direito à palavra, à enunciação? O que essas palavras dos
docentes – consolidadas na voz dada a suas escolhas, de suas leituras – nos dizem sobre as
ideologias que circulam na sociedade, seja sobre escola, seja sobre mercado, seja sobre
cultura e lazer? O que podem nos dizer sobre o exercício de liberdade e a possibilidade de se
conversar além da disciplina, do cânone literário, dos ditames da sala de aula e das obrigações
do cotidiano escolar?
Ao analisarmos essa palavra, veremos que ela se concretiza e torna-se vívida no
enunciado, fenômeno social que comprova a interação verbal e a extralinguística (pois carrega
em si um contexto muito mais amplo e rico), é um elo na cadeia dos atos de fala: cada
enunciação é ressonância ideológica e traz em si o que se disse antes e vai direcionar também
o que se dirá a seguir (BAKHTIN, 2003). Assim, uma enunciação prolonga e carrega em si
outros enunciados que a precederam e trava polêmica com eles, traz reações ativas sobre si e
abre caminho para novas compreensões que também se tornarão enunciados – ou seja,
teremos sempre uma espiral em que círculos concêntricos – as enunciações anteriores –
reverberam e se estendem em novos (e renovados) movimentos. Bakhtin assinala: “Toda
49

compreensão da fala viva, do enunciado é de natureza ativamente responsiva (embora o grau


desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou
naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante” (Ibid.: p.271). Acrescente-
se a isso que, por meio e na enunciação, os indivíduos vão se formando e no contexto da
escola, professor e aluno vão se (re) constituindo, tendo em vista que cada leitura
desenvolvida, realizada, é campo de tensões, construção constante de significados. Nessa
perspectiva, podemos ainda redefinir a leitura e todo esse processo aqui estudado, o da leitura
fruição, como “forma de atribuição contínua de significados” (SILVA, 2005 p.30).
Como prática e gesto de leitura, como palavra que se concretiza em enunciação, a
leitura fruição sobre a qual se discute neste trabalho, é uma ponte, veículo, meio e modo de
aproximação entre professores e alunos, extrapolando questões acadêmicas e ampliando
potencialidades das relações construídas em sala de aula12, conforme relatam professores e
alunos entrevistados. É modo de ler e dar-se a ler; é possibilidade de reconhecer-se num
espaço de leitura e de partilhar saberes e apreciações – tanto para os alunos quanto para os
professores. Enfatizo, ainda, que é um processo dinâmico e que comporta sentidos múltiplos
que vão se ressignificando, se reelaborando em movimentos de revisão, construção e
desconstrução a cada nova leitura, a cada novo diálogo que se estabelece e se põe em cena.
Esses sentidos se constroem também a partir de como o texto se materializa, de seus diversos
suportes –, como assinala Chartier:
As obras, mesmo as maiores, ou sobretudo, as maiores – não têm sentido
estático, universal, fixo. Elas estão investidas de significações plurais e
móveis, que se constroem no encontro de uma proposição com uma
recepção. Os sentidos atribuídos às suas formas e aos motivos dependem das
competências ou das expectativas dos diferentes públicos que delas se
apropriam. Certamente, os criadores, os poderes ou os experts sempre
querem fixar um sentido e enunciar a interpretação correta que deve impor
limites à leitura (ou ao olhar). Todavia, a recepção também inventa, desloca
e distorce. (CHARTIER, 1994, p. 9)
Acredito que a cada leitura, são os alunos, juntamente aos professores, aqueles
que constroem o sentido do texto e do ato de enunciação vivenciado naquela situação – a da
fruição (como o farão com as demais interações verbais):
(...) os leitores apropriam-se dos textos, lhes dão outro significado, mudam o
sentido, interpretam à sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas:
é toda a alquimia da recepção. Não se pode jamais controlar o modo como
um texto será lido, compreendido ou interpretado. (PETIT, 2008, p. 26)

12
Considerações mais específicas sobre tais aproximações serão desenvolvidas no capítulo 4 desta tese.
50

Além dessa saudável (e salutar) falta de controle (pois é a possibilidade de


extrapolação e de construção única que cada um exerce a partir e pelo texto), há de se
considerar aspectos outros no caso da leitura fruição: o professor que lê, seu posicionamento
corporal em sala, seu tom de voz, sua apresentação pessoal da obra e sua história com o texto
também contribuem para esse processo que, como se verá, está muito além de ouvir,
compreender e esquecer (talvez para sempre) o que foi partilhado ali, no começo das aulas.
A partir dessas considerações, parece-me possível questionar: que enunciados
estão em jogo quando os professores são chamados a escolher suas leituras e concretizam suas
preferências? Como estão dialogando com os discursos da escola, enquanto legitimadora e
“senhora” dos referenciais, aquela que, em geral, dita escolhas e cânones e como estão se
portando como aqueles que são modelo de leitura? O que querem dizer a seus alunos com sua
escolha e com aquela leitura, naquele dia, naquele espaço? Como ler as entrelinhas dessa
enunciação complexa instaurada pelo jogo aparentemente simples em que um professor lê
para seu aluno? Como esses alunos leem esse momento? Como leem esse texto, trazido pela
voz e pelas mãos de outrem? Como eles, jovens, analisam as escolhas, o que pensam desses
textos diversos e dos professores que partilham suas escolhas? São muitas questões, muitas as
reflexões possíveis13.
Numa consideração inicial, cabe notar que os alunos, e mesmo os professores,
normalmente reagem (no melhor sentido bakhtiniano) aos discursos escolares, de modo a,
simultaneamente, negá-los – isso pode ser notado em relação às leituras obrigatórias, em
especial, no Ensino Médio, mas, por vezes, a reforçar encaminhamentos, convenções e
clichês. A escola, por vezes, tem uma postura firme (talvez, em alguns casos, inflexível) em
relação a seguir listas de leituras obrigatórias. A qualidade das obras presentes nessas listas
pode ser relativizada e precisa ser compreendida como construção social e cultural, como
alerta Abreu (2006) ao problematizar, por exemplo, a questão dos rankings de best-sellers,
bem como das leituras canônicas escolares, consideradas por muitos como as melhores e mais
válidas (embora muitos assumam que nunca tenham lido os livros proclamados como os
melhores). De fato, a escola tem autoridade para orientar processos e mesmo indicar obras
ditas importantes para a formação linguística e cultural do aluno, conforme defende o
professor Georges Snyders (1993): a instituição pode ser um espaço privilegiado para o
incremento cultural, para o acesso a obras e autores. Nesse ambiente, professor se destaca

13
Pretendo traçar respostas às questões aqui propostas no capítulo 4, quando se procederá à análise dos relatos de
ex-alunos e professores.
51

como um modelo de leitor cujo espaço e influência são considerados privilegiados, dada a
persistência e a possibilidade de estreitar laços com seus alunos, bem como o conhecimento e
a experiência que detém, enquanto especialista.
Entretanto, há que se questionar os discursos que permeiam e baseiam tais
práticas, bem como pensar em atividades que possam enriquecer e alterar positivamente as
atividades escolares. Para tanto, é mister recuperar de modo breve e panorâmico como se
construiu histórica e socialmente a leitura na escola – sobretudo os mecanismos de imposição
e pressão que contrastam com e nos permitem falar em liberdade, pressuposto da leitura
fruição, como farei a seguir.
Até aqui, concentrei-me na ideia da leitura como processo dialógico, ou ainda,
como prática dialógica. Neste sentido, vale recuperar os conceitos de prática e de
representação, tão imbricados um no outro e tão caros para entendermos os fios que tecem
esta trama aqui analisada. Primeiramente, vale destacar que são, de fato, as práticas de leitura
– e não esta em si – que está em foco: “(...) na escola, não é a leitura que se adquire, mas são
maneiras de ler que aí se revelam” (HÉBRARD, 1996, p.37). Refletindo sobre suas
experiências e práticas como professora de educação infantil, Silva (2008) recorre a Certeau
(1985) para pensar como acontecem algumas práticas escolares, bem como a participação não
só dos alunos e professores, mas de outros sujeitos fundamentais da comunidade escolar,
como pais, porteiros, seguranças da escola e destaca a inventividade de cada um deles. Estes,
como aponta Certeau (1985), fazem das práticas formas de enfrentamento, de defesa frente à
vida – por vezes, os diversos atores do contexto escolar movem-se e caçam alternativas para
transformar práticas, o que inclui, também, um intenso jogo de representações.
Para definir a ideia da leitura como prática, recorro à definição de Chartier (2002)
- práticas como as ações efetivas, aquilo que, de fato se constrói, que constrói o mundo; os
atos concretos – o que não quer dizer que as práticas se reduzam a mera conformidade ou
cumprimento de protocolos institucionais, por exemplo, no caso da escola. Mais que isso, as
práticas se revelam movimentos diversos, como uma caça furtiva (CERTEAU, 2012). As
práticas são, assim, ordenadoras, pois delimitam distâncias e divisões, mostrando como e o
que, de fato, constrói o mundo. As práticas contêm em si, ainda, um elemento ético
fundamental, como destaca Silva (2008), à medida que inauguram um novo espaço e uma
vontade de ser, existir enquanto defesa e resposta à ordem e aos fatos:
O ético é a recusa à identificação com a ordem ou com a lei dos fatos. É o
abrir de um espaço. Um espaço que não é fundado sobre a realidade
existente mas sobre uma vontade de criar alguma coisa. Assim, na
52

multiplicidade dessas práticas cotidianas, dessas práticas transformadoras da


ordem imposta, há constantemente um elemento ético. Isto é, uma vontade
histórica de existir. O que também deve ser restaurado como realidade
histórica das práticas cotidianas. (CERTEAU, 1985, p.8 apud SILVA, 2008,
p. 35)
As práticas, então, dão corpo a operações diversas, fazem encarnar o que era
vontade de ser, de existir historicamente – desse modo, como assinala Silva (2008), faz-se
salutar aproximar-se dos sujeitos, escutar suas vozes e buscar entender como ressignificam as
experiências, como puseram em cena novas práticas ou recriaram/redimensionaram outras –
no nosso caso, interessam-nos, sobretudos, as escolares relacionadas à leitura. Ora, a
percepção dessa presença concreta, possibilitada pela prática, é acessada por nós via
representação – outro conceito fundamental para este trabalho. Como Chartier , considero a
leitura como “(…) uma operação abstrata de intelecção: é pôr em jogo o corpo, é inscrição
num espaço, relação consigo ou com o outro. Por isso devem ser reconstruídas as maneiras de
ler próprias a cada comunidade de leitores (...)” (CHARTIER, 1991, p. 181). Para entender
esse ato, que é prática, gesto e componente ele mesmo de representações e gerando ainda
outras, cabe contemplar o conceito de representação. Segundo o mesmo autor, as
representações se realizam no discurso e sempre se constroem a partir de outras; são formas
estabilizadas, autorizadas e reconhecidas; historicamente datadas e partilhadas por
determinado grupo e mediadas por jogos de força e poder (CHARTIER, 2002). Trata-se,
portanto, de esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graças às quais o
presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado.
As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à
universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre
determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o
necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem
os utiliza.(Ibid.: p. 17).
Também é fundamental assinalar que diferentes representações estão em
permanente disputa de poder, originadas pelos lugares em que nascem. Desse modo, cabe
investigar que representações socialmente estabelecidas estão em jogo no caso da leitura e,
em especial, da leitura fruição. Chartier (2002) estabelece a ideia de representação como
forma simbólica – como tal, são “determinadas pelos interesses dos grupos que as forjam”.
No ambiente escolar, espaço em que se desenrola a prática ora investigada, a da leitura
fruição, há permanente jogo de forças – alunos, professores, pais, funcionários e comunidade
escolar envolvidos em tensões e expectativas que mobilizam diferentes representações e,
consequentemente, se concretizam em práticas diversificadas – logo, tanto as representações,
53

modos de apreender o real, como as práticas, o que seria real, palpável em si, travam intensas
disputas e ocupam espaços ora comuns, ora diferenciados, não raro se entrelaçando e se
permeando. Aqui cabe falar ainda que os diferentes sujeitos, podem ser ditos consumidores,
usuários, e lançam mão de diferentes táticas para enfrentar as estratégias (ou mesmo outras
táticas) (CERTEAU, 2012) em exercício na instituição escolar.14
Voltando à questão da imagem, é possível conceber a construção de uma
(poderíamos dizer) representação bastante difundida, sobre a importância da leitura e do papel
da escola na fundamentação e legitimação das práticas que tornariam as leituras efetivas e/ou
eficazes. Ler é importante, é fundamental, a escola deve incentivar e motivar seu aluno –
encontramos nesse enunciado uma construção histórica bastante arraigada e naturalizada para
muitos. No caso desta pesquisa, considerando-se o projeto institucional que ancora a leitura
fruição, podemos afirmar que há uma representação que se relaciona ao clichê acima citado,
mas que, dadas as particularidades e as propostas pedagógicas específicas do colégio, tenta
elaborar para si e para sua comunidade escolar, uma representação peculiar, que vai proclamar
essa prática como diferenciadora e basilar para a formação crítica do aluno,15 bem como
exercício tomado como diferencial das práticas de leitura componentes do cotidiano escolar.
Dito de outro modo e complementando, temos, aqui, a análise de dizeres sobre uma prática
que, antes de mais nada, se configura como parte de um projeto institucional, ou seja, é parte
integrante e compõe a identidade dos fazeres escolares do colégio – há, portanto, uma
legitimação e incentivo da instituição para que os professores leiam e partilhem suas leituras
com os alunos. Constata-se, então, uma força importante (e que não pode ser desconsiderada)
a da instituição que define as linhas gerais da prática e assim mobiliza uma representação da
leitura como algo obrigatório, porque componente fundamental da formação discente e
docente, pode-se dizer. Essa prática deve(ria) ser concretizada pelos professores, nos dez
primeiros minutos de suas aulas – as primeiras do dia, independente da disciplina ministrada –
e deveria (ou poderia) se converter em momento de prazer e compartilhamento – uma outra
concepção possível, que encerra em si outra representação da leitura – a leitura fruição tem a
proposta de ser uma atividade prazerosa, uma “obrigação grata”,16 uma “alegria cultural”,

14
Mais à frente, aprofundarei os conceitos de estratégia e tática, segundo Certeau (2012).
15
Conforme será analisado no capítulo 4 desta tese, essa representação sobre a leitura fruição é corroborada por
ex-alunos e professores da escola.
16
Durante as entrevistas a professores, é possível perceber que, para vários, sobrepõe-se à obrigação a satisfação
e o prazer trazidos pela prática da leitura fruição, seja por ser possível estabelecer laços e/ou estreitá-los, seja
por se configurar como uma oportunidade de mostrar-se além do docente, como “pessoa física”, além dos
deveres institucionais. Para alguns ex-alunos, algo similar também se configurou: a possibilidade de fruir
esteve, por vezes, bastante presente no partilhar da leitura no início das aulas. Esses aspectos serão retomados
54

despertada pelo dever – tal qual o ideal de Snyders:, que sonhava com a escola como esse
espaço de partilha privilegiado, de acesso a repertórios diversos, deveres os quais, segundo
ele, estariam sempre intrinsecamente ligados à alegria:
(…) a alegria da escola exigiria a obrigação. Porque é preciso passar
primeiro por uma espécie de túnel, porque há um momento em que, no
fundo, ainda não se acha bonito o poema. É preciso que o professor diga:
estudem-no, vamos estudá-lo todos. E o meu sonho seria que os alunos ao
cabo de duas semanas (…) dissessem: “Ah, sim, isto merecia que eu fizesse
o que me disseram para fazer, valia a pena tanto esforço, porque agora sinto
uma felicidade que não teria encontrado se não tivesse feito esse esforço”.
(…) Mas meu sonho seriam alunos que pudessem conquistar dificilmente, e
eu quase diria dolorosamente, através das obrigações escolares, uma alegria
que de outro modo não poderiam conhecer. (SNYDERS, 1984, p. 22)

Do ponto de vista ideal, do “sonho”, da utopia, como propõe Snyders, a


obrigação, no caso deste trabalho, a leitura proposta e indicada pela escola, seria um caminho
para descobrir possibilidades de fruição, de apreciação estética e também para estreitar laços
acadêmicos e, especialmente, pessoais, como deixam explícito as entrevistas. Para o
professor, então, pode ser uma oportunidade de mostrar-se e aproximar-se dos alunos e
também convidar à aproximação deles, bem como contribuir para o repertório cultural das
crianças e jovens.
Mesmo assim, contemplando diferentes olhares e concebendo diferentes
representações, como as anteriormente propostas, a relação hierárquica escola-professor-aluno
não desaparece quando observamos o exercício da leitura fruição – o jogo de forças está lá,
presente, por exemplo, quando tal prática torna-se parte obrigatória do cotidiano escolar. E a
figura do professor guarda certa hierarquia, como aquele que conduz o processo com
autoridade (e não autoritarismo). Reconhece-se, assim, que “O educador é, simultaneamente,
superior aos alunos por sua posição, seu saber e sua experiência de vida e é superado pelos
alunos na mesma proporção em que o amanhã supera o hoje, em que a força que se anuncia
supera as realizações já fixadas.” (SNYDERS, 1993, p. 84) – então, a ideia de superação pode
ser concebida como a fluência da interação proposta e desencadeada pela leitura fruição: se o
professor é quem conduz, quem determina o que e como se lê naquele momento, por outro
lado, o aluno é aquele que primordialmente ressignificará o texto, extrapolando controles e
limites e elaborando novas e imprevistas leituras a partir do texto apresentado – desvio e
reformulações que também podem ser propostas pelo professor, quando conduz e desempenha
sua leitura para os alunos.

no capítulo das análises.


55

Além disso, fatores espaciais contribuem para que a leitura fruição se confunda
com outras modalidades de leituras escolares. Em geral, no momento da leitura fruição, os
alunos permanecem sentados, ouvem, não fazem comentários; o professor, por sua vez, está
em pé, discursando para seu auditório – ou seja, talvez, para alguns, uma ideia de “submissão”
dos alunos em relação ao professor, o que vem corroborar uma prática que apenas repete e
remete a outras “tradicionais”17, tendo em vista que a organização já conhecida permanece;
seria mais uma obrigação escolar e “Todos sabem que o obrigatório é objeto das mais
violentas imprecações por parte dos alunos, e é considerado o que mais se opõe à alegria. Para
a maioria, alegria é sinônimo de opção. Como esperar alegria de um lugar onde não existe
opção?” (SNYDERS, 1993, p. 102). Então, como considerar a leitura fruição como um
momento prazeroso, sendo ela um dever? Entendo que a experiência proposta18 pretende
extravasar os ditames usuais de práticas de leitura escolares, quando propõe um momento de
gratuidade e de compartilhamento em que a ideia de hierarquia casmurra pode dar lugar à
ideia de diálogo e partilha – e como dito anteriormente, da superação. Cabe ainda se pensar,
conforme analisa Snyders, na leitura fruição como uma possibilidade de “alegria do
obrigatório”: “(...) uma primeira alegria consiste em que a obrigação escolar pode oferecer ao
aluno um leque de experiências emotivas que não tem equivalente no mundo cotidiano, na
liberdade comum: emoções vivas, às vezes violentas, mas controladas pelo conjunto da
situação” (SNYDERS, 1993, p. 104). Além desse controle confortável, cabe considerar que
A obrigação é a chance que cada um tem de encaminhar-se para aquilo que
ainda não o atraía, onde ainda não fora bem-sucedido. O encontro da criança
com Rimbaud tem muito mais chances de ocorrer caso seja imposto pela
escola. Resta também ao aluno tomar consciência de que ele não se teria
encaminhado para isso “espontaneamente. (Ibid., p. 106)
Então, o que é dever pode perder seu lastro de repressão se pensarmos nessa
situação não como imposição mera e simples, cumprimento de um currículo, mas sim como
uma atividade planejada, prevista sim na grade cotidiana, ancorada, porém, na ideia de
oportunizar contatos e quiçá emoções num espaço privilegiado – o da sala de aula. Passamos
a pensar na obrigação não mais como aspecto entediante, mas sim como oportunidade de
crescimento e conhecimento: “No sentido mais global, a obrigação escolar é a esperança de
incitar o aluno a ir ao máximo de suas forças, ao limite de suas possibilidades, ao extremo de
si mesmo; transcender o nível habitual e seu desleixo por demais sossegado” (Ibid., p. 106).

17
Adiante, ainda neste capítulo, tratarei de algumas práticas “tradicionais”, que se manifestam na escola no
processo histórico-cultural.
18
A ideia de leitura fruição como experiência será mais desenvolvida e fundamentada no capítulo 2 desta tese.
56

Essa poderia ser a síntese da prática e, assim, chegaríamos a uma representação da


leitura fruição que mistura tradição e inovação, obrigação e prazer – por um lado, mais uma
leitura institucional em que os atores têm pouca mobilidade e liberdade em termos
geográficos e temporais, já que a leitura se desenvolve na sala de aula, nos momentos inicias
da aula, e mesmo no aspecto curricular, porque é uma atividade que deve ser feita por todos
no início do período; porém e mais importante: o professor exerce a liberdade de escolha e
convida os alunos a apreciarem um texto e também se “deixarem levar” por aquele momento
em que nada mais que a fruição é pedido. Há, ainda, a possibilidade de se vislumbrar essa
prática como adaptação da antiga contação de histórias, aquela mesma experienciada e
apreciada pelas crianças quando pequenas, em casa – a leitura em voz alta feita, por vezes,
pelos pais, prática difundida pela cultura ocidental, celebrada e até um quê idealizada por
Pennac (1993) como fonte de prazer e curiosidade para as crianças e discutida em
profundidade e ainda como importante evento de letramento na construção da identidade e da
proficiência de crianças leitoras, conforme analisa Heath (1982) em seu estudo etnográfico
sobre a complexa relação entre as práticas de letramento cotidianas domésticas e as escolares.
Tal faceta – a de uma contação de histórias – oferece um momento de aconchego e de
intimidade, o que pode aproximar alunos, professores e textos/autores, propondo outros
olhares mesmo sobre “velhos” textos – como textos que podem ser ditos canônicos e que
poderão ser ressignificados19 e apreciados por alunos e professores.
Desse modo, percebe-se que há muitas representações em jogo e também em
potencial contraste: as institucionais, que propõem a leitura fruição como uma diretriz de
trabalho, uma orientação a ser seguida; e a possibilidade mais libertadora, que pode permitir
conceber a leitura fruição como recuperação de um passado (não muito distante), de (re)
construção de um momento de aconchego e aproximação – em qualquer caso, tais
representações podem comportar em seu bojo a máxima do incremento cultural e da partilha.
Diversas também se mostram as práticas: embora houvesse linhas gerais para como se realizar
a leitura fruição, cada professor tinha liberdade para suas caçadas particulares, delineando
formas muito peculiares para concretizar suas leituras. Desse modo, a leitura fruição fora se
consolidando em performances20 muito distintas – indo da leitura que poderia ser considerada
convencional a episódios mais teatrais Também se pode acrescentar que, para alguns alunos e

19
No capítulo 4, as falas de professores, como Célia, confirmam isso. A professora tem Fernando Pessoa como
uma de suas escolhas para a leitura fruição, e o modo como ela conta fazer a leitura e apresentar o autor aos
alunos traz encantamento e muito prazer a ela e aos jovens.
20
No próximo capítulo, o conceito de performance aplicado à leitura fruição será desenvolvido e fundamentado.
57

professores, a leitura fruição representa a possibilidade de fazer da escola “menos escola”, no


sentido de ampliar o alcance e o sentido da leitura, permitindo que haja mais espaço de
encontro e de construção de relações mais pessoais e consistentes.21 No caso do colégio em
questão, enfatizo que as leituras obrigatórias são, em geral, trabalhadas de modo dialogado e
os professores promovem projetos que buscam contemplar a participação ativa dos alunos , de
modo a convidá-los à apreciação do texto – ou seja, práticas que promovam a já citada
“alegria cultural” (SNYDERS, 1984), de modo que os alunos se sintam sujeitos participativos
de suas leituras. Por exemplo, Bruna, ex-aluna, uma das jovens que entrevistei, enfatiza o
gosto que sempre teve pelas leituras obrigatórias:

(…) muita gente fala que os livros que ela lê na escola, ela não gostou. Eu discordo, porque eu já li
muitas coisas que eu gostei muito, que foram livros que marcaram, sabe? Por exemplo, “O médico
e o monstro”, nem sei que série... (…)22 Eu não li de novo, mas eu lembro que eu gostei tanto do
livro (...). Daí eu cheguei no 3o ano, falei, beleza, agora eu tenho que ler livros de vestibular e me
surpreendeu, porque, mesmo Til [romance de José de Alencar], que eu não leria de novo, sabe,
tenho um monte de críticas, (…) achei que fosse pior. E até que eu li e, (...) até que dá pra ler. Não
era o livro que eu queria ler.

Bruna, ao relatar sua experiência, reconhece sua surpresa diante das leituras
obrigatórias. Em suas palavras, vemos o que Snyders (1993) anunciara: a jovem se superou,
ela descobriu na obrigação uma oportunidade de conhecimento – inclusive para optar ou não
pela releitura da obra. De qualquer forma, Bruna pôde reelaborar seu posicionamento crítico e
percebeu na obrigação, além do dever, a oportunidade23. Essa mesma jovem pondera que a
leitura fruição seria também um outro caminho de incentivo à leitura:

Acho que [a leitura fruição] abriu muita porta para as pessoas, sabe, acho que incentiva, você tem
vontade de conhecer mais. Uma experiência incrível. Os professores apresentarem essas leituras,
principalmente... Eu tive acesso a coisas que eu sempre quis ter, não sei, acho uma parte muito
legal. Tem essa parte do prazer, não sei, não sei exatamente a palavra... não sei, acho que eu não
consigo falar assim. (…) Foi também pra gente analisar, mas (...) não de um ponto de vista chato.

21
Aprofundarei tais ideias a partir das análise dos relatos no quarto capítulo desta tese.
22 Por vezes, na transcrição de depoimentos, repetições e hesitações típicas da oralidade foram suprimidas.
23
Outro aspecto a ser observado em sua fala se refere ao processo de reelaboração de conceitos, ideias, que é
proporcionado pela entrevista. Guedes-Pinto, Gomes e Silva (2008) destacam o caráter “formativo” provocado
pela perspectiva do trabalho com a memória, por meio da História Oral (HO). No capítulo metodológico, esse
aspecto será retomado.
58

A partir desse contexto, a inserção da leitura fruição no cotidiano escolar pode ser
vista como mais uma alternativa à ampliação de repertório e também de estabelecimento de
vínculos e diálogos com leituras obrigatórias, como algumas entrevistas mostram; um espaço
apreciado e que vem somar forças às práticas que se realizam no dia a dia escolar.
Essa problematização anteriormente proposta, fundamentada nos conceitos de
práticas e representações, soma-se a outro pressuposto importante – o da historicidade da
leitura. Conforme descrevi antes, essa prática de leitura foi se construindo e se consolidando
como “marca do colégio”. Trata-se de uma prática historicamente construída. Chartier define
que
(…) a operação de construção de sentido efetuada na leitura (ou na escuta)
como um processo historicamente determinado cujos modos e modelos
variam de acordo com os tempos, os lugares, as comunidades. A segunda
considera que as significações múltiplas e móveis de um texto dependem das
formas por meio das quais é recebido por seus leitores (ou ouvintes).
(CHARTIER, 1991, p.178)

No caso da leitura fruição aqui contemplada, detive-me na análise dos dizeres


sobre a prática no segmento do Ensino Fundamental (anos finais – 6o a 9o anos) e do Ensino
Médio. Do Ensino Fundamental, entrevistei professores que faziam a leitura no início de suas
aulas, abraçando o projeto proposto pela escola. No caso do Ensino Médio, entrevistei ex-
alunos, jovens que cursaram este segmento nos anos de 2012 a 201424. Em geral, os
professores optavam por textos, no suporte de livros impressos – porém, há casos daqueles
que, esporadicamente, levavam para os alunos textos avulsos em cópias para todos ou ainda
situações em que o professor cantava alguma canção, declamava poemas de cor. Também
houve momentos em que vídeos ou trechos de filmes foram partilhados e considerados
também leitura fruição.25
Considerando-se a situação assim delineada – a da sala de aula, do grupo de
alunos e do professor, condutor, mediador e, na maior parte das vezes, leitor efetivo e
cúmplice dos alunos, fazendo de sua voz um segundo suporte para o texto lido (poderia haver
um “primeiro suporte” real, o do livro, revista, folha de papel) – é preciso, por conseguinte,
contemplarmos o que se pode considerar, nesse dado cenário e nessa tal configuração – a
construção de uma comunidade de leitores muito peculiar. Para tanto, faço uma ressalva:
embora não houvesse obrigatoriedade, nem por parte da coordenação, nem da direção da

24
Um dos ex-alunos entrevistados permaneceu menos tempo, tendo sido estudante no colégio em 2013 e 2014
25
Considero bastante legítima essa extensão da ideia da leitura; no caso, na prática da leitura fruição, o professor
poderia levar canções, vídeos, filmes, além, obviamente do texto. Trata-se de uma concepção mais ampla da
ideia de leitura com a qual corroboro.
59

escola interferindo na escolha dos textos e autores, é patente que os professores os quais, de
fato, realizavam a leitura fruição, optavam, boa parte (se não, na maior parte das vezes) por
textos literários – assim, por vezes, leitura pressupõe literatura.26 Penso ser importante
comentar tal fato, pois a definição de comunidade de leitores se apresenta historicamente
construída, a princípio, em relação à ideia de leitura do texto literário. Cosson recupera essa
definição a partir de Stanley Fish, no texto Is there a text in this class? (1995), dizendo que:
O ponto principal da argumentação de Fish é que não há nem leitor nem
texto fora das convenções de uma comunidade, que só podemos pensar a nós
mesmos e aos textos a partir e dentro de uma comunidade interpretativa.
Reconhecer, portanto, que toda interpretação é resultado das convenções de
uma comunidade, que são regras dessa comunidade que informam o que
lemos e como lemos, não tem por objetivo superar essas regras e convenções
em busca de uma definição objetiva ou mais adequada de leitor ou texto,
mas sim compreender que nossas leituras são construídas dentro do jogo de
forças de uma comunidade e que é por meio da participação nessa
comunidade que nos constituímos como leitores. (COSSON, 2014, p.137-8)

Tais considerações podem ser ainda confrontadas e enriquecidas com o olhar de


Chartier, que nos lembra que a leitura é encarnada, ou seja, se faz real e concreta a partir do
exercício efetivo dos leitores e das condições materiais e históricas do momento da leitura:
Deve-se levar em conta, também, que a leitura é sempre uma prática
encarnada em gestos, em espaços, em hábitos. Distante de uma
fenomenologia que apaga qualquer modalidade concreta do ato de ler e o
caracteriza por seus efeitos, postulados como universais de ler (como
também o trabalho de resposta ao texto que faz com que o assunto seja mais
facilmente compreendido graças à mediação da interpretação), uma história
das maneiras de ler deve identificar as disposições específicas que
distinguem as comunidades de leitores e as tradições de leitura. A clivagem
entre alfabetizados e analfabetos, essencial mas grosseira, não esgota as
diferenças em relação ao escrito. Aqueles que são capazes de ler textos não o
fazem da mesma maneira, e há uma grande diferença entre os letrados
talentosos e os leitores menos hábeis, obrigados a oralizar o que leem para
poder compreender, ou que só se sentem à vontade com algumas formas
textuais ou tipográficas. Há contrastes, igualmente, entre as normas e as
convenções de leitura que definem, para cada comunidade de leitores, os
usos legítimos do livro, as maneiras de ler, os instrumentos e procedimentos
da interpretação. Contrastes, enfim, encontramos entre os diversos interesses
e expectativas com os quais os diferentes grupos de leitores investem a
prática de leitura. Dessas determinações que governam as práticas dependem
as maneiras pelas quais os textos podem ser lidos – e lidos diferentemente
por leitores que não mantêm uma mesma relação com o escrito.
(CHARTIER, 1994, p. 13)
No caso deste estudo, a comunidade de leitores contemplada inclui os alunos e os
professores, uma composição por si só bastante heterogênea, quer porque os professores são

26
Autoras como Regina Zilberma e Marisa Lajolo (2003) corroboram, com seus estudos, essa relação que pode
ser considerada de sinonímia.
60

vários, de disciplinas diferentes e carregam histórias pessoais e profissionais diversificadas e,


a priori, teriam mais experiências e vivências, o que se poderia traduzir em mais repertório
cultural acumulado e mais conhecimentos; quer porque os alunos são muitos, diferentes e
únicos, porém, reunidos num grupo que se define como “turma” ou “sala”, numa tentativa de
homogeneização. Cosson sintetiza que, para Chartier, “(...) uma comunidade de leitores é um
espaço de atualização, por conseguinte também de definição e transformação, das regras e
convenções da leitura. Uma forma de interação social por meio da qual as práticas de leitura
ganham a especificidade e concreticidade dos gestos, espaços e hábitos” (COSSON, 2014,
p.138). A proposta ora analisada de leitura fruição atualiza, pois, a leitura, trazendo-a como
exercício do prazer (quiçá da contemplação, mais ou menos crítica, dependendo da recepção
dos leitores e de suas posturas de recepção) e concretizando-a pela interação fundadora entre
professores e alunos no espaço da sala de aula. Busca-se, assim, de algum modo, ressignificar
um breve momento do que seria a aula, transformando-o em possibilidade de troca
descompromissada, mas prenhe de oportunidades de enriquecimento.
Ao compreender o estabelecimento de uma comunidade de leitores naquele
espaço, naquele tempo e com aqueles gestos ali desempenhados, voltamos à análise das
posições assumidas por professores e alunos, e concepções que nem sempre estão explicitadas
no cotidiano escolar: o aluno também tem seus saberes acumulados, sua biblioteca pessoal,
sua experiência “fora-do-texto” que foi se sedimentando na escola e também fora (e apesar)
dela (GOULEMOT, 2009). Recorrendo ao que Chartier nos diz, cada aluno e cada professor é
um indivíduo e cada um tem relações muito distintas em relação ao escrito, porém, nem
sempre tais distinções vêm à baila. Talvez a leitura fruição ofereça espaço para que, mais que
semelhanças, diferenças se exercitem e se façam notar de maneira positiva: ao abrir o espaço
para um exercício de liberdade de escolha dos professores e a partilha dos textos com o aluno,
sem interferências ou orientações estritas em termos de autores e conteúdos, a leitura em voga
se ergue a partir de nova regulação. A escola e o professor legitimam aquele lugar e aquele
momento como próprio para aquela maneira de ler; os alunos aceitam (ou não, pois podem
lançar mão de táticas que lhes permitam escapar da leitura fruição, como fazer tarefa ou
dormir de olhos abertos) a configuração e o exercício da leitura – criam-se, então, de certo
modo, regras e convenções para a leitura do texto ali apresentado. Nessa regulação também é
implícita – ou bastante explicitada, dependendo do caso – a reação esperada do aluno:
silêncio, interesse, solidariedade ao professor que lê; todavia, por vezes, é preciso aceitar que
se faz marcante o desinteresse, a apatia, o sono típico das primeiras horas da manhã ou do
61

momento pós-almoço. Assim, vai se constituindo uma comunidade de leitores, como dito,
peculiar, porque não se trata do exercício corriqueiro de ler o texto e analisar segundo um
questionário ou direcionamentos teóricos X, Y ou Z propostos pelo material didático.
Tampouco se trata de uma leitura a ser cobrada, verificada. Trata-se, como analisaremos no
segundo capítulo, de uma leitura da gratuidade e que se direciona ao prazer – e para que tanto
ocorra, os fios que tecem a comunidade de leitores podem ser mais frágeis.
Ainda me parece válido, sobre a definição de comunidades de leitores, evocar o
verbete homônimo, do CEALE:27
(…) uma comunidade de leitores consiste num grupo de pessoas que se
reúne periodicamente para debater obras previamente acordadas, sugeridas
ou não por um coordenador, muitas vezes uma pessoa de renome - por
exemplo, um escritor. É frequente também o alerta para o fato de não se
pretender, nesses encontros, discutir conhecimento acadêmico ou
desenvolver análises textuais profundas. Tão simplesmente é uma
modalidade mais ativa e social de promoção da leitura e do livro.
Nos fundamentos dessa modalidade coletiva de leitura, alimentada pela
cumplicidade, os participantes nem sempre detêm todos o mesmo
conhecimento sobre o tema ou a obra. Nesse processo, encontram-se duas
perspectivas: a natureza dos processos de construção de sentidos e a
aprendizagem. Quanto à construção de sentidos, as comunidades de leitores
são devedoras da noção de que os sentidos que construímos sobre os textos
são partilhados por comunidades interpretativas: entidades públicas e
coletivas compostas por todos aqueles que detêm uma mesma estratégia de
interpretação ou um mesmo modelo de produção de textos.
Tal definição, como deve ser a de um verbete, é ampla e genérica e, no caso da
pesquisa aqui apresentada, caberiam algumas ressalvas e ajustes para adequá-la à realidade
por mim investigada. No caso da leitura fruição em análise, embora haja um grupo de alunos
e um professor, ou seja, um grupo de pessoas reunidas diariamente e alguém que se poderia
dizer “coordenador” - o professor que escolhe e faz a leitura -, a discussão não está
necessariamente em pauta. O objetivo da leitura, como o nome diz, é a fruição, o prazer do
contato mais descompromissado com o texto. Porém, como indica a definição, há, por vezes,
a cumplicidade entre leitores e obra. Por outro lado, não há como se garantir uma plenitude
em termos de interpretação: como o objetivo da leitura não é a discussão aprofundada ou a
análise detida no texto, não há como se objetivar ou se controlar as interpretações criadas ou
veiculadas – em contraste a isso, cada leitor terá suas interpretações personalíssimas. Há,
obviamente, episódios relatados nas entrevistas que atestam momentos de discussão e análise,
seja do professor, seja dos alunos – ou mesmo do debate que se instaura, muitas vezes,

27
Disponível em http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/comunidades-de-leitores; acesso
em: 13 Out.2015.
62

“acidentalmente” em aula e toma conta desta. Contudo, inicialmente, não é objetivo dessa
prática que tais desdobramentos, comuns a outras atividades de leitura, necessariamente
aconteçam. Aliás, é essa expectativa de gratuidade e liberdade, um dos pontos, a meu ver,
interessantes nessa prática. E, ouso dizer, tais aspectos, longe de invalidar a leitura, podem
torná-la mais humana e mais próxima do que ocorre no “mundo real”, aquele fora da escola,
em que as pessoas leem os mais diferentes textos, em especial os literários, sem a obrigação
de preencher questionários ou de elaborar análises aprofundadas. Se há (e certamente há)
reflexões e conversas, estas ocorrem pela predisposição das pessoas que, encantadas ou
incomodadas, “mexidas” ou tocadas de alguma forma pelo texto, decidem externar
considerações que lhe parecem relevantes – o que pode acontecer num café, na fila do cinema,
no ônibus, enfim, nas situações mais corriqueiras. Isso não significa que as leituras não
tiveram importância ou não foram consistentes – talvez, ao contrário, sejam essas leituras, as
que não são avaliadas, mas são entendidas, comentadas, sugeridas de leitor para leitor, as mais
marcantes e que nos constituem efetivamente como sujeitos.

1.2. Ler na escola: motivações e interlocutores

1.2.1. Leitura como “obrigação”: uma breve história

Paulo Freire (2009), educador brasileiro reconhecido mundialmente por sua


perspectiva emancipatória da alfabetização, já nos elucidou: começamos a ler muito antes da
escola e da escrita – lemos os gestos da vida cotidiana, lemos as pessoas, lemos as situações,
enfim, lemos o mundo em que nos encontramos – a nós mesmos e ao outro, seja ele nosso
colega, amigo ou um estranho, muito antes de ler o texto. Certeau, por sua vez, nos diz que
vivemos a “hipertrofia da leitura”. Segundo este autor, a leitura é
(...) foco exorbitado da cultura contemporânea e de seu consumo (…). Da
televisão ao jornal, da publicidade a todas as epifanias mercadológicas, a
nossa sociedade canceriza a vista, mede toda a realidade por sua capacidade
de mostrar ou se mostrar e transforma as comunicações em viagens do olhar.
É uma epopeia do olho e da pulsão de ler. (CERTEAU, 2012, p.47).

A consciência lúcida de tal configuração, ou ainda, de tais condições reais e


experimentações efetivas, ou poderíamos dizer, como Certeau, de “caça”, de “modos de
fazer” que vão além e subvertem tempo e espaço, pode nos ajudar a entender um pouco mais
criticamente a questão da leitura especificamente no ambiente escolar e também deveria nos
63

auxiliar em intervenções.28 Porém, o que parece já ser um clichê no mundo das pesquisas
acadêmicas ainda nos surpreende, enquanto professores e alunos: por vezes, a leitura proposta
pela e na escola pode parecer tão distante das esferas da leitura do mundo e se restringir à
ideia dos olhos no texto, presos por especificidades desligadas do mundo exterior. A
amplitude da leitura, a “epopeia do olho e da pulsão de ler” são, por vezes, desconsideradas e
até desprezadas, reduzindo-se o ato de ler à verificação em exercícios e provas em muitas
escolas ainda hoje.
Há, porém, espaços outros, possibilidades além, que se encarnam nas táticas de
professores que buscam abordagens mais participativas e “criativas”, por assim dizer, fazeres
“indisciplinados” (CERTEAU, 2015) na busca da “alegria cultural” (SNYDERS, 1984), de
um gosto que possa ser construído no diálogo e na apreciação compartilhada, seja por leituras
obrigatórias, seja por meio de práticas mais flexíveis e que dão mais espaço às escolhas e
opções de professores e alunos, como ocorre na leitura fruição. Contudo, mesmo não sendo o
caso da instituição aqui contemplada, a qual se propõe a incentivar a leitura e possibilita que
leituras obrigatórias sejam “momentos de prazer e de alegria” para alunos,29 parece-me
importante percorrer um pouco da história da leitura e da implantação de certas práticas
escolares no contexto brasileiro.
Muitas vezes, ainda hoje, escolas e modos de ensinar, são tributários de uma
tradição que se definiria como mais conservadora, seja por escolhas (títulos canônicos,
escritores clássicos), seja pela forma de condução do processo (fichas de leitura, resumos e
resenhas estanques em si mesmos). São situações em que, não raro, se cria um mundo à parte,
uma realidade um tanto artificial e pouco entusiasta e entusiasmante no que se refere à leitura
ela-mesma – a qual deveria ser prática significativa, interlocução pulsante –; situações em que
a leitura pode dizer muito pouco aos jovens. Voltando aos conceitos já apresentados de
representação e prática, parece-me válido dizer que, para entendermos melhor que práticas
são essas e as representações que as cercam e as sustentam, é preciso percorrer um pouco das
questões históricas, dos fazeres e pensares que construíram a leitura na escola, transformando
as práticas no que por vezes ainda encontramos hoje, início do século XXI. Em suma:
A história oficial da leitura escolar brasileira é também uma história marcada
pela censura. Antigamente, a leitura dos professores — e sobretudo das

28
Retomarei os conceitos de Certeau e ampliarei a discussão sobre tais ideias na próxima seção deste capítulo,
quando tratar do leitor.
29
No capítulo 4, comprovarei isso com trechos de entrevistas. Ex-alunos como Jéssica, Heitor e Bruna
confirmam o prazer que tinham em aulas com leituras obrigatórias e expressam reconhecimento por essas
leituras em seus depoimentos.
64

estudantes que se preparavam para o magistério — era muito controlada. A


família e a própria escola vigiavam severamente o que liam os jovens,
sobretudo as jovens. (LAJOLO, 2005, p.9)

Um primeiro ponto a destacar é que aquilo que, em geral, se concebe como


práticas de leitura na escola está muito relacionado, num primeiro momento, à questão do
estabelecimento da literatura como disciplina.30 O que se pode conceber como um modelo
tradicional de escola remonta a instituição seculares (e, por vezes, ainda reproduz atividades
arcaicas, como os exercícios de repetição) e a leitura inicialmente incorporada – e que
persistiu por séculos, podemos dizer – foi a de textos considerados belos e dignos de estudo:31
a Bíblia, as obras fundadoras da literatura ocidental, como Ilíada e Odisseia, bem como
clássicos que assim se constituíram e se reafirmaram ao longo de séculos. Interessante notar
que, à medida que se foram incorporando às atividades escolares gêneros textuais diversos –
como bulas, receitas, artigos de jornal e revista –, tomou espaço um certo estranhamento de
professores e alunos em relação a escritos que não nasceram “propriamente escolares” -
lembrando que, efetivamente, poucos ou pouquíssimos, podem ser caracterizados estritamente
como tal.32 Porém, no caso do que se considera leitura no ambiente escolar, o que salta aos
olhos são, via de regra, os textos literários. Nesse caso, parece que tal estranhamento ou
questionamento sobre o fato de esses textos serem “escolares” - ou melhor dizendo, nascidos
e pensados para serem produzidos e circularem no ambiente escolar, permanece um tanto
adormecido. Seria como se pensar que clássicos da literatura teriam sido escritos e
direcionados para a escola, o que, obviamente, é uma falácia que decepcionaria e frustraria
profundamente muitos autores (ZILBERMAN, 2008). Percorrer, pois, a história da leitura e
de seu exercício na escola significa pensar em como essa prática foi se transferindo de
contextos sociais outros – a família, a igreja – para dentro das salas de aula.
Concordar com a ideia de que as aulas de leitura e os textos não surgiram prontos
para a escola, mas que foram sendo moldados e construídos nela e por meio das práticas e
representações desta e nesta instituição, de acordo com objetivos diversos, é importante

30
Essa quase (con)fusão, por vezes, entre literatura e leitura encontra-se ainda muito presente no ambiente
escolar. Por vezes, a leitura é considerada válida se se tratar de obras historicamente instituídas como
canônicas. Daí se nota a dificuldade, por exemplo, de se proporem leituras outras, de textos de gêneros
diversos. Embora essa orientação tenha se alterado a partir da década de 1980, ainda hoje para muitos
professores e alunos, as aulas de leitura são obrigação da disciplina de língua portuguesa – no caso do Ensino
Médio, da disciplina de literatura. Claro que aqui se trata de uma concepção restrita sobre leitura, mas que
parece ainda bastante presente no ambiente escolar.
31
Abreu (2006) também problematiza essa questão de permanência de alguns textos considerados mais dignos
que outros.
32
Exceções que podem ser citadas: as cartilhas, os livros didáticos e paradidáticos, os quais, por vezes, recorrem
a fragmentos de outras obras.
65

pensar como, então, chegaram às mãos de alunos e professores. Lajolo e Zilberman (2003)
traçam um detalhado percurso sobre como a leitura foi se configurando e se construindo na
sociedade brasileira. Pelo percurso e pela pesquisa minuciosa das autoras, é possível se
entender um pouco melhor como temos as escolhas historicamente desenhadas e incorporadas
pelo currículo – que podem se traduzir, por vezes, em imposição – e desencontros que ainda
hoje assombram as práticas de leitura, apesar de ciosas políticas públicas, cuidadosos planos
de ensino e projetos pedagógicos bem intencionados.
Se consideramos um pouco mais detidamente o percurso histórico deste país, no
que diz respeito à educação e à leitura, notaremos os descompassos e as escolhas que nos
trouxeram ao contexto que ainda hoje encontramos em boa parte das escolas brasileiras –
mesmo nas de elite e que se destacam em exames de referência como o Enem. Colônia de
Portugal até o final do século XIX, o Brasil só começou a se mostrar como ambiente propício
para a construção e desenvolvimento de uma sociedade leitora a partir da vinda da família
real, em 1808. A partir da instalação da nobreza portuguesa nas terras brasileiras, surgiu a
Imprensa Real e se estabeleceram as primeiras escolas propriamente ditas – inicialmente, de
educação superior. Aliás, serão tais instituições, as de ensino superior, as responsáveis pela
implantação do livro didático, personagem fundamental para se compreender os caminhos da
construção da leitura no Brasil. A partir do estabelecimento destas escolas, a necessidade de
obras didáticas para abastecer professores e alunos se fez premente e livros de retórica,
gramática, matemática, além de gramáticas latinas e tratados de retórica (como a Arte Poética,
de Horácio) são obras registradas pelos livreiros da época:
Sem dúvida, a expectativa de público, sugerida por essa bibliografia, aponta
um horizonte cultural em que a mocidade se alfabetiza, e os meninos
aprendem a tabuada e as operações matemáticas. É esta escola elemento
essencial para, através da difusão do ensino e do patrocínio da familiaridade
com os livros, favorecer o estabelecimento e o fortalecimento de práticas
correntes de leitura.
Nem sempre, no entanto, a escola satisfaz tais expectativas, a julgar pelos
comentários que a situação educacional brasileira suscitou nos primeiros
anos do século passado. A instrução pública ia mal, e não são poucas as
reclamações. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003, p.133)
Nesse contexto, a escola, às vezes, percebe-se ineficiente ao tentar abrir espaço e
incentivar a leitura, tomando os modelos que poderiam ser definidos como clássicos - autores
considerados pilares da cultura literária ocidental. Some-se a tal cenário, professores
autoritários e leituras reputadas desinteressantes pelos alunos (como registram vários
romances, como Infância, de Graciliano Ramos ou Menino de Engenho, de José Lins do
Rego). Enfatize-se também a forte presença do latim, como língua estruturante, cujo
66

conhecimento gramatical é considerado base para aprendizagem de outros idiomas e,


consequentemente, impulso para que se cultive o gosto literário:
O latim aparece como língua padrão pela qual se conhecem outras,
observando-se ainda que o professor tem liberdade de escolha do livro
didático, mas que, de novo, se toma por certo que ele tenha a intenção de
escrever uma obra, embora, mais que espelhar liberdade de cátedra, essa
expectativa resulte da carência de opções. No programa, ressalta ainda que o
ensino de línguas estrangeiras visa tanto à educação do gosto literário,
quanto à capacitação oral do aluno, sendo os exemplos escolhidos o francês
da literatura clássica do século XVII e os autores quinhentistas portugueses.
A crônica da escola prossegue, todavia, no antigo diapasão que registra
invariavelmente ou a carência de livros escolares ou a inadequação dos
existentes às demandas culturais. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003, p.150)

Começa, assim, a determinação oficial, via escola, de modelos, textos literários


importados, consagrados como bons e belos para e pela escola, sem que houvesse efetiva
preocupação com interesses ou adequação ao público brasileiro. Aqui parece, portanto, haver
um importante paralelo (ou seria permanência?) em relação ao que se observa
contemporaneamente em várias escolas: por vezes, a definição das obras a serem lidas pode
soar mera imposição, resultando de um julgamento das ditas autoridades (escolares, em
especial) do que é bom, de uma postura que baliza e referencia escolhas culturais. Claro que
também é preciso se considerar que, no caso do século XIX, falamos de um mundo de
incipiente mercado editorial e predominante influência europeia. Somem-se a isso as
limitações materiais da época, e a consequente oferta de textos bem mais modesta e um
número pouco expressivo de leitores (ao menos, segundo os dados oficiais mais conhecidos).
Modelos de textos e manuais didáticos que tinham sido, de alguma maneira bem sucedidos,
ditavam as escolhas e se impunham, a exemplo do que acontecia em liceus e escolas
europeias e os editores iam delineando os gostos por meio da oferta de títulos na colônia.
No Brasil República, faltavam livros brasileiros efetivamente: boa parte das obras
didáticas e mesmo das lidas como lazer eram traduzidas – será o Romantismo, no caso da
leitura de entretenimento ou de lazer, que trará a presença marcante de obras que podem ser
consideradas nacionais, por terem autores brasileiros. No caso dos livros didáticos, só em
finais do século XIX e começo do XX é que encontraremos os primeiros compêndios e
manuais didáticos nacionais – até então, eram obras estrangeiras traduzidas o apoio para
muitos professores e alunos. Ressalte-se, outrossim, que as aulas a partir de compêndios e
seletas, por vezes, eram hostilizadas por alunos e professores, como indica o protagonista de
O seminarista, de Bernardo Guimarães:
Suas primeiras aulas de latim valem-se do compêndio de Antônio Pereira,
67

com resultados negativos; o narrador comenta que o aproveitamento teria


sido maior se o rapaz estivesse estudando a matéria nos poemas de Ovídio e
Virgílio.”
Ao comentar nesses termos o ensino do latim, Bernardo Guimarães inaugura
duas atitudes frequentes relativas à presença da literatura no currículo
escolar. A primeira aposta no envolvimento decorrente do contato do jovem
com o texto literário; a segunda preconiza que a escola tire vantagens deste
envolvimento, transformando a relação com a literatura em pretexto para
outras aprendizagens. (GUIMARÃES, 1991, pp.27-8 apud LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p. 203)
Nesse reconhecimento do que podemos identificar como práticas de ensino
vigentes e, mais especificamente aqui, como práticas de leitura de outrora (mas não tão
distante, por vezes), veem-se os movimentos iniciais da escolarização da literatura.
Impossível, pois, pensar-se numa história da leitura ou ainda no estabelecimento de um
cânone, sem considerarmos que a literatura, aquela das belas letras, foi alçada (ou rebaixada)
à condição de disciplina escolar. No caso da escola, historicamente, a leitura se mistura
obrigatoriamente à literatura – entendida aqui como poesia e prosa de ficção; sobretudo, de
obras “consagradas” e que foram eleitas para integrar um cânone. Zilberman (2008), em sua
recuperação atenta ao percurso histórico da construção da disciplina de literatura, lembra-nos
de que essas obras (os clássicos latinos, gregos e mesmo os portugueses, como diremos
adiante) não nasceram para a escola ou para esses alunos – nem para os alunos que hoje, na
segunda década dos anos 2000, temos. Escolhidas em nome de uma identidade nacional, as
leituras apresentadas como obrigatórias aos alunos, por vezes, afugentam em vez de
aproximar. Em nome de obras boas e belas, há professores que seguem, de modo muitas vezes
literal, o livro ou material didático, esvaziam ou simplificam o potencial literário, artístico dos
textos e dão como certo que, uma vez que o aluno leia aquele livro, aquele texto consagrado
(e faça uma prova ou ficha de leitura), será um bom leitor. Tal expectativa pode ser
questionada e debatida, pois a obra clássica pode sim se configurar como uma escolha
apreciada, uma marca na formação do leitor; pode se constituir como arcabouço cultural,
repertório artístico acessível a todos, como obras de excelência, “obras-primas” que
provoquem admiração e prazer (SNYDERS, 1993). Porém, é fundamental a mediação do
professor (PETIT, 2008) e a construção de uma atmosfera de apreciação e leitura ativa. A
ideia de que um livro clássico faz o bom leitor pode também ser vista como uma imagem
genérica, de senso comum, que, por vezes, integra as expectativa, inclusive, de alunos e pais.
Abreu (2006) traz um pouco dessa discussão quando comenta as divergências entre as listas
de best-sellers publicadas em revistas de ampla circulação e jornais e as listas de livros
escolhidos por intelectuais e professores. São opções muito diversas, por vezes, excludentes –
68

na lista dos professores e especialistas, sobressaem-se obras que muitos nunca leram ou lerão
– e haverá quem se sinta “envergonhado” e vá “pensar que sua formação literária é
inadequada; culpar-se, acreditando que deveria se esforçar mais, ler mais, ser mais culto...”
(ABREU, 2006, p. 12). Na opinião da autora, não há consenso sobre o gosto literário. A
escola, contudo, por vezes, vai considerar o gosto como inerente à leitura proposta – o ponto
sobre o qual cabe sempre reflexão. É possível, sim, alimentar o gosto, mais que isso, orientá-
lo e mostrar aos alunos que obras clássicas podem ser interessantes, instigantes, belas;
promover, via aulas de literatura (e de outras ciências e artes) a “alegria da obrigação” e,
consequentemente, a “alegria cultural” (SNYDERS, 1993). Não se trata de distanciar,
portanto, os jovens de leituras como Machado de Assis ou Graciliano Ramos, mas sim de
incentivar uma aproximação significativa e convidativa – tal proposta é bastante frequente nas
práticas da escola contemplada neste trabalho, como atestam os alunos, sobretudo e se
constitui, para vários deles, como uma marca positiva de sua formação de leitor.33 Ou seja, o
gosto, o prazer pelo obrigatório também contamina e se torna um grato dever, como atestou
Renata, ex-aluna do colégio:

Eu sempre gostei de ler. Da escola, assim, é chato. O bom da escola é chato. Mas depois de um
tempo, eu comecei a valorizar muito essa parte do aprendizado dentro da escola. Talvez tenha tido
uma influência, porque quanto mais contato você tem, mais você vai conhecendo. E conforme eu
fui conhecendo, mais eu fui gostando.

Ao discutir como foi se configurando essa história de leituras escolares, Lajolo e


Zilberman (2003)34 indicam que Camões foi um dos primeiros grandes autores a ser
incorporado nos manuais escolares. Contudo, tal escolha daquele que, então, já era
considerado um autor exemplar, longe de agradar a todos, entediava ou espantava os
discípulos. A presença do poeta português era detestada por alunos que, depois, se tornariam,
por sua vez, grandes nomes de nossa literatura, como Graciliano Ramos, o qual em Infância,
manifesta seu desagrado. Temos, assim, testemunhos sobre como o cânone, por vezes se
configurou como tragédia e mortificação para o aluno brasileiro já nos primeiros tempos da
escola:
Aparentemente, não por acaso, o poeta português tornou o uso que dele se
fez na escola brasileira sinônimo de um certo tipo de ensino, no qual a obra

33
Tais ideias serão desenvolvidas no capítulo 4 desta tese.
34
É importante destacar que as autoras também analisam a questão do mercado editorial como um aspecto da
produção material constituinte das leituras. Embora não seja o foco deste estudo, lembro que outros autores
como Ferreira (2006) enveredam para o âmbito da materialidade do livro e da influência das editoras.
69

literária serve de motivo para o conhecimento das idiossincrasias e


dificuldades da língua portuguesa; ou então da valorização de um cânone
pouco afim às expectativas e anseios da juventude estudantil. (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p.205)

Não seria exagero dizer que, ainda hoje, certas aulas, docentes e exames
reproduzem encaminhamento bastante similar em relação à obra literária: tratam-na como
pretexto para ensino da língua ou mesmo integram um cânone cujo sentido parece esvaziado
para os jovens que se amontam na arcaica estrutura de várias escolas. Mesmo havendo
programas como o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), contando os
direcionamentos e diretrizes dos PCNs, faz-se necessário reconhecer que nem todas as escolas
atualmente têm bibliotecas ou as têm acessíveis a alunos e professores. Entre estes, por sua
vez, há os que desenvolvem projetos e trabalhos cuidadosos e auspiciosos com leitura.
Entretanto, também há os que passam ao largo das oportunidades e se mantêm em certo
conformismo e talvez até certa acomodação, restringindo a leitura à reprodução de modelos
simplistas e esvaziados de sentido para si e para os alunos. Percebe-se que é sim possível ler
muito, ler bem e conduzir o dever para que se torne encontro e alegria. Para tanto, faz-se
fundamental a presença do professor como modelo de leitor, alegre com sua tarefa, sentindo
que esta é oportunidade e não mero dever; professor que encarna aquele que conhece o texto
e possibilita uma aproximação efetiva – e talvez afetiva – da obra, um “cúmplice apaixonado”
e disposto a dialogar, segundo dizeres de alunos e professores entrevistados nesta pesquisa e
como nos descreve Snyders:
Um educador que conheça sua profissão, que tenha o domínio daquilo que se
propõe e que tenha preparado minuciosamente seu curso – ao mesmo tempo,
os alunos sentiriam que ambas as partes são associadas na mesma tarefa e
que participam juntas da mesma busca. A alegria de descobrir com um
professor que também descobre, que busca, explora, tenta, tateia com eles e,
talvez, um pouco graças a eles. Vivacidade, imprevistos, o contrário da
rotina. (SNYDERS, 1993, p. 85)
Esse trabalho de aproximação que, não raro, se concretiza em apropriação alegre e
prazerosa do texto, numa rotina que se torna possibilidade de encontro e de conhecimento –
em contraste a estranhamentos que afastam e atitudes monótonas – faz de práticas de leituras
ditas obrigatórias um caminho possível, uma vez que o obrigatório não precisa se configurar
como imposição, mas sim se apresentar como oportunidade e tempo privilegiado, “protegido”
para desempenhar determinada atividade. Leituras canônicas podem ser apresentadas e
desenvolvidas via diálogo que mostre, por exemplo, a importância histórica do texto, sua
relevância em relação a outras obras, como o autor foi lido, por que tem permanecido; leituras
que se configurem como patrimônio e como enriquecimento de repertório e como convite à
70

cultura e à história construídas e acumuladas por séculos (SNYDERS, 1993). Uma


possibilidade para tal aproximação entre obras e alunos é a abordagem mais discursiva, via
gêneros textuais – o que é previsto e orientado, por exemplo, pelos PCNs e também
fomentado por programas como o PNLD e o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da
Escola). Por meio de atividades mais contextualizadas, via abordagem mais crítica e
convidativa à participação, a escola possibilita que o aluno a entenda a motivação daquelas
leituras, antes apenas obrigatórias, de modo que não se submeta a ela, mas se sinta parte da
conversa, convidando ao diálogo de reverberações contínuas (BAKHTIN, 2003 e 2009) e à
superação (SNYDERS, 1993). Vale ressaltar que o exercício dessa apreciação dialogada não
implica esquecer aspectos estruturais e linguísticos específicos de cada texto; ao contrário, a
leitura bem orientada, bem mediada, assinala tais características, além de chamar o aluno ao
debate e à apreciação – o que inclui o direito de não gostar, inclusive, da obra - e incentivá-lo
à autonomia crítica.
Ainda sobre a complicada imposição, por vezes, e recepção de medalhões da
literatura, juntam-se outras marcas que permanecem perceptíveis, como a confluência e
obrigatória apreciação estética (talvez idealizada, por vezes) da leitura dos autores nacionais
no espaço escolar:
A presença de Camões e dos clássicos portugueses marca a aprendizagem
dos escritores, que relembram ora positiva, ora negativamente a influência
sofrida. Assim, às restrições que escritores portugueses inspiravam a alguns
autores brasileiros em virtude de suas manobras pela conquista de gorda fatia
do ralo mercado disponível para o livro didático, somam-se as carrancudas e
não poucas vezes literalmente dolorosas lembranças dos primeiros contatos
com as armas e os barões assinalados... Mas talvez a literatura portuguesa
pagasse as contas de uma monotonia que não era dela, e sim da escola
brasileira do século XIX; de qualquer modo, sua maciça presença na sala de
aula como que ocupa (indevidamente?) o lugar que os primeiros
historiadores de nossa literatura tinham sonhado reservar para as letras
nacionais.
Também consequência dessa hegemonia é a permanência de uma atitude
ambígua dos letrados brasileiros em relação à literatura portuguesa: se
muitos a admiram, raros a apreciam, porque ficou impregnada do caráter
coercitivo e conservador com que circulou na escola. Some-se a isso outro
fator – o desejo de emancipação do domínio lusitano, forte durante o século
XIX, por efeito do processo de independência política, e exacerbado após o
Modernismo - , e ter-se-á a rejeição de um padrão cultural e de uma tradição
literária. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003, p. 206)
Historicamente, a eleição de obras modelares caminhou lado a lado com a
valorização de uma forma de escrever “bonita”, “tendendo ao literário” (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p.206). Como bem nota Zilberman (2008), as obras literárias que
71

parecem hoje “naturalizadas” e vistas como escolares desde sempre, não nasceram com tal
intuito, para tal instituição e para tais leitores35 - a escola foi se apropriando de tais obras e
colocando-as como leituras obrigatórias, tendo em vista sua qualidade linguística/literária e
sua importância histórica e cultural. Esse processo foi calcando o que se reconhece por
muitos, até hoje, como as obras de qualidade, as referências culturais que um aluno deve ter e
que devem compor seu repertório. Não se trata, conforme já apontei, de negar o arcabouço
cultural acumulado por séculos de produção cultural, pois, por vezes, a escola é o principal
canal de aproximação entre os alunos e tais obras, oportunizando às crianças e aos jovens
aproximar-se e apreciar tais obras e desenvolver o gosto por elas (SNYDERS, 1993).
Contudo, em tempos de internet e mídias cada vez mais ágeis, esse capital cultural pode ser
questionado e relativizado e sua abordagem pelo professor ao aluno pedem reavaliação e
cuidado – bem como outras formas de mediação.
Constata-se, assim, a profundidade das raízes de posturas consideradas
autoritárias - não são peculiaridades de nosso tempo, mas heranças arraigadas que ainda hoje
cumpre entender e, se possível, desconstruir e reelaborar, visando às necessidades
contemporâneas de alunos e professores. Por exemplo, ainda hoje, temos, na escola, um
ensino de literatura que traz em si a influência francesa (muitas vezes, incompreendida e/ou
mal explicada, contextualizada), se não em obras, na delimitação e ensino da história da
literatura - que, por vezes, pouca (ou nenhuma) relação tem com a leitura efetiva das obras.
Tendo em vista o século XIX, Lajolo e Zilberman sintetizam:
Num outro sentido, talvez o francês representasse uma alternativa à
dominação da literatura portuguesa, que, na escola, se alinhava com o
conservadorismo da pedagogia vigente. De toda maneira, a literatura
francesa foi por muito tempo uma presença marcante, e, segundo os
escritores que a vivenciaram, deu vitalidade ao ensino da literatura e lhe
conferiu sentido, justificativa e legitimidade. (LAJOLO e ZILBERMAN,
2003, pp.209-210)
Basta recorrer a qualquer manual, livro ou material didático do Ensino Médio para
verificarmos que o chamado ensino de literatura é pautado pela apresentação e resumo de

35
Relato uma breve experiência que, para mim, ilustra muito bem como essa “naturalização” dos textos como
sendo sempre escolares é forte: no ano de 2013, eu trabalhava como formadora do programa PNAIC. Em uma
das etapas de formação, nosso tema de estudo e discussão eram os gêneros textuais. Em certo momento, pedi
às orientadoras de estudo (OEs) que citassem gêneros textuais tipicamente escolares. Rapidamente, várias me
responderam: fábula, conto de fadas, parlendas. Tal episódio me faz pensar que há muito ainda que se
trabalhar com professores e também com alunos para que seja compreendida essa apropriação dos textos
literários pela escola. Ao passo que todos (ou quase) sabem que uma receita culinária ou uma bula de remédio
não “nasceu” para ser texto escolar, deveríamos ter clareza que uma fábula, um conto e uma parlenda, por
exemplo, também circulam, inicialmente, em outras esferas de atividade humana e servem a outros interesses e
objetivos que não apenas os da escola.
72

escolas literárias (e suas estanques características) assim enumeradas: o Trovadorismo,


Humanismo, Classicismo, Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo, Naturalismo,
Simbolismo, Modernismo, períodos e/ou estéticas artísticas que trazem ao aluno brasileiro o
contato com autores e obras portugueses e brasileiros (sendo que estes últimos demoram a
aparecer nessa cronologia de estudo). Ou seja, mesmo hoje, muitas escolas e professores não
se libertaram de um modelo proposto no século XIX e pressupõem, por vezes, o acúmulo de
um conhecimento enciclopédico e simplificado, ancorado na ideia de reconhecimento de
“origens”, justificado pelas raízes coloniais e históricas – mais grave pensar que tal
encaminhamento das aulas de literatura, vistas por muitos (alunos e professores) como
espaços, por excelência, de leitura, confunde-se com as supostas práticas de leitura. Ora, não
se trata de negar tal origem ou a importância de se conhecer obras e movimentos artísticos,
mas, parece-me, cabe questionar se os mesmos métodos, a mesma abordagem de textos (em
geral, fragmentos soltos), via história literária, o que, por vezes, consiste em listagem de
características de caráter dogmático, uma reprodução de práticas sacralizadas (CHARTIER e
HÉBRARD, 1995), por meio de obras e autores cada vez mais distantes, surte os efeitos
pretendidos – dentre os quais, espera-se, a formação efetiva e significativa do leitor. Não é o
caso, outrossim, de banir o cânone ou demonizá-lo: antes, seria interessa propor uma
formação mais ampla e sólida que pretenda discuti-lo, repensá-lo, mas também dar espaço a
obras reconhecidas como importantes para nossa formação nacional, tais como José de
Alencar, Machado de Assis, Mário de Andrade, Manuel Bandeira e Graciliano Ramos. Por
exemplo, o contato direto com a obra literária, ou seja, leituras integrais, dialogadas, em que
postura crítica e apreciação tenham mais espaço, para além das listas dos vestibulares ou das
provas que “cavam” características e determinam, quase que completamente, como e o que os
alunos e professore devem ler (n)os textos.
Postura similar pode ser pensada em relação às demais práticas escolares de
leitura. Nesse ponto, faz-se necessária uma ressalva: pensar a leitura em sala de aula, na
escola, comumente, é atribuir, por vezes, seu ensino (e toda sua complexidade)
exclusivamente ao professor de Língua Portuguesa – estando aqui incluída, em lugar
privilegiado, o que concebe como ensino da literatura. Entretanto, a leitura, como há séculos,
está longe de se realizar de maneira satisfatória, especialmente nas aulas de língua portuguesa
e literatura. O ensino de literatura pode ser considerado equivocadamente como sinônimo de
ensino ou prática de leitura, mas sabemos que não o é. Ouvir de um aluno que a aula do
professor X é tão boa que “não é preciso ler o livro” soa como ofensa e como atestado de
73

fracasso se pensarmos que a experiência de leitura pressupõe (ou deveria) a ideia do contato
efetivo (e quiçá, afetivo) com o texto – o que não significa dizer que não pode (e, por vezes,
deve) haver mediação. Por vezes, as aulas se tornam representações, debates (válidos, com
certeza), entretanto não são espaços efetivos de leitura e de contato real com o texto, com as
palavras, com as estruturas sintáticas, as metáforas e o que elas criam – representações e
formas cuja percepção deve ocorrer no contato que não precisa ser obrigatoriamente solitário,
mas deve acontecer via indivíduo com o texto. E nessa relação, o professor é convidado a ser
também protagonista e analisar com alunos, por exemplo, como construções gramaticais,
escolhas linguísticas contribuem para os efeitos de sentido do texto (BAKHTIN, 2013).
Logo, ainda hoje, muito tempo depois de todo esse modelo cunhado no Brasil do
século XIX (e que seguiu similar no século XX, embora, obviamente, tenha havido mudanças,
como a inserção do trabalho com gêneros nas últimas décadas), deparamo-nos com situações
que tendem a copiar e parecem perpetuar fracassos já experimentados pela sociedade daquela
época: se obras e autores portugueses e brasileiros já apareciam como deslocados pouco
interessantes ao leitor do liceu dos 1800, hoje a situação não é tão diferente. Parece-me que o
problema, como apontado antes, não está no fato de a escola trazer tais obras, propor seu
estudo ou leitura, mas sim o modo como essa leitura é proposta ou ainda como tais livros, por
vezes, tendem a aparecer como os únicos dignos de atenção e debate no ambiente escolar;
desconsiderando, por vezes, totalmente, contribuições além do cânone que podem ser trazidas
por professores e alunos. Como assinalei, a postura dos professores e a abordagem da obra
fazem toda diferença. Não raro, jovens leitores como os aqui entrevistados – por exemplo,
Bruna, Heitor, Fernando e Jéssica – não só reconhecem, como valorizam as experiências de
leituras obrigatórias e as concebem como fundamentais em seu percurso escolar e pessoal. A
partir disso, evidencia-se que haver leituras obrigatórias não significa, necessariamente, o
desinteresse por vezes descrito e verificado no passado e no presente – pelo contrário, tais
leituras podem sim significar o adensamento da formação do leitor e se constituir como
marcas integrantes dos percursos de leitura dos alunos (SNYDERS, 1993; CHARTIER &
HÉBRARD, 1995).
Eis, pois, à contemporaneidade com dilemas seculares. Hoje, reconhecidamente
um dos pilares da educação formal, as práticas de leitura são descritas pelos PCNs como
pedra angular do trabalho escolar, base em que devem ser concentrados esforços pedagógicos
e cujas atividades e desenvolvimento de habilidades e competências devem receber toda
atenção. Atualmente, como é sabido, a leitura comporta a variedade de gêneros e embora seja
74

premissa e elemento basilar das aulas de língua portuguesa, não deve ser prática restrita a tal
disciplina. Embora tais pressupostos sejam tão amplamente conhecidos e repetidos, e
sabendo-se que as práticas escolares têm experimentado mudanças e alguns importantes
avanços, isso não garantiu o sucesso dos alunos brasileiros no quesito “competências
leitoras”, ao menos, segundo os resultados do último PISA ou dados de exames nacionais
como a Prova Brasil e o ENEM. Obviamente, não se deve limitar a questão da proficiência do
leitor a essas provas e os aspectos por elas previstos. Há muito além dos exames, perspectivas
outras que não cabem ou não se mensuram. Vale destacar ainda que, no caso dos mencionados
exames, nos referimos a leituras mais pragmáticas, em geral – exames como os citados,
pretendem avaliar, primordialmente, as competências de entendimento e compreensão de
textos do cotidiano, como notícias, artigos de opinião, anúncios publicitários, cartazes.36 Há
também o espaço, ainda privilegiado, para o texto literário, travestido, sobretudo, da história
literária ou da abordagem, por vezes, reducionista de uma crítica voltada para questões
estilísticas e linguísticas, ditada por exames como o vestibular. Contudo, conforme
assinalado, é possível pensar espaços em que a leitura se configure como diálogo e se mostre
como prática significativa – como Fernando, Léo e Bruna, ex-alunos entrevistados por mim,
pontuam. Para eles, as leituras chamadas de obrigatórias lhes forneceram possibilidades de
ampliar repertório, de conhecer e se encantar – e esses jovens atribuem muito dessa feliz
experiência ao modo como foram introduzidos e orientados: não passivamente, mas como
sujeitos com direito à voz, apreciação e opinião. Tais experiências mostram como práticas de
leituras obrigatórias podem se configurar como marco, como referencial cultural e linguístico
a partir dos quais se ganha a atenção dos alunos e também dos professores, visto que os
sujeitos podem se (re)descobrir nesse percurso de leitura, análise e discussão. Por exemplo, a
jovem Jéssica, quando pergunto se houve mudanças em seu comportamento como leitora, em
seus interesses, se a leitura fruição teria interferido, pontua:

J: Olha, não sei se a partir dessa leitura. Eu lembro que a minha visão de literatura mudou
bruscamente com o M. [cita o nome do professor de literatura com quem teve aulas nos 1o e 2o do
Ensino Médio]. Porque ele também fazia leitura fruição. Sempre. Sempre. Agora, eu lembrei disso.
No Ensino Médio eu tive leitura fruição pra caramba com o M. E foi quando as coisas mudaram pra

36
Parece-me que é válido problematizar essa categorização do que seriam os textos do cotidiano – geralmente,
estes são concebidos como aqueles relacionados a aspectos mais úteis, mais imediatos do dia a dia. Contudo,
como nos lembra Candido (2004), a fabulação, em suas mais diversas roupagens – as novelas de TV, as
canções do rádio, os filmes – também pode fazer dos textos literários textos do cotidiano.
75

mim, que eu decidi que eu ia fazer isso, que eu ia estudar isso.37


P38: Mas por que você acha que mudou? O quê que tinha na leitura dele que te fez mudar?
J: Tinha paixão, tinha abertura, entendeu? Eu sempre tive pouca abertura para parnasianismo,
pouca abertura para leituras de clássicos, pouca abertura para tudo isso. Eu sempre achei uma
besteira. Eu curtia beatniks39, e o resto para mim podia ir para o inferno. E o M. foi uma pessoa que
me fez quebrar esses preconceitos, entendeu? Quebrar todos os preconceitos em relação a
algumas práticas de leitura, sabe?

Jéssica, como Léo, Fernando e Bruna, alçara leituras obrigatórias, escolarizadas, à


condição de leitura fruição, consolidando a ideia de que quem atribui o sentido ao texto é, de
fato, o leitor (PETIT, 2008). Mais que isso, vai se maravilhar com a possibilidade de
aproximar-se desses textos e rever suas próprias opiniões sobre eles, “quebrar preconceitos”,
segundo as palavras da própria jovem. Desse modo, o que todos sabemos - que o exercício da
leitura plena vai muito além da decodificação e deve contemplar jogos de linguagem,
consideração de repertórios prévios dos alunos, profundidade de significados e a riqueza de
um processo discursivo (ORLANDI, 2012) mostra-se vívido no contexto escolar quando o
professor é capaz de mediar e encantar seus alunos.
Todavia, o pressuposto de desenvolver a leitura como trabalho com alfabetismos
diversos e destes para capacidades complexas que permitam ao leitor ler, analisar, cotejar,
(inter) relacionar, é tarefa desafiadora ainda. Vários estudiosos, professores e pesquisadores
têm acordado que ler ultrapassa o decodificar ou reconhecer palavras. Kleiman (2010), por
exemplo, insiste que ler significa muito mais que “passar os olhos pela linha”: “(...) leitura
implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e
conhecimentos” (p.27). Ler significa buscar coerência, ativar repertório, conhecimento de
mundo e buscar construção de sentido – e dialogar, interagir com o outro, seja este outro o
autor, seja o interlocutor com quem partilhamos nossa experiência, no constante diálogo em
que a leitura se erige e se realiza – e isso vários jovens e professores ouvidos nesta pesquisa
confirmam, provando que é possível reconfigurar e repensar o contexto escolar das práticas.

37 Essa jovem, atualmente, cursa Estudos Literários na UNICAMP.


38 Para identificar os turnos de fala dos entrevistados, optei por manter as letras iniciais de seus nomes; quando
houver referência a professores (que não os entrevistados, mas sim outros, citados pelos alunos, adotei o
mesmo critério. A letra P, por sua vez, identifica meus turnos de fala (professora pesquisadora).
39 Beatniks é um termo que se refere à geração beat, movimento de artistas norte-americanos (principalmente

escritores), que se tornaram muito conhecidos no final dos anos 1950 e início da década de 1960. Tais artistas
defendiam a vida nômade e antimaterialista, criticando o consumismo da época e fundando comunidades – tais
pressupostos foram o embrião para o movimento hippie.
76

Em artigo apresentado no Congresso Internacional de Promoção da Leitura,


“Formar leitores para ler o mundo”, promovido pela Fundação Calouste Gulbenkian, em
2009, Galeno Amorim, analisando resultados da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”,
assinala que tem havido ganhos e importantes mudanças no que tange ao campo da leitura e à
difusão desta entre o público brasileiro. Os brasileiros, segundo comprovam dados do citado
estudo, estão lendo mais, porém, há de se ter cuidado, pois nem tudo é tão promissor. Amorim
ressalta que, embora crianças e jovens estejam lendo mais, permanecem questões
preocupantes.
Segundo o autor, verifica-se que a leitura ainda não é, de fato, valorizada: “(...) a
sociedade brasileira, embora associe a questão da leitura ao conhecimento e de forma
altamente positiva, ainda não consegue reconhecer a questão do livro e da leitura como um
valor social e estratégico para o futuro” (AMORIM, 2009, p.171). Tal constatação se mostra
bastante concreta quando, mesmo na escola particular, cujo público dispõe de melhores
condições de acesso a livros, os alunos repetem um discurso já sedimentado de que “livros
são caros” ou “é absurdo gastar muito (ou tanto) com livros”. Ou seja, experimentamos, de
modo patente, quer como professores, quer como interessados pelo assunto, um paradoxo de
difícil solução: embora haja um consenso sobre a importância da leitura e da escola enquanto
instituição responsável pela difusão desta e que deve orientar práticas e ações que formem
leitores, sabemos que, no cotidiano, por razões diversas, muito além da disputa com outras
mídias e meios de comunicação, permanece bastante forte o desinteresse – em alguns casos,
até o desprezo – pela leitura. Entretanto, há experiências positivas que comprovam que as
práticas estão atingindo o público jovem. Petit (2008), ao comentar sua experiência
entrevistando jovens, em geral, marcados pela marginalidade e por situações traumáticas,
afirma:
Para os jovens (…), o livro desbanca o audiovisual na medida em que
permite sonhar, elaborar um mundo próprio, dar forma à experiência. (…)
Ora, para os rapazes e moças que encontrei, a leitura representava tanto um
atalho para elaborar sua subjetividade quanto um meio de chegar ao
conhecimento. (PETIT, 2008, p. 20)

Ora, a possibilidade de elaborar e constituir a subjetividade, fazer suas escolhas –


incluindo nelas os livros apresentados pela escola – também se faz notar a partir de práticas
consolidadas, como algumas citadas pelos jovens ouvidos neste trabalho. Do mesmo modo
que Jéssica, Léo enfatiza a importância da professora de literatura e produção de texto quando
lia textos e envolvia os alunos:
77

Tipo, a aula da T[professora de literatura e redação do Ensino Médio]., eu gostava muito, porque
era muito isso de conhecimento de mundo mesmo, (…) da realidade, de criticar as coisas. Isso me
mostra que não tem que ser uma coisa focada só no vestibular, sabe? Que a gente pode pegar (...)
cultura e conhecimento geral, sem ser uma coisa tão obrigatória, metódica, mas de um jeito que a
gente queira levar. Eu acho que isso pode ter ajudado um pouco, porque quebra esse negócio de
ser obrigatório.

Na fala de Léo, sobressai-se o valor que ele atribui às leituras feitas pela
professora – eram leituras que convidavam os alunos a exercitar a perspectiva crítica, diziam
respeito a assuntos que os interessavam e que os incluíam; eram leituras em que eles, alunos,
tinham autonomia reconhecida e estimulada para discutir. Assim, havia envolvimento e gosto.
Tanto que ele diz que não eram tão obrigatórias, metódicas - sendo que se tratava de aulas
semanais, regulares, mas dada a mediação e a aproximação que se estabelecia, eram aulas
muito agradáveis aos alunos. O obrigatório, neste caso, torna-se refrigério; constata-se, então,
o gozo por conhecer, a “alegria cultural” (SNYDERS, 1993).
Ora, assim vê-se que não é impossível se mudar ou se repaginar as práticas de
leitura. Boa vontade, disposição, conhecimento do professor, espaço para os alunos podem
ajudar a mudar os contextos. Diante de tantas possibilidades e desafios conhecidos, espanta
que algumas escolas e alguns modos de ensinar tenham mudado tão pouco. Há escolas que,
por meio de seu currículo e determinação de leituras, legitimam obras e olhares, controlam e
dizem, ainda hoje, em alto e bom som, o que pode ser lido ou não, por vezes, com postura de
tom autoritário. Se o leitor frente ao texto, em si, sem intermediação, já não é livre, tampouco
tem qualquer chance de escolha, sequer de palpite quando se pensa no currículo. As
imposições do cânone escolar, os objetivos cunhados por provas externas ditam as regras
desse jogo, no que tange às leituras obrigatórias e, na maioria das vezes, são banidas ou
duramente discriminadas leituras que são julgadas como não-dignas de servirem a quaisquer
objetivos considerados maiores, sejam estes linguísticos ou históricos – são leituras quase
clandestinas. Assim, como bem descreve Zilberman (1991), a escola vê-se numa encruzilhada,
pois, embora não seja exclusiva detentora dessa tarefa, deve ensinar a ler e a gostar de ler. E
tendo em vista a complexidade dessa empreitada e as expectativas sociais, quando falha, é
duramente criticada.
E, conforme se apontou antes, essa importância cultural, esse dever da leitura
escolar impõe-se, principalmente, no campo da leitura literária. Por mais que a exigência pelo
gosto do que é lido possa ser partilhada – que família, igreja e outros grupos possam colaborar
78

para o desenvolvimento e incentivo do gosto –, percebe-se que a escola detém o privilégio


(ou, para alguns, seria o fardo?) de ensinar a leitura (e também que obras se devem ler) e
despertar o gosto por essa prática e pelas obras rotuladas como clássicas ou obrigatórias.
Zilberman nos alerta:
A escola é o lugar onde se aprende a ler e escrever, conhece-se a literatura e
desenvolve-se o gosto de ler [ou deveria]. Ou então estes objetivos não se
concretizam, ocasionando dificuldades que rapidamente se refletem na área
cultural, mas que precisam ser sanadas com a ajuda da educação.
(ZILBERMAN, 1991, p. 10)

Há de se reconhecer, portanto, a supremacia escolar em alguns aspectos das


práticas de leitura, como ensino e apresentação de referências literárias, bem como o objetivo
de aproximar os leitores dessas obras, estimulando processos de apreensão e construção
crítica de sentido. Ou seja, é a instituição que deve primar pela orientação e mediação das
leituras consideradas como fundamentais e formadoras. Logo, é praticamente incontestável
sua importância enquanto aquela que deve ensinar maneiras de entrada e apropriação dos mais
diversos gêneros, com especial destaque para o texto literário, o qual, como já se disse, não é
um texto qualquer e que, mesmo sendo quase monopólio das práticas escolares, sofre
empobrecimento ou simplificação durante as aulas.40
Temos séculos de práticas de leitura – diversificadas, algumas válidas, sem
dúvida, ancoradas em percursos pedagógicos divergentes, nem sempre considerando que o
dever escolar poderia contemplar a alegria da formação e do conhecimento, da construção da
subjetividade pela leitura (PETIT, 2008 e SNYDERS, 1993). Ler para aprender bons valores e
bons costumes, ler para escrever bem, ler para entender, ler para conhecer o país, o mundo –
todas perguntas curtas e repletas de meandros traiçoeiros. Então, por vezes, cabe lembrar: e
ler para apreciar? Por vezes, a determinação de obras e autores via escola nos diz que a
apreciação, a fruição, é inerente ao processo, assim, não seria necessário particularizá-la,
certo? Acredito que não. As entrevistas aqui reunidas mostram que dar espaço à apreciação
mais gratuita configura-se como prática reconhecida e valorizada. Muitos dos jovens
entrevistados por mim, bem como os professores com quem conversei, reconhecem a
particularidade da escola em questão e elogiam não só o momento da leitura fruição, mas
também outras práticas de leitura – as quais, mesmo não sendo, a princípio, de fruição, se
configuram como tal, tendo em vista o prazer e o envolvimento relatado sobretudo pelos ex-
alunos ouvidos.

40
Nesse sentido, Cosson (2009 e 2014) insiste na necessidade de um trabalho particular e cuidadoso de
letramento literário, de modo a privilegiar as características e peculiaridades dos textos literários.
79

O que me parece temeroso é que, por vezes, as atividades regulares, limitadas pelo
tempo escasso, pelas exigências ásperas de índices, provas e expectativas (válidas, não
esqueçamos) esgotem ou limitem práticas de leitura e excluam as abordagens do prazer, da
fruição. Embora façam parte do ideal teórico, as atividades que preveem o prazer poucas
vezes conseguem ser incorporadas às práticas de maneira consistente, seja pela dificuldade em
planejá-las e implantá-las, seja porque a leitura pelo prazer não suporta, obviamente, os
instrumentos de avaliação das leituras do dever, como postulava Pennac, numa citação quase
clichê, dada sua rememoração: “O verbo ler não suporta o imperativo” (PENNAC, 1993,
p.13). Contudo, esse mesmo prazer, se encontrado, pode abrir portas e facilitar caminhos,
ampliando olhares e práticas, numa retroalimentação poderosa e que pode partir de fazeres
simples, como o ler em voz alta que propõe a leitura fruição. Petit (2009) nos ensina que, para
haver o envolvimento, é preciso o contato sem pudores, o diálogo sem medo:
De fato, para “encontrar vida nas palavras”, é preciso “estar com os livros,
sem pudores”, como essa jovem diz tão bem. [A autora se refere à jovem
Soledad, cujo testemunho fora transcrito anteriormente]. Em outras palavras,
esses objetos não podem constituir um monumento intimidador, enfadonho.
Se o adulto impõe à criança o comportamento que ela deve ter, o bom jeito
de ler, se ela se submete passivamente à autoridade de um texto, encarando-o
como algo que lhe é imposto e sobre o que ela deve prestar contas, são
poucas as chances de o livros entrar na experiência dela, na sua voz, no seu
pensamento. Apropriar-se efetivamente de um texto pressupõe que a pessoa
tenha tido contato com alguém – uma pessoa próxima para quem os livros
são familiares, ou um professor, um bibliotecário, um fomentador de leitura,
um amigo – que já fez com que contos, romances, ensaios, poemas, palavras
agrupadas de maneira estética, inabitual, entrassem na sua própria
experiência e que soube apresentar esses objetos sem esquecer isso. Alguém
que descobriu o monumento, fazendo com que encontrasse uma voz
singular.
Alguém que manifesta à criança, ao adolescente, e também ao adulto, uma
disponibilidade, uma recepção, uma presença positiva e o considera como
sujeito. (PETIT, 2009, pp. 47-8)
Em suma, mais que imposição, doação; mais que avaliação, partilha; um diálogo
que conjugue, some e contribua, em vez de um processo punitivo ou esvaziado de sentido
para o leitor – penso que é isso que se busca para que a leitura se torne, de fato, menos
obrigação e mais construção dos indivíduos – contemplados aqui professores e, sobretudo,
alunos.

1.2.2. Os leitores, esses ilustres (des)conhecidos


Leitores
Do fidalgo de seca e cítrea tez
E de um heroico afã se conjectura
80

Que, em véspera perpétua de aventura,


Na biblioteca se encerrou de vez.

Seus empenhos, que as crônicas pontuais


Narram, e os tragicômicos desplantes,
Quem as sonhou foi ele, não Cervantes:
São crônicas de sonhos, nada mais.

Tal, também, é minha sorte. Existe algo


Imortal e essencial que sepultei
Nessa biblioteca do antigo, sei,

Em que li a história do fidalgo.


As lentas folhas volta a criança e grave
Sonha com vagas coisas que não sabe.
(BORGES, 1999, p. 293)

Empresto de Borges a imagem do leitor-sonhador a fim de discutir quem seriam


os leitores – ou melhor dizendo, os leitores dos bancos escolares. Note-se que o leitor de
Borges parece estar na biblioteca; um quê melancólico, absorto, sonhando com o que não sabe
– talvez sua leitura venha elucidar, talvez só traga mais sonhos; talvez esse sujeito apenas leia,
simplesmente. No poema, a imagem da biblioteca guarda o personagem e o sonho em uma
perspectiva suave. No mundo real, esse do dia a dia, ou como quereria Guimarães Rosa (1988,
p. 13), da “linguagem de em dia-de-semana”, o leitor talvez esteja mais aborrecido e menos
sonhador – sobretudo se o encontramos na escola de práticas mais tradicionais, cumprindo o
cotidiano de obrigações e exercícios, em vez de poder estar sonhando à revelia das
imposições. No século XIX, no Brasil, período que delineamos anteriormente neste trabalho,
o leitor, muitas vezes, será descrito e invocado por autores como Machado de Assis ou de
Manuel Antônio de Almeida como alguém a ser seduzido e a ser conduzido (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003), posto que era considerado pouco experiente – tais traços vão persistir
se pensarmos nas posturas escolares (CHARTIER e HÉBRARD, 1995) e também, mais
tardiamente, na transformação da mulher em leitora – caberá, muitas vezes, a tutela e
autorização do homem para que as leituras femininas se efetuem, mesmo no ambiente
doméstico. Embora o leitor tenha adquirido, ao longo de séculos, um pouco mais de respeito e
autonomia, permanece sendo, para muitos, um enigma. É um “desconhecido”, como
proclamam Lajolo e Zilberman (2003), indivíduo também não está dado e pronto, como, por
vezes, parece a muitos – inclusive para a escola:
Quem é o leitor?
Se não podemos escrever a biografia do leitor, temos condições de narrar sua
história, que começou com a expansão da imprensa e desenvolveu-se graças
à ampliação do mercado do livro, à difusão da escola, à alfabetização em
81

massa das populações urbanas, à valorização da família e da privacidade


doméstica e à emergência da ideia de lazer. Ser leitor, papel que, enquanto
pessoa física, exercemos, é função social, para a qual se canalizam ações
individuais, esforços coletivos e necessidades econômicas. (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p.14)
Essa função social se estabelece dentro e a partir das posições de diálogo – que
pode ser debate ou enfrentamento – se constrói na escola e por meio das condições materiais,
históricas e sociais que estão em jogo. Também o leitor se delineia considerando sua
disposição em relação ao texto e à forma como este lhe é apresentado, imposto, sugerido.
Assim, imagens, disposições e intencionalidades se desenham.
Bellenger, em sua proposta de melhor entendimento das práticas de leitura, nos
lembra das imagens sociais construídas sobre o leitor – muitas presentes, de modo mais ou
menos explícito, no contexto escolar. Há imagens negativas – ler é uma “atividade trabalhosa,
cansativa. É um passatempo inútil e sobretudo passivo. Quando se lê, não se faz “nada”. Ler é
afastar-se dos outros; socialmente, ler significa isolar-se, ensimesmar-se. A leitura possui uma
imagem pouco ativa.” (BELLENGER, 1979, pp.11-12). Não é difícil verificar a validade de
tais imagens: ao se colher as opiniões de jovens alunos sobre leitura, mesmo de classes mais
favorecidas, não será difícil encontrar aqueles que assim pensem e se expressem sem pudor,
vendo o leitor como aquele que aspira à solidão, que não quer se relacionar com o outro. O
autor também lembra que, muito comumente, a leitura está ligada ao indivíduo “que pensa”,
ao “intelectual” – o que, por mais estranho que nos pareça, a nós, professores, constitui, para
muitos, uma imagem negativa. Ainda, um tanto provocador, Bellenger questiona: “Para que
serve ler? A leitura está desligada de qualquer projeto. Sem ter um objetivo, ela pode ser
objeto de desprezo, de preconceitos, de aversão.” (Ibid., p.12). Seguindo, conclui:
Socialmente, ainda, a leitura é muitas vezes deixada para mais tarde: “Hei de
ler quando me aposentar.” A leitura é reduzida aos momentos excepcionais
da vida, como o hospital ou a prisão. É reservada também aos momentos
difíceis ou desagradáveis: uma longa viagem de trem ou o metrô. É a leitura
tapa-buraco, a leitura de “pose”, a leitura passatempo. (Ibid., p.12)

Obviamente, cabem questionamentos sobre tal representação de leitores. Contudo,


essa imagem extremamente pejorativa relacionada ao momento em que “nada mais
interessante e ativo” pode se instaurar e confirmar o desprezo (nem sempre nomeado ou
assumido) de muitos em relação à leitura, em especial, na escola. Necessário lembrar que o
desinteresse pode se relacionar a obras que pouco ou nada dizem aos alunos – conforme
apontei antes, desde o século XIX, quando se delineou um cânone literário, em especial, nota-
se um descompasso entre obras e autores e interesse dos alunos. Além de desajustes culturais
82

e habilidades pouco trabalhadas, o que, fatalmente, impacta a leitura e pode torná-la um fardo,
talvez tal apatia também esteja ligada a uma inaptidão de alguns professores para se
aproximar e aproximar os alunos das obras. Ainda hoje, por vezes, a formação do professor é
apontada como deficiente – remontando, mais uma vez, ao triste quadro do século XIX, como
descrito por Lajolo e Zilberman (2003) – e a determinação das obras a serem lidas nem
sempre parece passar por discussão ou análise dos docentes. Docentes e alunos podem se
permitir mergulhar na leitura como experiência, fazendo do espaço das aulas momento de
encontro, momentos de “alegria cultural” (SNYDERS, 1993), em que a leitura seja encontro:
“Um encontro pode dar a ideia de que é possível ter outro tipo de relação com os livros. Uma
pessoa que ama os livros em certo momento desempenha o papel de iniciador, alguém que
pode recomendar livros.” (PETIT, 2009, p. 25) – e o professor pode ser esse anfitrião que
convida o jovem a mares de leitura nunca dantes navegados.
Desse modo, há as imagens valorizadas do leitor – a do indivíduo crítico,
participante, do interlocutor atento, que não é passivo, nem esperará a aposentadoria ou o
“fazer nada” para ler; há mesmo os alunos que se interessam e leem com prazer, mesmo
quando as leituras são obrigatórias. Há o leitor dinâmico, o sonhador, como o descrito pelos
versos de Borges e de outros autores. Enfim, há leitores, únicos e tantos quanto sejam as
leituras; leitores que recriam o que leem, que se (re) constroem o tempo todo a partir e por
meio dos textos que escolhem (PETIT, 2008 e 2013); o “bom leitor”, “(...) [aquele que] opera
uma travessia dos livros, [que] sabe que cada um carrega uma parte dele mesmo e pode
mostrar-lhe o caminho, se ele tiver a sabedoria de não parar por ali […], a linguagem pode
encontrar na travessia do livro o meio para falar daquilo que geralmente nos escapa”
(BAYARD, 2007, pp. 153-5 apud PETIT, 2013, p. 110).
Tendo em vista as concepções de leitura delineadas anteriormente, cabe aqui,
pensar num leitor ativo, em constante ação e reação, em busca e movimento. Para tanto,
recorramos a Certeau, para o qual, como dito antes, a leitura é presença indelével,
característica máxima de nossa sociedade. Para entender melhor tal conceituação, é mister
retomarmos os conceitos de estratégia e tática, basilares no pensamento desse autor:
Chamo de estratégia o cálculo (ou a manipulação) das relações de força que
se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder
(uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser
isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como
algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma
exterioridade de alvos ou ameaças (os clientes ou os concorrentes, os
inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e os objetos de pesquisa
etc). Como na administração de empresas, toda racionalização ‘estratégica’
83

procura em primeiro lugar distinguir de um ‘ambiente’ um próprio’, isto é, o


lugar do poder e do querer próprios. Gesto cartesiano, quem sabe:
circunscrever um próprio num mundo enfeitiçado pelos poderes invisíveis do
Outro. Gesto da modernidade científica, política ou militar. (CERTEAU,
2012, p.93)
Já a tática seria “a arte do fraco”, ou ainda:
(...) chamo de táticas a ação calculada que é determinada pela ausência de
um próprio. Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de
autonomia. A tática não tem lugar senão a do outro. E por isso deve jogar
com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força
estranha. Não tem meios para se manter em si mesma, à distância numa
posição recuada, de previsão e de convocação própria: a tática é movimento
‘dentro do campo de visão do inimigo’, [...] e no espaço por ele controlado.
Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global
nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela
opera, golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ‘ocasiões’ e delas
depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever
saídas. O que ela ganha não se conserva. (CERTEAU, 2012, pp. 94-95).
Mediante tais ideias, poderíamos situar a escola “no meio”, como um elo entre
forças maiores que a instituição – leis, currículos, expectativas culturais e profissionais -, um
elo da cadeia de dominação de uma elite hegemônica. Ainda que seja um espaço legitimado,
ela, a escola, precisa pensar táticas em relação ao que se lhe impõe. Mas também é possível
pensar que, em relação aos alunos exerce e tenta controlar relações de força, mais ainda, quer
gerir (ou tenta) relações entre indivíduos que a integram e e entre esses e o conhecimento –
aqui incluída a leitura. Determinando seus “lugares de poder e de querer”, ela dita, por vezes,
no caso das leituras, via cânone e instrumentos de avaliação, por exemplo, o que devem fazer,
como e o que devem ler alunos e professores, justificando escolhas via seu projeto
pedagógico, por exemplo.
Numa outra perspectiva, concebe-se que a escola pode deter, de certo modo,
algumas estratégias em relação a professores e alunos; segundo esse olhar, os leitores que,
comparativamente, seriam mais “fracos”, exercitariam suas táticas e jogam, “golpe por
golpe”, “lance por lance”, para “estocar benefícios”. Somando-se essas duas ideias, de
estratégias e práticas, poderíamos dizer que as “táticas” encerram o jogo mais sutil dos
consumidores em oposição às “estratégias”, vinculada à hegemonia. Nesse jogo, quem tem o
poder, tem o sentido, autorizando-o ou não aos leitores – porém, estes, sagazes, articulam seus
golpes e também constroem sentidos outros. Segundo Certeau
A leitura fica de certo modo obliterada por uma relação de forças (entre
mestres e alunos, ou entre produtores e consumidores), das quais ela se torna
o instrumento. A utilização do livro por pessoas privilegiadas o estabelece
como um segredo do qual somente eles são os “verdadeiros” intérpretes.
84

Levanta entre texto e seus leitores uma fronteira que para ultrapassar
somente eles entregam os passaportes, transformando a sua leitura (legítima,
ela também) em uma “literariedade” ortodoxa que reduz as outras leituras
(também legítimas) a ser apenas heréticas (não “conformes” ao sentido do
texto) ou destituídas de sentido (entregues ao ouvido). (CERTEAU, 2012,
p.243)

Em outras palavras, há detentores das leituras legítimas, leitores “melhores”,


poderíamos dizer, mais autorizados a ler os textos e construir seus sentidos – em geral, seriam
os críticos, estudiosos, por extensão, os professores, especialistas no texto e na leitura. Aos
alunos, a priori, restaria a posição de leitores “iniciantes”, menos aptos e, portanto, menos
autorizados. Não estamos propondo analisar aqui questões como alfabetismos ou habilidades
e competências, sendo estas, certamente, responsabilidade da escola desenvolver e exercitar
junto aos alunos. Preocupa-me a questão da construção dos sentidos, de permitir ao leitor –
professor e aluno – exercitar sua liberdade, em especial, no que se refere à interpretação do
texto. Porém, permitir e reconhecer a liberdade – o exercício das táticas do leitor – pode
significar enfraquecer as estratégias, as rédeas da instituição: “A criatividade do leitor vai
crescendo à medida que vai decrescendo a instituição que a controlava”(CERTEAU, 2012,
p.243). Dizer ao leitor que ele tem liberdade é minimizar a autoridade legitimada e dar brecha
ao indizível para que se faça presente e se mostre. Por isso, por vezes, reina a opressão e a
imposição:
(…) se a manifestação das liberdades do leitor através do texto é tolerada
entre funcionários autorizados (…), ela é, ao contrário, proibida aos alunos
(simplesmente ou habilmente reduzidos à escuderia do sentido “recebido”
pelos mestres) ou ao público (cuidadosamente advertido sobre “o que se
deve pensar e cujas invenções são consideradas desprezíveis, e assim
reduzidas ao silêncio”). (Ibid., p.243)

Outrossim, embora haja diretrizes, currículo e projetos, os professores não estão


proibidos de exercitar e demonstrar liberdade. Há espaço, como sugeri e comentarei, a partir
da entrevistas, para inventividade e para “táticas”. Apesar da força do mercado editorial e da
maciça oferta de obras literárias e didáticas (FERREIRA, 2006), bem como a delimitação do
cânone ao longo de séculos, contextos e situações que parecem dizer que livros ler
(CHARTIER e HÉBRARD, 1995), que sentidos são permitidos e que, consequentemente,
ditariam os rumos que as aulas de leitura – ou mesmo as leituras fora dos muros da escola –
deveriam ter, há espaço, há brechas para as “artes do fazer”, para a reinvenção da leitura
(CERTEAU, 2012). Mesmo se sentindo pressionado ou sem acesso a recursos outros (além da
mídia e do mercado “oficiais”), cercado por ofertas mercadológicas ou mesmo conduzidos
pelo planejamento didático, os professores não são forçados a reproduzir práticas. Há espaço
85

na sala de aula para se fazer “diferente”, promover práticas e experiências (BONDÍA, 2002)
significativas – como comprovam os relatos de alunos e professores ouvidos nesta pesquisa.
Por outro lado, se é fato que esses leitores podem ser considerados consumidores,
são, contudo, como adverte Certeau (2012, p.38), dominados (o que não quer dizer passivos
ou dóceis): retomando a ideia das estratégias e práticas, não são simples alvos de submissão,
estão em permanente luta para bular o poder e dar vazão a seus desejos e vontades. Fraco
talvez, mas não dócil, o leitor subverte e mostra-se, segundo outra imagem de Certeau, como
“(...) produtor de jardins que miniaturizam e congregam o mundo” (CERTEAU, 2012., p.245)
e ainda:
Longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros de
servos de antigamente, mas agora trabalhando no solo da linguagem,
cavadores de poços e construtores de casas, os leitores são viajantes;
circulam nas terras alheias, nômades caçando por conta própria através dos
campos que não escreveram, arrebatando os bens do Egito para usufruí-los.
A escritura acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um
lugar e multiplica sua produção pelo expansionismo da reprodução. A leitura
não tem garantias contra o desgaste do tempo (a gente se esquece e esquece),
ela não conserva ou conserva mal a sua posse, e cada um dos lugares por
onde ela passa é repetição do paraíso perdido. (CERTEAU, 2012, p.245)

Compõe-se, assim, uma paisagem: leitura como tática, escrita como estratégia.
Viajantes e entusiastas do “paraíso perdido”, os leitores vão, por assim dizendo, criando seus
golpes e estabelecendo novos modos de fazer; são táticas multifacetadas, as quais nem sempre
são (ou querem ser) reconhecidas pela escola – esta, por vezes, prefere se fechar em seus
muros, cerrar os livros e tentar encerrar neles os percursos dos leitores, como se pudesse
controlar e prever os movimentos todos desses nômades.
Relacionando tais considerações à leitura fruição, pode-se pensar nesta prática
como um terreno que mistura táticas dos professores e dos alunos, dado que se trata, no caso
deste estudo, de uma atividade, mesmo parte do projeto pedagógico do colégio, propõe a
liberdade e a opção – inclusive no modo como cada um, professor e aluno, vai “lidar” com
leitura. Há os que fazem desse momento e espaço oportunidade para táticas outras, visando a
aproximação e ampliação de relações acadêmicas e interpessoais. Pela leitura fruição, pode-se
promover mais uma abertura, mais uma possibilidade de liberdade, em que o professor seja
“mediador” e também faça “um trabalho sobre si mesmo, sobre seu lugar, sobre sua própria
relação com os livros” (PETIT, 2009, p. 26) e partilhe essa reflexão com seus alunos.
86

1.2.3. Um leitor para e com outros leitores: o professor


Retomando ideias já apresentadas, a leitura é concebida neste estudo como prática
dialógica, constituída em contato e conversa com o outro, mas também, como jogo de forças e
táticas frente a estratégias previamente estabelecidas. As práticas de leitura estão em constante
construção e exigem constante negociação entre o eu e o outro – sejam eles leitor e obra,
leitor e autor, ou ainda, leitor e outro leitor. Na escola, a figura do professor toma, por vezes, a
posição que legitima o poder institucional e o corporifica frente aos alunos; alteridade que é,
por vezes, estranhamento e que acaba encarnando em si uma espécie de “para-raios” - é
mediador, por excelência, mas é autoridade (às vezes, autoritária); confirma um suposto e
equivocado monopólio do conhecimento, mesmo em tempos de internet e circulação frenética
de informações. Contudo, nenhum projeto de leitura na escola será bem-sucedido se não for
considerado e valorizado o papel do professor como mediador e principalmente como leitor.
Nos jogos e nas negociações em que se constituem, as práticas de leitura pedem
que, assim como na infância de muitos, os pais e outros familiares foram modelos, o professor
assuma sua participação decisiva no processo de ensino-aprendizagem. O educador deve
traçar caminhos para que se delineie e se aprimore o percurso de leitores de seus alunos – com
eficácia, mas também com gosto. É preciso parceria e cumplicidade, tomar os jovens leitores
pelas mãos e também indicar possibilidades novas em horizontes diversos, incentivar a
autonomia, de modo a respeitar suas escolhas e seu repertório prévio, dando-lhes, a crianças e
jovens, oportunidades de escolha. Todavia, também se deve, enquanto indivíduo que
representa a instituição, corroborar práticas e preceitos que auxiliem no desenvolvimento e
aprimoramento de competências e habilidades linguísticas e textuais, de modo a confirmar
lugares de autoridade e de orientação – garantir, pois, o título de especialista. Petit sugere que
“O iniciador [aos livros] é aquele ou aquela que exerce uma função-chave para que o leitor
não fique encurralado entre alguns títulos, para que tenha acesso a universos de livros
diversificados, mais extensos. Porque uma das especialidades dos livros é a sua enorme
variedade”(PETIT, 2008, p. 175) – cabe, pois, ao professor ser mediador, ser “orientador”, no
sentido do que mostra, oferece os livros e pode tornar o contato com eles mais afável e/ou
sedutor.
Na escola, a mediação é fundamental – sobretudo em relação aos alunos menores
– e ela deve se construir como um processo de admiração, confiança, um jogo de espelhos e
de convite ao conhecimento de textos vários – ou seja, como um processo em que o professor
87

permita a aproximação e convide a ela, em que ele, professor, seja um apaixonado que
contamine seus alunos:
Tudo o que podem fazer os iniciadores de livros é levar as crianças – e os
adultos – a uma maior familiaridade e a uma maior naturalidade na
abordagem dos textos escritos. É transmitir suas paixões, suas curiosidades,
questionando seu lugar, seu ofício e sua própria relação com os livros. É dar
às crianças e aos adolescentes a ideia de que, entre todas essas obras,
certamente haverá alguma que saberá lhes dizer algo em particular. É
multiplicar as ocasiões de encontros, de descobertas. É também criar espaços
de liberdade onde os leitores possam traçar caminhos desconhecidos e onde
terão disponibilidade para discutir com eles sobre essas leituras, se assim o
desejarem, sem que ocorram intromissões caso esses leitores queiram
guardar suas descobertas para si. (PETIT, 2013, p. 37)

Esse papel de modelo deve ir muito além da imagem daquele que propõe a leitura
como obrigação e confirma posturas institucionais mais ou menos engessadas: o professor
deve também ser um leitor apaixonado, ao qual é facultado, além das leituras e do cânone
oficial (SNYDERS, 1993), escolher e partilhar o que está além. Ao presenciar e partilhar o ato
da leitura do outro, seja dos familiares, em casa, e, posteriormente, do professor, as crianças e
jovens podem se sentir convidadas à “imitação”, no melhor sentido do termo – fazer aquilo
que parece bom, também praticar e experienciar o que parece tão sedutor. O professor deve
ser, pois, um facilitador, uma presença que permita o conhecimento e que o estimule,
incitando, inclusive, ao desafio e, se possível, ao encontro de si próprio e à construção da
subjetividade:
Se, em certo sentido, existe uma contradição irremediável entre o ensino da
literatura da escola e a leitura que fazemos por conta própria, ao menos cabe
aos professores fazer com que os alunos tenham uma maior familiaridade,
que sintam mais confiança ao se aproximarem dos textos escritos. Fazer com
que sintam sua diversidade, sugerir-lhes a ideia de que, entre todos esses
textos escritos – de hoje ou de ontem, daqui ou de outro lugar – haverá
certamente alguns que dirão algo muito particular a eles. (PETIT, 2008, p.
178)
Modelo de leitor, o professor, como lembra Pennac, promove o “gesto do ato”, o
que convida à aprendizagem: “aquilo que uma criança aprende primeiro não é o ato, mas o
gesto do ato, e que, se por um lado, ela pode ajudar na aprendizagem, essa ostentação é, acima
de tudo, destinada a tranquilizá-lo, nos contentando” (PENNAC, 1993, p. 46). Nota-se, assim,
a importância do gesto de ler para o outro e como essa atitude simples pode resgatar o prazer
da leitura: “Ler. Em voz alta. Gratuitamente. Suas histórias preferidas.” (Ibid., p.56) Some-se
a isso o fato de que, além de modelos prévios, o jovem leitor já tem seus percursos outros,
além da instituição, como o professor também o tem. Reconhecer tais movimentos ou, ao
88

menos, respeitar essas trajetórias externas à escola também se configura como prova de
respeito e pode auxiliar os diálogos a serem travados no ambiente institucional.
Assim, além das leituras mais dirigidas e voltadas a objetivos curriculares estritos,
a proposta de praticar algo simples, porém eficiente, segundo testemunhos de leitores
apaixonados, pode surpreender: ler em voz alta, mostrar a leitura ao outro, revisitar “jeitos de
ler” e convidar, no caso, o aluno, a partilhar disso e recuperar o encanto descrito por Pennac.
“– O mais importante era o fato de que ele nos lia em voz alta! Essa confiança que ele
estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender... O homem que lê em voz alta
nos eleva à altura do livro. Ele se dá, verdadeiramente, a ler!” (Ibid., p. 91).
Certamente, o professor não será o único modelo – familiares e bibliotecários, por
exemplo, são figuras que também se confirmam fundamentais para nutrir esse gosto, como
bem analisa Petit (2008). Entretanto, é crucial a presença do professor e o seu exercício como
leitor do prazer, aquele que não só cobra, avalia, mas aprecia e compartilha isso com seus
alunos, que “dá a ler” (e a se ler também) - e não só sob as vistas da cobrança e da imposição,
mas também da gratuidade. Ele não deixa de ser mediador e também leitor: sempre o será,
mantendo, porém, essa fagulha do encantamento ao permitir o compartir de suas experiências
únicas de leitura e também se mostrar sujeito viajante pelos caminhos dos textos.
Nesse sentido, lembra-nos Kleiman, da importância do modelo de leitor –
relacionada à necessidade da mediação e do exemplo do professor, de que: “(...)
indiretamente, através do modelo que o adulto lhe fornece, esse leitor estabelecerá
eventualmente seus próprios objetivos, isto é, desenvolverá estratégias metacognitivas
necessárias e adequadas para a atividade de ler” (KLEIMAN, 2010, p.35).
Portanto, a posição modelar não anula a da orientação, na verdade, complementa-
a e pode despertar a admiração. O aluno pode ser conduzido e orientado, mantendo-se e
garantindo-se o diálogo que deve marcar seu caminho de leituras e o respeito a sua história e
experiências pregressas. O que se pode propor, como ingrediente decisivo que enriqueça as
atividades típicas da escola, é que haja espaço para exercício de autonomia e que isto seja
valorizado. Outrossim, cabe repensar a figura do professor com um leitor especial, talvez um
pouco mais experiente, posto que tem “mais tempo de estrada”, mas não necessariamente
melhor – talvez mais autorizado em termos técnicos, linguísticos, mas aberto a possibilidades
de se fazer e se ressignificar constantemente.
89

1.3. Cânone, escolhas e “crise”

Ao analisar como as práticas de leitura foram se constituindo no Brasil, Lajolo e


Zilberman (2003) descrevem todo um percurso histórico, comentado neste trabalho, que
integra e, por vezes, torna leitura e literatura indissociáveis. De fato, não há como se negar
que mesmo hoje, décadas depois de a escola ter incluído em seu currículo a diversidade de
gêneros textuais e o ensino, em tese, ser pautado pela concepção da discursividade e da
diversidade,41 a literatura ainda ocupa espaço privilegiado, sendo, por vezes, considerada
como o objeto de leitura, por excelência, na escola. Mesmo para alunos e até professores, falar
sobre leitura é, majoritariamente, falar sobre literatura42 – por mais polêmica que essa
ideia/concepção seja.43
Historicamente, obras e autores foram consagrados como presenças obrigatórias
nos bancos e livros escolares. Em geral, são aquelas produções reconhecidas por um certo
senso comum culturalmente constituído, dadas como supostas unanimidades, embora nem
sempre sejam, de fato, apreciadas e estimadas por alunos e professores. Contudo, por trás do
que parece algo inquestionável – grandes autores, grandes obras, cuja qualidade parece
indiscutível e a qualidade, intrínseca - , cabe refletir um pouco sobre como foi se construindo
o processo de escolarização e de canonização de certas obras em detrimento de outras.
Zilberman, ao recapitular a história da literatura como disciplina, lembra:
A literatura não passou a fazer parte do currículo escolar sob sua identidade
original. Primeiramente integrou o Trivium, dissolvendo-se entre a
Gramática, a Lógica e a Retórica; depois, quando a Renascença privilegiou o
ensino da cultura clássica, serviu de modelo para a aprendizagem das línguas
grega e latina. A pedagogia do século XVII opôs-se a essa prática e
sublinhou a necessidade de os alunos estudarem o vernáculo; subiu de
cotação o trabalho com a poesia em tradução, mas a pretexto de facilitar o
conhecimento das normas clássicas de criação artística, de compreensão
cada vez mais difícil, dada a distância temporal e vivencial. Só após a
Revolução de 1789, os franceses introduzem na escola a literatura nacional,
que, a partir de então, torna-se objeto da história literária, disciplina que
ensaia seus primeiros passos nesse momento e consolida-se algumas décadas
depois em toda a Europa, para reinar inconteste por muitos
anos.(ZILBERMAN, 2008, p.19)

41
Conforme ditam os PCNs de Língua Portuguesa (1998).
42
Não é objetivo deste trabalho conceituar o que é literatura. Como Abreu (2006), acredito que a construção da
ideia do literário se dá historicamente, a partir de diferentes referenciais e expectativas. Não se trata de um
conceito pronto, acabado, mas de uma concepção que comporta conceituações, mas não se fecha numa
definição cabal.
43
Escolhi privilegiar aqui a questão da literatura e do cânone, pois, como se verá adiante, no capítulo 4 desta
tese, em sua maior parte, tanto alunos quanto professores, as práticas de leitura são reconhecidas e valorizadas
principalmente a partir do que se pode chamar de texto literário, seja este canônico ou não.
90

A partir daí, a literatura apoiou-se, no início do Romantismo, não por acaso,


período da ascensão burguesa ao poder, à ideia de exaltação da identidade nacional, por meio
da supremacia da língua nacional: “Nada mais conveniente do que consagrar a língua dos
poetas como a nacional, desprezando os fatos regionais e populares, e usar a escola como
veículo de difusão, apostando no prestígio da literatura para validar as opções feitas”(Ibid., p.
20). Sintetiza a autora:
Desde então [ascensão do Estado burguês] o ensino da literatura oscila entre
dois objetivos: ajuda a conhecer a norma linguística nacional, de que é
simultaneamente a expressão mais credenciada; arranjada segundo um eixo
cronológico, responde por uma história que coincide com a história do país
de quem toma o nome e cuja existência acaba por comprovar. Não por acaso
todas as histórias da literatura brasileira se esforçam por demonstrar que a
produção literária nacional nasce com o início da colonização do território
americano, assumindo componente diferenciais desde as primeiras
manifestações, e acompanha, pari passu, as várias fases de nossa história, de
que passa atestado reconhecido por todos. (Ibid., p.20)

A aceitação desses princípios se constituem, então, como os pilares para entender


como se estabeleceu o cânone que temos hoje nas escolas. Partindo de obras consideradas
representativas de uma “identidade nacional” e que consolidavam uma suposta autonomia
linguística, a literatura se estabeleceu e ainda hoje pode ser reconhecida nesses moldes, se
examinarmos qualquer material didático disponível no mercado e nas escolas. Nesse ponto,
cabe pensar, além dos fatores nacionais, o que mais colabora para que o cânone se estabeleça
como tal?
Partindo das concepções de Even-Zohar, Fidelis propõe que
(…) a literatura em sua face mais concreta – os textos – passa por um
processo de canonização que se relaciona às leis e normas de funcionamento
estabelecidas no interior do sistema (polissistema) por seus elementos
constitutivos, entre eles: produtores, consumidores, produtos, repertório, as
instituições e o mercado.
O processo de canonização relaciona-se à produção dos textos literários e diz
respeito a certas propriedades que se tornam canonizadas, ou seja, refere-se a
normas (leis) e obras literárias aceitas como legítimas pelos círculos
dominantes e dignas de serem perpetuadas. A canonicidade de um texto,
portanto, não é uma característica intrínseca, mas dá-se por um processo em
que algumas leis podem ser consideradas universais e outras estão sujeitas a
diferentes períodos e culturas (Even-Zohar,1990, pp. 17-19 apud FIDELIS,
2008, p.10).
Em linhas gerais, tornar um texto canônico significa proclamar que este apresenta
valores estéticos e linguísticos dignos de nota e de representatividade cultural, considerando-
se determinado contexto histórico e é, portanto, uma referência e modelo para leitura e até
para escrita. Esses valores são determinados, por assim dizer, por críticos, estudiosos,
91

especialistas – profissionais que, não raro, estão distantes da realidade da sala de aula. Porém,
a distância, em vez de ser questionada, é alavancada, por vezes, à condição “superior”, de
quem pode impor, ficando assim, pressuposta, uma desqualificação ou incapacidade da
própria comunidade escolar para definir e escolher suas leituras. A esse quadro complexo,
soma-se o abismo por vezes existente entre professores e academia – lugar de onde, por vezes,
vêm as imposições e escolhas das “belas obras”. Também integram essa teia interesses
mercadológicos que dizem o que se publicar, para quem e com que objetivo – por exemplo,
munir os alunos das obras das listas do vestibular ou de paradidáticos. Assim, o texto se torna
modelo a ser respeitado e paira no ar a obrigação de ser ovacionado pelos leitores. Como
aponta Fidelis:
Os textos, portanto, transmutam-se em uma literatura canonizada e esta, por
sua vez, torna-se sinônimo de cultura oficial – o centro do sistema – e o
repertório de maior prestígio. Este repertório cultural passa a ser o conjunto
de modelos (normas e obras que devem ser preservados pela comunidade
como herança cultural. (FIDELIS, 2008, p.10)
Essa determinação de uma modelo cultural, via, principalmente, uma literatura
nacional, escolarizada, de obras consideradas basilares para compor o repertório cultural dos
alunos pode, então, ser hoje confrontada e questionada: identidade de quem, para quem?
Modelo para quê? Não se trata mais de obras consideradas modelos para escrever bem, pois a
produção de texto está mais “afinada” com a perspectiva discursiva do que com as aulas de
leitura em si. Ora, como nos bancos escolares do século XIX, os alunos não se reconhecem e
não reconhecem como expressão sua ou de sua comunidade os cânones assim estabelecidos
pela escola. A consagração destas obras, por vezes, gera o efeito contrário ao pretendido: em
vez de aproximação e interesse, marca presença o afastamento e a ojeriza: será que o aluno (e
o professor) se reconhece no épico de Alencar ou no humor (humor?) de Macedo? Será que
esses leitores conseguem reconhecer como expressão deles ou de sua família, de amigos, a
ironia machadiana, tão elogiada e celebrada? Claro que há de se considerar que a escola deve
ser espaço para tomar contato com obras que talvez não venham pela mídia ou não se
mostrem interessantes pelas redes sociais – e que podem se mostrar agradáveis e de leitura
prazerosa. Pensando de outro modo: a escola deveria ser o espaço da admiração, e o professor,
aquele que conduz à admiração (SNYDERS, 1993). Tudo depende, acredito, da predisposição
e preparo do professor, bem como das atividades que movimentarão para aproximar alunos e
textos. Não se trata de banir a apresentação de Machado, Alencar ou outros nomes –
outrossim, tal arcabouço, tal repertório de “obras primas” deve se fazer desejável; que a
92

escola em si fosse o espaço que permitisse a relação do aluno com a obra-prima como
“dialética continuidade-ruptura”:
Continuidade: esforço para vincular o novo ao que já constitui a experiência
e o gosto. Ruptura: existem coisas que ultrapassam e até mesmo
transcendem o habitual. Que os alunos percebam que existem grandes obras,
grandes ações, grandes personagens – muito acima do que se faz
diariamente. Choque, atração do choque, atração pelo que passa das medidas
ou, pelo menos, das minhas medidas. A continuidade é a valorização da
vida, da pessoa, da cultura dos alunos. A ruptura é a confiança nas obras-
primas, na ação das obras-primas e no papel da escola de modo que o aluno
não fique alheio a elas. Pretendo valorizar o cotidiano e a obra-prima; não
pretendo renunciar nem ao cotidiano nem à obra-prima. (SNYDERS, 1993,
p. 161).

Tudo pede adequação e mais que mediação, como já dito, o professor, modelo de
leitor, deve ser ele mesmo um leitor em “sentido pleno”, ciente do potencial cultural dos
textos, experimentando e dando a provar o texto, criando e estimulando meios para isso.44
Entretanto, há de se considerar a pressão da instituição e também a postura de
acomodação de vários (infelizmente, às vezes, dos próprios professores): é válido e bom o que
a escola assim diz, assim prescreve. Tais e tais obras são “boas” porque “nasceram” assim,
como se houvesse uma qualidade inerente a elas. Para muitos alunos e professores, o que
parece realmente bom e interessante está “fora da sala de aula”, mesmo que isso não possa ser
dito abertamente ou reconhecido. O que agrada é o romance da moda, o best-seller que se
tornou filme (e que, a partir do cinema levou muitos à leitura), a indicação um tanto
clandestina que não cabe nas carteiras nem no livro didático – e muitas vezes agrada porque
“não cai na prova” e não será submetido a nenhum crivo avaliativo. Em geral, um jogo de
exclusões e até de radicalismos em que todos saem perdendo, porque não se cede, não se troca
de posição com o outro para ver o que ele, o outro, o que não é considerado, tem a oferecer.
Ainda hoje é preciso estabelecer referenciais, fazer escolhas, eleger cânones – não
é possível ler tudo na escola e se faz mister, como em outras épocas, bancar escolhas – talvez
o que exija um pouco mais de atenção é como esse processo deve se instaurar, a partir de que
pressupostos e tendo-se mais clareza quanto aos objetivos. Não há como se negar que
instrumentos de aferição de alguns níveis de leitura – daí a importância de exames como a
Prova Brasil, ENEM e o PISA – nos fornecem também parâmetros para análise e intervenções

44
Há, nas entrevistas a serem apresentadas no capítulo 4 desta tese, relatos de ex-alunos e de professores que
encontram muito prazer nas leituras obrigatórias, canônicas. São casos em que a mediação e também a
abordagem das obras, com espaço para diálogo, apreciação e discussão parecem ter feito a diferença. Não se
trata, assim, de reduzir as obras à história literária ou a linhas do tempo. Exercitar a leitura de modo
compartilhado, como se demonstrará, pode ser um caminho interessante para valorização e revitalização deste
cânone.
93

necessárias e que se faz necessário escolher leituras, no sentido de determinar algumas obras e
autores, tendo em vista as limitações do tempo escolar. Outrossim, os alunos, ao final de seu
percurso escolar, devem ter desenvolvido habilidades que lhes garantam a leitura bem-
sucedida e eficaz de gêneros textuais diversos, em especial, no que tange à leitura aplicada ao
exercício da cidadania e de suas funções no mercado de trabalho. Porém, uma vez superada a
preocupação da formação escolar/profissional, abre-se a lacuna e o desafio para que as
práticas de leitura vão além das razões mais pragmáticas e atinjam o indivíduo em seu âmago
mais pessoal – que a leitura lhes toque e lhes faça sentido também no âmbito do humano,
pessoal, intransferível – inclusive a leitura literária:
A leitura contribui assim para criar um pouco de “jogo” no tabuleiro social,
para que os jovens se tornem um pouco mais atores de suas vidas, um pouco
mais donos de seus destinos e não somente objetos do discurso dos outros.
Ajuda-os a sair dos lugares prescritos, a se diferenciar dos rótulos
estigmatizantes que os excluem, e também das expectativas dos pais ou dos
amigos, ou mesmo do que cada um deles acreditava, até então, que era o
mais adequado para o definir. (PETIT, 2008, p. 100)
Enfim, mais que leitores pragmáticos e “usuários” da leitura, instaura-se o desafio
de serem apreciadores: que haja, além da experiência da prática, a experiência da estesia e do
reconhecimento de si, de suas relações e do mundo no texto, além da possibilidade de
deslocamento e transgressão.
Nesse cenário em que exclusões (a das leituras não canônicas) e aparências (a
aparente e irrevogável qualidade e validade dos “clássicos”, aqui considerados como
sinônimo de obras canônicas) se digladiam, o leitor, astuto, por meio de suas táticas, busca
margens e caminhos além do oficial para dar vazão a seus gostos – e ir se formando, além das
estratégias da escola. Como descrito por Lajolo e Zilberman, “(...) raras vezes as leituras que
produzem prazer circulam em ambiente sancionado, como a escola” (2008, p.219). Isso valia
para o século XIX e parece, por vezes, valer ainda hoje.
Desse modo, considerando desencontros e inadequações, talvez faça sentido se
pensar em “crise na leitura”, em especial, no que se refere à literatura. Segundo Zilberman
A crise levou o ensino de literatura a se indagar sobre o seu sentido e
finalidade. De certo modo, a literatura precisa descobrir, considerando as
novas circunstâncias, em que consiste sua natureza educativa. Não pode ser a
que desempenhou na Antiguidade, porque a escola se interpôs entre a obra e
o leitor, com consequências inegáveis. Mas não pode ser a consagrada pela
sociedade burguesa , que lhe conferiu o papel de intermediária entre o
indivíduo e a língua escrita e/ou história nacional, por essas ideias não terem
sentido para os grupos sociais de origem popular que hoje reivindicam o
acesso à escola. (ZILBERMAN, 2008, p. 22)
94

Não se trata mais, como apontara a autora, de grupos em movimento de ingresso


na escola. Hoje, a democratização do ensino abarcou as classes menos favorecidas e, mesmo
entre os alunos de elite, não se pode pleitear uma identificação absoluta em relação ao que a
escola prega como referencial cultural e, portanto, de leitura – embora talvez se devesse,
conforme propõe Snyders (1993), pensar a escola como um espaço para acesso a obras
consagradas, por meio de aproximação que não ocorreria da mesma forma (significativa, via
admiração e necessidade cultivada) em outros lugares. Assim, repensar as práticas de leitura,
avaliar o que se faz, o que se pode fazer para formar o leitor efetivamente é premente.
Zilberman assinala que “Compete hoje ao ensino da literatura não mais a transmissão de um
patrimônio já constituído e consagrado, mas a responsabilidade pela formação do leitor”
(Ibid., p. 22). Ouso extrapolar que o ensino da leitura em si deveria almejar a formação do
leitor e não a mera verificação linguística ou de compreensão básica de texto – tendo-se em
vista que tais aspectos poderiam ser contemplados, mas como componentes de competências e
habilidades mais complexas e significativas para os alunos.
No caso do texto literário, que tem espaço privilegiado na e pela escola,
diferenciado também é o trabalho a ser feito, como analisa e propõe Cosson (2009) ao
esmiuçar práticas e abordagens a serem dedicadas a esse, que segundo o autor, é uma
categoria muito especial de letramento. Seja como for, Zilberman sintetiza bem o papel
marcante que a presença da literatura pode desempenhar na formação do indivíduo:
Dúbia, a literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona sua fantasia,
colocando frente a frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior;
mas suscita um posicionamento intelectual, uma vez que o mundo
representado no texto, mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto
invenção, produz uma modalidade de reconhecimento em que lê. Nesse
sentido, o texto literário introduz um universo que, por mais distanciado do
cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas
experiências.
A leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida
em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de
vista sua subjetividade e história. O leitor não esquece suas próprias
dimensões, mas expande as fronteiras do conhecido, que absorve através da
imaginação mas decifra por meio do intelecto. Por isso, trata-se também de
uma atividade bastante completa, raramente substituída por outra, mesmo as
de ordem existencial. Essas têm seu sentido aumentado, quando contrapostas
às vivências transmitidas pelo texto, de modo que o leitor tende a se
enriquecer graças ao seu consumo. (ZILBERMAN, 2008, p. 23)
Mais uma vez, ressalto que me detenho na questão do texto literário dada sua
presença marcante não só na escola, mas como parte integrante crucial do objeto de estudo
95

deste trabalho, a leitura fruição. Sendo uma prática de leitura diferenciada,45 marcada pelo
diálogo e também pela expectativa em se recuperar e/ou incentivar o gosto à leitura, sobretudo
de textos literários, parece-nos válido relativizar o que se concebe por crise. Seria
imprescindível que a leitura estimulasse a proximidade entre leitores e texto, em exercício de
interlocução e condições de igualdade para a apreciação, como Zilberman ressalta:
A leitura estimula o diálogo, por meio do qual se trocam experiências e
confrontam-se gostos. Portanto, não se trata de uma atividade egocêntrica,
se bem que, no começo, exercida solitariamente; depois, aproxima as
pessoas e coloca-as em situação de igualdade, pois todos estão capacitados a
ela.
Em certo sentido, a leitura revela outro ângulo educativo da literatura: o
texto artístico talvez não ensine nada, nem se pretenda a isso; mas seu
consumo induz a algumas práticas socializantes, que, estimuladas, mostram-
se democráticas, porque igualitárias. (ZILBERMAN, 2008, p. 24)

Embora as considerações acima não versem especificamente sobre a leitura


fruição, parece-me válido pensar que há traços que se aplicam diretamente a ela. O
movimento indivíduo – grupo, pressupondo uma “igualdade”de apreciação que aproxima e a
ideia de uma prática que estimule uma postura democrática, posto que o acesso ao texto é
oportunizado a todos me parecem pontos a destacar. Nem sempre outras leituras realizadas no
ambiente escolar permitem esse exercício de proximidade e socialização. Seria muito
gratificante e enriquecedor se assim o fosse e não é porque a leitura fruição pode oportunizar
isso que outras práticas de leitura não busquem os mesmos objetivos.
Outro aspecto que gostaria de enfatizar é que, por vezes, o que se concebe como
“crise da leitura” ou falta de leitura dos alunos pode ser confundida com um afastamento das
leituras propostas pela escola – mas não das leituras como um todo. Conforme Zilberman
diagnostica:
A escola dificilmente o estimulou [o exercício da leitura], a não ser quando
condicionado a outras tarefas, a maior parte de ordem pragmática. Hoje,
quando o ensino está em crise, apresenta-se como necessidade prioritária,
pois faculta a reaproximação a um objeto tornado estranho no meio escolar.
Porém, talvez se constitua também no ponto de chegada, na medida em que
oferece alternativas diversas daquelas recorrentes na história da educação
(ZILBERMAN, 2008, p. 24)

Ponto de partida ou de chegada, a leitura está lá, espreitando e acontecendo,


oficial ou clandestinamente. Na verdade, é mister perceber que reações díspares - como a
aparente rebeldia dos alunos os quais não querem ler o que a escola dita ou dos professores
cujas atividades são pouco interessantes; ou ainda a esperança daqueles que sonham conduzir

45
Ampliarei as considerações acerca da leitura fruição no próximo capítulo.
96

seus alunos às viagens impagáveis dos livros e mesmo os alunos que são leitores apaixonados
(sim, eles existem) – e seus respectivos discursos contraditórios têm uma origem bastante
conhecida.
Nem sempre a escola respeita as escolhas dos alunos, desautorizando a autonomia
e a voz do outro, do interlocutor, tratando “(...) a leitura [como se fosse] (...) um processo só,
pois as diferentes maneira de ler (para ter uma ideia geral, para procurar um detalhe) são
apenas diversos caminhos para alcançar o objetivo pretendido” (KLEIMAN, 1992, p.35). A
escola pretende formar leitores competentes e, ainda, por vezes, ousa desejar leitores que
sejam capazes de ver o belo, que estejam abertos a essa sensação, mas nem sempre lhes dá
liberdade ou oferece outros caminhos se não aqueles institucionalizados e legitimados por
suas práticas, ainda que estejam desgastadas e esvaziadas – ou ainda, não provoca nos alunos
(e, por vezes, nem nos professores) a admiração necessária para abordar e se apropriar de um
amplo repertório cultural acumulado, considerando-o válido e desejável (SNYDERS, 1993).
Assim, vale repensar como são encaminhadas nossas atividades de leitura, como conduzem
(ou não) a tão desafiadores objetivos. É Kleiman que destaca:
Cabe notar que a leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um
propósito não é propriamente leitura; quando lemos porque outra pessoa nos
manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas
exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com significado e
sentido. Aliás, essa leitura desmotivada não conduz à aprendizagem; como
vimos anteriormente, material irrelevante para um interesse ou propósito
passa despercebido e é prontamente esquecido. (KLEIMAN, 2010, p.35)

Dessa forma, resume-se parte do fracasso e das frustrações enfrentados por


professores e alunos; assim, desenha-se a crise, em linhas gerais. É provável que os
professores estejam repletos das melhores intenções quando conduzem e determinam títulos e
estratégias de leitura, bem como de avaliação. Porém, tal condução, por vezes, tem se provado
ineficiente e a leitura torna-se, então, mais uma atividade escolar enfadonha e vazia de sentido
para os alunos. E a interlocução entre leitores e obras vai, pois, esmorecendo e se
desintegrando.
É verdade que, em geral, nos primeiros ciclos da Educação Básica – Educação
Infantil e do Ensino Fundamental I –, os alunos são convidados e envolvidos por estratégias
lúdicas que visam despertar o gosto de ler. Infelizmente, tais propostas, por vezes, à medida
que se avança para os ciclos do Fundamental II e Ensino Médio, tendem a se esvair ou são
cruelmente destruídas por exigências como provas (internas e externas), trabalhos
bur(r)ocráticos, fichas de leitura e outros exercícios cujas finalidades se esgotam em si
97

mesmas, sem maiores contribuições para formação de leitor. São práticas que tendem a
reforçar as posturas autoritárias da escola e pouca margem dão para que o leitor atue e tenha
voz, seja esse leitor o aluno ou o professor. É certo, ainda, que cada recurso tem seu porquê,
sua justificativa de existência e cada professor sabe (ou deveria) o que o conduz a optar por
tais instrumentos de avaliação.
Não é descabido admitir, portanto, que várias estratégias de leitura utilizadas em
sala de aula têm objetivos específicos para avaliar apreensão ou desenvolvimento de
competências linguísticas – sim, o texto, por vezes, é pretexto para ensino não só das
convenções ortográficas, ou fixação dos alfabetismos necessários, para que se desenvolvam,
posteriormente, atitudes mais refinadas de leitura, como compreensão de inferências,
ambiguidades e outras habilidades mais complexas. Enquanto instituição detentora dos
saberes formais, autorizada e também cobrada pela família e sociedade, a escola,
historicamente, se tornou a responsável por desenvolver e verificar habilidades de leitura, de
modo a legitimar certas práticas, mantendo-se, outrossim, o dever de apresentar obras, autores
e fomentar o lendário “gosto literário”. Considere-se, contudo, que nem sempre esse dever se
desenvolve e se concretiza em prazer. É possível – ex-alunos entrevistados confirmam – que
as leituras previstas pelo currículo, canônicas, sejam prazerosas e significativas. Porém, isso
demanda cuidado e trabalho cuidadoso do professor ao encaminhar e orientar as leituras,
postura possível, nem sempre constante.
Parece faltar, por vezes, o espaço para “boas” leituras – obrigatórias ou não - ,
bem como para que se entenda melhor, na prática, que a leitura, como tenho defendido, se
deflagra por diálogos entre autor e leitores e leitores com outros leitores – espaço esse
possível, como mostram as entrevistas e análises que apresentarei mais à frente. Cabe pensar
também não só em tornar o obrigatório desejável, mas também em suscitar possibilidades
outras de leitura – tais como a leitura fruição – práticas que permitam os movimentos fortuitos
e inesperados dos leitores:
As divisões que estabelecem uma oposição entre leituras “úteis” e leituras de
“distração” não valem mais: eles [os jovens] podem se divertir com o
movimento das estrelas, e pensar que seja infinitamente “útil” e precioso
descobrir palavras que dão voz a seus medos ocultos ou um sentido à sua
vida.
Também são igualmente imprevisíveis na forma como recebem um texto:
deslizam sua fantasia entre linhas, deturpam seu sentido. Muitas vezes,
extraem apenas alguns fragmentos, uma frase, uma metáfora, que copiam ou
esquecem rapidamente, mas que de todo modo deslocam o ponto de vista a
partir do qual se pensam ou pensam sua relação com o mundo. (PETIT,
2008, p.57)
98

Trata-se de repensar categorizações e rótulos aos quais as leituras são submetidos,


tendo em vista os movimentos inusitados que os leitores, em suas caças imprevisíveis, fazem.
99

2. Uma proposta: a leitura fruição

Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. (CANDIDO, 2004, p. 186)

2.1. Uma breve história da leitura fruição.

Há quem considere que toda leitura pressupõe e comporta, obrigatoriamente,


fruição. Talvez isso se aplique à leitura quando conquistada como prática autônoma, escolhida
e procurada pelo sujeito, sem preocupação com prazos, avaliações, aferições ou ainda quando
as tarefas escolares se mostram interessantes e significativas aos alunos, constituindo-se a já
citada “alegria cultural” (SNYDERS, 1993). Contudo, conforme breve panorama traçado no
capítulo anterior, a questão do prazer nem sempre acompanha a leitura – sendo uma situação
um pouco mais delicada e complexa quando buscada nas práticas escolares. Ao longo de uma
trajetória em que o dever de ler sempre esteve em pauta (se consideramos a história traçada
por Lajolo e Zilberman (2003), bem como de outros autores), o gosto e a fruição, por vezes,
não foram contemplados ou o foram de modo pouco marcante.
Segundo Pennac (1993), por vezes, para as crianças, a leitura é preciosa porque se
mostra gratuita, sem obrigações e imposições; é um convite ao prazer, ao encontro do outro,
das aventuras. Pennac diz que, na infância, as leituras eram presentes (no sentido temporal e
também de dádiva) e faziam não querer dormir, havia o prazer do livro, da história contada e
compartilhada46; depois, veio o tempo em que ler se tornou obrigação da escola e a imposição
pela autoridade passa a provocar sono e desinteresse invencíveis – esvaindo-se, então, o
prazer de adormecer nas ondas da voz do pai (ou do adulto que fosse). E assim, Pennac diz,
vamos esquecendo o que é ler por prazer, para degustar outros mundos. Gratuidade seria o
ingrediente fundamental para que tal encantamento existisse: “A gratuidade, que é a única
moeda da arte” (PENNAC, 1993, p.34). Desse modo, segundo a crítica proposta por Pennac,
parece que a escola se dispõe a despedaçar aquela fruição primeira da leitura:

46
É válido lembrar que nem todos vivenciam na infância essa situação da leitura prazerosa e, talvez se possa
dizer, frequente, partilhada e incentivada por pais, avós ou outros adultos. Heath (1982) já demonstrou, em seu
detalhado estudo etnográfico, tal impasse, confrontando exemplos de crianças que frequentemente
ouviam/liam histórias e de outras em cujos lares tal prática eram menos assídua ou até inexistente. Em seu
trabalho, a autora comenta como acontece tal evento de letramento, bem como alguns possíveis reflexos que a
leitura de histórias como contos de fadas pode ter na vida escolar e no desempenho de crianças nos primeiros
anos escolares.
100

Parece estabelecido por toda a eternidade, em todas as latitudes, que o prazer


não deva figurar nos programas das escolas e que o conhecimento não pode
ser outra coisa senão fruto de um sofrimento bem comportado.
Tudo isso é defensável, entende-se.
E não faltam argumentos.
A escola não pode ser uma escola do prazer, o qual pressupõe uma boa dose
de gratuidade. (PENNAC, 1993, p.78)

Tal crítica seria, parece-me, também provocação, convite à perplexidade: não há


mesmo espaço para o prazer da leitura na escola? Caberia ainda considerar que essa descrição
de Pennac, na verdade, é uma opinião, portanto, parcial, e cabe a dúvida. A fim de que haja
mais dureza (talvez mais choque para aqueles que leem suas palavras), num olhar superficial,
afigura-se o julgamento de Pennac como uma concepção que não comporta a possibilidade da
“alegria cultural” proposta por Snyders (1993). Para este autor, conforme já se citou, a escola
poderia ser o lugar em que aprendizado e prazer se encontram e se provocam de modo
auspicioso e frutífero: saber e aprender mais e perceber nisso a possibilidade de crescimento e
de acesso a repertórios diversos, a “obras-primas”, seria algo deveras satisfatório e
estimulante para comunidade, professores e sobretudo alunos. Objetivando-se tal fusão entre o
dever e a fruição, é preciso relativizar e repensar, então, se, necessariamente, a ideia da
obrigatoriedade seria autoritária e esvaziada de significado – em especial, ao que se refere à
leitura e à importância que esta tem para a construção da identidade e incremento de
referências para percepção de mundo.
A pesquisadora Michèle Petit, importante referência para nossas discussões, ao
defender a leitura e a maciça importância desta na formação e consolidação da subjetividade,
faz uma importante ressalva em relação à postura que talvez fosse a mais desejável em relação
ao ato de ler:
Ninguém deveria ser obrigado a “gostar de ler” (além do que nada dissuade
mais a se aproximar de um livro do que tais injunções). Que cada um seja
livre, bem entendido, para preferir os trabalhos manuais, os esportes ou o
pôquer à leitura e à escrita: estamos aí no campo dos “lazeres”, socialmente
construído, onde as inclinações pessoais prevalecem. (PETIT, 2009, pp. 286-
7)

Entretanto, ressalta a autora, a experiência da apropriação da cultura escrita seria


bastante desejável por três motivos: necessidade prática de se ter e manter certa habilidade
com escrita; exercício de vencer a dificuldade de ter voz ativa no espaço público e o fato de
que o acesso à literatura permitiria construir um repertório cultural para “se construir ou se
reconstruir na adversidade” (PETIT, 2009, pp. 287-8). Mais uma vez, vemos que dever e
prazer podem caminhar juntos e se imiscuírem num objetivo comum: ler para ser, se construir
101

como pessoa e ampliar vivências e laços; enfim, construir uma subjetividade que não exclua o
outro, mas sim saiba dialogar com a alteridade e com a adversidade, respeitando o diferente
(PETIT, 2008; 2013).
Se consideramos possíveis esses encontros entre o obrigatório e a fruição, entre
leitura e construção de si e do outro, cabe, então, pensar o que seria esse deleite, como se
daria e como seria possível criar ambientes, momentos e situações oportunas e adequadas para
que o contato prazeroso com os mais diversos textos ocorresse. Aqui, contudo, surge mais
uma questão: o que seria, pois, esse prazer?
Barthes é categórico ao dizer que não há como explicar ou racionalizar o “prazer
do texto” e que essa percepção do que é prazeroso é extremamente individual:
Se aceito julgar um texto segundo o prazer, não posso ser levado a dizer: este
é bom, aquele é mau. Não há quadro de honra, não há crítica, pois esta
implica sempre um objetivo tático, um uso social e muitas vezes uma
cobertura imaginária. Não posso dosar, imaginar que o texto seja perfectível,
que está pronto a entrar num jogo de predicados normativos: é demasiado
isto, não é bastante aquilo; o texto (o mesmo sucede com a voz que canta) só
pode arrancar este juízo, de modo algum adjetivo: é isso! E ainda mais: é
isso para mim! Este “para mim” não é nem subjetivo, nem existencial, mas
nietzschiano (“no fundo, é sempre a mesma questão: O que é que é para
mim?...”). (BARTHES, 2002, pp. 19-20)
Nessa reflexão – e tudo que ela carrega de complexo, rico e incômodo - , temos a
percepção do prazer que, além de extremamente pessoal, é, talvez, indescritível em si, mas
possibilita, de modo misterioso, dialético, dizer muito de si e do outro. Como analisa Petit, a
leitura nos forma, é ingrediente fundamental para que se construa a nossa identidade (em
relação a nós, aos outros, ao mundo); é exercício individual, busca particular, pois “cabe a
cada um construir sua própria identidade”(PETIT, 2008, p. 11); contudo, é possibilidade viva
de interação para que se estabeleçam vínculos em vez de práticas excludentes:
Em muitos países, as pessoas se preocupam justamente com o aumento das
condutas de risco entre crianças e jovens. Este é um motivo a mais para nos
interessarmos pelo papel que a leitura pode desempenhar na elaboração da
subjetividade, na construção de uma identidade singular e na abertura para
novas sociabilidades, para outros círculos de pertencimento.
Estes, na maior parte do tempo, fundam-se sobre uma exclusão: é meu país,
minha cidade, meu time de futebol, meu pedaço de calçada contra o seu.
Compartilhar histórias lidas ou contadas dá, às vezes, o sentimento de que os
pertencimentos podem ser mais flexíveis. (PETIT, 2008, p.12)

Embora este trabalho não tenha se desenvolvido com jovens em situação de


risco/marginalidade (como as pesquisas de Petit), acredito que é plausível uma analogia: são
“tempos bárbaros”, segundo análise do crítico Antonio Candido:
Todos sabemos que a nossa época é profundamente bárbara, embora se trate
102

de uma barbárie ligada ao máximo de civilização. Penso que o movimento


pelos direitos humanos se entronca aí, pois somos a primeira era da história
em que teoricamente é possível entrever uma solução para as grandes
desarmonias que geram a injustiça contra a qual lutam os homens de boa
vontade à busca, não mais do estado ideal sonhado pelos utopistas racionais
que nos antecederam, mas do máximo viável de igualdade e justiça, em
correlação a cada momento da história. (CANDIDO, 2004, p. 170)

Tempos em que a intolerância (religiosa, política, cultural, entre outras) manifesta-


se com força por vezes estarrecedora e questões identitárias se fazem, por vezes,urgentemente
atuais,47 causando perplexidade a qualquer um que se mostre minimamente sensível aos fatos,
por vezes, inverossímeis que a humanidade produz. Nesse contexto, jovens e adultos, alunos e
professores recorrem à leitura – e às discussões e aos diálogos ofertados por ela – como uma
alternativa para entenderem melhor seu mundo, entenderem a si, ao outro e talvez
estabelecerem redes de pertencimento e de acolhida. Lemos, ainda, para aliviar e para nos
salvar das tragédias e das dores; é a leitura como possibilidade terapêutica (PETIT, 2009).
Mas lemos também para (sobre)viver à normalidade, por vezes, estarrecedora e que nos
soterra: “Fora dos espaços em crise, vários homens e mulheres leem assim, dia após dia, para
abrir o espaço e suportar o confinamento ao qual são submetidos (…)” (PETIT, 2009, p. 80).
Para que a leitura, então, se confirme como território de discussão, de conhecimento de si e do
outro, de contextualização e indagação sobre o mundo, de liberdade e de refrigério, muitos
encontros possíveis devem ser oferecidos e vão muito além do que é indicado pelo escola;
porém, passam, sem dúvida, pelas práticas escolares de leitura e creio ser possível que se
consolidem por elas e a partir delas, o gosto e o prazer oportunizados via leituras escolares.
Muitos, incluindo programas do Estado de incentivo à leitura, especialistas e
estudiosos – veem as práticas de leitura na escola como aquelas mais aptas e mais
incentivadoras ao gosto e, consequentemente, ao prazer de fruir o texto. Isso pode acontecer
(e somos desejosos que assim seja, cada vez mais). Contudo, conforme se discutiu
anteriormente, a escola se construiu, historicamente, como o lugar do dever, das atividades de
leitura dirigidas e das imposições de leitura (principalmente no que concerne a que textos e
autores se deve ler), excluindo ou desconsiderando-se, por vezes, se haveria gosto ou
apreciação. A sala de aula pode ser também o lugar do prazer (inclusive por meio do dever) –
e essa abertura pode ser decisiva para que ocorra uma experiência de fato marcante e

47
No momento em que escrevo essa tese, vemos a crise dos refugiados na Europa, bem como o recrudescimento
(e extravasamento brutal) da intolerância no Brasil – o que pode ser comprovado por casos como o da menina
de 11 anos que foi agredida no Rio de Janeiro (junho/2015) por ser praticante do candomblé – além dos muitos
casos frequentes de desrespeito e agressão motivados por questões de gênero, etnia, entre outras questões,
enfim, situações várias, cotidianas e que passam por “banais”, muitas vezes.
103

significativa para alunos e professores. A ideia basilar da leitura fruição é a de recuperar um


contato com a leitura que parta, sobretudo, da partilha e da gratuidade – e isso não significa
deixar de lado a formação do leitor, ao contrário, essa prática está concentrada na ideia de
fortalecer práticas significativas, que comportem em si leitura, socialização e construção de
significados.
Nos primeiros anos da vida escolar, ou seja, no período de alfabetização, pode ser
notável essa configuração da leitura como prazer, revestida, comumente, de ludicidade e
diversão. À medida, porém, que avança a formação escolar, nota-se que prazer e leitura vão,
muitas vezes, se dissociando. Bellenger (1979) e Pennac (1993) resumem, com pertinência,
um pouco do percurso “tradicional” de muitos enquanto leitores: passa-se daqueles que amam
àqueles que odeiam a leitura ou são indiferentes a ela, posto que esta deixa de ser sedução e
diversão e se torna odiosa obrigação, dever sem finalidade reconhecida, sem razão aparente
em nossa vida. Tal transmutação, por vezes, parece ocorrer devido a atividades escolares as
quais despem as leituras (literárias, inclusive) do prazer e da curiosidade, aquelas que, quando
crianças, atraíam e convidavam ao mergulho no texto e “faziam sentido”.
Desse modo, desaparece ou arrefece, para várias pessoas, o gosto pela leitura –
principalmente, pela leitura direcionada pela escola – pois outras leituras “rebeldes”
continuarão acontecendo. Busca-se fora dos muros escolares, longe de provas e fichas, o
prazer, o encantamento primeiro que já fora sentido um dia. Lajolo e Zilberman admitem,
como já citei, que a clandestinidade será a via do prazer:
Essas leituras são clandestinas porque nada têm de pragmáticas. A escola,
prática e aplicada, considera-as indesejadas e bane-as, estabelecendo-se uma
dicotomia intransponível e inconciliável. Se a escola patrocinar leituras que
atendam apenas à imaginação e ao gosto, rompe o pacto educacional; se
evitá-las, torna-se detestável, sem impedir que as leituras prediletas
continuem a proliferar, na clandestinidade ou não.
A escola, num caso, torna-se incompetente; no outro, impopular. (LAJOLO
e ZILBERMAN, 2003, p.231)
As autoras assinalam que a postura da escola tem sido, em geral, de
distanciamento e, mais, de condenação em relação às leituras que podem ser ditas
“clandestinas”, “marginais”, o que fomenta uma postura “inconciliável” - não há espaço, via
de regra, para que a sala de aula comporte o obrigatório e o que, escapando à imposição, seria
prazeroso.48 Esse gosto viria pelas obras não reconhecidas pelo cânone ou, hoje (e outras

48
Guedes-Pinto (2002), em seu doutorado, ouviu depoimentos de histórias de leituras de professoras
alfabetizadoras. Muitas de suas entrevistadas relatam a leitura clandestina como componente de suas
trajetórias. A autora aponta que esse é um aspecto que contribui para o desprestígio da figura da professora dos
anos iniciais.
104

épocas, como o próprio século XIX), aquelas celebradas pelo mercado editorial como best-
sellers (e automaticamente tachadas como impróprias e indignas pela e para a escola), ou
ainda qualquer texto que não tenha recebido o reconhecimento e “sagração” dos professores e
estudiosos – em outras palavras, qualquer obra que, por motivos diversos, divirja em relação a
temáticas, qualidades literárias, linguísticas e/ou estéticas propostas como referenciais
culturais pela escola.49
É preciso lembrar que obras canônicas são capazes de oferecer momentos de
apreciação e fruição, por assim dizer50 e que a aproximação entre texto e leitor, no âmbito
escolar, guarda forte relação com o professor e o tipo de mediação e as atividades propostas.
Tendo em vista situações em que professores não leem em voz alta para a turma ou não têm o
costume de ler para si, ou ainda aqueles que estão “presos” a estratégias questionáveis no que
se refere à abordagem e mediação da leitura – como a limitação a provas, resumos ou fichas
de leitura –, nota-se que o gosto, por vezes, murcha. Nesses casos, embora seja citado como
um dos objetivos a se atingir, sabe-se que a leitura por prazer vai se tornando fato raro na
escola. Contraditoriamente, ao conhecermos os leitores mais apaixonados, será possível
averiguar que muitos devem à escola boa parte de sua competência leitora. No entanto, há
quem se proclame leitor apesar da escola. Martins, por exemplo, aponta:
Os estudos da linguagem vêm revelando, cada vez com maior ênfase, que
aprendemos a ler apesar dos professores que, para aprender a ler e
compreender o processo da leitura, não estamos desamparados, temos
condições de fazer algumas coisas sozinhos e necessitamos de alguma
orientação, mas uma vez propostas instruções uniformizadas, elas não raro
causam mais confusão do que auxiliam. (MARTINS, 1994, p.12)

Ou seja, muitos aprendem a ler e a gostar de ler apesar dos professores e das
demandas escolares – não são raros os testemunhos de escritores sobre esse comportamento
que deixou de ser pitoresco e se tornou um terrível clichê daqueles que são considerados bons
leitores. Sabe-se que cada pessoa tem uma relação muito peculiar com os textos – tal
afirmação, carregada de obviedade, pede atenção mais cuidadosa. A ideia de oportunizar,
disponibilizar leituras outras, em especial, pelo viés da gratuidade, seria mais um caminho
para o incentivo e o despertar do interesse – objetivos almejados mas nem sempre atingidos,
note-se.

49
Chartier e Hébrard (1995) mostram como esse controle/tutela sobre a leitura é herdado pela escola das práticas
leitoras religiosas. Quando a igreja dominava a vida política, social e cultural da sociedade ocidental, a
vigilância ao que se lia era forte e intensa. Os leitores clandestinos eram punidos de forma grave, conforme o
romance O nome da rosa, de Umberto Eco, retrata.
50
Afirmo isso considerando relatos de ex-alunos nas entrevistas colhidas para este trabalho.
105

Nesse contexto, a leitura fruição – também chamada leitura deleite – nasce muito
ligada à ideia do estímulo e da propagação da leitura e vem se constituindo há décadas, como
resposta a demandas e reivindicações dos professores e da sociedade:
A leitura deleite vem na esteira de uma história de mais de 30 anos de
mobilização da sociedade civil, por meio da organização de entidades, hoje
mais conhecidas por ONG (organização não-governamental) pela defesa da
formação do leitor brasileiro. É importante lembrar, que a leitura deleite,
identificada também pelas nomenclaturas “leitura prazer”, “leitura fruição”,
“hora do conto”, etc., remete, portanto, a uma história de muitas lutas pelos
educadores brasileiros ocorridas durante as décadas dos anos 1970, 1980 e
de 1990, pela promoção da prática leitora no país. Nessa época o número de
pessoas analfabetas, somadas às altas taxas de evasão e reprovação nas
escolas, configurando o fracasso escolar, retratava uma realidade difícil, que
desafiava a todos os profissionais que trabalhavam com a educação. Nesse
período vivenciamos uma série de campanhas e de eventos que
reivindicavam a democratização do acesso da leitura e da escrita a todos os
cidadãos brasileiros. Podemos citar os Congressos de Leitura do Brasil
(COLE), e a formação de entidades como a Associação de Leitura do Brasil
(ALB), e posterior consolidação de outras mais antigas, como a da Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)51, que têm ocupado um lugar
muito importante frente à luta pela ampliação do número de leitores, das
bibliotecas e pela expansão e divulgação dos livros para a população.
(GUEDES-PINTO, 2016, p.2)

Seguindo em seu percurso que permite recuperar e entender como se implantou,


gradativamente, a leitura fruição, Guedes-Pinto lembra ainda a importância de iniciativas do
Ministério da Educação (MEC),52 o qual, por meio de programas como Literatura em Minha
Casa (1998), posteriormente denominado como Programa Nacional da Biblioteca Escolar
(PNBE), possibilitou a formação e circulação de acervos mais amplos às escolas e à
comunidade escolar. Tais ações contribuíram para o maior acesso a obras de literatura de
qualidade e permitiu também que professores, alunos e outros interessados tivessem mais
opções de leitura. Tais iniciativas se traduzem também como mais oportunidades de escolha e
também possibilidade de flexibilização e ampliação das práticas de leitura. É preciso ressaltar
que, tanto em suas “origens” como em sua implantação na escola, a leitura fruição surge
muito ligada à alfabetização, ou seja, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, tornando-se,
assim, prática e estratégia formativa fundamental de programas de formação de professores

51
Ainda podemos citar outras entidades importantes como o CEDES, a CNTE, a ANDES (no âmbito da
educação). Junto a elas pode-se mencionar o trabalho das universidades por meio da divulgação dos resultados
de pesquisa, por exemplo, na área do ensino da leitura e da escrita e também por meio da participação de
muitos de seus docentes em cargos técnicos de governo, podendo, então, atuar de forma direta em algumas
políticas públicas.
52
Ainda sobre as campanhas de leitura que percorrem a história do Brasil, Lajolo e Zilberman (2009) asseveram
que o fato de tais campanhas terem se multiplicado principalmente a partir da década de 1980 é um elemento
indicador de que o sistema educacional brasileiro inaugurado por José de Anchieta e Manuel da Nóbrega no
século XVI não deu frutos.
106

como o Pró-Letramento e, mais recentemente, o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa


(PNAIC).53
No caso deste último e mais recente programa de abrangência nacional, desde seu
início em 2013, a leitura deleite fora alçada à condição de estratégia formativa basilar,
corroborando o ideal do “alfabetizar letrando” que permeia e ancora toda a proposta formativa
do PNAIC (GUEDES-PINTO, 2016). A leitura deleite, então, é parte estratégica, pois propõe
estimular professores, incentivando o gosto à leitura, postura a ser multiplicada e cada vez
mais estimulada em sala de aula, o que é corroborado por Lajolo (2005), também citada por
Guedes-Pinto (2016): “alunos que têm professores que gostam de ler de verdade e que
acreditam na leitura têm mais chances de também gostar de ler” (LAJOLO, 2005, p. 27).
Guedes-Pinto também ressalta que a leitura deleite deve ser incorporada às rotinas
alfabetizadoras, fortalecendo e ampliando as práticas de leitura:
Especialmente a prática da leitura deleite, como frisado antes, ao se tornar
uma atividade permanente no cotidiano escolar para as crianças e para o
professor, ao longo do tempo, ela pode ganhar mais significados. Se
anteriormente não estavam acostumados a guardar um tempo e um espaço
próprios para o desenvolvimento e a fruição da leitura deleite, ao terem a
chance de usufruírem dos textos e a apreciá-los, esses – o tempo e o espaço,
- podem ser redimensionados dentro da sala de aula. As carteiras podem ser
organizadas em formato de U para se ter a possibilidade de ouvir melhor a
história lida e de se acompanhar as ilustrações, tornando o ambiente mais
aconchegante. O tempo pode ser ampliado, de forma que textos de diferentes
tamanhos possam capturar a atenção de quem escuta. (GUEDES-PINTO,
2016, p. 4)

Percebe-se, portanto, que além de proporcionar o contato com obras variadas, a


leitura fruição ainda oferece a oportunidade de se alterar positivamente a geografia da sala e o
planejamento do tempo das atividades, enfatizando a importância de momentos dedicados
exclusivamente à leitura e à apreciação do texto, por exemplo, no suporte livro – ou qualquer
outro que conte com linguagens outras, além da verbal. Desse modo, a leitura extrapola
definitivamente a ideia de decodificação, convidando aluno e professor para apreciação
estética que contemple linguagens diversificadas e também comporte outras possibilidades de
ser e estar em sala de aula.
Implantando-se ligada aos anos iniciais, tal proposta enfatiza a convivência no
ambiente escolar de diferenciadas práticas de leitura. Ora, a escola pode permitir essa
confluência e reencontrar-se com esse desejo proposto e reavivado, em muitos casos, pela
leitura fruição; as escolhas dos alunos e professores e tudo que isso significa pode contribuir
53
Também pode ser citado, nesta direção, a proposta “Olimpíada de Língua Portuguesa” (2009), promovida pelo
MEC com instituições parceiras como CENPEC, Itaú Cultural.
107

para o enriquecimento do repertório intelectual, mas também emocional do leitor e colaborar


com práticas pedagógicas, à medida que algumas barreiras ou resistências podem ser
enfraquecidas ou mesmo revistas54. Seria possível, dessa forma, buscar redescobrir o
encantamento que, quando crianças, muitos tinham com a leitura e a escrita – como diz
Pennac, resgatar a descoberta que fora como a da “pedra filosofal”, metamorfose indelével, da
qual “ninguém se recupera”, viagem da qual “não se retorna ileso” (PENNAC, 1993, p. 43). A
liberdade alimenta, pois, o gosto. Tal objetivo – da leitura gratuita, mais “leve”, é enfatizado e
garantido, pois, em atividades dos anos iniciais do Ensino Fundamental, aliada a e
intensificada por outras atividades relacionadas à alfabetização e ao letramento dos alunos
mais jovens. Nesse segmento, são reconhecidos os benefícios oferecidos pela prática de
apreciação desinteressada traz aparentemente. À medida, porém, que se avança na
escolaridade, tal gratuidade, por vezes, vai sendo substituída pelo peso do dever, como se a
ideia de “leitura séria” e significativa necessariamente implicasse a exclusão ou
desconsideração do gosto – além disso, essa leitura sem justificativa que não a da apreciação
parece pouco adequada aos alunos maiores, cobrados por exames externos. Em tempos de
provas e exigências que pressionam a todos, o tempo urge e tempo é conhecimento – e se a
leitura não serve para nada, além da fruição, para muitos, não merece tomar o precioso
tempo/espaço da sala de aula – uma concepção pautada, certamente, por ditames econômicos
(ORDINE, 2016).
Assim, instaura-se o confronto entre dois lugares que são a infância e a vida
escolar do dever, da leitura como obrigação, e instaura-se, segundo Pennac “a erosão de nosso
prazer” (PENNAC, 1993, p.37). A infância feliz, de leituras que eram presentes e faziam não
querer dormir torna-se, muitas vezes, o tempo improvável em que ler se tornou obrigação da
escola/autoridade, tarefa que dá sono (e antes o impedia, tamanha a ansiedade e desejo pela
história e sua continuidade, qual fôssemos vítimas de Sherazade), leituras que não são do
prazer, do dormir embalados pelas aventuras que flutuam nas ondas da voz do pai, seguindo a
princesa ou cavalgando com o príncipe. Ou seja, à medida que se cresce e fichas de leitura e
relatórios são impostos, diz o autor, e se vai esquecendo o que é ler por prazer, para conhecer
outros mundos, divertir-se – pelo menos, no ambiente escolar. Veio a imposição e nos
atrapalhou, diz ele, depois de haver acendido em nós o desejo pelos livros, pelas histórias,
pelas linhas mágicas. A mesma instituição que antes instigava, agora, controla e silencia: “A

54
No capítulo 4, pretendo fundamentar melhor tal ideia, analisando relatos de professores e ex-alunos que
atestam ser a leitura fruição possibilidade de aproximação não só pessoal, mas até em termos acadêmicos.
108

escola não pode ser uma escola do prazer, o qual pressupõe uma boa dose de gratuidade”
(PENNAC, 1993, p. 78).
Como professora e leitora, partilho da perplexidade e também de certo tom
melancólico do texto de Pennac. A isso soma-se, contudo, certo idealismo Parece-me possível
que, apesar dos percalços, além e somado ao dever (que, como dito anteriormente, também
pode educar e conduzir ao gosto, à apreciação grata do texto), o percurso do desejo e do
prazer da leitura seja retomado, que haja um espaço para certa gratuidade – e que isso
aconteça além dos anos iniciais. Quando revisitamos o histórico da leitura fruição como
proposta escolar, conforme o percurso traçado por Guedes-Pinto (2016), percebemos que tal
prática aparece muito relacionada ao Ensino Fundamental, principalmente, aos anos iniciais.
Os professores reportam a experiência de tal leitura e parecem encantados com essa
possibilidade. Porém, à medida que se avança para os anos finais do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, tal prática, com suas especificidades, parece desaparecer. Considero,
como professora, que incentivar (e até ensinar, no sentido de orientar, mostrar) o gosto e a
fruição deveriam ser objetivos inerentes às práticas de leitura escolares. Contudo, vivenciei,
como docente e também como aluna, situações em que o gosto não “vinha ao caso” ou era
dado como intrínseco às leituras propostas. Por vezes, não há espaço para esse exercício do
prazer, da apreciação gratuita e desvinculada de avaliação. Acredito, apesar de tudo, ser
possível tentar experienciar esse prazer do texto, em especial, permitindo a autonomia, o
compartilhamento de apreciações, dando, aos professores e aos alunos, voz e espaço para que
tragam as suas leituras, não de forma a pôr necessariamente em xeque o que o planejamento
escolar prevê, mas sobretudo como maneira outra, mais uma oportunidade para contato e
experiência com o texto. Certamente, isso também pede, da parte de professores e alunos,
desprendimento e tolerância, como Barthes nos ensina: “Se aceito julgar um texto segundo o
prazer, não posso ser levado a dizer: este é bom, aquele é mau” (BARTHES, 2002, p. 19).
Acredito que a leitura fruição, em especial, se pensada para leitores mais “experientes” -
como alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e jovens do Ensino Médio, permite que
se compartilhem textos vários, extrapolando ou mesmo recuperando o cânone, mas com outro
objetivo – o da apreciação, em especial, no que se refere à leitura literária.
Entretanto, bem como ocorre com qualquer práticas ou proposta, a leitura fruição
não é uma unanimidade, mesmo sendo notáveis seus possíveis efeitos, quando implementada
como proposta a ser levada a sério. Nem mesmo no colégio contemplado por esta pesquisa,
onde tal leitura faz parte do projeto pedagógico, os professores a abraçaram tal como se
109

esperaria.55 A não-adesão ou até mesmo o sentimento de desconfiança vizinhos a essa leitura


talvez possam ser explicados justamente por aquilo que me parece mais caro: a falta de
controle, de “verificação” ou de “objetivo palpável”: apreciar, fruir é algo que não admite
mensuração, ou seja, algo incontrolável. Além disso, a leitura fruição abre espaço para que
diferentes modos de ler, em especial, modos de ler e de se ouvir, além do escolar, se
manifestem – e venham à tona instabilidades e efemeridades que não são bem quistas pelo
ambiente escolar, posto que permitem táticas diversas dos sujeitos e põem em xeque a
autoridade das leituras legitimadas. Admite-se, assim, que o leitor exponha suas fragilidades e
que não sejam estas mais consideradas como tal, mas sim como situações e táticas outras
(CERTEAU, 2012), “golpes sorrateiros”, além do que é esperado, cotidianamente, nos limites
da escola. Portanto, o espaço e o tempo para a fruição estabelecem outra relação com o texto,
relação de honestidade com as diferenças e instabilidades, como descreve Barthes acerca da
leitura:
(…) não lemos tudo com a mesma intensidade de leitura; um ritmo se
estabelece, desenvolto, pouco respeitoso em relação à integridade do texto: a
própria avidez do conhecimento nos leva a sobrevoar ou a passar por cima
de certas passagens (pressentidas como “aborrecidas”) para encontrarmos o
mais depressa possível os pontos picantes da anedota (que são sempre suas
articulações – o que faz lançar a revelação do enigma ou do destino):
saltamos impunemente (ninguém nos vê) as descrições, as explicações, as
considerações, as conversações, tornamo-nos então semelhantes a um
espectador de cabaré que subisse ao palco e apressasse o strip-tease da
bailarina, tirando-lhe rapidamente as roupas, mas dentro da ordem, isto é:
respeitando, de um lado, e precipitando, de outro, os episódios do rito (qual
um padre eu engolisse a sua missa). A tmese, fonte ou figura do prazer, põe
aqui em confronto duas margens prosaicas: ela opõe o que é útil ao
conhecimento do segredo e o que lhe é inútil; é uma fenda surgida de um
simples princípio da funcionalidade; ela não se produz diretamente da
estrutura das linguagens, mas apenas no momento do seu consumo; o autor
não pode prevê-la: ele não pode querer escrever o que não se lerá. No
entanto, é o próprio ritmo daquilo que se lê e do que não se lê que produz o
prazer dos grandes relatos: ter-se-á alguma vez lido Proust, Balzac, Guerra e
Paz, palavra por palavra? (BARTHES, 2002, p.17; grifos do autor)
Abrir espaço para a fruição é, portanto, conceber que a escola pode permitir
movimentos não planejados, ou pior ainda, o ritmo ditado pela individualidade e pelas
preferências do sujeito – que é bem diferente daquele por vezes previsto pela rotina
pedagógica – embora, paradoxalmente, neste caso, a leitura fruição seja ela mesma parte desta
rotina. Exercitar o prazer é descontrolar-se, permitir-se o transbordamento, a “deriva”:
O prazer do texto não é forçosamente do tipo triunfante, heroico, musculoso.

55
No capítulo 4, desenvolverei a análise sobre a não-adesão à prática da leitura fruição, partir dos relatos dos
entrevistados.
110

Não tem necessidade de se arquear. Meu prazer pode muito bem assumir a
forma de uma deriva. A deriva advém toda vez que eu não respeito o todo e
que, à força de parecer arrastado aqui e ali ao sabor das ilusões, seduções e
intimidações da linguagem, qual uma rolha sobre as ondas, permaneço
imóvel, girando em torno da fruição intratável que me liga ao texto (ao
mundo). (Ibid., 2002, p. 26)

“Intratável”, assim Barthes descreve a fruição.56 E como poderia a escola lidar e


permitir o “intratável”, a “deriva” que pode ser personificação do prazer? Para os leitores mais
jovens, isso parece permitido e é estimulado, posto que há o objetivo do contato intenso com
o texto durante o processo de alfabetização. Mas quando ofertado aos alunos “mais velhos”,
isso parece ameaçador ou até despido de sentido. Outrossim, vai se sedimentando uma ideia
de que o prazer já está construído (inclusive, supostamente, pelas leituras obrigatórias) e é
plenamente exercido pelos experientes leitores, não havendo, então, necessidade de (mais?)
espaço para ele no ambiente escolar. O prazer, adverte Barthes, sempre foi repreendido e,
como comentado, não é uma percepção segura, sólida:
Todo mundo pode testemunhar que o prazer do texto não é seguro: nada nos
diz que esse mesmo texto nos agradará uma segunda vez; é um prazer
friável, cortado pelo humor, pelo hábito, pela circunstância, é um prazer
precário (…); daí a impossibilidade de falar deste texto do ponto de vista da
ciência positiva (sua jurisdição é a da ciência crítica: o prazer como princípio
crítico). (BARTHES, 2002, p. 62)
Podemos relacionar a impossibilidade de “falar [do] texto do ponto de vista da
ciência positiva” como a impossibilidade de controle e de regramento que a proposta da
leitura fruição traz em si – talvez por conta disso muitos professores e alunos estranhem essa
proposta e até a desqualifiquem. Não há certezas, não há garantias quando se oportuniza esse
contato direto e gratuito com o texto – o que ocorre é que se faculta ao leitor exercer
“direitos” que outras práticas de leitura talvez não possibilitem, dando entrada ao
imponderável.57 Certeau já nos disse: “A criatividade do leitor vai crescendo à medida que vai
decrescendo a instituição que a controlava” (2012, pp. 267-8). Por vezes, como prática escolar
que, sem dúvida é, a proposta de fruição pode, inclusive, ser confundida com outras leituras
mais “utilitárias” e daí ser descaracterizada. E retorna a pergunta: que espaço há na escola
para tal exercício de gratuidade?

56
Em O Prazer do Texto, Barthes tece detalhadas considerações que diferenciam prazer e fruição. Neste
trabalho, a exemplo do que faz o dicionário Houaiss, tomo prazer e fruição como sinônimos, embora
reconheça que há sutilezas e nuanças entre essas duas ideias e que não tratam necessariamente das mesmas
concepções estritas.
57
Aqui me refiro tanto ao que Barthes (2002), em trecho anteriormente citado, descreve, quando diz que “lemos
de maneiras diferentes”, como aos “direitos imprescritíveis do leitor”, listados por Pennac (1993, p. 139-167).
111

2.2. Leitura fruição: o direito ao prazer

Responder de modo objetivo à questão proposta anteriormente, ou seja, assumir se


haveria e qual seria o espaço na escola para a leitura fruição, revela-se um trabalho quase
hercúleo e para isso é preciso um conhecimento profundo do universo escolar em sua
diversidade e complexidade, análise que não se configura como objetivo deste breve estudo.
Contudo, parece-me possível traçar algumas ideias que podem ajudar a delinear respostas e
direcionamentos.
Começo partindo das concepções de Petit (2008; 2009; 2013), para a qual a leitura
é experiência fundamental e fundadora da subjetividade; possibilidade de ver ao mundo e ao
outro, interagir e agir. Além disso, Petit questiona a ideia de uma “crise da leitura”: “Certos
escritores também temem que, no burburinho do mundo, ninguém mais queira saber desse
território íntimo que é a leitura, dessa liberdade e solidão que, aliás, sempre assustaram os
seres humanos” (PETIT, 2008, p, 17). A autora cita escritores, mas talvez fosse pertinente
pensar em outros sujeitos e agentes - afinal, a quem interessaria a solidão e a vivência de uma
situação que é, sobretudo, individual, mesmo quando praticada coletivamente? Há ainda
espaço em nosso mundo superconectado, afeito à felicidade constante (ainda que virtual e
artificial) para experimentar a solidão ainda que tal experiência não seja negativa e traumática
– concebendo-se, inclusive, que a solidão pode trazer a alegria, outros olhares e percepções,
aberturas e, quiçá, enriquecimento pessoal?
Ao analisar as entrevistas com jovens da periferia de Paris, moças e rapazes que
convivem com famílias divididas entre sua cultura tradicional (muitos são imigrantes) e a
proposta pela cidade multifacetada, divididos entre os hábitos ancestrais e os
descortinamentos propostos por novidades que representa a leitura para muitos, Petit diz:
E para além das grandes pesquisas estatísticas, ao escutarmos esses jovens
falarem, compreendemos que a leitura de livros tem para eles algumas
vantagens específicas que a distingue de outras formas de lazer.
Compreendemos que por meio da leitura, mesmo esporádica, podem estar
mais preparados para resistir aos processos de marginalização.
Compreendemos que ela os ajuda a se construir, a imaginar outras
possibilidades, a sonhar. A encontrar um sentido. A encontrar mobilidade no
tabuleiro social. A encontrar a distância que dá sentido ao humor. E a pensar,
nesses tempos em que o pensamento se faz raro. (PETIT, 2008, p. 19)
Penso que as prováveis benesses descritas por Petit não são exclusivas aos jovens
pobres, marginalizados. Podem ser experienciadas por qualquer pessoa que esteja disposta a
abrir-se à diversidade de pensamentos e concepções que os textos suscitam, sejam elas
112

carentes materialmente, intelectualmente ou não – claro que tal abertura e proximidade


precisa ser oferecida, ser oportunizada e, nesse sentido, a escola e o professor têm papel
fundamental. Seja como for, por vezes, o convite que a leitura faz a um distanciamento é a
chance de, paradoxalmente, nos aproximar de nós e dos outros: “A leitura é “um texto todo
seu”, para citar o título de um livro de Virginia Woolf. Distanciamo-nos do mais próximo, das
evidências do cotidiano. Lemos nas beiradas, nas margens da vida” (PENNAC, 2008, p. 27).
Às vezes é isso: é preciso distanciar para ver melhor, para entender um pouco mais e daí
voltar a reintegrar-se e dialogar e tornar-se quem se é. Ou, como diz Certeau, “ler é peregrinar
por um sistema imposto” (2012, p. 264) - e podemos entender peregrinar como caminhar,
explorar, errar; buscar, encontrar e desencontrar; traçar rotas imprevistas.
O contato com a leitura – aqui e em contexto outros tomada principalmente como
sinônimo da leitura de literatura, como já comentado e como abordarei mais adiante – como
experiência fundamental, humana deve extravasar classificações (o que não significa que
ordenações e historizações não possam auxiliar), ainda mais quando essas versam sobre a sua
pretensa utilidade:
(...) com esta classificação em leituras úteis, leituras de distração e de alta
cultura, parece-me que passamos ao largo de uma das dimensões essenciais
da leitura, mencionadas com frequência pelos leitores quando relembram sua
descoberta de textos: seu encontro com as palavras que lhes permitiram
simbolizar sua experiência, dar um sentido ao que viviam, construir-se.
Entretanto, não é um luxo poder pensar a própria vida com a ajuda de obras
de ficção ou de testemunhos que tocam no mais profundo da experiência
humana. De obras que nos ensinam muito sobre nós mesmos, e muito sobre
outras vidas, outros países, outras épocas. Parece-me inclusive que seja um
direito elementar, uma questão de dignidade.
E é claro que se poderá recorrer outra vez aos livros em outros momentos da
vida: se o papel da leitura na construção de si mesmo é particularmente
sensível na adolescência e na juventude, pode ser igualmente importante em
todos os momentos da vida em que devemos nos reconstruir: quando somos
atingidos por uma perda, uma angústia, seja por um luto, uma doença, um
desgosto de amor, o desemprego, uma crise, todas as provas de que são
constituídos nossos destinos, todas as coisas que afetam negativamente a
representação que temos de nós mesmos, o sentido de nossa existência.
(PETIT, 2008, p. 78)

Ressalto a reflexão de Petit sobre a importância da leitura para nossa reconstrução,


especialmente, na adolescência e juventude – períodos em que a escola deveria ser uma
referência mais que presente, significativa aos alunos. A leitura fruição, nesse contexto,
apresenta-se como mais uma alternativa de encontro para que crianças e jovens tenham
escolhas para pensar a si e ao mundo, suas relações, valores e percepções. Tais considerações,
penso, se reforçam à luz das ideias de Candido, no ensaio “O direito à literatura” (2004). O
113

crítico inicia seu texto comentando que haveria uma nova “postura” em relação a
desigualdades e à pobreza, “certas mudanças no comportamento quotidiano e na ideologia
das classes dominantes” (CANDIDO, 2004: p. 171). Reconhecendo que ainda há muita
hipocrisia quando se pensa sobre as desigualdades, Candido adverte que, ao menos, diferente
de “seu tempo de menino”, as representações sobre e da pobreza ao menos constrangem e
fazem pensar:
De um ângulo otimista, tudo isso poderia ser encarado como manifestação
infusa da consciência cada vez mais generalizada de que a desigualdade é
insuportável e pode ser atenuada consideravelmente no estágio atual dos
recursos técnicos e de organização. Nesse sentido, talvez se possa falar de
um progresso no sentimento do próximo, mesmo sem a disposição
correspondente de agir em consonância. E aí entra o problema dos que lutam
para que isso aconteça, ou seja: entra o problema dos direitos humanos.
(CANDIDO, 2004, p. 172)

Discutir direitos humanos no Brasil, ainda hoje, por vezes, apresenta-se como o
enfrentamento de um nó górdio (e por vezes evitado, sobretudo, conforme os interesses
econômicos em jogo) – as ideologias e as palavras podem ter mudado, mas as ações efetivas,
embora existam e tenham ganhado espaço, ainda carecem de muitas iniciativas. A partir
dessas ideias, Candido define a literatura58 como direito inalienável, partindo do seguinte
pressuposto para pensar a questão dos direitos humanos: “reconhecer que aquilo que
consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo” (Ibid., p. 172).
Seguindo em sua explanação, Candido adverte que “(...) a tendência mais funda é achar que
os nossos direitos são mais urgentes que os do próximo” (Ibid., p. 172) e se, ainda assim, a
questão da literatura parecer distante ou desconexa em relação aos direitos humanos, o
professor esclarece:
Nesse ponto as pessoas são frequentemente vítimas de uma curiosa
obnubilação. Elas afirmam que o próximo tem direito, sem dúvida, a certos
bens fundamentais, como casa, comida, instrução, saúde, coisas que
ninguém bem formado admite hoje em dia que sejam privilégio de minorias,
como são no Brasil. Mas será que pensam que o seu semelhante pobre teria
direito a ler Dostoievski ou ouvir os quartetos de Beethoven? Apesar das
boas intenções no outro setor, talvez isto não lhes passe pela cabeça. E não
por mal, mas somente porque quando arrolam os seus direitos não estendem
todos eles ao semelhante. Ora, o esforço para incluir o semelhante no mesmo
elenco de bens que reivindicamos está na base da reflexão sobre os direitos
humanos. (Ibid., 2004, p. 172)

58
Como citei, na leitura fruição, privilegiou-se a leitura de textos literários – ainda que não houvesse nenhuma
imposição quanto a isso. Portanto, parece-me possível tomar literatura aqui como metonímia para leitura
fruição e entender que os direitos que Candido defende em relação à literatura podem ser estendidos para a
leitura fruição.
114

Recorrendo aos conceitos de bens compressíveis e incompressíveis do fundador


do movimento Economia e Humanismo, o sociólogo francês e padre dominicano Louis-
Foseph Lebret, Candido propõe que a fronteira entre os bens fundamentais, os quais não
podem ser negados a ninguém e aqueles que seriam caracterizados como supérfluos. Tal
definição seria problemática, porque, segundo o crítico brasileiro, cada época e cada cultura
determina o que seria essencial ou não; mais ainda, cada classe social diria o que lhe é
imprescindível (sendo que o mesmo bem poderia ser julgado supérfluo para outros grupos).
Daí a necessidade de leis para garantir os direitos materiais mínimos, por exemplo. Candido
conclui esse movimento de análise dizendo:
Por isso, a luta pelos direitos humanos pressupõe a consideração de tais
problemas, e chegando mais perto do tema eu lembraria que são bens
incompressíveis não apenas os que asseguram a sobrevivência física em
níveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual. São
incompressíveis certamente a alimentação, a moradia, o vestuário, a
instrução, a saúde, a liberdade individual, o amparo da justiça pública, a
resistência à opressão etc. e também o direito à crença, à opinião, ao lazer e,
por que não, à arte e à literatura. (CANDIDO, 2004, p. 174)

Embora pareça ter afirmado que a literatura é sim bem incompressível, portanto,
direito básico, Candido é cauteloso e a seguir propõe a questão que norteará a sequência de
sua análise:
Mas a fruição da arte e da literatura estaria mesmo nesta categoria? Como
noutros casos, a resposta só pode ser dada se pudermos responder a uma
questão prévia, isto é, elas só poderão ser consideradas bens incompressíveis
segundo uma organização justa da sociedade se corresponderem a
necessidades profundas do ser humano, a necessidades que não podem
deixar de ser satisfeitas sob pena de desorganização pessoal, ou pelo menos
de frustração mutiladora. A nossa questão básica, portanto, é saber se a
literatura é uma necessidade deste tipo. (Ibid., p. 174)

Seu próximo passo é definir a literatura de modo amplo como qualquer


“possibilidade de fabulação”: “todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em
todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos
folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das
grandes civilizações” (Ibid., p.174) e enfatizar: ninguém vive um dia sem o tempo (ainda que
breve) dessa fabulação e conclui: “Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem
mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me
referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja
satisfação constitui um direito” (Ibid., p. 175) e ainda:
(…) assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho
durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste
115

modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o


homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no
subconsciente e no inconsciente. Neste sentido, ela pode ter importância
equivalente à das formas conscientes de inculcamento intencional, como a
educação familiar, grupal ou escolar. (Ibid., p. 175)
Candido distingue a literatura ela mesma da educação escolar em si – sendo que
esta, obviamente, se estende por saberes, práticas e exercícios diversos, podendo incluir aí,
então, a leitura e apreciação da obra literária. Interessante notar que o crítico está
considerando a literatura, a princípio, fora da escola: a literatura em circulação livre, não
restrita aos espaços acadêmicos. Ressaltar isso me parece importante porque, como já
sinalizei, a literatura, por vezes, é reconhecida como sinônimo de disciplina escolar e aí pode
ter muito de seus significados diminuídos, restritos ou esvaziados. Quando Candido recupera
a ideia de literatura como fabulação, como sonho necessário à sobrevivência diária, torna-a
mais viva e vibrante e aproxima-se da ideia de Petit: lemos para resistir ao cotidiano que nos
oprime, seja ele qual for, da forma como for – ou seja, a literatura é muito, muito maior do
que um livro proposto pela escola (embora o contato possa começar ou se dar também por
meio desta).
Candido reconhece esse poder da literatura e explica:
Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento
poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a
cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade
preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas
manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma
e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de
vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a
literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem
e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante.
(CANDIDO, 2004, p. 175)

Para o autor, a literatura, seja “sancionada”, autorizada, seja “proscrita”,


condenada, é indispensável, uma vez que, por meio e a partir dela, podemos pensar os valores,
o repertório cultural proposto, o que se elogia e o que se execra – ou seja, teríamos uma
espécie de retrato social via representações e imagens oferecidas pelas fabulações em
circulação e pela relação que se autoriza (ou não) em relação a elas. Porém, lembra Candido,
essa ambivalência da literatura é perigosa, pois assim como pode formar, pode deformar e
perturbar, alertando que “nas mãos do leitor o livro pode ser fator de perturbação e mesmo de
risco” (Ibid., p. 176). Mais ainda: essa dupla faceta remete ao que o autor chama de poder
humanizador (já que contraditório) da literatura: “Ela não corrompe nem edifica, portanto;
116

mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza
em sentido profundo, porque faz viver" (Ibid., p. 176). Por humanização, o crítico entende
(…) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos
essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa
disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de
penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
(CANDIDO, 2004, p. 180)
Retorno, então, a um ponto já sinalizado: sendo a leitura fruição uma proposta de
liberdade, de partilha do texto, sobre a qual e sobre o qual não se tem controle, esse risco pode
aumentar, uma vez que, talvez, tenhamos nessa prática uma tentativa de exercício da literatura
em seu estado mais arredio: a literatura que será lida, comentada (ou não), compartilhada e
pensada de formas e em roupagens que não serão controladas ou verificadas. Ou seja, a
literatura que circula em estado bruto.
Mais uma vez, acredito que as ideias de Candido e Petit se encontram em
consonância, à medida que se defende a literatura como potencial processo para ser e estar
talvez de modo mais íntegro e integrante no mundo, sobreviver a ele, a si e aos outros – além
de exercitar o olhar à alteridade, possibilitar idiossincrasias e percepções diversificadas. Pela
literatura, pode-se aprender, refletir, rir e, quiçá, tornar-se mais compreensível e aberto: “As
produções literárias, de todos os tipos e todos os níveis, satisfazem necessidades básicas do
ser humano, sobretudo através dessa incorporação, que enriquece a nossa percepção e a nossa
visão do mundo” (CANDIDO, 2004, p. 179). Candido ainda enfatiza que esse poder
humanizador deve muito, sobretudo, à forma literária, às construções estéticas e linguísticas, à
organização das formas, o que permite a reorganização do caos. Analisando os versos iniciais
de Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga, o crítico diz, acerca dos sentimentos e
emoções aparentemente triviais explicitados pelo poeta:
(...) na experiência de cada um de nós esses sentimentos e evocações são
geralmente vagos, informulados, e não têm consistência que os torne
exemplares. Exprimindo-os no enquadramento de um estilo literário, usando
rigorosamente os versos de dez sílabas, explorando certas sonoridades,
combinando as palavras com perícia, o poeta transforma o informal ou o
inexpresso em estrutura organizada, que se põe acima do tempo e serve para
cada um representa mentalmente as situações amorosas deste tipo. (Ibid., p.
179)

Ouso propor, a partir dessas considerações, que o leitor organiza-se a si e ao


mundo, permitindo talvez que nosso próprio caos pessoal, individual, também encontre essa
117

possibilidade de “ajuste” e de expressão plausível, talvez de vasão e de catarse, talvez de


reconhecimento, numa cumplicidade íntima e inaudível com o autor e seu texto; momento de
refrigério mediante a realidade opressora, como já apontara Candido e como supõe Petit
(2008 e 2009).
Após essas incursões por meio das quais analisa, além da questão da estrutura
formal, a importância do que chamaríamos de “literatura social” (mais engajada e preocupada
em desvelar conflitos sociais e promover a crítica atenta sobretudo em relação aos mais
pobres e a mazelas, como a escravidão), Candido conclui que “a literatura pode ser um
instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição
dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual. Tanto
num nível quanto no outro ela tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos”
(CANDIDO, 2004: p. 186).
Tal consideração reforça o caráter humanizador e, portanto, a configuração da
literatura como direito inalienável ao ser humano: “(...) a literatura corresponde a uma
necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo
fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e
portanto nos humaniza” (CANDIDO, 2004, p. 186).
Então, se julgo que tenho direito seja às obras de Dostoiévski, seja ao best-seller
do momento, esse direito deveria se estender ao meu semelhante – esse direito deveria ainda
ser mais lembrado e valorizado em se tratando dos alunos, crianças e jovens em formação. Em
vez de rememorar a ideia bíblica (transferida para o ditado popular) de “atirar as pérolas aos
porcos”, penso que deveríamos (sobretudo nós, professores) considerar que cada obra de arte
(ainda que caiba – e sempre cabe – o questionamento do que é arte e do que seja seu valor ou
qualidade) deveria ser acessível a todos. Daí, mais uma vez, entra a responsabilidade da
escola, instituição que é sim referência (SNYDERS, 1993) e do professor, agente privilegiado,
mediador fundamental, aquele que pode oportunizar o contato reflexivo a arcabouços
culturais, sejam estes seculares ou contemporâneos, e incitar seus alunos à apreciação, sem
que isso signifique excluir o viés reflexivo – ao contrário, estimulando o posicionamento
crítico, seja para o elogio ou para a crítica. Como alerta Candido “A organização da sociedade
pode restringir ou ampliar a fruição deste bem humanizador” (CANDIDO, 2004: p. 186). Essa
restrição, por vezes, explica-se pela limitação de acesso a bens culturais e pelo baixo nível de
alfabetismos da população, além de ser recrudescida a partir de interesses de classes sociais
118

mais abastadas as quais podem considerar que bens culturais ditos “eruditos” não seriam
essenciais aos menos favorecidos, conforme sinaliza Candido.59
Note-se que é preciso enfrentar uma sociedade ainda bastante arraigada em
desigualdades, seja oportunizando acesso à leitura e à literatura para aqueles que não o tem,
seja sensibilizando os que têm, mas nem sempre se deixam atingir por tais práticas (uma vez
que ter acesso a bens culturais, como bem se sabem, não garante a apreciação destes). Assim,
parece-me que cabe falar em acesso a esses bens e fruição destes, essenciais, que são os da
literatura, como mais um desses desníveis a combater e a superar – e um desnível que não é
privilégio das classes menos favorecidas social e economicamente. Há muitos que poderiam
ser considerados privilegiados, de classes mais abastadas e que nem por essa condição
acessam, aproveitam o que práticas como a leitura lhes poderia proporcionar. Talvez uma
alternativa para pensar esse acesso, esse encontro do prazer, como a proposta pela leitura
fruição, seria pensar essa prática revestindo-a e consolidando-a como experiência, no sentido
de vivência que pode tocar e transformar aquele que a ela tem acesso e que se permite passar
por ela.

2.3. Leitura fruição como experiência

Tomarei, para discorrer sobre a questão da leitura fruição como experiência,


observações que o professor Jorge Larrosa Bondía tece, em sua conferência “Notas sobre a
experiência e o saber da experiência”, na qual ele sugere “pensar a educação a partir do par
experiência/sentido”. Para o autor, a experiência corresponderia à
(…) possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, [e que] requer um
gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA, 2002, p. 24)
Antes dessa definição sobre o que seria a experiência, Bondía se põe a analisar,
no início do seu texto, por que hoje seria cada vez mais raro viver o que ele considera como

59
Candido (1997) ao assinar o prefácio do livro Uma vida entre livros, de José Mindlin, reafirma suas crenças
sobre o poder da literatura ao referir-se ao leitor voraz, o autor Mindlin: “Indiscriminado e seletivo, glutão e
refinado, ele é o tipo ideal de leitor, porque sabe que praticamente nenhuma leitura é perda de tempo se der
prazer, e que as leituras indisciplinadas acabam dando lugar às leituras seletivas” (p. 11).
119

experiência: excessos de informação, de opinião, de trabalho e falta de tempo. Todos me


parecem pertinentes para pensar também por que a leitura fruição por vezes é preterida.
Contudo, considero fundamental, para compreender a definição anterior de experiência e
como esta pode ser aplicada em relação à leitura fruição, considerar as questões do excesso de
trabalho e da falta de tempo. Explico-me: como alerta Bondía, vivemos em tempos
acelerados, de muita informação, muita opinião (sobre as informações), muito trabalho – em
que se acredita que o acesso desenfreado a dados, conhecimentos, a formulação quase insana
de pretensos juízos e a sobrecarga de atividades nos valorize e nos faça melhores, mais
produtivos. Entretanto, falta tempo para outras vivências básicas e essenciais – e entre estas,
nos interessa, especialmente, a da experiência.
Retomando a definição anteriormente transcrita, temos que a experiência seria
algo por que se passa, algo que nos exige parar, esperar, escutar, parar de falar, uma espécie de
passividade, o que pode ser absolutamente impensável em tempos de vivências fragmentadas,
frenéticas, instantâneas:
Nós somos sujeitos ultrainformados, transbordantes de opiniões e
superestimulados, mas também sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E
por isso, porque sempre estamos querendo o que não é, porque estamos
sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, não podemos
parar. E por não podermos parar, nada nos acontece. (BONDÍA, 2002, p. 24)

Acredito que essa inquietante caracterização que o autor faz de nós, sujeitos
contemporâneos reféns do rápido, do frenético, desejosos do transbordante (que nem sempre
ou quase nunca é realmente significativo) pode explicar muito do que observei sobre a leitura
fruição. A proposta dessa prática é criar, no início de cada dia, um tempo e espaço em que
tanto o professor quanto os alunos teriam que parar e deixar-se tocar por algo que interrompe
o cotidiano dito de trabalho, de produção, propondo-se, portanto, um momento de
convivência outra – de silenciar e de partilhar, sem a frenética necessidade de produtividade e
de trabalho. Os alunos teriam que ouvir, ou seja, ficar em silêncio; os professores teriam que
interromper sua rotina de conteúdos, de cumprimento estrito de calendários e planejamentos
(embora, obviamente, a aula não se restrinja a isso), e seria desejável que todos se deixassem
tocar por essa prática. Assim, pedir-se-ia paciência para um tempo que não seria, via de regra
produtivo, conforme parâmetros escolares tradicionais. Seria um convite a acalmar-se e fruir
um tempo de partilha via texto, em vez da agitação das ingentes tarefas escolares.
Desse modo, a leitura fruição configurar-se-ia como experiência, uma vez que
interrompe o tempo comum do cotidiano e convida a um tempo mais lento (ainda que seja
mais breve em um aspecto quantitativo, cronológico), a uma vivência que não está ancorada
120

na urgência da produtividade; seria uma prática que convida a ouvir, a escutar, a calar. Talvez
por propormos, em geral, na escola, poucos exercícios como esse, que sugerem paradas, seja
difícil para alunos e mesmo para professores partilhar da leitura fruição. É sabido que no
cotidiano escolar (ainda mais do 3o ano do Ensino Médio), a rotina é frenética, há muito
trabalho, há muita atividade. Como os próprios alunos comentam, não há tempo para mais
nada além das exigências do vestibular, das provas, da rotina sufocante. Bruna, ex-aluna que
entrevistei, reconhece essa pausa como algo válido quando diz:

Ah, eu acho bacana [a leitura fruição], porque é antes de você entrar num assunto totalmente
diferente. Um coisa mais lenta, sabe, que você não tem que parar pra pensar e anotar, muita coisa,
sabe? Acho que é um momento bom, porque quebra a rotina. Não só porque você mostra algo
diferente, mas porque é um momento antes de começar.

Bruna reconhece a leitura fruição como um momento particular, um instante de


quebra e ruptura com o cotidiano, “um momento antes de começar” as rotinas por vezes
desgastantes. Mais adiante na entrevista, quando lhe perguntei se ela percebia alguma
influência da leitura fruição em outras leituras, obrigatórias, por exemplo, a jovem pontuou:

Como eu falei, eu gosto de ler, eu sempre gostei. Então, para mim, era interessante, interessante
conhecer e estimulava. Até porque, como eu falei, no 3o ano, eu não tinha tempo de ler o que eu
queria, eu tinha que ler lista, era obrigada a ler, e muita gente fala que, quando lê um livro pela
escola, não gosta. Eu achei isso, porque eu já li livros muito bons, de lista de vestibular, que eu
gostei bastante, então, pra mim, era importante, porque eram livros que eu gostaria de ler, gostaria
de conhecer e quebrava muito aquela rotina, permitia descansar uns segundos, sabe? Porque
leitura é um prazer, sabe? A leitura pela leitura era uma coisa muito interessante. Eu acho que sim,
pelo menos, me estimulou, porque eu tinha vontade de ler, não tinha tempo de ler e, sei lá, era
bom. Tava com a cabeça no livro do vestibular e você lia uma coisa diferente. Me dava vontade.

A jovem confirma, em suas palavras, que a rotina exigente lhe impedia de ler
outros textos talvez mais prazerosos – embora ela se defina como alguém que gosta de ler e
que tenha apreciado várias das leituras obrigatórias.60 Ela reconhece, portanto, a leitura
fruição como uma oportunidade, um disparador para conhecer e buscar outros textos. Parece-
me, então, que a leitura fruição propõe, então, a experiência, já que tanto encanta como

60
Nessa direção, Guedes-Pinto (2008, p. 425), ao problematizar, por meio de narrativas, os diversos mediadores
das práticas de leitura, na história pessoal dos professores em formação inicial, comenta: “Era muito comum os
professores mencionarem essas listas [de livros obrigatórios para o vestibular] como produtoras de um contato
positivo com a prática leitora, principalmente no sentido de os porem em contato com autores literários que se
tornaram marcantes em sua trajetórias”.
121

desperta a vontade para que leituras outras aconteçam. Bruna se permite deixar tocar, passar
pela experiência, está aberta a isso.
A experiência, ela mesma, guarda também em si gérmens de sua etimologia, que
Bondía percorre de modo a embasar a defesa de suas ideias: desde sua origem do latim
experiri, que significa provar, experimentar, passando pela raiz indo-europeia (e, depois,
grega) per, que contém a ideia de travessia, passagem, e que, em português, por exemplo, dará
origem a palavras como “pirata”, a experiência guarda na essência de seu signo e significado
a ideia do atravessar e chegar a algum lugar (novo e por vezes perigoso) e assim “O sujeito da
experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço
indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua
ocasião” (BONDÍA, 2002, p. 24). Tal concepção parece afim às ideias de Petit, quando esta
diz:
(...) a leitura é uma experiência singular. E que, como toda experiência,
implica riscos, para o leitor e para aqueles que o rodeiam. O leitor vai ao
deserto, fica diante de si mesmo; as palavras podem jogá-lo para fora de si
mesmo, desalojá-lo de suas certezas, de seus “pertencimentos”. Perde
algumas plumas, mas eram plumas que alguém havia colado nele, que não
tinham necessariamente relação com ele. E às vezes tem vontade de soltar as
amarras, de mudar de lugar. (PETIT, 2008, p. 147).

A seguir, a autora cita o grupo que “perde” o indivíduo para a solidão da leitura –
no caso da leitura fruição, essa solidão é amplificada para um “momento congelado”, um
momento único, sagrado no início das aulas, de uma solidão que é de cada um, mas que é
construída pelo grupo, num determinado espaço. Em suma, um momento perigoso e único,
uma escuta coletiva e, ao mesmo tempo, individual, solitária.
Entendo que tudo isso diz respeito à leitura fruição quando esta prática propõe,
por vezes, alçar outros voos, empreender movimentos de caça furtiva, aos modos de Certeau
(1994), por territórios até então estrangeiros, como das leituras e referências além da escola
ela mesma, extravasando limites de cânones e conteúdos tradicionais – essa travessia não é
confortável ou desejável, como alguns poderiam supor, pois tantas vezes se advoga na escola
pela liberdade de escolha. Arrisca-se aquele que escolhe, que dá a conhecer mais de si e
também aquele que se desarma e se mostra suscetível a algo novo – de que pode ou não
gostar. Mas o perigo e o risco também está em propor uma partilha que não será verificada e
não será submetida aos mesmos controles (aliás, a ideia é que não haja nenhum controle) que
outras atividades. Abre-se, assim, a um consumo que pode ser subversivo, inventivo
(CERTEAU, 1994).
122

Parece-me, então, que seria possível entender melhor por que a leitura fruição,
ainda que pareça interessante, pode incomodar e encontrar tanta resistência, em especial, entre
os alunos e professores dos ciclos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Para
muitos, seria inadmissível perder dez ou quinze minutos da aula, deixar de trabalhar
conteúdos, produzir conhecimento, investindo numa atividade despida de cobranças e de
avaliações, na qual o que de fato interessa é o quanto cada um se deixa tocar e as
reverberações (ou não, porque o convite à fruição nem sempre se concretiza como tal) que
isso pode proporcionar ao indivíduo.
Mesmo que haja os que não se deixam tocar, não se deixam passar por ela, há os
que reconhecem esse momento como “algo além”, válido, porque propõe o que a rotina não
prescreve. Para tanto, vale reconhecer que a experiência – seja da leitura fruição ou qualquer
outra – exige de nós, para que nos tornemos sujeitos da experiência - algumas condições
especiais, não porque novas, mas porque nos faz “baixar a guarda” frente a comportamentos
que nos são colocados como naturais ou desejáveis:
(…) seja como território de passagem, seja como lugar de chegada ou como
espaço do acontecer, o sujeito da experiência se define não por sua atividade,
mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por
sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre
ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de
paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma
disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial. (BONDÍA,
2002, p. 24)

Numa época em que somos tão cobrados, a todo momento, para sermos
produtivos, ativos, senhores de opiniões e de certezas, deixar-se ser passivo, ter abertura e
disponibilidade, enfrentando expectativas e demandas, pode soar por demais ousado – ou,
simplesmente, descabido. Assim, acredito que a leitura fruição vem também nos desafiar a
sermos outros que não aqueles sujeitos da produção e do número: sermos sujeitos feitos de
paixão, no caso, aquela que a leitura e seus desdobramentos podem nos fazer – em outras
palavras, retomando as de Bondía, permitir que sejamos transformados pela experiência que
se propõe.
Baseado nas ideias do filósofo Heiddeger, Bondía (2002) ressalta a proposta de
uma passividade formadora, um deixar-se levar que vai nos transformar em algo mais. Gosto
dessa definição porque ela remete a essa concepção de uma submissão que não é anulamento
nem mera aceitação; antes de tudo, parece-me, é propor-se a ser outro, a tornar-se algo – e tal
transmutação pode fazer bem a nós e a nossos diálogos. Como ainda ressalta Bondía: “O
123

saber de experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” (BONDÍA,


2002, p. 26).
Como Petit, destaco que a experiência da leitura é formadora da subjetividade,
integrante das relações e das integrações – somando-se ao que diz Bondía, não é passividade
amorfa, entrega que apaga o sujeito. Ao contrário, é movimento de abertura e de aceitação, ou
ainda, de decifração e autoconhecimento:
(...) ler permite ao leitor, às vezes, decifrar sua própria experiência. É o texto
que “lê” o leitor, de certo modo é ele que o revela; é o texto que sabe muito
sobre o leitor, de regiões dele que ele mesmo não saberia nomear. As
palavras do texto constituem o leitor, lhe dão um lugar.
Os escritores, sobretudo, colocam palavras ali onde dói. Como escreve Jean
Grenier: “Vim dar meu testemunho, diz o escritor, para tirar esse peso de seu
peito. Não pode nos curar; mas lhe agradecemos por ter visto nosso mal”. As
palavras podem manter a dor e o medo a distância; as palavras que lemos, as
que escrevemos, as que ouvimos. (PETIT, 2008, p. 38)

São, portanto, as palavras que nos mantêm vivos, lúcidos, que nos permitem ir ao
outro e nos mostrarmos. Enfim, elas nos permitem estarmos no mundo de maneira ativa.
Bondía, no artigo aqui citado, também ressalta – retomando sentença célebre de Aristóteles –
que mais que seres dotados de razão, somos, enquanto homens, viventes dotados de palavras,
destacando a força que essas exercem, não só porque nos representam, mas, sobretudo, porque
nos fazem quem somos: “(...) o homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo
humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está tecido de palavras, que o modo de
viver próprio desse vivente, que é homem, se dá na palavra e como palavra” (BONDÍA, 2002,
p. 21). Pela leitura fruição, portanto, é oferecida mais uma alternativa para essa construção e
para a consolidação e revisitação de outras palavras que já nos constituem, desde que haja,
como já pontuei, a abertura para tal experiência.

2.4. Leitura fruição: a importância da voz e da performance

Discorri bastante, penso, sobre alguns prováveis porquês da resistência ou não-


aceitação à leitura fruição, bem como apontei algumas razões que podem justificar sua
prática. Fiz isso a fim de esclarecer que embora a proposta seja considerada parte da
identidade do colégio em que a prática foi observada, não era, de forma alguma, algo unânime
e bem aceito (algo que é confirmado quando alunos como Fernando e Sabrina, por exemplo,
afirmam que pensavam se tratar de uma prática minha, de uma ideia pessoal que eu tinha
enquanto professora). Porém, nem tudo são decepções. Houve muitos que aceitaram a
124

proposta e fizeram da leitura fruição experiência: foram por ela tocados, permitiram-se
transformar, sendo que muitas vezes também se transformaram por ela, pois foram sujeitos
não só suscetíveis, como ocuparam o papel de agentes – acredito que isso se aplica sobretudo
em relação aos professores.
Então, de que modo aqueles que aceitaram fazer da leitura fruição uma
experiência conseguiram isso – ou estiveram no caminho para que tal acontecesse? Parece-me
que algumas hipóteses podem nos ajudar a entender o sucesso e como a leitura fruição
recupera e/ou incentiva o gosto por textos e produções várias que poderiam se constituir como
ponto de partida para a prática. Um dos primeiros pontos que, a meu ver, merece destaque é a
simplicidade extrema, porém marcante de um pressuposto aparentemente simples e decisivo:
a leitura em voz alta. Pennac, quando se questiona sobre os motivos que explicavam o encanto
que muitos tinham pela leitura na infância, diz que ler em voz alta era decisivo e, optar por tal
modalidade de leitura, seria uma alternativa para recuperar o prazer perdido:
Ora, este prazer está bem próximo. Fácil de reencontrar. Basta não deixar os
anos passarem. Basta esperar o cairo da noite, abrir de novo a porta do seu
quarto, nos sentarmos à sua cabeceira e retomarmos nossa leitura em
comum.
Ler.
Em voz alta.
Gratuitamente.
Suas histórias preferidas. (PENNAC, 1993, p.56)

A proposta de Pennac apresenta, da forma como está descrita, alguns


complicadores: os adolescentes têm suas idiossincrasias (como as crianças têm as delas) e
talvez não seja tão simples abrir a porta do quarto e ler para eles, do modo como se faz com os
menores. Contudo, outros aspectos são possíveis: reservar um tempo em que a leitura seja
comum e que o texto encontre novo suporte na voz do outro – que não mais o pai, a mãe, o
adulto da família, mas sim o professor, outro adulto, que trava outras relações com o jovem –
ainda parece plausível. Contudo, é possível. Podemos entender que Petit reforça a proposta de
Pennac quando diz: “Portanto, no início está a recepção e a voz. Ler, apropriar-se dos livros, é
reencontrar o eco longínquo de uma voz amada na infância, o apoio de sua presença sensível
para atravessar a noite, enfrentar a escuridão e a separação” (PETIT, 2009, p. 65). Recuperar
esse desejo, reencontrar, mais que um eco, uma nova voz que convide à leitura é reavivar o
gosto:
Um desejo que pode ser revelado porque alguém soube tocar essa
sensibilidade primitiva, suscitar, pela voz, idas e vindas entre corpo e
pensamento, e possibilitar a recuperação, sob o texto, de um mundo interior
de sensações, um movimento, um ritmo. Permitir que se entre na dança.
125

Porque os textos agem em vários níveis – sejam eles lidos em voz alta ou
ouvidos no segredo da solidão: através de seus conteúdos, das associações
que suscitam, das discussões que promovem; mas também de suas melodias,
seus ritmos, seu tempo. (Ibid.,: p. 61)

Essa dança de que fala Petit, seja ela a leitura ou algo mais que chamaremos, mais
adiante, de performance (ZUMTHOR, 2014), a voz e as sensações suscitadas por ela e,
obviamente, pelo que se lê, ajudam a perceber que os textos têm ritmos, melodias, forma
diferenciada – a construção literária a que Candido (2004) já aludira – camadas além das do
sentido ele mesmo, responsáveis pela sensibilização e que nos provocam:
Assim como as mãos que seguram uma criança, o ritmo ampara.
Independentemente do aspecto riquíssimo da simbolização da linguagem, de
dar forma à experiência, graças às metáforas apresentadas pelo texto (…), a
leitura, particularmente de obras literárias, participará então de um nível
mais próximo do sensorial e das primeiras interações que permitiram a
constituição dos limites e de si mesmo. Ainda mais quando se trata de leitura
em voz alta, e de poesia. (PETIT, 2009, p. 62)

Conforme indicam fortemente as análises de Petit, que a leitura em voz alta não
constitui mera oralização dos textos – diz respeito a algo mais profundo, que procura se
mostrar mais sensível e também nos atingir de modo mais visceral. Sublinha a autora:
Apesar de tudo, os mediadores culturais podem recriar situações de oralidade
bem-sucedidas, permitindo uma nova travessia, um desvio por esse tempo no
qual as palavras são bebidas como se fossem leite ou mel. E eles observam
às vezes que, ao ouvi-los, alguns adolescentes se esticam e se curvam em
posição fetal, enquanto outros fecham os olhos. (Ibid., p. 59)
A experiência da leitura em voz alta parece, pois, reforçar a sensibilidade à
apreciação, podendo tocar o âmago dos que ouvem. José Mindlin, bibliófilo e, mais que tudo,
leitor apaixonado, ao traçar um panorama de sua vida entre livros, falando de seu especial
apreço por poesia, comenta: “Todos gostamos [de poesia], mas em relação à Guita [esposa de
Mindlin] e a mim, há uma particularidade meio rara: gosto de ler poesia em voz alta, e ela, de
ouvir. Poderia ser melhor?” (MINDLIN, 1997, p. 199). A sorte de Mindlin traduz um contato
que se constrói na partilha real, sonora e presencial e revela-se como forma de se deixar tocar
a si e ao outro – ou seja, experiência de contato com o texto e de apreciação solidária e
apaixonada da obra. A experiência que se constitui, na maior parte das vezes pela voz, a qual
“quando (...) percebemos, estabelece ou restabelece uma relação de alteridade, que funda a
palavra do sujeito” (ZUMTHOR, 2014, p. 80). Mais que suporte, forma concreta do outro,
representação sonora, real e simbólica da personalidade que carrega, “(…) a voz é o lugar
simbólico por excelência; mas um lugar que não pode ser definido de outra forma que por
uma relação, uma distância, uma articulação entre o sujeito e objeto, entre o objeto e o outro.”
126

(Ibid., p. 80). Outrossim, a voz é a encarnação etérea do outro, do mediador e do autor,


fundidos num único timbre, num momento em que se comunica um texto a outrem, momento
que remonta à infância:
Dizendo qualquer coisa, a voz se diz. Por e na voz a palavra se enuncia como
a memória de alguma coisa que se apagou em nós: sobretudo pelo fato de
que nossa infância foi puramente oral até o dia da grande separação, quando
nos enviaram à escola, segundo nascimento. Não se sonha a escrita: a
linguagem sonhada é vocal. Tudo isso se diz na voz. (Ibid., p. 83)
Além de dizer, o que reveste o texto de uma existência sensorial palpável (ou
melhor dizendo, audível), a voz também confirma a alteridade – há alguém mais, que não é o
autor, não é o aluno leitor, é o professor, de modo que se rompe a distância entre esses
interlocutores, ao menos em parte, porque aquele que lê se doa em parte ao outro, tomando a
linguagem, o ritmo do texto como veículo de transmissão e possibilidade de aproximação:
(...) a voz é uma subversão ou uma ruptura da clausura do corpo. Mas ela
atravessa o limite do corpo sem rompê-lo; ela significa o lugar de um sujeito
que não se reduz à localização pessoal. Nesse sentido, a voz desaloja o
homem do seu corpo. Enquanto falo, minha voz me faz habitar minha
linguagem. Ao mesmo tempo me revela um limite e me libera dele. (Ibid.,
2014: p. 81)

Manifestar a voz é também desprender-se, perder-se um pouco (perigosamente,


confirmando a condição intrínseca da experiência) para tentar atingir e seduzir o outro, pois
algo de si estará, de certo modo, fora de controle, à mercê do outro e da linguagem a que dá
vida, buscando, assim, compor algo maior. Paradoxalmente, talvez seja preciso desalojar-se
para compor; perder-se para encontrar uma nova ou renovada possibilidade de interação
contida em gérmen na leitura que se propõe. Ler em voz alta é, de certa forma, despir-se para
mostrar-se pleno dos sentidos do texto – porque a voz precisa estar repleta do texto para que
essa prática tenha sentido:
O homem que lê de viva voz se expõe totalmente. Se não sabe o que lê, ele é
ignorante de suas palavras, é uma miséria, e isso se percebe. Se se recusa a
habitar sua leitura, as palavras tornam-se letras mortas, e isso se sente. Se
satura o texto com a sua presença, o autor se retrai, é um número de circo, e
isso se vê. O homem que lê de viva voz se expõe totalmente aos olhos que o
escutam. (PENNAC, 1993, p.166)
Em se tratando de grupos maiores – como é o caso de uma sala de aula do Ensino
Médio e, mais especificamente, da sala de aula na qual conviveram os ex-alunos entrevistados
para esse trabalho – nem sempre o dono da voz e a voz do dono conseguiram manter a
atenção, seduzir plenamente sua plateia pela leitura oralizada. Relatos como os de Giovane
mostram que a leitura fruição também pode ser espaço para divagação, palco para estar fora
127

da sala da aula e fora do texto lido e que nem sempre a voz consegue manter o encanto e guiar
ouvidos e imaginação pelos caminhos do texto:

(…) na hora [da leitura fruição], assim, foi difícil acostumar sem o impresso, porque você fica
olhando meio pro nada. Então, começa a “brisar”...61

Seja como for, ela, a voz, é instrumento/meio fundamental na prática da leitura


fruição como se realizava nas práticas aqui tomadas como referência. Vale ainda salientar que
os alunos, em geral, mesmo não se interessando ou acompanhando plenamente a leitura,
tinham, em geral, respeito pelo professor que lia. Talvez haja nesse respeito reflexo o
reconhecimento da voz como presença e vínculo, como Snyders comenta: “A presença do
educador e o papel muito particular daquilo que é a expressão mais direta de uma pessoa e
que cria um vínculo imediato com o outro: a voz, a voz do educador que comunica a emoção,
o fervor, a exaltação própria às grandes obras” (SNYDERS, 1993, p. 76).
Percebemos, ainda, que a voz pode integrar uma reverberação que vai além do
momento vivido (que é experiência única e subjetiva), compor um espetáculo maior, além da
leitura como oralização, configurando-se, pois, como performance (ZUMTHOR, 2014). Nas
entrevistas que fiz, um dos professores mais lembrados é Roberto, conhecido não só pelas
piadas e anedotas que gostava de contar, mas sobretudo por suas performances mais teatrais
(por exemplo, Giovane, ex-aluno citado anteriormente, lembra-se de certa vez em que o
professor levou uma gaita para a sala de aula). Ele próprio, Roberto, quando o entrevistei,
começou nossa conversa dizendo que, desde pequeno, apreciava contar histórias para outras
crianças de seu bairro e que sempre gostou da ideia de “representar”, de certo modo. Ora, o
que entendo, então, por performance? Recorro, pois, a Zumthor para delinear esse conceito.
Para este autor, “A performance é (...) um momento da recepção: momento
privilegiado, em que um enunciado é realmente recebido” (ZUMTHOR, 2014, p. 52).
Ampliando o conceito, temos:
A performance é outra coisa [que não a recepção]. Termo antropológico e
não histórico, relativo, por um lado, às condições de expressão, e da
percepção, por outro, performance designa um ato de comunicação como tal;
refere-se a um momento tomado como presente. A palavra significa a
presença concreta de participantes implicados nesse ato de maneira imediata.
(ZUMTHOR, 2014: p. 51 – grifo meu)

61 Nocaso das práticas de leitura fruição aqui analisadas, na maior parte das vezes, os alunos não tinham em
mãos o texto impresso, tinham que acompanhar a leitura exclusivamente pela voz do professor.
128

Mais que recepção, a performance é tudo o que aquele momento permite captar e
viver: é o texto, a voz que dá vida e consistência a ele, é o espaço e o tempo em que tudo
ocorre. É, em síntese, a soma de tudo – não se limita ao texto ou à voz, mas sim inclui o gesto,
a postura, o timbre, o auditório e as reverberações desses aspectos todos. Ao contextualizar e
introduzir as bases de sua análise, Zumthor rememora episódios de sua adolescência, quando
ele e seus colegas ouviam cantores de rua – eram situações em que o texto, em si, não bastava
e era fundamental o “espetáculo”:
Ouvia-se uma ária, melodia muito simples, para que na última copla
pudéssemos retomá-la em coro. Havia um texto, em geral, muito fácil, que
se podia comprar por alguns trocados, impresso grosseiramente em folhas
volantes. Além disso, havia o jogo. O que nos havia atraído era o espetáculo.
Um espetáculo que me prendia, apesar da hora de meu trem que avançava e
me fazia correr em seguida até a Estação do Norte. (Ibid., p. 32)

Os movimentos, as risadas das outras pessoas, a música, os gestos, tudo


compunha, então, a “canção” ouvida por ele, uma “(...)“forma”: não fixa nem estável, uma
forma-força, um dinamismo formalizado; uma forma finalizadora” (Ibid., p. 32); ou ainda:
“não um esquema que se dobrasse a um assunto, porque a forma não é regida pela regra, ela é
a regra. Uma regra a todo instante recriada, existindo apenas na paixão do homem que, a todo
instante, adere a ela, num encontro luminoso” (ZUMTHOR, 2014, p. 33). Parece-me ser
assim também a leitura fruição como performance – pode ser um espetáculo no que tem de
singular por conta da configuração entre interlocutores e seu diálogo; uma regra (posto que é
frequente) que a todo momento pode ser reinventada, repensada e movida pela paixão do
professor que lê, mas também dos alunos. Também é encontro (luminoso ou não) em que não
basta o texto, é preciso que haja o espetáculo e tudo que ele carrega, momento próprio, espaço
para isso, preparação daquele que conduz (o professor), expectativa e receptividade daqueles
que ouvem e veem:
As regras da performance – com efeito, regendo simultaneamente o tempo, o
lugar, a finalidade de transmissão, a ação do locutor e, em ampla medida, a
resposta do público – importam para comunicação tanto ou ainda mais do
que as regras textuais postas na obra na sequência das frases: destas, elas
engendram o contexto real e determinam finalmente o alcance. (ZUMTHOR,
2014 , p. 34)
Dizendo de outro modo: tão importante quanto o texto (ou, por vezes, mais
importante que ele próprio) é aquilo que o reveste, que o circunda e que se estabelece a partir
dele e com ele; no caso da leitura fruição, toda circunstância, todo contexto, toda encenação
de que pode dispor e propor, no caso, o professor que conduz a prática. Jovens como Giovane,
por exemplo, ao rememorar leituras marcantes, refere-se a Roberto e seu jeito grandiloquente,
129

sua voz potente e sua encenação por vezes cômica. Roberto e outros professores, como
Adriana, por vezes, parecem ser mais lembrados por seus gestos, tom de voz, enfim, sua
performance, do que os textos lidos em si.
Zumthor comenta, ainda, como esse encontro entre texto/performance é mais que
leitura e como atinge de modo muito pessoal o espectador:
Não é menos verdade, no entanto, que toda leitura seja produtividade e que
ela gere um prazer. Mas é preciso reintegrar, nesta ideia de produtividade, a
percepção, o conjunto de percepções sensoriais. A recepção, eu o repito, se
produz em circunstância psíquica privilegiada: performance ou leitura. É
então e tão somente que o sujeito, ouvinte ou leitor, encontra a obra; e a
encontra de maneira indizivelmente pessoal. Essa consideração (…) lhe
acrescenta uma dimensão que lhe modifica o alcance e o sentido. Ela a
aproxima, de algum modo, da ideia de catarse, proposta (em um contexto
totalmente diferente) por Aristóteles! Comunicar (não importa o quê: com
mais forte razão um texto literário) não consiste somente em fazer passar
uma informação; é tentar mudar aquele a quem se dirige; receber uma
comunicação é necessariamente sofrer uma transformação. Ora, quando se
toca no essencial (como para aí tende o discurso poético... porque o essencial
é estancar a hemorragia de energia vital que é o tempo para nós), nenhuma
mudança pode deixar de ser concernente ao conjunto da sensorialidade do
homem. Falta ver a que nível corporal intervém essas modificações e, sem
dúvida, neste ponto não há resposta universal. (ZUMTHOR, 2014, p. 53)

A ideia de que o encontro com a obra – recepção que pode se apresentar como
performance ou leitura – se aproxima da catarse, de que a resposta a esse encontro é pessoal e
diz respeito a círculos muito peculiares, que incluem também o sensorial, o corporal, é algo
complexo e fascinante. Nesse trecho de Zumthor, há também um ponto de contato que
confirma a ideia da leitura fruição como experiência: dizer que receber uma comunicação –
que pode ser a leitura prazerosa – é sofrer, necessariamente, uma transformação. Retomando o
que diz Bondía (2002), é preciso abrir-se, deixar-se perpassar e sofrer a transformação – estar
sensível a ela, experiência que modifica e, como bem pontua Zumthor, não há resposta
universal, única, previsível, para isso.
Parece-me que essa condição do imponderável e do imprevisível é algo que pode
ser tanto assustador quanto encantador em se tratando da leitura fruição. E isso se aplica tanto
ao professor quanto ao aluno. Por vezes, muito do que cada leitura ou performance apresenta
vai além do que se previa, dadas (ou não) as respostas e receptividade das turmas, dos jovens
e devido à própria disposição do professor, personagem fundamental para que a prática se
desenvolva.
130

2.5. O professor como ledor: sujeito e mediador

Ator, dono da voz, autor da performance ou da leitura, ele, professor é parte


indissociável da leitura fruição e desempenha papel fundamental nessa experiência. Defendo
que, além de mediador, é agente integrante e mobilizador – mas isso não quer dizer que a
função de mediador seja menor ou menos importante. Petit esclarece tal protagonismo quando
nos diz: “O iniciador [aos livros] é aquele ou aquela que exerce uma função-chave para que o
leitor não fique encurralado entre alguns títulos, para que tenha acesso a universos de livros
diversificados, mais extensos. Porque uma das especialidades dos livros é a sua enorme
variedade” (PETIT, 2008, p. 175). Sabe-se, obviamente, que o professor não é o único
iniciador, entretanto, conforme sua presença e a relação que se estabelece entre ele e seus
alunos, pode ser um dos principais e mais influentes. Partindo-se da ideia de que a leitura, em
si, como já dissera Candido (2004) sobre a literatura, não é boa nem má, a presença e
orientação do professor podem se fazer decisivas para que o aluno se aproxime deste ou
daquele texto, de modo que se rompa ou se evite uma postura ingênua ou simplista:
Embora haja um tipo de leitura que ajuda a simbolizar, a sair de seu lugar, a
abrir-se para o mundo, há outra que conduz apenas aos prazeres da
regressão. E se alguns mediadores contribuem para que algo aconteça, outros
limitam seu papel a uma espécie de patronagem, onde a leitura teria apenas
uma função tranquilizadora. (PETIT, 2008, p. 176)

Anteriormente, ao citar Candido, comentei brevemente a importância do acesso a


bens culturais. Além dessa garantia, é fundamental que essa ligação, essa relação se torne
íntima, favorável, convidativa. Nesse contexto, a configuração de um mediador que atraia e
indique caminhos se faz premente. É esse mediador cuja “interferência” pode se fazer
fundamental, decisiva que pode tornar decisivo o convite ao gosto, já que apenas a
proximidade material não garante isso:
O gosto pela leitura não pode surgir da simples proximidade material com os
livros. (…) Se a pessoa se sente pouco à vontade em aventurar-se na cultura
letrada devido à sua origem social, ao seu distanciamento dos lugares do
saber, a dimensão do encontro com um mediador, das trocas, das palavras
“verdadeiras”, é essencial. (PETIT, 2008, p.154)
Em muitas ocasiões, o conhecimento mais maduro e/ou diversificado do professor
atua como alternativa para que limites sejam ultrapassados e os territórios da leitura – bem
como o que eles constroem – se ampliem. Daí sua responsabilidade nas escolhas e também na
condução de leituras obrigatórias, pois por meio dele, professor, o aluno pode ter acesso e
entender como se torna viável supor e compor novos universos :
131

O imaginário não é algo com que se nasce. É algo que se elabora, se


desenvolve, se enriquece, se trabalha ao longo dos encontros. Quando se
viveu sempre em um mesmo universo de horizontes estreitos, é difícil
imaginar que exista outra coisa. (…) Trata-se, no fundo, de ser receptivo, de
estar disponível para propor, para acompanhar o jovem usuário, procurar,
com ele, inventar com ele, para multiplicar as oportunidades de fazer
descobertas, para que o jogo esteja aberto. Trata-se de inventar pontes,
estratagemas que permitam a quem frequenta uma biblioteca não ficar
encurralado anos a fio em uma mesma estante ou coleção. (Ibid., p.179)

Desempenhar esse papel de mediador não é, contudo, função simples, tampouco


isenta de riscos, uma vez que na tentativa de interagir, convidar, temos que burlar a
obrigatoriedade de que por vezes se reveste a leitura – no caso tanto de leitura previstas pelo
currículo, como da leitura fruição analisada neste trabalho. Se houver cuidado, respeito ao
outro – o que quer dizer, entre outras coisas, respeito pelas reações de gosto ou de recursa,
proximidade ou indiferença – , penso que a presença do professor pode se tornar, de fato,
condutora e integradora da experiência da leitura, conforme prevê Petit:
Contudo, se não é intrusiva, uma terceira pessoa pode propor uma situação
de intersubjetividade benéfica em torno de objetos culturais, capaz de criar
uma margem de manobra. Relatos, poemas, mitos, lendas transmitidos por
um mediador, transmitidos pela sua voz protetora, abrem por vezes um
espaço de devaneio, de fantasia, quando este falta. (PETIT, 2009, p. 86)

E longe de essa ser uma função mística, na verdade, é preciso que seja simples e
despida de arrogância – que seja postura de humildade e de paixão, dando o exemplo de si e
de sua conexão com as obras oferecidas. Compreendo, então, que mediar é tornar habitáveis
outros territórios e convidar a outros voos e caças (CERTEAU, 2012), prezando pela
individualidade e pela autonomia. Nota-se, portanto, a partir dessas considerações que o papel
do mediador vai muito além do de aproximar fisicamente leitor e obra e passa por questões
sociais e pessoais, muitas vezes indizíveis ou pouco visíveis no ambiente escolar, por
exemplo. Mesmo num contexto de classes sociais privilegiadas, como é o caso desta pesquisa,
pois os entrevistados, em geral, apresentam um perfil que poderia ser considerado
diferenciado frente à maior parte da população brasileira, é possível notar que falta a alguns –
ou vários – proximidade com textos, filmes, músicas. Como professora de Ensino
Fundamental II e Médio (neste último segmento, atuo há quinze anos), pude notar muitas
vezes que o poder econômico não se traduz necessariamente em consumo de bens culturais.
Desse modo, a presença de um mediador que mostre a obra, por vezes, via a paixão que ele,
132

professor, tem pelo texto, música, filme, constitui um ponto essencial para influenciar e
seduzir os jovens.62
Seria desejável que o jovem percebesse, como a criança, que há na leitura mais do
que ela mesma parece ter, um toque talvez misterioso ainda, mas que se poderá desdobrar em
descobertas outras. Petit sugere isso quando cita Bruno Bettelheim, segundo o qual, para
sentir muita vontade de ler, uma criança não precisa saber que a leitura lhe seria útil mais
tarde. Ao contrário, “ela deve ser convencida de que a leitura lhe abrirá todo um mundo de
experiências maravilhosas, dissipará sua ignorância, a ajudará a compreender o mundo e a
dominar seu destino” (BETTELEHIM, 1993, p.50 apud PETIT, 2008, p.155). Petit completa:
“Segundo ele, a criança deve sentir que na literatura há uma “arte esotérica” que lhe
desvendará segredos até então ocultos, uma “arte mágica” capaz de lhe oferecer um poder
misterioso” (PETIT, 2008, pp. 155-156).
Cabe, portanto, ao professor, enquanto leitor, sugerir essa faceta um quê
misteriosa e fascinante que a leitura pode apresentar e não ser simplesmente aquele que impõe
ou dirige uma leitura. Petit reporta, por exemplo, pesquisas francesas em que jovens afirmam
não achar a escola prazerosa. Os rapazes e moças dizem que a obrigação os teria afastado da
leitura; reconhecem o desafio dos professores em ensinar o “domínio da língua”, bem como
partilhar o patrimônio cultural e iniciar as crianças no “prazer de ler”. A autora, porém, à luz
das entrevistas que colheu, afirma: “Hoje, como em outras épocas, ainda que “a escola” tenha
todos os defeitos, sempre existe algum professor singular, capaz de iniciar os alunos em uma
relação com os livros que não seja a do dever cultural, a da obrigação austera” (Ibid., p.158).
Retomando Snyders e seu sonho, o da escola como lugar da “alegria cultural” e o acesso a
obras diversas visto como oportunidade constante de aprendizagem e construção do
indivíduo, podemos relacionar com estas as ideias de Petit:
Se o adulto impõe à criança o comportamento que ela deve ter, o bom jeito
de ler, se ela se submete passivamente à autoridade de um texto, encarando-o
como algo que lhe é imposto e sobre o que ela deve prestar contas, são
poucas as chances de o livros entrar na experiência dela, na sua voz, no seu
pensamento. Apropriar-se efetivamente de um texto pressupõe que a pessoa
tenha tido contato com alguém – uma pessoa próxima para quem os livros
são familiares, ou um professor, um bibliotecário, um fomentador de leitura,
um amigo – que já fez com que contos, romances, ensaios, poemas, palavras
agrupadas de maneira estética, inabitual, entrassem na sua própria
experiência e que soube apresentar esses objetos sem esquecer isso. Alguém
que descobriu o monumento, fazendo com que encontrasse uma voz
singular. (PETIT, 2009, pp. 47-8)

62
No capítulo 4, analisarei depoimentos como os dos jovens Bruna, Heitor, Giovane e Jéssica, que comprovam o
poder da influência e do exemplo dos professores.
133

Longe de ser uma relação tachada como paradoxal, esse misto de repulsa (leitura
obrigatória; cobrança) e encanto proporcionado pelo contato mediado do professor parece
integrante do contexto escolar. E se o professor e sua paixão pesarem mais na balança, sua
influência, com certeza, se fará decisiva para o aluno: “Para transmitir o amor pela leitura, e
acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimentado esse
amor” (PETIT, 2008, p. 161). Ou seja, enfatizamos a ideia da experiência como vivência
decisiva (BONDÍA, 2002) e não somente individualizada em sua percepção, mas altamente
“transmissível” considerando-se essa relação entre leituras, professores e alunos que a escola
torna possível. Relação que não raro pode se configurar como sedução intelectual: “O
encontro autêntico entre um mestre e um aluno não pode prescindir da paixão e do amor pelo
conhecimento” (ORDINE, 2016, p. 132).
Essa paixão pode transparecer numa outra condição que talvez nos ajude a
entender e confirmar a figura do professor como mediador no que a experiência da leitura
fruição tem de significativa e marcante: sua caracterização como ledor. Segundo o dicionário
on-line Houaiss, ledor é “que ou aquele que lê; leitor”.63 Ou seja, a princípio, um sinônimo de
leitor. Um artigo sobre o assunto, da professora Maria Justo (2008), considera ledor “aquela
pessoa que se dispõe a realizar leituras para aqueles que não podem ler”. Nesta definição, vê-
se que há algo um pouco diferente do verbete do dicionário, já que se explicita, no ato de ler, a
disposição expressa de fazer isso para o outro.
Ledor é um termo muito utilizado para designar aquele que lê para deficientes
visuais. Denise Schittine, pesquisadora da área de Comunicação, em sua tese de doutorado
defendida no Departamento de Letras da PUC/RJ, analisa como leitores e autores que se
tornaram cegos procuraram manter seu contato com os textos, sendo a presença do ledor uma
alternativa para essas pessoas conservarem o vínculo com o mundo da leitura e do texto
escrito. Segundo essa autora, “os cegos têm o hábito de chamar ledor a esta figura que se
interpõe entre eles e o texto, emprestando voz ao que está criptografado atrás de palavras que
eles já não podem mais ler” (SCHITTINE, 2011, pp. 17-8). Mas a própria pesquisadora
argumenta contra essa aparente distância entre o leitor que vê e o que tem alguma deficiência:
Todo leitor é cego quando vai iniciar um texto. Cego aos objetivos do autor.
Cego aos caminhos que vai percorrer. Cego ao que irá descobrir sobre si
mesmo e sobre a escrita. A leitura é um ato de prazer, como diria Roland
Barthes, mas é também um ato de coragem. É um entregar-se de olhos
fechados a um caminho que não é traçado nem pelo leitor nem pelo autor

63
Grande Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa – versão Beta; disponível em
http://houaiss.uol.com.br/busca?palavra=ledor; acesso em 04. jan.2016.
134

nem pelo texto, mas por uma quarta via que se articula a partir dos três. É
um labirinto de imagens e sons, que mesmo não sendo vistos ou ouvidos,
precisam ser percorridos. Ao se entregar, nada garante que o leitor não se
perca. Nem quando autor já é conhecido nem quando o assunto já foi lido.
Cada texto é um texto, e cada leitor procura se localizar e ser guiado de
forma diferente, de acordo com sua própria subjetividade, mesmo que o
texto que está lendo seja o mesmo que tantos outros leitores já leram. Sobre
o texto, ninguém tem o poder. Nem o autor nem o leitor que tem um texto
conhecido nas mãos. Cada leitura do mesmo escrito é uma nova leitura, um
novo labirinto que se estende sem respostas iguais ou os mesmos caminhos
(SCHITTINE, 2011, p. 10)
Cada vez que adentramos um texto (e acrescento, podemos ser “cegos” mesmo
quando já “estivemos” no texto, tempos antes, e resolvemos voltar a explorá-lo), o percurso
de encontros e desencontros é único e, assim, sempre são novas (e um quê imprevistas) as
paragens a serem descortinadas seja por nossos olhos, seja por nossos ouvidos (ou ambos).
Segundo a imagem poética que Certeau (2012) delineia, enquanto leitores, somos caçadores,
peregrinos sempre em construção e em busca. Sozinhos ou com o outro, a leitura de um texto
é algo sempre novo, sempre possível experiência, prenhe de desdobramentos e potenciais
descobertas. Ser ledor é ser um responsável direto por influenciar outros leitores nos seus
percursos de caça (CERTEAU, 2012).
Segundo Schittine, uma alegoria modelar dessa responsabilidade e do alcance que
tem um bom ledor, seria Sherazade, a habilíssima narradora de As mil e uma noites, porque
sua atividade de contar histórias configurou-se não só como a grande estratégia para evitar e
adiar sua morte, mas também como prática habitual que a fez amada pelo sultão: “Sherazade é
o nosso ledor no ponto zero. Uma ledora porque estende o fio entre este leitor e o texto, e uma
contadora porque parece ter testemunhado cada uma daquelas histórias” (SCHETTINE, 2011,
p. 126). Como ela, nós, leitores-ledores, buscamos adiar ou, ao menos, suspender a dor, a
perda, a infelicidade, buscamos romper com o cotidiano de fazeres por vezes esvaziados ou
repletos de exigências que oprimem nossos sonhos e nosso prazer, sejam quais forem e nos
conduzir e ao outro às paragens da ficção – fabulação inexorável ao ser humano, conforme já
definira Candido (2002), leitura que se mostra mais que lazer, remédio (PETIT, 2009). Mais
ainda, como Sherazade, aquele que se proponha a ser ledor – sem que isso exija, por exemplo,
uma performance extrema, necessariamente teatralizada – pode revelar-se, como esta
narradora, um sedutor, pois “Ler para o outro ou ouvir uma leitura passa, invariavelmente, por
um filtro amoroso. É possível que, com o tempo, façamos menos: leiamos menos, escutemos
menos. Mas todas as vezes em que revisitamos esse lugar de ledores a sensação é a mesma”
135

(SCHETTINE, 2011, p. 127). Sensação essa que, como a própria leitura, pode ser
extremamente prazerosa e, quem sabe, até contagiosa.
Não basta, portanto, ser apenas leitor e oralizar o texto. É preciso conhecer essa
obra, ter lido antes – em suma, pensar sobre o que ler, escolher, preparar.64 E assim fazer
daquela leitura momento de doação cuidada ao outro. Ao desempenhar, pois, o papel de
mediador, leitor e ledor, o professor, na leitura fruição, carrega em si a responsabilidade de
transportar pela voz o texto escolhido e, sobretudo, via essa exposição que é sensorial, como
já apontei, dedicar um momento de partilha ao outro e transmitir paixão – a qual se traduz no
gesto ali desempenhado e se confirma pelo cuidado (ou não) na escolha do texto, pelo gosto
que sua voz pode transmitir quando oferece esse texto ao outro, no caso, seus alunos.
Somando-se, então, a voz, a disposição da escolha do texto, o colocar-se em posição de leitor
apaixonado, tornar-se ledor é uma condição importante para ganhar atenção e mediar o
contato entre o texto e os alunos. Insisto que, nesse caso, o professor leitor é mais do que seria
se lesse para si e reaviva a ideia de existência do texto, “(...) a existência do texto é silenciosa,
silenciosa até o momento em que um leitor o lê” (MANGUEL, 1997, p. 207). Talvez fosse
possível parafrasear e glosar Manguel dizendo que, no caso da leitura fruição, o texto passa a
existir sensorialmente e pulsa na voz do professor ledor que o oferece a crianças e jovens.
Preocupando-se em como embasar o conceito de ledor, Schittine recorre também a
Barthes e começa por diferenciar escrevente e escritor. Segundo ela, para Barthes (1993),
“(…) os escritores têm uma relação de guardiões com a palavra: transformam o trabalho de
linguagem em dom de escrita e a técnica em arte. Os escreventes encontram na palavra um
meio para chegar a um fim: testemunhar, explicar, ensinar” (SCHITTINE, 2011, p. 129).
Criam-se, assim, segundo a autora, duas modalidades de escrita: a de informação,
desempenhada pelo escrevente, e da criação, defendida pelo escritor enquanto autor. A partir
dessa análise, discute-se, então, o conceito de ledor:
O ledor, a princípio, surgiu para representar a mesma função do escrevente.
Ele é a ferramenta de ligação entre o autor ou o leitor e o texto. Então a
diferença que Barthes impõe entre escritor e escrevente pode ser usada
também para definir a diferença entre leitor e ledor. O ledor é aquele para
quem o texto só se justifica no ato mesmo da leitura. O leitor é quem usa o
texto como instrumento de análise: para aprender e criticar. O que não
significa certamente – assim como entre escreventes e escritores – que as
duas funções não se confundam. Contemporaneamente, o ledor sabe,
entende e analisa muito mais um texto do que um ledor em outras épocas
(SCHITTINE, 2011, p. 130)

64
Aconselha Lajolo (2005, p.33): “Se achar necessário, ensaie sua leitura. Para que se entenda o que alguém lê, é
necessário que quem lê leia bem. (…) Afinal, é pela voz do leitor que os ouvintes vão ler o texto!”.
136

Hábil, o professor ledor desenvolve sua análise mesmo ao optar pelo que será
lido: em sua escolha há inúmeras variantes que permitem entrever muito de si e de sua relação
com a turma, bem como tal prática revela o que julga importante, o que lhe parece pertinente
oferecer ao outro naquela situação ali delimitada. Se for apaixonado, sua leitura o fará
mesclar-se ao texto, fusão que não passa despercebida aos ouvintes, tal como indicam os
relatos de meus ex-alunos. Vários deles disseram perceber que os textos lidos na atividade de
leitura fruição não eram aleatórios.
Nesse sentido, ainda que leia para quem já sabe ler, como faz o professor que
pratica a leitura fruição junto a alunos letrados, o docente pode desempenhar o papel de ledor
à medida que sua performance pode trazer ou dar nova luz ao texto lido e sua voz, nova
percepção, propondo novas imagens mesmo para aqueles que são leitores considerados
hábeis.
Reconhecer esse incorporar-se ao texto que a figura do ledor promove é pensar
que o professor torna-se parte da “metamorfose” impulsionada pelo prazer de ler. Esse
professor ledor torna-se, portanto, modelo, tão sedutora pode ter sido sua condução da prática,
pois o gesto marca e é apre(e)ndido, como nos diz Pennac: “aquilo que uma criança aprende
primeiro não é o ato, mas o gesto do ato, e que, se por um lado, ela pode ajudar na
aprendizagem, essa ostentação é, acima de tudo, destinada a tranquilizá-lo, nos contentando”
(PENNAC, 1993, p.46). Uma vez contaminado pelo gesto e pela paixão, crianças e jovens
trilharão seus próprios caminhos, empreenderão suas próprias caçadas – o que pressupõe
acertos e deslizes, encontros proveitosos e frustrações, mas nem por isso menos “alegria
cultural” e menos interação efetiva com a leitura.

2.6. Leitura fruição: o paradoxo entre prazer e dever

Procurei, até aqui, argumentar a favor da leitura fruição enquanto prática escolar.
Nessa defesa, existe, entretanto, como já assinalei, um paradoxo inerente, pelo menos, no
contexto de que partiu essa pesquisa. Embora assegurasse a liberdade de escolha do professor,
incentivando-o a buscar textos de sua preferência, obras de que gostasse e que lhe seria
agradável partilhar, a leitura fruição, como delimitada no colégio onde trabalhei, partia de
uma diretriz tomada como parte da identidade da escola – ou seja, era, via de regra, uma
obrigação a ser cumprida pelos professores e alunos, o que poderia soar como
descaracterização da proposta. Aqui reside algo incômodo, porque obrigar o prazer de ler, dito
137

assim, de modo simples e simplista, parece soar como um oximoro, é proclamar o absurdo:
“(...) há algo na leitura que não é compatível com a ideia de programação, de promoção.
Ocorreria a alguém promover o amor?” (PETIT, 2013, p. 23). Creio, todavia, que a questão
merece um pouco mais de cuidado para que essa aparente contradição seja examinada com
cautela.
De fato, a prática de leitura fruição constituía-se um forte encaminhamento da
direção e coordenação do colégio, conforme relatei: todos os professores, de todos os
segmentos, deveriam ler para seus anos no início das primeiras aulas do dia. A ideia de ter que
fazer algo, de ser obrigado a isso, ainda mais quando o fazer relaciona-se à leitura - e uma
leitura que se pretende prazerosa -, parece algo repressor e autoritário – como talvez tenham
sido e ainda sejam tantas outras práticas do ambiente escolar, algumas das quais já comentei.
No entanto, acredito que é preciso ir além dessa inevitável crítica.
A escola, do mesmo modo que outras instituições, guarda suas regras e suas
rotinas – as quais mantêm, por vezes, os contornos que permitem entender por que tais
situações são escolares ou não e para que e a quem se destinam. Outrossim, como qualquer
campo de atividade humana que se pretenda organizada, são necessários parâmetros e alguma
liderança – presença de autoridades, o que não quer dizer, ressalto, autoritarismo. Se fizermos
um esforço, podemos, como Snyders, perceber que a obrigação, como está posta na escola,
pode ser “obrigação alegre” e pode ser, sobretudo, oportunidade: “A obrigação é a chance que
cada um tem de encaminhar-se para aquilo que ainda não o atraía, onde ainda não fora bem-
sucedido” (SNYDERS, 1993, p. 106). Essa obrigação, segundo Snyders, nos protege porque
pressupõe cuidados e tratamento equânimes: “(...) pode-se amar esses medos nascidos do
obrigatório na medida em que, simultaneamente, nos sentimos protegidos pelo obrigatório,
que passa a ser garantia, alívio e alegria de sentir-se protegido. Todos devem submeter-se,
logo todos devem ser tratados da mesma maneira e, portanto, todos devem ter seus direitos
estabelecidos.”(Ibid., p. 105), além de promover, via de regra, “uma conduta mais firme e
mais estruturada do que as da vida habitual (...)”(Ibid., p. 105). Dito de outra maneira: pelo
que é obrigatório, temos condutas regulares que podem nos alçar a conhecimentos, atitudes e
relações a que, de outras formas, não teríamos acesso. A partir do que se delineia obrigatório,
encontramos apoio para que outros desdobramentos e outras ideias e modos de fazer se
mostrem possível e factíveis.
Creio, outrossim, que a proposta de determinar um momento do dia – no caso, o
início das aulas – para ler o que quiser é oportunidade rara de alçar a leitura a um patamar de
138

importância e aproximá-la da vida, ela mesma, de forma mais intensa. Numa entrevista à
Revista Nova Escola, a autora Ana Maria Machado, ao comentar o uso do livro em sala de
aula, dá como exemplo de iniciativa interessante um projeto realizado na Inglaterra: “Num
determinado horário, toda a comunidade escolar do porteiro à diretora para o que está fazendo
para ler. Cada um escolhe o assunto que quiser, ficção ou não-ficção. Quando acaba esse
tempo, tudo volta ao normal”. Quando o entrevistador pergunta à escritora se não haveria
nenhuma atividade após essa leitura, ela responde: “Não precisa. Ninguém lê para fazer
prova. O resultado é que, espontaneamente, surgem inúmeras discussões sobre as histórias. Os
níveis de leitura sobem e as pessoas passam a se expressar melhor”. Ora, o projeto citado,
parece-me, guarda semelhanças com a leitura fruição: o privilégio de um horário exclusivo
para se ler o que quiser, sem cobranças, sem provas. As reverberações surgiriam por si só,
conforme cada um fosse (ou não) impactado pelo que foi lido. Alguns contra-argumentariam
que a escolha do que ler seria do professor, portanto, não haveria contribuição ou opção de
escolha dos alunos. Entretanto, não acho que os professores se negariam a atender sugestões
ou acatar ideias dos alunos – ao contrário, de bom grado, leriam textos indicados, pedidos
pelos alunos, como relata a professora Célia, numa das entrevistas que fiz.65
Desse modo, ter delineamentos, obedecer a certas normas e realizar atividades que
são reputadas como integrantes do projeto pedagógico (ainda que confirmadas num contrato
não escrito) não me parece algo tão opressor se pensarmos que, para cada estratégia, haverá
numerosas táticas que deixam entrever quem é o sujeito, seus valores, marcando, assim, o
território de sua personalidade naquele fazer (remeto-me aqui a Certeau), além de permitir
certa segurança, ao garantir minimamente ideias e valores que a escola, no caso, julga
importantes e que permitem ver certa unidade na ação de seus integrantes. Acredito que não
se trata necessariamente de engessar o trabalho do professor, já que sempre houve, ao menos
na instituição ora referida (e há em muitas outras), espaço para diálogo, questionamento e
crítica. Para quem praticava, abraçava, por assim dizer, a leitura fruição, tal espaço, por vezes,
se convertia em momento de refrigério e partilha de conhecimento além do que o currículo
propunha – coloco-me entre os professores que viam na leitura fruição um momento de
deleite, de extravasamento e de construção de algo indizível, etéreo, mas forte e persistente.
Algo que não sei nomear, mas que reconheço como parte integrante de meu cotidiano;

65
No próximo capítulo, apresento o trecho do depoimento de Célia em que ela comenta que atende a pedidos dos
alunos.
139

momento que não me empobrecia; ao contrário, foi me transformando e me fazendo mais


sensível aos alunos e aos textos.
Por vezes, não temos realmente poder de escolha sobre alguns acontecimentos –
nem sempre o clichê do “querer é poder” se faz real, ainda que engrosse o senso comum e os
posts de redes sociais. Porém, acredito que, em vez de uma postura amarga em relação àquilo
que, no caso, a instituição determina e reputa como constituinte de sua identidade, uma vez
que concordamos em trabalhar nela e com ela, podemos sim dialogar e transformar aquilo que
parece dever terrível na já comentada “alegria cultural” e “obrigação alegre” (SNYDERS,
1993). Obviamente, nem sempre isso é possível e não sou ingênua a ponto de afirmar tal
disparate – há sim situações delicadas, imposições intransponíveis ou sobre as quais é difícil
falar, quanto mais alterar. Insisto, todavia, que, no caso da leitura fruição, essa imposição
poderia facilmente se transformar em momento de encontro e de liberdade, permitindo rever
ranços e quiçá preencher lacunas acadêmicas e até afetivas, tanto de alunos quando de
professores.
Petit nos ensina que:
Se, em certo sentido, existe uma contradição irremediável entre o ensino da
literatura da escola e a leitura que fazemos por conta própria, ao menos cabe
aos professores fazer com que os alunos tenham uma maior familiaridade,
que sintam mais confiança ao se aproximarem dos textos escritos. Fazer com
que sintam sua diversidade, sugerir-lhes a ideia de que, entre todos esses
textos escritos – de hoje ou de ontem, daqui ou de outro lugar – haverá
certamente alguns que dirão algo muito particular a eles. (PETIT, 2008, p.
178)
Essa consideração permite ecoar também algumas das ideias de Snyders (1993),
para quem a escola pode ser transmutada de espaço da obrigação para espaço agradável –
inclusive no que o obrigatório permite organizar e oportunizar a alunos e professores - , em
que aprender mais se torna algo não só constitutivo sujeito, mas também desejado por este. À
luz do que diz Petit, no trecho anterior, podemos supor que para que esse caminho de pedras
se transmute em percurso de descobertas, a postura do professor e o modo como este assume
sua mediação podem ser o divisor de águas entre a amargura do currículo e a oportunidade do
desbravamento. Enquanto sujeitos atentos, caçadores apaixonados nos bosques da leitura,
penso que podemos, sobretudo, nós, professores, tentar transformar vivências, contato com
informação e tempo escasso em experiência – ou seja, permitir que aquele momento inicial da
aula seja especial, seja de prazer e de fuga do ordinário (por mais que a prática o faça
cotidiano).
140

Talvez caiba rever o peso e a conotação quase sempre negativa que damos à ideia
de obrigação. Pode haver – e a leitura fruição atesta isso – um espaço regrado, obrigatório,
portanto, em que se exercite a liberdade de escolha do texto, de leitura e de elaboração de uma
performance. Faz-se, assim, possível a essência do paradoxo. A escola, parece-me, precisa
misturar bem o dever e a liberdade e só é possível reconhecer um ou outro no contraste – daí a
existência de ambos ser interessante.66 No entanto, o movimento dialético é tanto mais rico
que a simplificação estanque. Num contexto que preza o conhecimento, o científico, a
experiência da leitura fruição resgatar ou enfatizar o humano que, longe de ser excludente, é
integrante (ou deveria ser) ao saber.
O saber da experiência caracterizado por Bondía reforça que é possível se
complementarem outros dois aspectos vistos comumente como excludentes: o subjetivo e o
objetivo. Revistar a experiência de outrem e trazê-la para si, eis algo que também se pode
aprender com a leitura fruição. Note-se ainda que é uma experiência por meio da palavra e
embasada por ela – e como o ser humano, conforme nos diz Bondía, é um vivente da palavra,
essa prática pode dizer muito de nós e a nós: “Quando fazemos coisas com as palavras, do que
se trata é como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos
as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos
ou sentimos o que nomeamos” (BONDÍA, 2002, p. 21).
Desse modo, creio que mais que paradoxo, caso insolúvel, a leitura fruição pode
ser vista como momento que recupera a paixão pela leitura em sua versão talvez mais
solidária e mais idealista e nos permite pensar uma deliciosa subversão: a de um espaço do
dever que se transmuta em palco de convivência e sensibilidade, experiência sensível e
acessível que remete ao que de mais humano há em nós.

2.7. Afinal, para que serve a leitura fruição?

O que nos torna felizes é o desfrutar, não o possuir. (MONTAIGNE, 2002, p.390)

Propus-me a argumentar, ao longo das seções anteriores, que a leitura fruição se


justificaria segundo as contribuições que a leitura, ela mesma, pode trazer ao sujeito e ainda se
concebendo as benesses que essa prática, como experiência a qual permite encarnar um

66
Silva (2011), em seu doutorado, problematiza essa relação paradoxal entre a prescrição e o espontâneo quando
toma para reflexão o planejamento escolar no âmbito da Educação Infantil. A autora traz diversos indícios de
como a prescrição, ao fornecer o modelo, pode enriquecer as liberdades de escolha de trabalho para os
professores.
141

direito fundamental do indivíduo. Conforme Petit (2008, 2009 e 2013), acredito na leitura
enquanto possibilidade de construção (que não acontece apenas na infância e juventude,
embora talvez seja mais forte nessas épocas) constante da subjetividade, de superação de
opressões e dores, enfim, de interação com o mundo, em vez de isolamento estéril – pois
mesmo quando a leitura convida à solidão, isso pode ser um modo de nos reinventarmos para
voltar às relações e encará-las.
Tais ideias também encontram respaldo em Candido (2004), ao qual já me referi
quase exaustivamente, tomando emprestado a ideia do direito à literatura como inalienável a
qualquer ser humano. Do mesmo modo que precisamos sonhar, diz Candido, precisamos da
fabulação – e no caso da leitura fruição, esse espaço se torna possível num tempo determinado
para isso em que dever (aquele prescito pelo acordo pedagógico proposto) encontra o prazer
do compartilhar, lendo e dando-se a se ler. Esse direito a um momento de conforto em meio à
rotina esmagadora pode nos salvar do mundo e, quiçá, de nós mesmos e nossos monstros,
traumas, dores – e nos fazer voltar a um contato com o sensível.
Vivemos um tempo em que conhecimento e sensibilidade, por vezes, se
dissociaram (BONDÍA, 2002), daí a importância de experiências que não se reduzam a
experimentos e que, de fato, toquem a sensibilidade do sujeito. Retomo tais ideias a fim de
introduzir mais algumas considerações que me parecem interessantes para defender a prática
da leitura fruição. Para tanto, recorro às reflexões do filósofo italiano Nuccio Ordine. Em sua
obra A utilidade do inútil (2016), o professor da Universidade da Calábria defende que apenas
os saberes não “vendáveis”, os que escapam à lógica do mercado (tudo que está ligado ao
lucro, à produtividade e, por vezes, se reduz a tais condições) nos salvam da autodestruição.
Acredito que a leitura fruição se constitui como um desses saberes “inúteis” – e por isso tão
essenciais, como defende o professor italiano.
Na introdução do livro, Ordine critica a lógica excludente e redutora do mercado,
pautado por interesses exclusivamente econômicos, o que, segundo o autor, está cada vez
mais destituindo o ser humano de sua humanidade, de sua sensibilidade. Assim Ordine
explica seu trabalho:
Numa acepção muito mais universal, coloco no centro das minhas reflexões
a ideia da utilidade daqueles saberes cujo valor essencial está completamente
desvinculado de qualquer fim utilitarista. Há saberes que têm um fim em si
mesmos e que – exatamente graças à sua natureza gratuita e livre de
interesses, distante de qualquer vínculo prático e comercial – podem
desempenhar um papel fundamental no cultivo do espírito e no crescimento
civil e cultural da humanidade. Nesse sentido, considero útil tudo o que nos
ajuda a nos tornarmos melhores.
142

Mas a lógica do lucro solapa as bases das instituições (escolas,


universidades, centros de pesquisa, laboratórios, museus, bibliotecas,
arquivos) e disciplinas (humanísticas e científicas) cujo valor deveria
coincidir com o saber em si, independentemente da capacidade de produzir
ganhos imediatos ou benefícios comerciais. (ORDINE, 2016, pp. 9-10)
Essa lógica do lucro também se encontra, por exemplo, no ambiente escolar,
travestida de diferentes roupagens. No caso das leituras, muitas vezes, são valorizadas aquelas
que podem surtir um efeito imediato, que podem ensinar algo realmente útil – embora,
conforme discute Ordine, a acepção que essa palavra assume varie muito. Por exemplo,
seriam úteis as leituras cobradas em exames como o vestibular ou aquelas que fornecem
informações consideradas “práticas” e de ciências, cuja aplicação podem ser verificadas e
notadas no cotidiano, como a biologia ou a química. O lucro aqui seria o resultado esperado: a
informação prestes a ser usada poderia se converter em um conhecimento aplicado e que
ajudaria o indivíduo a fazer ou obter efetivamente algo. Ordine salienta:
Nesse contexto brutal, a utilidade dos saberes inúteis contrapõe-se
radicalmente à utilidade dominante que, em nome de um interesse
exclusivamente econômico, está progressivamente matando a memória do
passado, as disciplinas humanísticas, as línguas clássicas, a educação, a livre
pesquisa, a fantasia, a arte, o pensamento crítico e o horizonte civil que
deveria inspirar toda atividade humana. No universo do utilitarismo, um
martelo vale mais que uma sinfonia, uma faca mais que um poema, uma
chave de fenda mais que um quadro: porque é fácil compreender a eficácia
de um utensílio, enquanto é sempre mais difícil compreender para que
podem servir a música, a literatura ou a arte. (ORDINE, 2016, p. 12)

No universo escolar, a leitura fruição não se traduz como um conteúdo


identificável, nem representa algo que vá dar frutos de modo imediato – não é, a princípio,
algo que os alunos usarão, como seria uma equação matemática ou um conceito de física,
conforme a área profissional para a qual se dirijam. Mesmo para os alunos de humanidades
pode não parecer algo útil. Estamos, mais uma vez, num terreno de incômodos: há a defesa da
leitura na escola, mas que seja, preferencialmente, uma leitura útil. E, no caso da leitura
fruição, não há algo que a torne palpável ou verificável: “O que não produz lucro é realmente
considerado como um luxo supérfluo, como um obstáculo perigoso. “Tudo o que não é útil é
desprezado”, observa Diderot, citado por Ordine, porque “o uso do tempo é precioso demais
para perdê-lo com especulações ociosas” (ORDINE, 2016, pp. 12-3). Assim, como usar o
precioso tempo da aula para uma atividade sem um sentido imediato, praticamente
inquantificável e sem uma utilidade verificável?
Essa gratuidade é motivo de alegria para uns e de incômodo e até recusa por parte
de outros. Por vezes, ouvi colegas criticando a prática da leitura fruição porque diziam não ter
143

tempo, havia muito conteúdo a ser ministrado, as provas estavam chegando e, assim, não
havia tempo para leituras como essa. Os alunos, por vezes, reconheciam tais ideias, como
atesta a fala de Giovane; quando pergunto sobre o projeto, se os professores liam no início das
aulas, o jovem diz:

Teve professor que parou de fazer [a leitura fruição] justamente porque falou que não ia dar tempo
de dar a matéria.

Talvez houvesse quem pensasse que, nesse contexto de exigências e cobranças,


como é o do Ensino Médio, dos alunos às vésperas do vestibular, eram leituras inúteis essas
ofertadas sem controle e sem sujeição a avaliações; leituras que nada ou quase nada
acrescentariam. Claro que não se trata aqui de negar que o tempo para desenvolver as
atividades escolares, por vezes, é deveras escasso e que há cobranças diversas e ferozes, da
instituição, das famílias, dos alunos. Creio que às vezes esse contexto de pressão e cobrança,
de exigência de produtividade – que, no caso do 3o ano do Ensino Médio se confirma pela
condução do aluno ao Ensino Superior (e tanto melhor se numa instituição renomada) –
reproduz a lógica do mercado e da produtividade a qualquer custo. Isso quer dizer que, se for
necessário sacrificar momentos de fruição em nome do sucesso, isso deve ser feito.
Certamente nem todos os professores e alunos pensam assim – contudo, deve haver aqueles
que acreditam nessa lógica que julgo perversa e que Ordine (2016) denuncia.
Parece-me possível, entretanto, que haja uma conjunção, um equilíbrio entre os
deveres normalmente prescritos na rotina escolar e o tempo da leitura fruição. De fato, há dias
e ocasiões em que tudo é mais “corrido”, urgente, mas acredito que ler um breve poema ou
um trecho de romance não prejudicaria tanto o andamento das atividades – ao contrário,
poderia criar, como vivenciei, abertura e simpatia não só àqueles textos lidos, mas até em
relação à aceitação do professor.67 Sobretudo, penso que esse momento de encontro, de
gratuidade, é necessário, porque, como defende Ordine (2016) – em consonância com Petit
(2008; 2009; 2013) e Candido (2004) – exercita o que há de mais humano em nós. Acredito,
como Ordine, que saberes como a literatura, a filosofia e outros vários que não trazem em si
eficácia ou efeitos mensuráveis são fundamentais e nos são essenciais.
Creio que a leitura fruição pode ser uma das “dobras supérfluas”, tão estimulantes,
apontadas por Ordine (2016); momento de respirar profundamente frente à asfixia dos deveres

67
No último capítulo, apresentarei relatos em que os alunos afirmam terem desenvolvido simpatia pelo professor
e, às vezes, até por alguns conteúdos a partir do contato da leitura fruição.
144

urgentes. É preciso ler no espaço escolar. Leitura fruição é leitura, então, pode ser incluída no
planejamento escolar. Essa prática configura-se como oportunidade para que formas diversas
de arte – literatura, música, cinema – despertem questões, curiosidade para e pelas “coisas
humanas” e toquem sensivelmente os indivíduos. Outrossim, como doce inutilidade, a leitura
fruição confirma aquele tom de humanidade que é condição que nos separa da brutalidade,
transformação esta que o professor Ordine comprova por meio de uma breve história retirada
do Livro do chá, do autor japonês Kakuzo Okakura e que reproduzo a seguir: “Ao oferecer a
primeira guirlanda à sua amada, o homem primitivo transcendeu o bruto. Dessa forma,
humanizou-se e se alçou acima das rudes necessidades da natureza. Penetrou no reino da arte
quando percebeu o sutil uso do inútil” (OKAKURA apud ORDINE, 2016, p. 95). Dessa
forma, conclui Ordine, “(...) com um simples gesto a humanidade soube colher ocasião para
se tornar mais humana” (Ibid., pp. 94-5) – palavras que se confirmam na bela afirmação do
escritor Bartolomeu Campos de Queirós (1999, p. 23): “Acredito que ler é configurar uma
terceira história, construída parceiramente a partir do impulso movedor contido na fragilidade
humana, quando dela se toma posse. A fragilidade que funda o homem é a mesma que o
inaugura, mas só a palavra anuncia”.
Acredito na leitura fruição como parceria e construção de sensibilidade,
possibilidade de exercício de humanidade a fim de despertar o que há de bom em cada um,
permitindo exercitar o olhar crítico e tolerante, a escuta e a doação. Desse modo, parece-me
possível defender esse “saber desinteressado”, nas palavras de Ordine, que a leitura fruição
propõe. Ainda mais: oferecer ao outro, na forma de leitura, uma delicadeza talvez impensada,
que alivia pressões e resgata a arte como exercício pleno de humanidade.
145

3. Preparando a tecedura: pressupostos metodológicos

3.1. Primeiros fios e urdiduras

Diz a sabedoria popular que “quem conta um conto aumenta um ponto”. No caso
deste trabalho, contar significa não só “aumentar um ponto”, acrescentar detalhes: contar
também significa ampliar pontos de vista, criar teias intensas (e tensas) em que histórias e
memórias se entretecem, a fim de não apenas reconstruir ou recuperar experiências, mas eu
diria, sobretudo, a fim de criar possibilidades de análise e de compreensão sobre a leitura
fruição – além de, como se verá adiante, proporcionar diferentes versões e impressões acerca
desta prática. Como já referido na primeira parte deste trabalho, parti de considerações sobre a
leitura como prática historicamente localizada, tomando-a como um processo dialógico
(BAKHTIN, 2003 e 2009) e, portanto, discursivo:
(…) a leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua
realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam
como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação
do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem
simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de
formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor)
que se estabelece entre o leitor virtual e o real. (ORLANDI, 2012, pp.9-10)

Esse processo de constituição da leitura, dos sentidos e dos sujeitos depende, pois,
da relação entre leitor virtual, aquele desejado pelo escritor, e aquele real, o leitor ele-mesmo,
de carne e osso, o que encontra (juntamente a suas expectativas, repertório, leituras outras e
toda sua história) o texto (GOULEMOT, 2009). No caso desta pesquisa, conforme caracterizei
antes, procuro analisar de que modo a leitura fruição pode se constituir não só como prática,
mas também como direito, experiência e performance. Alunos e professores, protagonistas
dos depoimentos aqui analisados, têm histórias para muito além do enfoque deste estudo,
portanto é preciso fazer escolhas e determinar alguns pontos para deter atenção. Ainda que o
recorte seja bastante limitado, é mister reconhecer que há, em cada fala, elementos que
remetem a contextos e situações outras, a leituras e lembranças que extrapolam o enfoque
proposto. Reconhecer essas marcas, parece-me, é fundamental para a análise proposta, pois
busca-se respeitar o sujeito e sua história e perceber que nenhuma pessoa é estanque e se
limita ao que diz um depoimento.
146

Conforme comentado, acredito que no caso da leitura fruição é preciso se


considerar a prática de modo um tanto mais “complexo” (não que a leitura, em si, entre um
leitor e o livro já não o seja): há, ao menos, necessariamente, dois leitores reais envolvidos –
sendo que um desses leitores, não raro, dá parte de si como suporte para o texto: o professor
que lê em voz alta – o ledor –, como acontece na maior parte das vezes, é leitor real,
corporeamente presente e que, de certo modo, já estabeleceu certo sentido com o texto, e
também dá a ler o texto e talvez um pouco desses sentidos a outros leitores, os alunos. Esses
leitores – professores e alunos – são interlocutores e compreender e valorizar isso é
fundamental para se pensar nas práticas de leitura fruição. Para tanto, chegamos ao ponto em
que cabe observar mais de perto aqueles que considero os protagonistas deste trabalho:
alunos68 e professores, indivíduos que compartilham entre si a experiência da leitura fruição e
a constituíram efetivamente não só como prática, mas sobretudo como experiência (BONDÍA,
2002). Considerando ouvir tais pessoas, busquei uma alternativa teórico-metodológica que
pudesse me orientar e instrumentalizar para que fosse possível elaborar dados e propor alguns
caminhos de análise. Desse modo, cheguei à História Oral (HO), a qual traz consigo a
possibilidade de, revisitando memórias e reconstruindo-as, por meio de narrativas, retomar as
experiências pessoais e coletivas, levando-se em conta particularidades e especificidades de
cada sujeito no processo sofisticado de construção embasado e fundamentado pela “memória-
trabalho”, isto é, pelo esforço de rememorar (BOSI, 1994).
Começo, pois, a partir de algumas considerações sobre a ideia de memória.
Recorro ao Dicionário Houaiss69 para alguns apontamentos iniciais:
memória - substantivo feminino ( sXIII)
1 faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tudo
quanto se ache associado aos mesmos (...)
2 lembrança que alguém deixa de si, quando ausente ou após sua morte,
mercê de seus feitos (bons ou maus), qualidades, defeitos etc.; nome,
reputação (...)
3 aquilo que ocorre ao espírito como resultado de experiências já vividas;
lembrança, reminiscência (...)
4 p.met. monumento erigido para celebrar feito ou pessoa memorável (...)
8 ( 1783 ) p.us. exposição escrita ou oral de um acontecimento ou de uma
série de acontecimentos mais ou menos sequenciados; relato, narração (...)
10 p.met. aquilo que se anota para não esquecer; apontamento, lembrete,
memento (...)
13 fisl psic faculdade de conservar as modificações sofridas pelo organismo
com possibilidade de reproduzir a ação que as provocou (...)

68
No caso, são ex-alunos. Contudo, como analisarei relatos que recuperam o momento em que eram alunos,
penso ser apropriado referir-me a esse jovens desse modo, quando tratar das práticas de leitura fruição.
69
Grande Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa – versão Beta; disponível em
http://houaiss.uol.com.br/busca?palavra=mem%25C3%25B3ria; acesso em 30 Out.2015.
147

18 psic função geral que consiste em reviver ou restabelecer experiências


passadas com maior ou menor consciência de que a experiência do momento
presente é um ato de revivescimento (...)
19 psic termo geral e global para designar as possibilidades, condições e
limites da fixação da experiência, retenção, reconhecimento e evocação (…)
Partir dos verbetes de dicionário é um modo de aclarar objetivos, considerações e
também traçar outras (novas, talvez) pretensões. No caso dos fragmentos do verbete, parece-
me interessante destacar que a definição de memória – pelo menos, esta que é ampla e voltada
a qualquer pessoa, a um público “universal” - compreende nuanças que se fazem marcantes
neste trabalho. As duas primeiras acepções do verbete remetem à lembrança, mas também à
conservação – compor os relatos, colher as histórias de outrem, por meio de entrevistas, como
fiz. Memória, então, está associada a buscar, mas também conservar, posto que os relatos
passam a integrar arquivos, produzem documentos e passam a compor trabalhos com este.
Mais à frente, temos acepções (3 e 10) que corroboram tal ideia, pois remetem, de diferentes
modos, à ideia de registro, de se guardar de algum modo “o que se passou”, o que foi vivido -
embora valha enfatizar, como adverte Alberti (2004), importante pesquisadora da HO, que o
passado nunca é recuperado em sua totalidade; o que temos são fragmentos descontínuos,
nunca o fato vivido, passado, ele mesmo (o que, de modo algum, invalida a pesquisa;
entretanto, é preciso ter atenção e assumir que temos versões sempre parciais do que se
passou). A acepção 4 refere-se à ideia de “monumento” - ainda que não seja meu objetivo, ao
rememorar e fazer desse exercício algo digno de nota, valorizando seus narradores, de alguma
forma, dá-se a pessoas comuns o status de “memoráveis”, dignas de importância e
reconhecimento, uma vez que se reveste a fala delas de valor. Também há as acepções que se
firmam a partir da narrativa, do relato (8) – fundamental, como se dirá adiante – e que
definem a memória como revisão e revisitação do que já foi vivido (18) e como possibilidade
de fixar a experiência. Essas acepções, parece-me, podem ser tomadas como entendimento do
que se busca fazer neste trabalho. Recuperar, reconstruir, revisitar – trabalho que é, sobretudo,
discursivo, construído na relação com o outro e que buscam entender e valorizar algo que se
passou e que pode ser considerado importante para compreender, no caso desta pesquisa, a
prática da leitura fruição num determinado contexto e momento histórico.
Para seguir, ainda, nas incursões sobre a questão da memória, recupero algumas
considerações e definições sobre seu conceito de memória. Começo pela bela imagem
mitológica, retomada por Le Goff:
Os Gregos da época arcaica fizeram da Memória uma deusa, Mnemosine. É
a mãe das nove musas que ela procriou no decurso de nove noites passadas
148

com Zeus. Lembra aos homens a recordação dos heróis e dos seus altos
feitos, preside a poesia lírica. O poeta é pois um homem possuído pela
memória, o aedo é um adivinho do passado, como o adivinho o é do futuro.
É a testemunha inspirada nos “tempos antigos”, da idade heroica e, por isso,
da idade das origens.
A poesia, identificada com a memória, faz desta um saber e mesmo uma
sageza, uma sophia. O poeta tem o seu lugar entre os “mestres da verdade”
[cf. Detienne, 1967] e, nas origens da poética grega, a palavra poética é uma
inscrição viva que se inscreve na memória como no mármore [cf. Svenbro,
1976]. Disse-se que, para Homero, versejar era lembrar.
Mnemosine, revelando ao poeta os segredos do passado, o introduz nos
mistérios do além. (LE GOFF, 1996, p. 423)

Mãe de musas, aquela que revela “segredos do passado” e permite acesso


privilegiado aos “mistérios do além”, a memória é o atributo comum entre o poeta e o
adivinho, ambos narradores, cada um de um tempo e de circunstâncias e modos de narrar
muito peculiares. Recorrer, pois, a essa poderosa entidade, significa responsabilizar-se por
histórias já vividas e contadas, mas também por aquelas que podem vir a se tecer. A memória
seria, assim, mais que um dom, matéria-prima para artes da escrita, quer seja para
reconstrução de versões do que foi experienciado, seja para delinear ações e percursos futuros
– ou seja, pedra angular que permite análises e entendimentos para além dos tempos do
vivido.
Trabalhar com a memória significa, pois, reconhecer a escrita, um registro que se
fixa, permanece, a partir de imagens, percepções do vivido. Selligman-Silva (2006), baseado
em Aristóteles, descreve o que seriam essas imagens mentais que construímos:
Em Aristóteles, (…) encontramos tanto uma concepção da memória como
escritura na nossa placa mnemônica das impressões do mundo, como
também uma forte concepção de reminiscência ou recordação, como um
procedimento de leitura — e, como é evidente, a comparação com as letras
do alfabeto não é de modo algum casual aqui. O elemento ativo da memória
é comparado ao modo de ação de um pesquisador ou viajante que busca a
inscrição mnemônica pelos labirintos de nossa memória-arquivo. A noção de
associação também é essencial no nosso contexto: a estruturação da
recordação – e portanto do discurso de um modo geral, que sempre está
recuperando informações arquivadas – funciona a partir de um princípio de
leitura de semelhanças que não deixa de lembrar a definição aristotélica, da
sua Poética, do homem como um “ser mimético”. (SELIGMANN-SILVA,
2006, p.33-4)
Recuperar as informações arquivadas, acessar as imagens, permitir que se
(re)avivem e se organizem expressões do que foi vivido e que assim também se revele um
pouco das entrelinhas do cotidiano e das relações, eis algumas das pretensões quando se
propõe re-construir memórias. Pesquisadores-viajantes vão, pois, atuando para buscar esses
149

recônditos que guardam o que ficou gravado na memória-arquivo, grafias que dependem do
trabalho e que também se misturam a este, renovando-o e fazendo-o outro e além.
Ora, no caso deste trabalho de pesquisa, as entrevistas que se tecem a partir de
relatos de experiência, ou ainda, as conversas, por vezes, quase informais, constituem-se
gêneros textuais que ajudam a avançar e visitar esses recônditos, os quais, apoiada nos
aparatos teóricos apresentados, pretendo analisar. Contar e relatar é um modo de (re)construir
e trazer à tona o que se viveu, o que se experienciou, criando versões dos fatos e tecendo
impressões com significados polissêmicos – a escavação e a busca se fazem, portanto, a partir
da palavra e pela palavra, reforçando o caráter dialógico e polissêmico de todo esse processo
(BAKHTIN, 2012).
Marilena Chauí, no texto de abertura de Memória e Sociedade – lembrança de
velhos, ao comentar o trabalho de Ecléa Bosi, diz, sobre os entrevistados: “(...) os
recordadores são, no presente, trabalhadores, pois lembrar não é reviver, mas re-fazer. É
reflexão, compreensão do agora a partir do outrora; é sentimento, reaparição do feito e do ido,
não sua mera repetição” (CHAUÍ, 1994, p. 20).
No caso deste trabalho, a memória é apanhado do recente em termos históricos,
pois as pessoas (os “recordadores”) que falam nesta pesquisa, relatam o que viveram há
pouco, há alguns anos ou mesmo há alguns meses. Entretanto, independente da proximidade
do relato em relação ao vivido, a elaboração das narrativas e os depoimentos fazem, de certo
modo, visível e palpável algo que havia ficado no passado recente, posto que é reconhecível o
trabalho da reconstrução da memória, permitindo o fazer de versões e, como diz Chauí, a
compreensão do presente a partir do que se viveu. Essa (re)construção inclui a ideia de se (re)
elaborar também enquanto sujeito e também lançar novas luzes, ou ainda, simplesmente
reconhecer que há o notável por trás do comum e aparentemente banal. Nas palavras de quem
relata, representações tornam consistentes realidades que, até então, poderiam parecer etéreas
ou pouco concretas. Alberti, pesquisadora da HO, comenta, sobre o valor e a importância das
entrevistas e entrevistados:
Representações são tão reais quanto meios de transporte ou técnicas
agrícolas, por exemplo. Quando um entrevistado nos deixa entrever
determinadas representações características de sua geração, de sua formação,
de sua comunidade etc., elas devem ser tomadas como fatos, e não como
“construções” desprovidas de relação com a realidade. É claro que a análise
desses fatos não é simples, devendo-se levar em conta a relação de
entrevista, as intenções do entrevistado e as opiniões de outras fontes
(inclusive entrevistas). Antes de tudo, é preciso saber “ouvir contar”: apurar
o ouvido e reconhecer esses fatos, que muitas vezes podem passar
despercebidos. (ALBERTI, 2004, p. 9-10)
150

Segundo Alberti (2004), ouvir os entrevistados contarem e entender que a


entrevista-diálogo proporciona o contato com fatos construídos conjuntamente pode ser
tomado como princípio dentro da HO. Destaca-se, então, que o trabalho da memória aqui
proposto é uma tecedura conjunta e solidária, feita em parceria, entre pesquisadora e
entrevistados. Guedes-Pinto, Gomes e Silva, ao analisar narrativas acerca da formação de
professores, destacam essa possibilidade de trabalhar “(...) a memória, enfocando-a a partir
da relação com o outro” (2008: p. 13). Nesse sentido, segundo as pesquisadoras, a memória
exerce várias funções: é possibilidade de alteração do momento presente e do futuro;
trabalho; versão e também esquecimento. Retomo tal demarcação acerca da memória, pois
acredito que, neste trabalho, cabe também pensar nesses encaminhamentos. Tecer
considerações sobre a leitura fruição, narrar vivências e impressões significa defrontar-se com
o passado, pinçar fragmentos e também reconstruir e ressignificar momentos e passagens
marcantes de alguma forma), num esforço de trabalhar o próprio narrar e as versões possíveis
a partir desse trabalho – o qual se faz também por lapsos, apagamentos e silêncios.70
Após essa exposição de algumas concepções e considerações sobre a memória,
apresento mais detidamente o referencial teórico-metodológico que ancorou a
geração/elaboração de dados deste trabalho de pesquisa, a História Oral (HO). A partir da
memória individual dos entrevistados, materializada em textos, torna-se possível compor uma
visão coletiva, mas com particularidades, das práticas de leitura fruição – característica, aliás,
de qualquer trabalho que faça da HO seu pressuposto. A ideia é buscar novos significados
pelo diálogo provocado pela situação da entrevista, pela construção conjunta. Como diz
Alberti, ainda que só seja possível alcançar o passado tendo consciência da fragmentação, da
parcialidade, a HO torna factível um visão totalizadora:
O campo da história oral é acentuadamente totalizador; entrevistado e
entrevistadores trabalham conscientemente na elaboração de projetos de
significação do passado. O esforço é muito mais construtivista do que
desconstrutivista (inúmeras vezes ouvimos, com efeito, que o entrevistado
“constrói o passado”), e tem como base a experiência concreta, histórica e
viva, que graças à compreensão hermenêutica, é transformada em expressão
do humano. É importante ter consciência dessa “vocação totalizante” da
história oral, em um mundo em que a fragmentação e a dissipação de
significados, o desaparecimento do sujeito e o privilégio da superfície (em
detrimento da profundidade) também estão na ordem do dia. (ALBERTI,
2004, p. 22)

70
Por exemplo, dentre os alunos, vários, quando questionei se havia, a partir da leitura fruição, algum autor ou
obra marcante, confessaram não se lembrar de nenhum nome específico. Eles tinham mais lembranças do todo
– talvez, da performance – e não tanto dos textos lidos. Além disso, não fez parte da dinâmica da entrevista
oferecer objetos – livros como muletas de memória ou disparadores de memória (GUEDES-PINTO, GOMES
e SILVA, 2008).
151

Ao construir, então, juntamente aos entrevistados, versões dos fatos vividos, das
experiências partilhadas, pretendi, como pesquisadora, mais que guardar ou recuperar um
pouco do que se passou, viabilizar versões, tendo Portelli (1996) como referência, valorizando
perspectivas singulares e expressivas no seu esforço de rememorar, e dar significado, ao
menos, parte do que se constituiu como a experiência da leitura fruição. Trata-se do escolher e
lapidar da lembrança, mas, sobretudo, do trabalho de rememorar e compor novos breves
panoramas a partir de outro já travado por meio das práticas de leitura aqui referidas. Desse
modo, adotando a HO como base teórica e metodológica, pretendi dialogar com meus
entrevistados, percebendo os depoimentos como narrativas repletas de impressões, versões
possíveis e pessoais. Como Guedes-Pinto, Gomes e Silva apontam:
Dialogamos com os depoimentos coletados, confrontando-os com outras
fontes documentais, com o contexto amplo de produção, à luz das pressões
sociais que os envolvem, assim como temos interesse pela ótica das pessoas,
as quais envolvemos na pesquisa que nos contam o que por elas foi
experienciado. Elas não são tomadas meramente como fontes e, sim,
compreendidas como sujeitos vividos e com experiências a partilhar e com
os quais pretendemos aprender ao conversar e que enriquecem nossa
experiência do ponto de vista pessoal e profissional. Esses são alguns dos
princípios de trabalho defendidos pela História Oral. (2008, p.14-5)

Compreender esse todo – base teórica, relações pessoais, discursos partilhados,


análises possíveis – foi, posso dizer, algo desafiador e que convidou ao movimento de
pesquisa e escrita: colocar em palavras o que, por muito tempo, versões do que teria
permanecido como prática e experiência. Trabalhei durante oito anos no colégio referido
anteriormente, cenário onde presenciei e exercitei a leitura fruição. Desse modo, meu
envolvimento com os sujeitos entrevistados foi muito além do interesse acadêmico, havendo
uma forte aproximação pessoal e afetiva. Assim, tão logo tomei contato com a perspectiva da
HO, julguei serem os pressupostos desse campo do conhecimento os mais adequados para
orientar e embasar o trabalho, em especial no que se refere à questão da produção de dados –
no caso, as entrevistas – justamente por entender que esse encontro entre pesquisador e seus
entrevistados pode ser território de diálogos, pela perspectiva bakhtiniana de diálogo. A ideia
de trabalhar com entrevistas, perguntas e respostas que se mesclam em novos textos e novas
perspectivas mostrou-se algo enriquecedor. Sem ser o meu primeiro intento, percebi que
estava de volta aos campos da História,71 menos pela análise textual, documental de praxe, e
mais pela busca de discursos que viessem a documentar e construir memórias proporcionada
pela HO (Alberti, 2004).

71
Como citado no Memorial, cursei, por dois anos, a graduação em História, na UNICAMP.
152

Creio, inclusive, que não se trata de mera coleta, no sentido de se recolher algo
pronto e acabado, que será simplesmente lido ou comentado. Tourtier-Bonazzi discutindo a
questão da “criação das fontes orais”, assevera que o entrevistador/pesquisador “(...) não
colhe, não cria, mas acolhe um relato que irá depois difundir, seja porque pensa em escrever
um livro ou porque pretende conservá-lo para pô-lo à disposição dos que queiram ouvi-
lo”(2006, pp.234-235). Ouso ir mais além e pensar que esse processo, em sua construção,
constitui-se como constante e profundamente dialógico, retomando o que já expus no primeiro
capítulo, conforme Bakhtin (2009 e 2013) – enunciações várias estão em jogo, se construindo
mutuamente, se influenciando – a palavra do entrevistador, do pesquisador, já está prenhe de
conhecimentos e análises prévias, feitas quando da pesquisa, da preparação para a entrevista.
Por sua vez, os relatos e narrativas que os entrevistados trarão ecoam as perguntas e
encaminhamentos, bem como contêm todo o repertório e história de cada um dos sujeitos –
elementos que vão se imiscuir e interferir na condução do entrevistador e nas versões
produzidas pelos entrevistados. Trata-se, parece-me, de círculos concêntricos, num reverberar
contínuo, enquanto durarem os percursos da entrevista e da análise dos dizeres trazidos por
ela – ou seja, o espelhamento e a influência recíproca desses dizeres entre si podem alçar
espaços muito além dos primeiramente concebidos, posto que as palavras vão se
multiplicando em diálogos que, não raro, extravasam – e muito – os primeiros domínios do
encontro entre interlocutores.
Tal perspectiva, a do processo construído a partir dos dizeres entre
entrevistadora/pesquisadora e os entrevistados, enquanto jogo dialógico, tem estreita ligação
com os pressupostos teóricos da HO. Assumo a perspectiva defendida por Amado e Ferreira,
tomando a HO como metodologia e também como aporte teórico:
(…) a história oral, como todas as metodologias, apenas estabelece e ordena
procedimentos de trabalho – tais como os diversos tipos de entrevista e as
implicações de cada um deles para a pesquisa, as várias possibilidades de
transcrição de depoimentos, suas vantagens e desvantagens, as diferentes
maneiras de o historiador relacionar-se com seus entrevistados e as
influências disso sobre seu trabalho - , funcionando como ponte entre teoria
e prática. Esse é o terreno da história oral – o que, a nosso ver, não permite
classificá-la unicamente como prática. Mas, na área teórica, a história oral é
capaz apenas de suscitar, jamais de solucionar, questões: formula as
perguntas, porém não pode oferecer as respostas. (AMADO e FERREIRA;
2006, p. xvi – grifos das autoras)

Considerando, portanto, a natureza teórico-metodológica que a HO assume, adotei


tal embasamento para auxiliar na elaboração de perguntas e traçar encaminhamentos
plausíveis para analisar as práticas de leitura fruição. A possibilidade do trabalho com as
153

entrevistas e a orientação para análise desses depoimentos apoia-se na HO como abordagem


de pesquisa, não apenas prática, mas também como referencial teórico. Cabe ressaltar
algumas outras preocupações propostas por esse campo teórico:
[...] a história oral pode dar grande contribuição para o resgate da memória
nacional, mostrando-se um método bastante promissor para a realização de
pesquisa em diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e
espacial, como também descobrir e valorizar a memória do homem. A
memória de um pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência
dos fatos coletivos. (THOMPSON, 1992, 17).
Ressalvo que, neste trabalho, meus objetivos são bem mais modestos em relação
ao que pontua Thompson: não almejo uma “memória nacional”, mas sim a “memória de
alguns”, de um grupo específico, escolhido para ser ouvido e para compor versões sobre e a
partir da prática estudada – um alcance mais modesto, entretanto, penso, ainda assim
interessante por permitir pensar e conhecer outros olhares no cotidiano escolar. A memória
individual permite entrever um quadro mais amplo, aspectos de uma coletividade; assim,
parece-me cabível considerar que cada narrador, por “menor” ou “menos importante” que
seja, tem algo importante a dizer e como esse dizer aparentemente menor pode compor um
quadro maior, um desenho representativo de coletividade. Ora, a leitura fruição, como já foi
apresentada, estabelece-se como diálogo, como possibilidade de conversa com o outro, em
que professor e aluno criam sentidos diversos a textos lidos em atitude de compartilhamento.
Pensar nas reverberações dessa prática como reflexos de um ambiente coletivo, o qual, se
constrói a partir de subjetividades, parece-me pertinente. Desse modo, a escolha pelas
entrevistas – coleta-construção de narrativas de ex-alunos do colégio que vivenciaram por
anos a prática da leitura fruição, bem como de professores que participaram ativamente do
projeto, colocando-se como leitores/interlocutores, permite confeccionar um mosaico
multifacetado e por isso mesmo interessante. Ou seja, o exercício – o da escrita das memórias
– pode ajudar na construção e no reconhecimento de identidades, como Amado ressalta:
Cada ser humano pode ser identificado pelo conjunto de suas memórias;
embora estas sejam sempre sociais, um determinado conjunto de memórias
só pode pertencer a uma única pessoa. Somente a memória possui as
faculdades de separar o eu dos outros, de recuperar acontecimentos, pessoas,
tempos, relações e sentimentos, e de conferir-lhes significados; por isso, sua
ausência, a amnésia, necessariamente conduz à perda da identidade.
(AMADO, 1995, p.11-12)

A construção dessas memórias procura entender relações particulares, visões


individuais e atribuir significados à experiência da leitura fruição. O olhar individual, as
percepções de cada um permitem entrever os sujeitos e o grupo que se forma – no caso da
154

proposta deste trabalho, vê-se não como uma coletividade amorfa, mas sim como uma
comunidade particular de leitores, segundo regras talvez mais rarefeitas e flexíveis do que
aquelas perceptíveis no cotidiano escolar mais “tradicional”.72 Assim, dar vozes aos sujeitos e
torná-las públicas significa tomar outras facetas de interpretações e pensar a prática como um
todo complexo e plural, respeitando e ouvindo o que cada um tem a dizer. Outrossim, trata-se
de ter sensibilidade às escolhas que cada um faz, ao que se recorda e se diz e também ao que
se silencia:
Ao narrar, os sujeitos optam por dizer uma ou outra coisa, tendo por
referência o contexto social imediato de produção da narrativa e o
interlocutor com quem falam. (…) Ao narrar, os sujeitos re-significam as
suas experiências e as reconstroem. E essa reconstrução se dá em função de
os interlocutores – aquele que narra e aquele que escuta – estarem em
relação com o outro. (GUEDES-PINTO; GOMES; SILVA; 2008, p. 35)

Esta perspectiva funda-se, portanto, no reconhecimento da diversidade dos relatos


e do que cada um, em suas particularidades, têm a dizer. Portelli, que é referência nos estudos
da HO, concebe esse campo de estudos como processo dialógico, “uma sequência dos
processos e construções verbais, gerados pelos encontros culturais e pessoais no contexto do
campo de trabalho entre narrador (ou narradores) e o historiador” (PORTELLI, 2001, p.10). O
autor ainda ressalta que “a história oral é, então, ao mesmo tempo, um gênero de narrativa e
um discurso histórico, e um agrupamento de gêneros, alguns compartilhados com outros tipos
de discurso, alguns peculiares a ele” (Ibid., p. 11). Tal diversidade de gêneros está presente
nesse trabalho, nas escolhas que foram feitas para que houvesse material para as reflexões
aqui propostas. As entrevistas, por exemplo, reúnem em si tal diversidade: houve as que se
configuraram como conversas informais ou aquelas que se constituíram mais “sérias”; houve
relatos de experiência e momentos confessionais. E há o momento da escrita deste texto,
outro gênero que se embasa nesses tantos outros, anteriores.
Cabe aqui citar novamente Portelli (2001), quando o autor propõe que o trabalho
com HO vai além da narrativa e dos aspectos linguísticos; refere-se também e,
principalmente, à análise do discurso e da performance dos entrevistados. Constituindo-se
como um campo particular, com pressupostos teóricos peculiares, a HO se configura, pois,
como forma específica de discurso – e discurso dialógico “criado não somente pelo que os
entrevistados dizem, mas também pelo que nós fazemos como historiadores – por nossa
presença no campo e por nossa apresentação do material” (PORTELLI, 2001: p.10). Instaura-

72
Explicarei com mais detalhes tais particularidades a seguir, analisando as entrevistas no próximo capítulo.
155

se, assim, um caráter ambivalente da HO: o que se ouve (as fontes) e o que se diz, o que se
escreve – a heterogeneidade como elemento constitutivo:
A história oral é, consequentemente, um gênero composto, que apela para
uma aproximação crítica estratificada: além do uso do gênero coletado do
narrador (dos narradores), necessitamos também reconhecer o gênero no
discurso público do historiador e o gênero no espaço entre eles. Se
definirmos o gênero como um construto verbal moldado por dispositivos
verbais compartilhados entre várias pessoas – pouco importa se
convencionados ou não - , a história oral é, então, ao mesmo tempo, um
gênero de narrativa e um discurso histórico, é um agrupamento de gêneros,
alguns compartilhados com outros tipos de discurso, alguns peculiares a ele.
(PORTELLI, 2001, pp. 10-11)

Delineia-se, assim, uma composição discursiva e cultural, específica, própria da


HO:
Enquanto os gêneros de expressão oral e cultural atuam dentro do mundo da
oralidade, a história oral se inicia na oralidade do narrador, mas é
encaminhada (e concluída) em direção ao texto escrito do historiador. Os
narradores orais estão cientes dessa destinação escrita e têm isso em mente
na medida em que dão forma às suas performances: por outro lado, a tarefa
do historiador “oral” é escrever de tal modo que os leitores constantemente
relembrem as origens orais do texto que estão lendo. Por fim, podemos
definir a história oral como o gênero de discurso no qual a palavra oral e a
escrita se desenvolvem conjuntamente, de forma a cada uma falar para a
outra sobre o passado. (PORTELLI, 2001, p. 13)
Outrossim, é preciso ressaltar que esse discurso que se vai construindo pelo oral e
pelo escrito configura-se, como já dito, em trabalho partilhado, esforço conjunto realizado
entre o pesquisador e seus entrevistados. Daí o protagonismo, a valorização da voz dos
entrevistados como versões não só válidas, mas relatos fundamentais para se entender melhor
experiências tocantes nos âmbitos individual e coletivo, como é o caso da prática da leitura
fruição. São relatos subjetivos e este é também um dos desafios do trabalho proposto pela
HO, conforme nos lembra Portelli:
Nossa tarefa não é, pois, a de exorcizá-la [a subjetividade], mas (sobretudo
quando constitui o argumento e a própria substância de nossas fontes) a de
distinguir as regras e os procedimentos que nos permitam em alguma medida
compreendê-la e utilizá-la. Se formos capazes, a subjetividade se revelará
mais do que uma interferência; será nossa maior riqueza, a maior
contribuição cognitiva que chega a nós das memórias e das fontes orais.
(PORTELLI, 1996, pp. 3-4)
Destaco também a variedade e as escolhas feitas pelos narradores (ex-alunos e
professores) ao compor suas narrativas, opções que procuram entender de que forma,
considerando-se suas peculiaridades, a leitura fruição foi se constituindo e consolidando – ou
não – para esses sujeitos. Os diálogos oportunizados pelas entrevistas permitem, tendo em
156

vista a HO, a aproximação do que nos dizem esses narradores por meio da força constitutiva
dos discursos abarcados em suas vozes. Segundo Portelli, um dos traços distintivos da HO se
torna visível na possibilidade de haver “combinação entre a prevalência da forma narrativa, de
um lado, e a pesquisa por uma conexão entre biografia e história, entre uma experiência
individual e as transformações da sociedade, de outro” (PORTELLI, 2001, p. 14). Assim, a
força da narrativa individual pode ser reconhecida tanto como representativa e representante
de determinados fatos, percepções e possibilidades de se narrar a(s) história(s) e também
como impulso ou incentivo a se repensar a realidade – isso tudo aliado às incursões teóricas já
referidas no primeiro capítulo desta tese.
No caso da leitura fruição, conhecer relatos de experiências individuais nos
proporciona (re)conhecer um pouco dos impactos, das reações a essa prática – os jovens,
recém egressos do Ensino Médio, por vezes, ao longo das entrevistas, se mostravam surpresos
com algumas questões que eu propunha, dizendo algo como: “Nunca tinha pensado nisso” ou
“Nunca tinha prestado atenção”; já os professores entrevistados mostravam ter mais ciência
do processo, inclusive demonstrando controle da prática, no que se refere ao planejamento
dela e também ao alcance, prevendo reações, sem com isso deixar de se surpreender com
algumas reações dos alunos. Obviamente, cada sujeito traz, em suas narrativas, sua percepção
única. Entretanto, é possível traçar semelhanças e se entrever a construção de uma
comunidade de leitores (CHARTIER 1991 e 1994; COSSON, 2014 e CEALE) bastante
peculiar, cuja identidade vai sendo marcada não só pelos fazeres acadêmicos estritamente
previstos e planejados, mas também pelo imprevisto que a leitura fruição em seus
transbordamentos traz.
Há ainda que se considerar a elaboração e as escolhas que os narradores vão
fazendo ao tecer suas narrativas e assim dar forma e consistência à sua subjetividade. Como já
afirmara Bosi (1994), “memória é trabalho”, reconstruir. Dar corpo ao vivido por meio da
narrativa se trata de um fazer árduo. Segundo a autora, é possível conceber que não é só aos
velhos que a memória reconstrói: na verdade, parece-nos, que todo exercício de recuperar,
retomar, reelaborar e reconstruir (re)faz e traz novas possibilidade de ser e existir àqueles que
se dispõem a tal empreitada. O processo de analisar a si e suas experiências, escolher e
construir narrativas recuperam e reestruturam a experiência e nos refazem enquanto pessoas,
individual e profissionalmente.
No caso dos jovens, narrar suas experiências talvez tenha possibilitado entrever
uma importância além do “previsto”, em termos de valorização e reconhecimento das
157

experiências escolares. Alberti (2004) cita essa característica – a dos falares individuais, a
subjetividade intrínseca a esse diálogo proporcionado pelas entrevistas da HO como um dos
motivos de fascínio por essa proposta teórico-metodológica:
(…) há nela [na entrevista] uma vivacidade, um tom especial, característico
de documentos pessoais. É da experiência de um sujeito que se trata; sua
narrativa acaba colorindo o passado com um valor que nos é caro: aquele
que faz do homem um indivíduo único e singular em nossa história, um
sujeito que efetivamente viveu – e, por isso dá vida a – as conjunturas e
estruturas que de outro modo parecem tão distantes. E, ouvindo-o falar,
temos a sensação de que as descontinuidades são abolidas e recheadas com
ingredientes pessoais: emoções, reações, observações, idiossincrasias, relatos
pitorescos. (ALBERTI, 2004, p. 14)

Não só eu, entrevistadora, me vi fascinada pelas impressões e comentários que


surgiam ao longo das entrevistas. Os entrevistados também, por vezes, se mostraram
surpresos. Vários se diziam muito lisonjeados quando os convidei para conversar e explicava
que era importante para mim ouvi-los e saber da versão e impressões deles sobre os fatos;
houve quem, inclusive, fizesse reflexões muito pessoais, confessionais, o que, muito
provavelmente, não tivesse espaço nem motivação no ambiente escolar comumente
estabelecido, como atesta a professora Célia.73 Parece-me que há pouco espaço no ambiente
escolar comumente organizado para que o professor exponha sua sensibilidade e se emocione
ao revisitar seu próprio percurso, suas escolhas e também para que partilhe tais histórias.
Ordine (2016) bem delimitou: na contemporaneidade, reina o que é útil e produtivo. Essa se
revela como uma das contribuições trazidas pela entrevista. Ela se torna, para o entrevistado,
um momento de reflexão sobre si, assim como uma oportunidade de construir entendimento e
elaboração sobre seus percursos de vida (PORTELLI, 1997; GUEDES-PINTO, 2015). Ao
relatar sua experiência com poesia, Célia revisita não só seus fazeres profissionais, mas, busca
referências afetivas que lhe foram fundamentais para que ela compusesse as performances de
leitura fruição. Quando a professora reconhece que, em mais de vinte anos de magistério,
nunca pudera “usar” a poesia e, na sequência, consta como é reconhecida pelos alunos por tal
opção – a de ler poesia - , penso que é possível afirmar que ela própria, professora, reconhece
que houve alterações significativas trazidas pela leitura fruição ao seu exercício docente.
Assim, como explorarei mais profundamente no próximo capítulo, tanto para os
jovens como para os professores, um dos pontos em comum e talvez aquele que mais tenha se
destacado diz respeito ao reconhecimento do outro e das relações interpessoais, reforçadas e
estreitadas a partir da leitura fruição.

73
O depoimento da professora que justifica essa afirmação será apresentado no próximo capítulo.
158

É base, portanto, para este trabalho, a tecedura de relatos e de impressões que, por
vezes, podem parecer esparsos, mas cujo potencial representativo cada entrevistado ressalta
ao rememorar e transformar em texto algo que viveu:
No plano textual, a representatividade das fontes orais e das memórias se
mede pela capacidade de abrir e delinear o campo das possibilidades
expressivas. No plano dos conteúdos, mede-se não tanto pela reconstrução
da experiência concreta, mas pelo delinear da esfera subjetiva da experiência
imaginável: não tanto o que acontece materialmente com as pessoas, mas o
que as pessoas sabem ou imaginam que possa suceder. E é o complexo
horizonte das possibilidades que constrói o âmbito de uma subjetividade
socialmente compartilhada. (PORTELLI, 1996, pp. 7-8)

As perspectivas da HO, então, configuram-se como moldura e tela de fundo que


permitem desenhar os traços e nuanças do que foi a leitura fruição para os sujeitos aqui
contemplados. Aliados a esse campo do conhecimento, outras perspectivas teóricas, como da
concepção da leitura como processo discursivo e dialógico, bem como conceitos da história
cultural – a partir dos estudos de Chartier (1991, 1994, 1999, 2002) e de Certeau (2012) -, vão
se mostrando como recursos para pensar um pouco mais a fundo a prática da leitura fruição.

3.2. Preparando as teias: as entrevistas

À medida em que planejava as entrevistas e conversava com meus interlocutores,


percebi que estávamos, eu e meus gentis colaboradores, construindo diálogos e versões talvez
antes impensadas; narrativas que relatavam não só a prática da leitura fruição em sua
“concretude”, mas também em que se mostravam enquanto sujeitos: quem somos, quem
éramos naqueles momentos e que táticas tínhamos, a que golpes recorríamos para que a
leitura fruição tivesse o semblante que cada um julgava pertinente.
Um ponto que me é crucial esclarecer trata do meu intenso envolvimento pessoal
e afetivo com esta pesquisa. Trabalhei no colégio, com esses alunos, por cinco anos,
aproximadamente – no mesmo período, fui colega de todos os professores entrevistados. Tal
convivência me trouxe uma posição privilegiada: pude acompanhar os alunos e também os
colegas, bem como trocar ideias, presenciar debates por vezes acalorados sobre a leitura
fruição e perceber como, em certos momentos, essa prática parecia se constituir como algo
notável. Penso, portanto, que minha vivência, ao longo desta pesquisa, somou-se, o tempo
todo, à minha participação e à minha reflexão sobre os meus fazeres em sala de aula e sobre
como eu percebia a recepção dos alunos – ficando intrigada, por vezes, ou até frustrada
mediante reações de desinteresse, tédio e indiferença de alunos e também de outros colegas.
159

Essa gama de emoções e percepções interferiu diretamente para desenhar os traços desse
projeto, bem como propor as análises aqui apresentadas.
A socióloga Lícia Valladares, ao comentar o livro de Whyte, Sociedade de
esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre e degradada, propõe como contribuição à
obra resenhada, comentar o que chama de “verdadeiro guia da observação participante em
sociedades complexas” (VALLADARES, 2007). Embora esta pesquisa não se configure como
tal, a autora enumera “dez mandamentos da observação participante”, que, de alguma forma,
me chamaram a atenção para pontos importantes em meu trabalho. Dentre eles, destacam-se a
questão do tempo – nunca é rápido elaborar uma pesquisa de que se faz parte e na qual o
pesquisador também está imerso, é preciso, antes, tornar-se efetivamente parte do grupo ou
comunidade, envolver-se efetivamente com essas pessoas, num processo normalmente longo;
além da disposição que o pesquisador deve demonstrar em relação ao inusitado, pois nunca se
sabe exatamente onde se está aterrissando, que terrenos são estes por percorrer. Destaco ainda
os seguintes aspectos sublinhados pela autora e que me foram especialmente caros ao longo
das entrevistas realizadas: o envolvimento (interação) com os entrevistados, o saber/aprender
ouvir e o reconhecimento dos erros. Para mim, foi uma descoberta permanente o quanto as
entrevistas me faziam voltar ao projeto inicial, às perguntas formuladas previamente para
rever, reconsiderar, recompor ou até mesmo desfazer expectativas e repensar objetivos, não só
da pesquisa, mas de minhas práticas enquanto professora.
Outrossim, percebi, principalmente durante o trabalho de transcrição dos áudios, o
quanto eu me expunha e o quanto exteriorizava minhas concepções sobre leitura, leitores,
literatura, escola, quando eu falava, respondendo ou intervindo para compor os diálogos com
meus entrevistados. Também fui desenvolvendo mais atenção ao que cada um dizia e como
dizia – lembrando, como nos diz Portelli (2001), que a performance dos entrevistados também
deve ser considerada como parte do processo que vai compor as narrativas. Desse modo,
vários novos contornos foram se delineando e diversas perspectivas de análise foram
redefinidas, bem como outras, inicialmente não consideradas, foram incluídas no trabalho –
por exemplo, uma questão que eu não tinha previsto surgiu durante as entrevistas feitas como
Giovane e Heitor74. Ao comentar sua relação com a leitura fruição, a experiência do contato
com o texto, Heitor sinalizou:

74
Logo adiante apresentarei com mais detalhes o grupo de ex-alunos e professores entrevistados.
160

(…) eu acho que (…) a gente tá muito acostumado a ler o texto ao invés de escutar o texto, sabe?
Acho que, tipo, é uma mudança na forma como o texto entra e, pra mim, acho que entra um pouco
mais difícil, sabe, quando eu tô ouvindo.

Tal observação me fez questionar o porquê da dificuldade expressa pelo jovem e


ainda ampliar a questão:

H: Não sei, acho que é por causa do costume mesmo, tô bem mais acostumado a ler. Quando eu
ouço, preciso, tipo, quando eu ouço é difícil lembrar o que já foi citado, lembrar o começo do
poema, por exemplo.
P75: Se você tivesse o texto impresso você ficava mais concentrado?
H: Um pouquinho mais concentrado, mas daí seria muito desperdício de papel. Mas mudar a forma
como eu leio no dia a dia, eu não sei dizer, acho que não. Tipo, deu pra ir atrás de algumas coisas
e, assim, por exemplo, meu gosto por poesia veio muito das aulas do M., que a gente teve que ver
poesia a aula inteira, mas, aí, a partir do momento que eu já tava mais atento a esse mundo,
prestei bastante atenção nas coisas, no tipo de poesia que você lia, que outras pessoas já leram,
sabe. E foi agregando, sabe, acho que é mais uma questão de, se você se permite, tipo, agregar
referência do que outra coisa. Pelo menos, é isso que eu sinto.

Os comentários de Heitor me levaram a pensar na questão da performance e da


leitura oral: ler pelo outro, embalado pela voz do outro, de fato, não é o mesmo que ler o
impresso (PETIT, 2009). E isso me levou a estender essa questão e levá-la para outras
entrevistas que fiz depois dessa, com Sabrina e Jéssica, por exemplo. Outro acréscimo
importante que as entrevistas dos alunos promoveram na pesquisa foi a decisão de entrevistar
os professores. Ora, à medida que ocorriam as entrevistas com os jovens e ouvia as
referências aos seus professores, fui percebendo a importância dos professores – não que não
a reconhecesse, mas esta presença se mostrou cada vez mais efetiva e pareceu-me
fundamental, então, ouvi-los. Desse modo, busquei apoio em uma ideia fundamental da HO: a
subjetividade, a experiência pessoal é válida como possibilidade de análise dos fatos, ou
melhor dizendo, como no caso deste trabalho, das práticas e, sobretudo, dos discursos – e que
esses diferentes discursos vão proporcionando versões diversas, ora complementares, ora
contrastantes dos mesmos fatos. Alberti afirma que: “(...) a história oral tem o grande mérito
de permitir que os fenômenos subjetivos se tornem inteligíveis – isto é, que se reconheça,
neles, um estatuto tão concreto e capaz de incidir sobre a realidade quanto qualquer outro
fato”(ALBERTI, 2004, p. 9). Tal atributo de inteligibilidade permite que as histórias e

75 Todas as letras P que aparecem em trechos de transcrição de entrevistas se referem ao meu turno de fala.
161

lembranças, as impressões e vagas imprecisões de cada entrevistado fossem também uma


faceta, um outro novo olhar. Assim, ampliaram-se as chances de entender melhor a
experiência da leitura fruição, à medida que foi possível reunir versões diferentes e muito
pessoais sobre a prática. A perspectiva da HO destaca bastante a questão de se apresentarem
diversas versões sobre o mesmo fato (PORTELLI, 1997; AMADO, 1995; GUEDES-PINTO,
GOMES e SILVA, 2008).
Portanto, conforme o percurso foi se desenhando, os diálogos vinham à tona, revi
a perspectiva inicial do projeto de pesquisa e além de entrevistar apenas ex-alunos –
almejando com isso leitores talvez um pouco mais maduros e com certo distanciamento da
escola –, acrescentei as entrevistas com os professores. Independente da natureza do relato –
mais ou menos similar, mais ou menos parecido com o de outro entrevistado – cada um
guarda a marca individual, as escolhas subjetivas de cada pessoa e sua história com a leitura
fruição – cada um é uma peça nesse mosaico aqui apresentado.
Penso que outro aspecto destacado por Valladares confirma-se bastante caro para
mim: o cuidado e a disposição constante para ouvir: “(...) saber ouvir, escutar, ver, fazer uso
de todos os sentidos. É preciso aprender quando perguntar e quando não perguntar, assim
como que perguntas fazer na hora certa”(VALLADARES, 2007, p. 154). Fui percebendo, à
medida que iam transcorrendo as entrevistas, que, mais que perguntar, era preciso ouvir,
atentamente, e convidar ao relato, à fala (quase) descompromissada e que estabelecesse
relações a partir e sobre a leitura fruição. Inicialmente, quando explicava aos entrevistados
que nossas conversas seriam gravadas, tive receio de que se intimidassem. Entretanto, todos
se mostraram muito à vontade – houve, claro, aqueles mais expansivos e os mais tímidos, mas
todos foram generosos e creio que estiveram tranquilos durante nossos encontros. A fim de
colaborar para que ficassem à vontade e relatassem o que julgassem pertinente, fui
abreviando, muitas vezes, as perguntas, e deixando-os à vontade para falarem o que
quisessem – ainda que, por vezes, isso significasse “desvio” das questões propostas – aliás,
aprendi que tais mudanças de direção são preciosas e podem trazer muito mais do que se
espera das perguntas “elas-mesmas”, em seu direcionamento estrito.
Outra escolha que julgo ter sido importante é que, principalmente, com os jovens,
meus ex-alunos, optei pela linguagem informal, de tom bastante coloquial, para que eles se
sentissem confortáveis – cada gênero textual, como se sabe, faz uso de determinada
linguagem, permite ou não variação em relação à norma culta. Assim, propus que as
entrevistas pudessem se configurar também como conversas mais informais.
162

Ao longo do processo das entrevistas, percebi que eu cometera equívocos ao


formular questões ou abordar alguns aspectos – por exemplo, “forçar”, por vezes, os alunos a
se aterem apenas à leitura fruição, sendo que outras leituras escolares poderiam ser alçadas à
condição de leituras prazerosas e tal mudança de estado, reconfiguração de concepção, muito
me interessava. Logo, fatos que me pareciam os mais relevantes mostraram-se secundários à
medida que eu ouvia os relatos de meus entrevistados e questões aparentemente acessórias
assumiram importância central, como, por exemplo, ocorreu ao longo da entrevista com
Bruna. Em vários momentos de nossa conversa, ela ressaltou seu prazer pelas leituras
escolares obrigatórias, as quais, inicialmente, não estava me referindo:

É, tem muita gente que fala o que eu falei antes, muita gente que fala que os livros que ela lê na
escola, ela não gostou. Eu discordo, porque eu já li muitas coisas que eu gostei muito, que foram
livros que marcaram, sabe? Por exemplo, “O médico e o monstro”, nem sei que série...

Este livro citado por Bruna, um clássico da literatura ocidental do século XIX,
fora lido por ela e pela turma no 8o ano – ou seja, quase cinco anos antes de nossa conversa.
Apesar de obrigatório – ou talvez por sê-lo e por ter sido mote para discussões, trabalhos e
análises, ela se lembra dele com gosto e escolhe esta obra como uma das que gostou. Perceber
que as leituras obrigatórias também eram fonte de prazer e eram reputadas como importantes
para a sua formação de leitor foi algo muito gratificante de notar, comentários cuja força eu
não tinha previsto, inicialmente, ao elaborar o projeto ou o roteiro básico das entrevistas.
Recordar essas leituras apresentou-se como um movimento de revisitar a relação com a escola
e o cânone. Ainda em sua entrevista, Bruna citou outra obra canônica como exemplo de que
gostava das leituras obrigatórias:

E, como esse [livro], “Memórias de um sargento de milícias”, mas, sinceramente, mesmo sendo um
livro que eu gostei, não é um livro que eu leria de novo... Eu li, achei legal e... [silêncio].

A pausa/interrupção de Bruna me parece significativa: embora tenha tido


assumido que gostou do livro, confessa que não leria de novo. Ou seja, nem todas as leituras,
obviamente, marcaram e agradaram do mesmo modo. Nesse ponto, com certeza, fazem
diferença a mediação e a própria disposição do leitor em relação à obra, à sua temática, enfim,
aspectos vários que, por si só, renderiam um estudo em particular. Seja como for, o silêncio
que ela escolhe ao final da afirmação me parece significativo. Talvez pese uma aparente
pressão (que poderia ser bem explicada por demandas escolares). Silva (2008), baseada em
163

Thompson (1992), aborda a questão das pressões sociais sobre o dizer do entrevistado: como
não ler novamente um clássico, um livro canônico, tão laureado como esse? É uma hipótese
que faço, mas, claro, não é a única possível para a pausa de Bruna. Enfim, esse é um exemplo
de que os silêncios são cheios de significado – pode ser que contivessem ideias que os
entrevistados julgassem melhor não expressar ou ainda que indicassem minha inaptidão,
inadequação de minhas questões, pouco pertinência de minhas intervenções ou talvez
significassem uma recusa em não querer falar ou até em não querer expressar ou opinar,
posturas e escolhas que me esforcei para respeitar. Tais adversidades foram me ensinando a
rever abordagens e também a ouvir com mais cuidado, prestando atenção às entrelinhas, ao
não dito repleto de significados.
Em relação a recusas, não as tive propriamente; enfrentei alguns percalços como a
dificuldade em conciliar datas e horários, pois os jovens entrevistados ou moravam fora de
Campinas, cidade em que resido, ou tinham incompatibilidade de horário em relação a mim;
no caso dos professores, como eu já conhecia os horários de trabalho, foi um pouco mais
tranquilo o processo de agendamento dos encontros – sendo que procurei para adequar-me às
demandas deles, encontrando-os nos lugares e horários que lhes fosse mais confortáveis.
Esforcei-me, pois, para adequar minha agenda ao que era possível a eles, bem como deixei-os
à vontade para escolher o lugar em que aconteceria a entrevista.
Ao começar as entrevistas com os alunos, convidei a todos para um café em
minha casa (há um grupo de Whatsapp mantido pela turma e, num primeiro convite feito a
eles, cerca de cinco ou seis tinham manifestado interesse em participar). Expliquei que
gostaria de entrevistá-los para meu trabalho de pesquisa e me propus a receber aqueles que se
dispusessem a colaborar. Esclareço que esses ex-alunos já conheciam meu trabalho desde
2013, quando ingressei no doutorado e era, então, professora deles. Eventualmente, em aulas
ou intervalos, eu comentava com eles o que fazia, o que pretendia estudar, quais meus
interesses e objetivos. Mesmo assim, quando os convidei, retomei os aspectos gerais do
projeto e expliquei-lhes o porquê de meu convite e como iria proceder, gravando as
entrevistas, transcrevendo-as e, posteriormente, trabalhando com a análise dos relatos.
Prontamente, tive a aceitação de Fernando e Léo e marquei com eles o primeiro encontro.
Optei por fazer a entrevista76 com os dois juntos – como ocorreria algum tempo depois, mas,
então, em um café, com Giovane e Heitor, pela possibilidade de conciliar horários e encontrá-
los (dadas as dificuldades comentadas anteriormente). As demais entrevistas ocorreram em

76
O roteiro básico utilizado nas entrevistas encontra-se como anexo ao final deste texto.
164

outros cafés (lugares, em geral, sugeridos pelos jovens, para os quais eu me descolocava) e
foram todas individuais. Natália e Davi me forneceram as entrevistas por escrito (por e-mail),
devido à impossibilidade de conciliar horários para um encontro presencial.
Com os professores, as entrevistas aconteceram também em diferentes lugares, à
escolha dos entrevistados: Célia e Roberto pediriam que eu fosse até o colégio, local da leitura
fruição analisada neste trabalho. Adriana almoçou comigo num restaurante próximo à escola e
Bia me recebeu em sua casa.
Partilhar das decisões dos lugares, bem como dos dias e das condições da
entrevista foi algo fundamental para que meus colaboradores se sentissem não só à vontade,
mas também prestigiados e valorizados, reforçando o vínculo de cumplicidade que eu tentava
estabelecer em relação à pesquisa em curso. Como dizem Portelli (1997) e Amado (1997), a
entrevista começa bem antes do encontro marcado: ela já se inicia nesses contatos de convites
e acesso aos sujeitos depoentes Todos os que decidiram partilhar e construir comigo os relatos
que apresentarei a seguir foram muito simpáticos e muito prontos a colaborar e doar um
pouco do seu tempo, ajudando-me, fazendo-me amadurecer perspectivas e, como já destaquei,
conduzindo-me a uma constante autoavaliação do projeto, das perspectivas e expectativas
deste trabalho. Bosi (2003) particularmente ao trabalho e memória de idosos, salienta o
quanto a entrevista se configura como uma doação por parte dos entrevistados.
Inicialmente, para orientar as entrevistas, elaborei um roteiro básico, que seguia as
mesmas linhas gerais para ex-alunos e professores, sendo as questões bastante similares.
Interessava-se, sobretudo, entender que impactos haveria a partir da leitura fruição – assim,
concebi tais entrevistas como semidirigidas, segundo Tourtier-Bonazzi (2004) ou
semiestruturadas, ou seja, mais “flexíveis”, em especial, ao tentar ampliar as possibilidades do
que os entrevistados teriam a me dizer.
Ainda que com o roteiro prévio, depois das primeiras conversas com os jovens,
tomei o cuidado de reelaborar um pouco – ou totalmente – algumas questões e me fazer mais
receptiva (penso que tive tal postura desde o começo, mas é sempre possível aprimorá-la) para
questões não previstas, assumindo que o inusitado, o inesperado, era de grande valia para a
análise que eu estava propondo – exercitando e esforçando-me para ouvir mais que perguntar.
Portelli (1997) discorre a respeito desse aprendizado sobre o ouvir da HO. Quando comecei as
entrevistas com os professores, penso que algumas posturas e expectativas (constantemente
revistas e remodeladas) estavam mais amadurecidas e a escuta, talvez um pouco mais atenta –
165

o que me faz crer que, inclusive, as últimas entrevistas com alunos parecem mais bem
conduzidas que as primeiras.
Acredito que, à medida que as entrevistas-conversas iam tomando corpo, o
exercício de revisitar e construir as memórias também ganhava espaço e consistência, por
meio das escolhas tanto minhas como dos entrevistados. Conforme diz Amado, é fundamental
distinguir entre o vivido e o recordado, entre a experiência e a memória,
entre o que se passou e o que se recorda daquilo que se passou. Embora
relacionadas entre si, vivência e memória possuem naturezas distintas,
devendo, assim, ser conceituadas, analisadas e trabalhadas como categorias
diferentes, dotadas de especificidade. O vivido remete à ação, à concretude,
às experiências de um indivíduo ou grupo social. A prática constitui o
substrato da memória; esta, por meio de mecanismos variados, seleciona e
reelabora componentes da experiência. (AMADO, 1995, p.11)

Sendo a memória um exercício de elaboração, de esculpimento de versões sobre o


que se vivenciou, nesse esforço de seleção, faz-se mister que haja atenção redobrada, por
exemplo, às palavras e estruturas escolhidas pelos narradores, bem como à combinação entre
elas e às redes de significado que se constroem nos textos (orais ou escritos) apresentados
como essas retomadas. Trata-se, portanto, não só de um fazer que vai ressignificar as
experiências, mas, sobretudo, de trabalho que vai delinear novas possibilidades de análise e
compreensão para pesquisador, seus colaboradores e também para quem as ouve ou lê. Fui,
desse modo, comprovando encontro a encontro, o complexo enovelamento criado pelos fios
da enunciação (BAKHTIN, 2003 e 2009) – minha palavra ecoava a dos entrevistados, cujas
escolhas, relatos, impressões também iam sendo, fatalmente, desenhadas e permeadas por
minhas escolhas, devolutivas ou réplicas. Por exemplo, ao entrevistar Bruna, quando eu
julgava já estar finalizando a conversa, a jovem me perguntou qual era a minha abordagem,
que tipo de análise eu faria. Ao responder, retomei algumas das bases teóricas do projeto e ela
continuou conversando comigo, trazendo observações importantes sobre a leitura fruição:

P: Então, me interessa pensar nisso, entendeu, como esse projeto se realiza, o que ele significa. A
ideia é um pouco essa. Acho que é isso. Acho legal.
B: Também acho legal. Acho que abriu muita porta pras pessoas, sabe, acho que incentiva, você
tem vontade de conhecer mais. Uma experiência [trecho inaudível]. Os professores apresentarem
essas leituras, principalmente... Eu tive acesso a coisas que eu sempre quis ter, não sei, acho
uma parte muito legal. Tem essa parte do prazer, não sei, não sei exatamente a palavra... não sei,
acho que eu não consigo falar (...). Assim, foi também pra gente analisar, mas (...), não de um
ponto de vista chato. Assim, não tem uma prova, só pra ter conhecimento (...). E você acaba não
fazendo com um livro que você lê, e, às vezes, sim, às vezes, você lê um livro e não presta muito a
atenção nas coisas. Eu costumo prestar, porque acho interessante a forma como escreve. Mas
166

acho que todo mundo acaba prestando atenção nisso, principalmente quando você ouve alguém
lendo, porque vai notando as frases da forma como a história é montada. E, sabe, acho
interessante, porque quando você ouve, acho que você tem vontade de ler, sabe? Nossa, queria
ter esse livro pra acompanhar essa leitura. E ler de novo, sabe? E eram muitos textos, que, às
vezes, distraíam, acha legal, acha interessante, sabe, fica refletindo sobre aquilo. Às vezes, nossa,
surpreendia, sabe, nossa, meio pesado, meio diferente, e acho que isso faz com que os alunos
levem muito disso pra casa. Porque a gente tem muitas leituras pra fazer e a gente é estimulado a
ler o tempo todo. Só que a gente é estimulado a ler coisas muito diferentes. Quando criaram o
Clube do Livro,77 né, que faz um tempinho, no 3o ano eu parei de ir, eu senti isso também, só que
mesmo assim, já era uma coisa diferente, porque já era mais, você tem que ler o livro de uma
forma mais crítica. Tudo bem que a gente não vai fazer uma prova, mas a gente sabia que era
interessante, sabe, mas só que também era uma coisa que você tinha que estar prestando a
atenção no que você tá lendo, então, decidir se você gosta ou não. Porque não necessariamente
você gosta de tudo, né? Porque nem tudo que os professores liam você gosta. Só
que mesmo assim são coisas diferentes, tem coisas que você não vê, tem coisas que se você não
tivesse acesso e, não sei, sabe, é legal ter acesso a essas coisas.

Essa continuidade imprevista da conversa trouxe contribuições muito ricas para


minha análise. Bruna se propôs a complementar e trazer outras impressões que, durante nossa
conversa, não tinham se mostrado tão claramente – por exemplo, fez considerações que julgo
importantes, como a que recupera sua experiência com o professor M. no Clube do Livro,
equiparando essa experiência à da leitura fruição. Desse modo, fui aprendendo que embora
não devesse me desvencilhar de um planejamento das entrevistas, de questões previamente
elaboradas, conforme os objetivos do projeto, era fundamental me manter atenta e aberta a
outras possibilidades não previstas que se anunciassem. Era fundamental, então, ouvir
atentamente e tentar afrouxar as possíveis “amarras” que pudessem intimidar ou tolher os
entrevistados, e ofertar-lhes a possibilidade instigante de ir além e extravasar minhas
questões.
O trabalho da escavação das memórias trouxe relatos que mesclam impressões por
vezes inusitadas e revelam que o ambiente escolar e as relações entre professores, alunos e
leituras vai muito além do previsto e previsível no contexto da sala de aula. Por exemplo,

77 O Clube do Livro fora uma proposta de leitura gratuita alavancada pelo professor M., citado no depoimento de
alguns ex-alunos, e, posteriormente coordenada e conduzida pela professora Adriana, uma das entrevistadas
neste trabalho. A ideia era escolher um livro qualquer – em geral, brevemente apresentado pelo professor aos
alunos – e depois, em reuniões semanais, discutir o texto e expor as percepções, inquietações e apreciações dos
jovens. Os alunos eram convidados a fazer parte do grupo. Pude acompanhar alguns encontros do grupo no
ano de 2013.
167

Jéssica, uma jovem extremamente crítica, que atualmente cursa Estudos Literários na
UNICAMP, confessou seu encantamento diante de um cânone:

Eu não lembro exatamente qual foi o professor, mas eu lembro que uma vez alguém leu Augusto
dos Anjos. Eu acho que talvez tenha sido o Roberto. E eu já tinha ouvido falar de Augusto dos
Anjos porque a gente estudou, e tal, mas passou por cima. Eu nunca tinha pegado para ler. E aí eu
lembro que nessa aula, quando leram Augusto dos Anjos, eu e o Heitor, a gente ficou perplexo,
assim: "Nossa, olha esse cara. Que ótimo (...). Que maravilha! Que lindo!" a gente foi atrás, assim,
e a gente curtiu muito. A gente foi bem atrás.

Foi muito interessante notar que, mais que uma referência literária escolar,
Augusto dos Anjos tinha sido motivo de maravilhamento e busca – tanto que a própria Jéssica
lembrou, um pouco adiante na entrevista, que a partir deste autor e de outros, como Edgar
Allan Poe, que conhecera também pela leitura fruição feita pela professora Bia, ela e outros
colegas fizeram uma espécie de sarau de contos de terror numa Mostra Cultural78 do colégio.
Penso que isso extrapola o que, por vezes, se espera do ambiente escolar porque é possível se
notar o gosto da leitura movimentando atitudes, como a da organização do sarau – evento que,
parece-me, mostra ainda a vontade e necessidade de partilhar, ampliar as leituras e fazê-las
ecoar e espalhar-se.
Desse modo, enfatiza-se que as entrevistas possibilitaram a tomada de voz
daqueles que, embora mencionados e reconhecidos como protagonistas no ambiente escolar,
nem sempre podem falar abertamente sobre o que ocorre “dentro dos muros da escola”.
Portelli argumenta que
A entrevista, implicitamente, realça a autoridade e a autoconsciência do
narrador e pode levantar questões sobre aspectos da experiência do relator a
respeito dos quais ele nunca falou ou pensou seriamente.
Assim, uma entrevista da história oral tende a ser uma história não contada,
ainda que largamente recheada de episódios relatados duas vezes; e o falante
tende a lutar pela melhor dicção possível. A novidade da situação e o esforço
da dicção acentuam uma característica de todo discurso oral: a de ser um
“texto” em elaboração, que inclui seus próprios esboços, materiais
preparatórios, tentativas descartadas. (PORTELLI, 2001, p. 12)
Grande responsabilidade esta, a do pesquisador, em lidar, organizar e categorizar
os relatos que nos são concedidos e que, junto à sua voz, daquele que, a princípio, conduz o
processo (ou pensa conduzir), vão se juntando em novas versões e novos textos sobre os fatos.
Maior responsabilidade ainda é a de viabilizar a escuta das vozes muitas vezes inaudíveis,
78
A Mostra Cultural é um evento cultural que acontece anualmente no colégio e reúne trabalhos dos alunos. São
projetos das diversas áreas de conhecimento e arte apresentados por todos os alunos do colégio em um único
dia, reunindo as crianças, jovens, famílias e toda comunidade escolar.
168

quer por questões hierárquicas, quer por jogos de poder que visam silenciar o que pode ser
destoante ou desafiador. Assim, reforçando a pertinência do embasamento teórico-
metodológico aqui apresentado, temos que “(…) a história oral é mais intrinsecamente ela
mesma quando concerne as pessoas que ainda não foram reconhecidas como protagonistas da
esfera pública (...)” (Ibid., p. 14). Embora seja uma ideia praticamente de senso comum que
professores e alunos são as figuras centrais da escola e das práticas escolares, é notável que
nem sempre são ouvidos, nem sempre o diálogo possível entre eles faz jus a seu potencial
transformador e reflexivo. Por vezes, o que eles têm a dizer sucumbe às amarras do cotidiano,
às exigências e urgências que dão por “conhecido” o que jovens e mestre pensam, suas
experiências, suas crenças. Ao ouvir esses (des)conhecidos, propus um olhar ao detalhe, ao
“mínimo e ao escondido”,79 como forma de entender um pouco mais os desdobramentos de
uma prática que pode ser cotidiana, mas não banal – como é o caso da leitura fruição.

3.3. Conhecendo o cenário: breve caracterização da escola

Conforme apontado no primeiro capítulo deste trabalho, a escola a partir da qual


desenvolvi este trabalho encontra-se na região central do município de Campinas/SP. Trata-se
de um bairro nobre, considerado tradicional, cujos moradores, majoritariamente, integram o
que se reconhece como classes média-alta e alta. O colégio, centenário, bastante conhecido na
cidade, oferece Educação Básica em todos os segmentos: Ensino Infantil, Fundamental I e II e
Ensino Médio e tem como público-alvo alunos oriundos, em sua maior parte, de classes
sociais mais privilegiadas não só dos arredores, mas de regiões várias de Campinas e até
alguns de cidades vizinhas. Em sua estrutura física, o colégio oferece, além das salas de aula,
um amplo pátio, parques e quadras de esporte, laboratório de ciências e informática, cozinha,
horta, cantina e refeitório, sala para música, anfiteatro e uma biblioteca.
Nesta biblioteca, há o espaço das estantes, pelas quais os alunos podem circular e
buscar as obras que lhes interessam, além de mesas e baias com computadores para pesquisa e
leitura. As estantes estão ordenadas por assunto/tema e também segundo a própria
organização escolar – há estantes voltadas, por exemplo, ao Ensino Médio, com obras
canônicas da Literatura Brasileira e outras voltadas para o Ensino Fundamental, com livros
paradidáticos, por exemplo. Há uma parte da biblioteca (uma espécie de sala aberta) dedicada

79
Como diz Machado de Assis em crônica de 11 de novembro de 1900, publicada na Gazeta de Notícias (Rio de
Janeiro).
169

aos alunos menores (crianças do Ensino Fundamental, que frequentam até o 5o ano). Nessa
parte, há mesas e cadeiras menores, adequadas a estes alunos, os quais, semanalmente,
visitam o espaço, e os livros estão organizados segundo etiquetas de cores diferentes,
indicando a quem determinada obra é mais adequada.80 Há um regulamento que,
recentemente implantado, prevê, entre outras ideias, a do cuidado com os suportes físicos,
bem como a responsabilidade em cumprir o prazo de empréstimo das obras. A biblioteca
oferece, para os alunos menores (até o 5o ano do Ensino Fundamental), projetos que preveem
apresentação do espaço e orientação quanto às normas de utilização dos livros e cuidados com
as obras. Na semana da Mostra Cultural, que ocorre anualmente no colégio, a biblioteca
transforma-se num espaço temático homenageando algum autor ou tema – em 2014, por
exemplo, as obras de Monteiro Lobato foram a inspiração para a decoração do espaço, bem
como para a realização de atividades como contação de histórias. Neste evento, os alunos de
todos os segmentos expõem trabalhos das diversas áreas de conhecimento – sendo vários
relacionados direta ou indiretamente a práticas de leitura desenvolvidas ao longo do ano
letivo. Essa é uma oportunidade de expor interpretações, apropriações e também fazer circular
sentidos construídos a partir dos diálogos travados em sala de aula, além, obviamente, de
promover e mostrar o trabalho desenvolvido à comunidade.
Academicamente, trata-se de uma escola que pode ser caracterizada como
exigente - a média para aprovação é 7,0, considerada alta por muitos alunos e pais. Em cada
segmento, são enumerados determinados objetivos e conteúdos específicos, de acordo com os
PCNs e respeitando-se as especificidades de cada faixa etária. Além disso, o colégio defende,
em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), que deve haver confluência entre a formação
escolar e as experiências pessoais dos alunos e incentivo ao processo contínuo de ensino-
aprendizagem:
Entendemos que é importante para o processo de ensino-aprendizagem
conhecer o repertório construído nas experiências que os alunos já possuem,
incluindo, principalmente, os conhecimentos propiciados pelo segmento
anterior, aproveitando as aprendizagens já desenvolvidas e avançando na
direção de outros saberes.
Temos como objetivo oferecer atividades que sejam significativas aos nossos
alunos, entendendo que a organização destas deve fazer sentido a todos os
envolvidos, assim, importa-nos a compreensão das práticas e dos fazeres no
ambiente escolar bem como, o estabelecimento de relações entre os
diferentes conteúdos e entre eles e as experiências pessoais. (PPP, 2009, pp.
6-7)

80
Essa catalogação por cor respeita a seguinte organização: obras com etiqueta amarela são dedicadas ao público
do Ensino Infantil; as de etiqueta verde são voltadas ao 1o e 2os anos; os livros com etiqueta vermelha são
indicados para os 3o e 4os ano e os de etiqueta azul, para o 5o ano.
170

Ainda a partir desse trecho do PPP, nota-se o destaque do texto às “atividades


significativas” e “o estabelecimento de relações entre diferentes conteúdos e entre eles e as
experiências pessoais” - práticas que abarcam, entre outras, a da leitura fruição, embora esta
não seja especificada ou nomeada neste documento. A leitura, aliás, é lembrada pelo PPP, em
todos os segmentos, como prática dialógica fundamental e basilar para as atividades
acadêmicas, sendo reconhecida a influência do espaço escolar para formação de leitores:
Podemos dizer que a escola é um espaço diferenciado na formação de
leitores, pois os sujeitos que organizam o trabalho nesse ambiente têm a
possibilidade de refletir, interpretar, ressignificar suas próprias ações em
função dos objetivos que se propõem e das concepções que defendem.
Temos clareza de que as condições de produção da leitura não se encerram
na relação aluno – escola. No entanto, consideramos as ações que se
desenrolam nesse espaço como possibilidades concretas que, certamente,
têm grande poder de influência na constituição do aluno como leitor. (PPP,
pp. 20-1)

No caso específico da leitura fruição, trata-se de uma diretriz combinada,


acordada entre coordenação e professores, reconhecida por alunos, pais e responsáveis, mas
não registrada formalmente em documentos. Desde 2010, a direção do colégio orientou os
professores de todos os segmentos para que realizassem a leitura nos minutos iniciais da
primeira aula do dia. Alguns professores, como eu e os por mim entrevistados, aceitaram
prontamente a ideia e seguem com a prática até hoje. Outros, contudo, por motivos diversos,
não persistiram. Isso é reconhecido pelos alunos que entrevistei, quando alguns afirmam que
pensavam se tratar de uma iniciativa individual minha, como mencionei antes, não
reconhecendo essa ideia como um projeto do colégio como um todo. Há também jovens como
Giovane, que têm hipóteses para explicar por que os professores não aderiram a essa leitura:
falta de tempo, excesso de conteúdo, cobranças outras (como as provas dos vestibulares)81.
Parece-me válido, ainda, antes de explorarmos mais detidamente os depoimentos
de alunos e professores, traçar uma breve caracterização dos sujeitos enquanto leitores, tendo
outros indicadores, levando em conta o contexto nacional. Se consideramos os dados do
último estudo especial do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), de 2015, “Alfabetismo
no Mundo do Trabalho”, espera-se que os alunos deste colégio, grosso modo, possam ser
enquadrados nos níveis intermediário (os mais jovens) e proficiente (os dos Ensino Médio,
sobretudo) de alfabetismo e, os professores, como representantes daqueles que atingiram o

81
Citei o fragmento dessa entrevista de Giovane no capítulo anterior desta tese (p. 135).
171

máximo grau de alfabetismo, ou seja, o grupo correspondente ao “nível proficiente”.82 O


indivíduo integrante desse grupo é assim caracterizado:
- Elabora textos de maior complexidade (mensagem, descrição, exposição ou
argumentação) com base em elementos de um contexto dado e opina sobre o
posicionamento ou estilo do autor do texto.
- Interpreta tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis,
compreendendo elementos que caracterizam certos modos de representação
de informação quantitativa (escolha do intervalo, escala, sistema de medidas
ou padrões de comparação) reconhecendo efeitos de sentido (ênfases,
distorções, tendências, projeções).
- Resolve situações-problema relativos a tarefas de contextos diversos, que
envolvem diversas etapas de planejamento, controle e elaboração, que
exigem retomada de resultados parciais e o uso de inferências. (INAF, 2015,
p. 3)

Esta é uma estimativa que faço considerando o grau de exigência do colégio e


observações que fui colhendo ao longo de meu trabalho como professora e baseando-me nas
entrevistas.83 No caso dos professores, minha estimativa baseia-se em dados mais concretos:
todos os docentes entrevistados possuem Ensino Superior completo e todos têm pós-
gradução: Especialização lato sensu, Mestrado e Doutorado (e até Pós-Doutorado) em suas
áreas de conhecimento, o que confirma que se trata de usuários competentes, plenamente
habilitados no que se refere à leitura e à escrita.
Desse modo, alunos e professores dessa escola pertenceriam à exígua parcela dos
proficientes, os quais, segundo o estudo do INAF de 2015, correspondem a apenas 8% da
população – são sujeitos que integram um grupo muito seleto, infelizmente, da população
brasileira. Pode-se afirmar que, considerando-se válidas as estimativas por mim assinaladas,
tanto os professores quanto os alunos do colégio podem se caracterizados como sujeitos
diferenciados na questão do letramento, sendo representantes de uma elite no que se refere ao
domínio da leitura e escrita. Valendo-me também dos dados deste estudo do INAF de 2015,
faço outros apontamentos: essa pesquisa indica que, entre aqueles que cursaram o Ensino
Médio (mas não necessariamente o concluíram), 9% podem ser considerados proficientes.

82
O estudo realizado pelo INAF (2011-12) previa, anteriormente, quatro níveis de alfabetismos – analfabetismo,
nível rudimentar, nível básico e nível pleno –, verificados por testes que propõem “leitura e interpretação de
textos do cotidiano (bilhetes, notícias, instruções, textos narrativos, gráficos, tabelas, mapas, anúncios, etc.).
Além do teste, aplica-se um questionário que aborda as características sócio demográficas e as práticas de
leitura, de escrita e de cálculo que os sujeitos realizam em seu dia a dia.” (INAF, 2011-2012; p. 5). No estudo
especial realizado em 2015, os quatro níveis foram desdobrados em cinco: Analfabeto, Rudimentar,
Elementar, Intermediário e Proficiente.
83
Não é objeto desta pesquisa verificar tal caracterização, portanto, não aprofundarei minhas considerações
acerca disso. Faço a estimativa considerando o perfil do colégio, as exigências acadêmicas e as origens dos
alunos – sendo boa parte proveniente de classes sociais mais privilegiadas economicamente.
172

Entre aqueles que podem ser enquadrados no Ensino Superior (e Pós-Graduação), 22% podem
ser caracterizados como proficientes.
Assim, tomando como válida a hipótese de que os alunos do Ensino Médio e os
professores da escola pesquisada poderem ser reconhecidos dentro do nível proficiente; eles,
então, representam uma parcela menor em relação aos demais níveis de alfabetismo. Tal
possível caracterização pode ser corroborada pelo perfil de alunos do colégio. Oriundos de
classes sociais mais abastadas, em sua maioria, são crianças e jovens que têm amplo acesso a
bens culturais (livros, revistas, filmes, teatro) e a bens de consumo como celulares e
computadores. Partindo do pressuposto que várias famílias desses alunos integrem a parcela
dos que recebem mais de 5 salários mínimos (parcela mais favorecida economicamente,
segundo os dados do INAF de 2011-12), isso confirma a análise de que: “Apenas entre as
pessoas que têm renda familiar maior que 5 salários mínimos o nível pleno é predominante,
(52%), seguido pelo nível básico (41%), o que caracteriza quase a totalidade deste grupo
(93%) como funcionalmente alfabetizada.” (INAF, 2011-12, p: 16).84 O recorte trazido pelo
estudo especial de 2015 é diferente, mas é possível se supor que os mais ricos continuem
compondo a maior parcela dentre aqueles considerados proficientes.
Outro estudo que pode confirmar esse perfil é a pesquisa “Retratos do Brasil”,
promovida pelo mercado editorial brasileiro, por meio do Instituto Pró-Livro e aplicada pelo
Ibope Inteligência (edição 2012). Segundo esse estudo, “Leem mais aqueles que pertencem às
classes sociais privilegiadas” (p. 7). Uma outra consideração inicial que esse estudo traz é que
haveria menos brasileiros lendo (em relação à edição anterior da pesquisa, de 2007): 50% das
pessoas se declararam leitores em 2011, em contraste a 55%, em 2007. Ainda segundo os
dados, o principal fator que explicaria tal diminuição seria a “falta de interesse”: “A falta de
interesse fica em primeiro lugar, com 78% e a falta de tempo em segundo, com 50%” (p. 9). E
mais um dado interessante: “O índice de leitura por prazer também subiu em 2011: é de 75%
contra 70% em 2007” (p. 10).85 Entre as pessoas ouvidas pela pesquisa, apenas 13% daqueles
pertencentes a famílias que recebem mais de cinco salários mínimos e 40% daqueles cuja
renda está entre 2 e 5 salários mínimos podem ser considerados leitores.

84
Utilizei aqui os dados do INAF 2011-12 por avaliar que este enquadramento era o mais apropriado à
caracterização em curso. No estudo de 2015. o INAF traz caracterizações de renda baseadas em origem de
remuneração por “rótulos de linha” e gêneros.
85
A pesquisa “Retratos do Brasil” é bastante ampla e procura mapear a penetração da leitura e dos livros na
população brasileira, considerando variáveis como classe social, escolaridade, gênero e região geográfica.
Nesse trabalho, selecionamos alguns poucos aspectos que podem elucidar a caracterização dos sujeitos
envolvidos na pesquisa empreendida.
173

À luz de tais dados, pode-se, mais uma vez, pensar que os alunos e professores
ouvidos ao longo da pesquisa proposta por essa tese integram de uma parcela pequena,
privilegiada, uma elite, mas que nem por isso se caracteriza majoritária ou plenamente como
um grupo de leitores. Analisando as práticas de leitura no Brasil, no período de 2001 a 2011, a
partir dos dados de relatórios do INAF, Batista, Vóvio e Kasmirski (2015) assinalam que,
mesmo essas parcelas privilegiadas da população (com mais renda e escolaridade) concentrem
mais fortemente práticas de leitura de impressos, é notável o decréscimo de leitores de livros
entre os mais jovens, os mais ricos e os mais escolarizados. Tal ponderação feita pelos autores
têm eco nos achados deste estudo. Ao longo das entrevistas, houve aqueles que se assumiram
como não-leitores, como Léo. Quando lhe perguntei se houvera alguma alteração em seu
hábito de leitura, se haveria influência da leitura fruição, ele prontamente respondeu:
“Mantive o meu não hábito de leitor”. Léo é, dentre os jovens entrevistados, o que menos
tempo estudou no colégio, mas penso que esse não é o único fator a ser considerado,
tampouco o que explica o que ele próprio define como “não hábito de leitor”. Mesmo
Fernando, um dos que mais tempo estudou nesta escola (16 anos), reconheceu que nem
sempre fora um leitor ávido. Em sua trajetória, a leitura se implantou de modo mais
sistemático mais tardiamente:

No Fundamental II, eu não era muito de ler e buscar outros livros, era muito difícil. Acho que eu li
um livro só por conta própria, mas demorou. Eu comecei no Fundamental II, parei esse livro e fui
retomar ele só no Ensino Médio.

Batista, Vóvio e Kasmirski afirmam que “os impressos – jornais, revistas e,


especialmente, os livros – estão deixando de fazer parte da cultura letrada de prestígio, e
sendo substituídos por uma cultura técnica, bem como por outros suportes e meios (...)”
(2015, p. 193). O acesso à internet, às redes sociais e a outras fontes de informação e
entretenimento ajudariam, pois, a explicar a diminuição de leitores nas regiões mais ricas do
país, dizem os pesquisadores. Outros fatores que ajudariam a explicar essa alteração, segundo
ressaltam, dizem respeito a questões de renda e escolarização relacionadas a padrões culturais,
num emaranhado de questões complexas a serem analisadas para melhor compreensão.
Há, contudo, aqueles que se reconhecem e se proclamam leitores, como Bruna,
Heitor, Sabrina e Jéssica. Dentre os professores entrevistados, é perceptível, considerando-se
as obras citadas, bem como as diversas práticas e gestos de leitura mencionados (assinar
jornais, procurar reunir uma biblioteca pessoal, comprar e ganhar livros), que se trata de
174

leitores experientes, que leem com frequência e, ouso dizer, com paixão, o que se comprovará
no próximo capítulo, quando apresentarei mais detalhadamente os depoimentos desses
sujeitos. Acredito, portanto, que o grupo aqui apresentado representa uma parcela privilegiada
não só social e intelectualmente, mas também pela relação muito particular que se
desenvolveu em relação aos livros e à leitura. E talvez, em razão especial pela proposta
defendida pela escola.

3.4. Buscando os tecelões: caracterização dos entrevistados

As entrevistas de colegas e ex-alunos constituem-se como ponto de partida e


também de chegada para a realização deste trabalho, uma vez que fornecem pistas para
entender as práticas de leitura fruição, mas também, de certo modo, representam um
panorama a se ler e compreender. A possibilidade de tecer histórias vivas, construídas em
cumplicidade, configurou-se como verdadeiro desafio, mas se mostrou possível a partir da
imersão nos estudos da HO. Os relatos aqui tecidos, em exercício de diálogo e escuta, fazem
parte de experiências muito recentes (em relação ao momento de concepção deste trabalho) e
sobretudo muito singulares, aspecto que também confirma a pertinência do embasamento
teórico da HO:
(…) a pesquisa com fontes orais apoia-se em pontos de vista individuais,
expressos nas entrevistas; estas são legitimadas como fontes (seja por seu
valor informativo, seja por seu valor simbólico), incorporando assim
elementos e perspectivas às vezes ausentes de outras práticas históricas –
porque tradicionalmente relacionados apenas a indivíduos - , como a
subjetividade, as emoções ou o cotidiano (…). (AMADO e FERREIRA,
2006, pp.xiv -xv)

Condição muito peculiar esta: as fontes orais são constituídas a partir dos dizeres
dos indivíduos, cada um com sua história; cada um, sujeito muito particular, que pode estar
mais ou menos aberto à experiência da leitura fruição – e pode ser atingido (ou não) por esse
contato, de manerias muito diversas (BONDIA, 2002). Desse modo, também se torna
importante o cuidado com a preparação, a realização e encaminhamento dos encontros, bem
como a escolha dos entrevistados.
Ao decidir fazer as entrevistas, comecei a organizar minhas escolhas, tanto das
pessoas com quem eu conversaria, como das questões que proporia para análise e reflexão.
No final de 2014, conforme relatei, eu era professora de uma turma de alunos do 3o ano do
Ensino Médio. Tinham sido meus alunos desde 2009 e eu estabelecera uma relação muito
175

estreita com esses jovens, de proximidade afetiva, respeito e admiração que julgo serem
mútuos.86 Retomando Bosi (1994), considero que me pautei, sobretudo, em vínculos de
amizade, respeito e confiança para escolher os entrevistados e encaminhar os diálogos que
travei com cada um. Alguns alunos e professores foram mais receptivos a meus convites e se
mostravam mais abertos à ideia de colaborar com minha pesquisa. Eis um dos motivos por
que convidei alguns e não outros.
Assim, ao dar início ao processo das entrevistas em 2015, entrei em contato com
alguns jovens, então, ex-alunos, egressos recentemente do Ensino Médio, com quem eu
mantinha bom relacionamento e que eu sabia, por manifestações e conversas anteriores,
estarem interessados em colaborar com minha pesquisa. Fiz um convite amplo para a turma,
quando ainda era professora. Depois, quando efetivamente comecei o trabalho de campo,
escolhi alguns que me eram mais próximos, com quem, de fato, tinha estabelecido vínculos
mais estreitos de afetividade ao longo dos vários anos em que fui professora. Vários, a
princípio, aceitaram; contudo, minha lista se definiu por dez jovens que se dispuseram a
partilhar de seu precioso tempo comigo. A partir de então, fui buscando (não sem alguma
insistência, talvez alguma inconveniência, uma vez que os compromissos acadêmicos e
profissionais desses jovens e também os meus, por vezes, complicavam e inviabilizavam
alguns encontros) oportunidades para conversar com Fernando, Léo, Bruna, Renata, Giovane,
Heitor, Sabrina, Jéssica, Natália e Davi.87 Eis um breve quadro para melhor caracterizar cada
um deles:88

Nome Idade Curso/ocupação atual Período em que


estudou no colégio
Fernando 19 anos Engenharia de Alimentos (UNICAMP) 16 anos
Léo 18 anos Publicidade e Propaganda (ênfase em Marketing 2 anos
(PUC/CAMPINAS)
Bruna 18 anos Cursinho Pré-Vestibular 8 anos

86
Uma justificativa para tal ideia é que essa turma me convidou para ser paraninfa na cerimônia de conclusão do
Ensino Médio, em 2014, episódio detalhado no próximo capítulo deste trabalho.
87
Retomando nota do capítulo 1, ressalto que os nomes verdadeiros foram substituídos por outros, fictícios, para
preservar a identidade dos ex-alunos – o mesmo procedimento foi usado em relação aos professores
entrevistados neste trabalho. A ordem dos nomes apresentados segue a ordem das entrevistas realizadas com
os jovens.
88
As idades e os intervalos de tempo presentes neste quadro e no que será apresentado na p. 172 foram
calculados no momento de escrita desta tese (final de 2015- início de 2016).
176

Renata 19 anos História (UNICAMP) 7 anos


Giovane 18 anos Filosofia (UNICAMP) 12 anos
Heitor 19 anos Audiovisual (USP) 13 anos
Sabrina 18 anos Artes Cênicas (UFBA) 6 anos
Jéssica 19 anos Estudos Literários (UNICAMP) 5 anos
Natália 19 anos Direito (PUC/Campinas) 6 anos
Davi 18 anos Arquitetura e Urbanismo (PUC/Campinas) 15 anos

Como se pode observar, vários desses jovens estudaram no colégio em que foi
realizada esta pesquisa desde muito pequenos – é o caso de Fernando, Giovane, Heitor e Davi,
colegas desde o Ensino Infantil. Outros passaram pelo menos cinco anos de sua vida nessa
escola – ou seja, são jovens que conviveram, durante tempo considerável no ambiente
privilegiado de uma escola particular respeitada, cujo projeto pedagógico destaca a formação
do leitor e o papel da literatura.89 Depois de concluído o Ensino Médio, a maioria ingressou
em cursos superiores de diferentes áreas, em diferentes instituições – todas universidades
reconhecidas e vistas como referência de ensino e pesquisa. Apenas uma das jovens, Bruna,
decidiu, após o Ensino Médio, tirar um “ano sabático” para viajar e aprimorar seus
conhecimentos de língua estrangeira90 antes de prestar vestibular novamente – hoje a jovem
está estudando para as provas do final do ano e frequenta um curso pré-vestibular. Conforme
dito, no final de 2013, quando decidi que iria trabalhar com entrevistas, fiz um convite a toda
a turma, então, alunos de 2o ano do Ensino Médio. Alguns desses alunos – como Renata –
prontamente me responderam e se dispuseram a colaborar com meu trabalho. Outros, mais
tímidos, aceitaram num segundo ou terceiro convite mais pessoal. Alguns me cobravam
carinhosamente ao longo dos últimos anos no colégio, lembrando-me de que queriam muito
participar de minhas incursões acadêmicas – isso porque meus primeiros convites informais
aconteceram muito tempo antes de as entrevistas efetivamente se realizarem.
Durante os primeiros encontros, ao notar a ênfase que os ex-alunos davam aos
professores-leitores, fui percebendo, como expliquei anteriormente, que seria importante

89
Ressalvo que a inserção nesse contexto não implica serem todos “leitores exemplares”, segundo os critérios da
própria escola. Cada um, conforme será visto mais à frente, tem relações muito peculiares com a leitura –
relações que vão do gosto extremo à indiferença, por vezes.
90
Outro apontamento que me parece válido acerca dos jovens entrevistados é que se trata de um grupo muito
heterogêneo em termos de identidade e rendimento acadêmicos – havia desde os alunos que seriam
reconhecidos como “exemplares” ou acima da média, como aqueles de desempenho não tão expressivo ou até
mesmo recriminado por professores e colegas. Julgo pertinente assinalar isso porque, em nenhum momento,
tomei como critério a pressuposição de que tal aluno fosse mais ou menos “capaz” de refletir sobre o processo.
Interessava-me, sempre, a disposição que eles demonstravam durantes as leituras e a prontidão com que
receberam meu convite para as entrevistas.
177

ouvir também a estes, os outros protagonistas da prática de leitura fruição. Professores os


quais, já nas primeiras conversas com os jovens, eram lembrados com carinho e/ou
admiração. Desse modo, entrei em contato com alguns desses professores, os mais citados e
lembrados pelos alunos, meus ex-colegas de trabalho, e consegui falar pessoalmente com
quatro deles: Célia, Adriana, Bia e Roberto. Consegui ainda uma entrevista por escrito de
Luís, um colega mais novo em termos de tempo de trabalho nesta escola. Vale destacar que
quase todos os professores contatados (com a exceção de Luís, que ingressou mais
recentemente na escola) tinham ministrado aulas aos alunos entrevistados no Ensino
Fundamental II – conforme relatos dos próprios alunos, a prática de leitura fruição no Ensino
Médio era cada vez mais rara91. Segue breve apresentação e caracterização de cada um deles:
Nome Idade Formação acadêmica Tempo de Tempo de
experiência docência
na docência no colégio
Célia 49 anos Licenciatura plena em Ciências Biológicas (PUC 20 anos 18 anos
- Campinas); Mestrado em Genética (UNICAMP)

Adriana 44 anos Licenciatura em Letras (UFAC); Mestrado em 25 anos 8 anos


Teoria Literária (UNICAMP); Doutorado em
Linguística Aplicada (UNICAMP)

Roberto 65 anos Licenciatura e Bacharelado em Matemática; 38 anos 18 anos


Especialização (UNICAMP)

Bia 55 anos Licenciatura em Geologia (UNESP); Licenciatura 25 anos 8 anos


em Geografia (Claretiano) Pós-graduação lato
senso em Ensino de Geociências (UNICAMP).

Luís 47 anos Bacharelado e Licenciatura em Química 16 anos 2 ano


(UNICAMP); Mestrado e Doutorado em Química
Analítica (UNICAMP); Pós-doutorado em
Química (UNICAMP)

Nota-se que cada um desses professores é especialista em sua área e tem muita
experiência docente – a menor é de 16 anos, sendo que os outros quatro professores têm 20
anos de experiência. São profissionais de formação consistente em suas diferentes áreas, todos
com pós-graduação. Aleatoriamente, esse grupo tem representantes de todas as áreas de
conhecimento – Letras, Ciências, Matemática e Humanidades. Digo aleatoriamente porque,
como aconteceu com os alunos, um dos critérios de escolha para entrevistá-los foi a

91
Quando questionados sobre a leitura fruição no Ensino Médio, poucos nomes de professores eram citados –
entre eles, o meu. Tendo em vista a dificuldade em identificar professores do Ensino Médio que fizessem a
leitura fruição, mantive, para as entrevistas, a escolha dos professores do Ensino Fundamental II.
178

proximidade e amizade que eu tinha com eles, bem como a disposição que eles, professores,
demonstravam em relação à proposta da leitura fruição – não houve, pois, critério ligado à
área de atuação e/ou formação acadêmica. Considero, assim, um acaso feliz, pois me foi dada
a possibilidade de conversar com professores de todas as áreas sobre a leitura fruição, o que
me permitiu conhecer recônditos e versões muito diferenciadas da prática, como comentarei
no próximo capítulo. Outro critério para escolha destes e não de outros professores foi saber
que estes docentes promoviam a prática de leitura fruição como parte de seu cotidiano,
conforme acordado com o colégio. Eu sabia, fosse por contato pessoal, fosse por relato dos
alunos, que estes eram professores que tinham acolhido a proposta, colocando-a em prática,
ou seja, liam no início de suas aulas para fruição – sendo, conforme disse anteriormente –
lembrados e comentados muitas vezes nas entrevistas com os ex-alunos.
Outro ponto a ser destacado é que dois dos professores – Célia e Roberto –
trabalharam por mais de quinze anos no referido colégio, conhecendo a fundo o projeto
pedagógico e o cotidiano escolar da instituição. Foram professores que acolheram
prontamente a ideia da leitura fruição como prática integrante do cotidiano da sala de aula. Já
Adriana e Bia trabalham no colégio há oito anos, tempo bastante considerável e também
encamparam o projeto tão logo foi proposto. Luís é o mais “jovem”, sendo parte da equipe de
professores há dois anos. Todos têm ampla experiência com a docência e com o público-alvo,
formado por crianças e jovens.
Desse modo, confirmo que meu critério de escolha, tanto para a seleção de alunos
como para a de professores moveu-se, sobretudo, pela afetividade, mas, no caso dos docentes,
saber que eles faziam a leitura fruição fora decisivo.92 Entretanto, penso que foram grupos
muito interessantes e profícuos, dadas as peculiaridades e os contrastes perceptíveis. O
contato com a diversidade mostrou-se fundamental e permitiu exercitar olhares muito além
dos meus e construir um panorama mais amplo acerca da leitura fruição.

92
Infelizmente, não fiz entrevistas com outros professores que não realizavam a leitura fruição ou ainda a
promoviam de forma irregular; preferi privilegiar aqueles que se envolveram efetivamente com a prática.
Penso que teria sido interessante ouvir outros docentes, os quais, com certeza, trariam outros olhares e
considerações sobre a prática.
179

4. Teias de histórias de leitura fruição

Um galo sozinho não tece uma manhã:


ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos. (MELO NETO, 1994, p.345)

4.1. Contando histórias: hora de entretecer entrevistas

No capítulo anterior, apresentei os pressupostos teóricos e metodológicos que


embasaram a realização deste trabalho, no que se refere à questão das entrevistas e análise dos
depoimentos. É tempo, pois, de percorrer as narrativas e buscar vislumbrar como se ligam e se
relacionam alguns fios desse intrincado tecido discursivo acerca da leitura fruição. Alertam-
nos os historiadores, entre eles, Alberti (2004), que não é possível reconstruir um
acontecimento passado tal qual ocorreu; ao buscar entender um fato, o que se encontram são
partes, peças de mosaico; não é um processo linear, é um percurso com interrupções,
descontinuidades, do qual só acessamos pedaços. Em uma pesquisa como esta, defrontamo-
nos com fragmentos que permitem entrever determinadas impressões, facetas das situações
vividas – mas que nem por isso são menos válidas. Ao contrário, a percepção única de cada
sujeito é que dá o sabor da pesquisa e da descoberta de olhares que podem ser percebidos
como terras nunca antes navegadas.
Ao escolher a HO e pautar-me por este referencial teórico-metodológico, um dos
pontos deveras atraente e, ao mesmo tempo, delicado e que demanda responsabilidade,
consiste na valorização dos dizeres dos entrevistados, pois são essas narrativas que nos
permitem concretizar o que, até então, se configurava como passado etéreo e talvez relegado a
uma circulação e rememoração mais individual (e talvez, por isso, mais limitada). Trazer à
tona as versões que nos permitem entrever detalhes e ampliar nosso olhar e a divulgação de
determinadas vivências:
A experiência histórica do entrevistado torna o passado mais concreto,
sendo, por isso, atraente na divulgação do conhecimento. Quando bem
180

aproveitada, a história oral tem, pois um elevado potencial de ensinamento


do passado, porque fascina com a experiência do outro. Esse mérito reforça a
responsabilidade e o rigor de quem colhe, interpreta e divulga entrevistas.
(ALBERTI, 2004, p. 22)

Cada entrevistado tem também, obviamente, suas particularidades, suas


idiossincrasias. Contudo, não se pode deixar de pensar que, juntos, esses relatos constroem
algo maior do que os textos isolados, compartimentados. Ou seja, embora as memórias
sejam, a princípio, individuais, particulares, constituem-se como “fenômeno coletivo e social,
ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e submetido a flutuações,
transformações, mudanças constantes”, conforme dito por Halbwachs (apud POLLAK, 1992,
p. 200) ou ainda como nos esclarece Alberti (2004) da representatividade da experiência
individual. Desse modo, cada versão elaborada vai se entrelaçando às demais, de modo a
configurar um todo maior, caracterizador de uma coletividade – ou como comentei
anteriormente, uma comunidade de leitores peculiar, no caso deste estudo que contempla a
leitura fruição.
Para compor esse todo – constituído por textos - a matéria-prima da qual
dispomos são também os textos “eles-mesmos” e suas marcas indissociáveis e singulares,
conforme esclarece Portelli:
Não dispomos de fatos, mas dispomos de textos; e estes, a seu modo, são
também fatos, ou o que é o mesmo; dados de algum modo objetivos, que
podem ser analisados e estudados com técnicas e procedimentos em alguma
medida controláveis, elaborados por disciplinas precisas como a linguística,
a narrativa ou a teoria da literatura.
(…) [os textos são] (...) expressões altamente subjetivas e pessoais, como
manifestações de estruturas do discurso socialmente definidas e aceitas
(motivo, fórmula, gênero, estilo). Por isso é possível, através dos textos,
trabalhar com a fusão do individual e do social, com expressões subjetivas e
práxis objetivas articuladas de maneira diferente e que possuem mobilidade
em toda narração ou entrevista, ainda que, dependendo das gramáticas,
possam ser reconstituídas apenas parcialmente. (PORTELLI, 1996, p. 4)
É preciso, então, ter atenção para uma representatividade qualitativa e para uma
autoridade narrativa que se estabelece em cada relato, autoridade esta que também se reflete
em escolhas peculiares e por isso mesmo instigantes: “(...) os fatos importantes são os que se
desenvolvem dentro da consciência: não são os fatos vistos, mas o processo de visão,
interpretação e, em consequência, de mudança” (Ibid.: p. 5). Enfatizando o que nos diz
Portelli: nosso material, aqui, são os textos – construções complexas, enunciados que
respondem e reverberam outros tantos ditos e sugeridos, que incluem além dos explícitos e
impressões óbvias, lacunas, silêncios, implícitos, subentendidos. Devido a tal complexidade, a
181

análise deve se propor a perscrutar, além das camadas superficiais de sentido, estruturas mais
delicadas e não tão óbvias como as escolhas de palavras, as formulações, enfim, a construção
discursiva em jogo. Afinal, este trabalho, como um todo, é uma tentativa de visitar um
passado recente e interpretá-lo por meio do que alunos e professores têm a dizer sobre o que
presenciaram na escola, em suas aulas. Conforme ponderou Alberti (2004), é um processo de
negociação e disputa de significados e desencadeamento de ações.
Passarei, então, neste capítulo, a analisar os depoimentos dos entrevistados. Optei
por uma organização em tópicos. Trata-se de temáticas que permitem aproximar as
entrevistas, traçando pontos ao mesmo tempo comuns, sobre os quais, contudo, cada
entrevistado tece seus comentários e suas considerações.

4.2. Leitura fruição: espaço e opiniões

Ao começo de nossas conversas, eu solicitava aos entrevistados que esboçassem


impressões gerais sobre a proposta da leitura fruição conforme a tinham conhecido no
colégio. Algo como uma avaliação ampla, uma opinião pessoal sobre essa prática de leitura:
como eles a compreendiam; que valores tal leitura assumia para cada um; se era válida como
incentivo à leitura, obrigatória ou não. Considero que era uma maneira de disparar ideias,
convidar à reflexão sobre o projeto e também delinear meus objetivos enquanto pesquisadora,
propondo uma abordagem um pouco mais panorâmica para que cada entrevistado focalizasse
o que julgasse mais pertinente – dando espaço, assim, para que a subjetividade de cada um se
manifestasse com liberdade.
Em geral, as primeiras respostas traziam consigo o elogio e, muitas vezes, uma
exaltação do projeto: “muito válido”, “muito bom”, “muito apropriado”, “muito interessante”.
No início de todas as entrevistas, praticamente, houve um destaque dos meus interlocutores
para o potencial positivo da prática, bem como para os benefícios que tanto ex-alunos quanto
professores percebiam na leitura fruição. Um aspecto geralmente mencionado e considerado
dos mais válidos pelos entrevistados era, por exemplo, a possibilidade de ampliação de
repertório por meio do contato com autores e obras – preceito esse que seria uma das
justificativas da proposta da leitura fruição, conforme a ex-aluna Renata atesta:
182

Eu particularmente gostava [da leitura fruição], porque era uma forma de conhecer novos textos.
Sempre era alguma coisa diferente (…), algumas eu já conhecia, outras não, e quando você não
conhece e tem contato com alguma coisa nova é bem legal.

Renata e outros jovens vão ressaltar essa possibilidade do conhecimento do novo,


do contato com obras e autores “diferentes” - diferença essa que, por vezes, pode ser
entendida como aquela estabelecida entre os canônicos, apresentados comumente pela escola,
fazendo parte do currículo regular, e aqueles trazidos pelos professores nesse espaço facultado
pela leitura fruição. A abertura para outras novas obras e novos autores foi algo lembrado de
modo recorrente ao longo das entrevistas. A jovem Bruna também atesta tal aspecto positivo
da leitura fruição, quando diz:

Então, acho muito interessante [a leitura fruição], porque é uma maneira de mostrar uma cultura
pras pessoas, sabe, que é muito diferente do que a gente vê no colégio. Tudo que você leu pra
gente é muito diferente dos livros que a gente lia, ainda mais no terceiro ano, que é tudo livro de
vestibular (...). E a gente tinha contato com livros muito interessantes, (…) com coisa muito... até os
livros infantis que você lia pra gente era muito diferente. Era muito legal conhecer, sabe? E às
vezes você não tem tempo, (…) é o tipo de coisa que você só conhece tendo contato com alguém.
E era legal, porque, sei lá, a gente não precisava pedir uma indicação pra você... você lia um texto,
e a gente passava a conhecer um autor, ou uma obra diferente, então eu achei muito legal isso.

Na fala de Bruna, destaca-se o papel da leitura fruição como alternativa para


ampliação de repertório, canal de acesso a leituras além das escolares, canônicas – incluindo-
se aí leituras de livros infantis,93 o que, segundo ela, permite o contato com “culturas” outras,
além do que é comumente trabalhado no colégio – ou seja, como se a leitura fruição
proporcionasse voos além do que a rotina e os conteúdos escolares tradicionais permitiam
(pelo menos, segundo a visão dela, aluna). Segundo a jovem, era a possibilidade de conhecer,
ter acesso a outros autores e obras além daqueles trabalhados segundo as demandas escolares
– e ainda num tempo que, normalmente, não se teria, dadas as demandas do 3o Ano do Ensino
Médio. Outro ponto importante em sua fala é a ênfase dada – ainda que não de maneira
explícita – ao papel do mediador – no caso, o professor ledor e leitor. Conforme nos lembra
Petit (2008), não basta haver o contato material, físico, com os livros ou quaisquer outros
suportes de leitura – é fundamental que haja um mediador que proporcione trocas e palavras
“verdadeiras”. Bruna reconhece tal importância quando cita, inclusive, que não era necessário

93
Analisarei, adiante, neste capítulo, de modo mais detido e aprofundado os depoimentos acerca dos livros ditos
infantis na leitura fruição.
183

pedir indicação – esta já acontecia quando a leitura se dava e ficava, para quem quisesse,
aquela sugestão.
Essa presença do mediador se faz notar mesmo quando Bruna mencionou a leitura
que estava fazendo então. Vale ainda comentar que esta jovem foi a única entrevistada que
tinha consigo, em mãos, no momento de nossa conversa, um livro – o primeiro volume da
saga The Game of Trones. Quando lhe perguntei se ela havia lido todos, o que achava deles,
respondeu:

Nossa, a T. [professora de Literatura] é apaixonada [pela saga]. Não sei se pelos livros, na
verdade. Mas ela vê a série. Ela chegava na aula falando, “Nossa, quem viu Game of Trones
ontem?” e é um livro que, desde que eu vi a série, eu falei: eu quero muito ler. Só que no 3o ano eu
não consegui ler, sabe, e assim, um maior que o outro. (…) Este é o menor de todos e tem 1000
páginas [ aponta o dedo para o livro sobre a mesa].(...) É, então, eu deixei pra esse ano. Nossa, o
ano que eu tiver livre, assim, eu vou ler. E foi aquela coisa, porque o ano começou e, nossa, que
livro eu vou ler agora? Porque se eu começar a ler, eu vou querer ler os cinco (...). Não vou
consegui parar. Então eu li outras coisas primeiro. (…) Comecei a ler esse e não vou conseguir
parar. Então, acho que eu vou ler todos.

Embora Bruna não deixe claro se houve ou não influência direta de T. para ler esta
obra, a jovem inclui, em sua referência um quê apaixonada ao livro, a lembrança da
professora, a qual comentava a série em alguns momentos da aula. Parece-me, assim, que a
presença do professor, ainda que de modo indireto, se faz notar e reforça o valor daquela
leitura que Bruna escolheu fazer num momento em que não mais estava na escola. Portanto, a
presença do mediador se estende para muito além da escola e parece marcar de modo
indelével o percurso desta jovem – importância assinalada por Petit (2008) e fundamental para
que os leitores se sintam mais confortáveis e se deixem atrair pela leitura.
Fernando, ex-aluno com quem fiz a primeira entrevista, cita, em sua avaliação
sobre a leitura fruição, considerações afins às de Bruna:

Às vezes, pelo conteúdo do texto, [a leitura] acarretava algum conhecimento, de autor, que você
nunca teve contato, um autor francês, um autor mesmo brasileiro, que (...) nossa, nunca li nenhum
texto assim, (…) dele antes. E (...), agregava conhecimento de mundo também, pessoal, novas
experiências de, como é que eu vou definir? De (...) conteúdo, de aprender coisas novas, só que
pra vida, em vez de ser só um conteúdo de português...

Percebe-se que Fernando elogia a novidade trazida pela leitura fruição, o contato
com o desconhecido. Ele diz buscar nas leituras – não só na de fruição -, além de conhecer, de
184

ter mais referenciais culturais e textuais, “agregar conhecimento de mundo”, indo além do
“conteúdo de português”, disciplina que, não raro, é vista como a responsável principal pelas
práticas de leitura. Interessante notar os implícitos nas considerações de Fernando: para ele, a
leitura fruição traz possibilidades de conhecimento que talvez os textos regulares, aqueles
previstos para aula, não trouxessem – ou não provocassem, dado o contexto de leitura e o
modo como eram propostos os textos. Curiosa essa declaração, pois um dos pilares da escola,
quando propõe seus conteúdos, é o da ampliação do repertório, do conhecimento – e mesmo
nós, professores de leitura e literatura, sonhamos que os textos ampliem as possibilidades de
reflexão e se tornem constitutivos dos sujeitos (PETIT, 2008 e 2009; CANDIDO, 2004).
Talvez haja uma crítica aos conteúdos e leituras escolares, obrigatórias, quando Fernando
destaca que a leitura fruição lhe trazia essa possibilidade de “agregar conhecimento”. Talvez
ele, enquanto aluno, atribuísse significado diferenciado nas leituras feitas no início da aula do
que em outras – um significado mais voltado para uma formação pessoal que seria, para ele,
mais válida. Quando diz: “aprender coisas novas, só que pra vida, em vez de ser só um
conteúdo de português”, fica pressuposto que o conteúdo de português, por exemplo, não
seria um conteúdo “para vida” - seria apenas mais um conteúdo escolar, “descolado”, pois, da
vida. Tal observação feita pela jovem reforça o elo, sempre defendido entre educadores
(FREIRE, 2009; SILVA, 2005; ZILBERMAN, 1991) entre a leitura de literatura na escola e a
realidade dos alunos.
Outro aspecto destacado por Fernando em seu depoimento é a importância da
frequência de discussões e leituras vivenciadas na escola – práticas que ele relaciona à leitura
fruição. Quando analisa o impacto da leitura fruição em sua formação, estabelece oposição em
relação ao que ele encontra, agora, na universidade:

Fez [diferença a leitura fruição], eu acho que agregou bastante no caráter essas reflexões e todos
esses textos e conhecimentos que eu tive acarretados por essas leituras. (…) Na universidade,
eles também falam isso, que ( …) eles vão preparar a gente no conteúdo, mas também na questão
ética, pessoal. Mas eu acho que isso fica meio perdido na universidade por não ter um enfoque
assim frequente, uma fluência.

Percebe-se que, além do caráter formador de repertório cultural, Fernando atribui


à leitura fruição um caráter de formação pessoal, que teria agregado importantes contribuições
ao que ele chama de seu caráter. Desse modo, um dos pressupostos que sustenta o projeto e
justifica a leitura fruição estaria, conforme esse jovem, garantido: segundo pressupostos do
projeto pedagógico do colégio, a leitura fruição, sendo uma das diversas práticas de leitura
185

proporcionadas pela escola, deveria também embasar a formação crítica do cidadão – aspecto
no qual poderíamos, talvez, incluir a ideia de “formação ética” citada pelo jovem. Também é
notável nas palavras de Fernando a diferença que ele instaura entre a universidade e o ensino
básico: fica subentendido que a frequência, a insistência de determinadas práticas fazem
diferença para uma formação mais “pessoal”, que talvez ele julgue mais substancial. Quando
comenta que lhe parece que “isso fica perdido na universidade”, ele está admitindo o
predomínio de conteúdos talvez mais impessoais e descontextualizados, em detrimento de
questões que impactem diretamente a formação pessoal dos alunos. Considerar, então, que a
leitura fruição trouxe incremento pessoal, crítico à sua formação, seria reconhecer seu
potencial de experiência (BONDÍA, 2002): foram ocasiões em que leituras tocaram este
jovem e o aproximaram, inclusive, de questões relacionadas à sua formação cidadã
(CANDIDO, 2004) – o que pode, de certo modo, comprovar o papel humanizador que textos
literários desempenhariam.
No caso de Fernando, ressalto ainda que ele reconhece a leitura fruição como
estímulo e como prática válida para incrementar sua formação de leitor. Quando questionado
se a leitura fruição de alguma maneira havia impactado, influenciado de algum modo seus
hábitos de ler, ele ponderou:

F: Eu acho que mudou, (…) Fabi. No Fundamental II, eu não era muito de ler e buscar outros
livros, era muito difícil. Acho que eu li um livro só por conta própria, mas demorou. Eu comecei no
Fundamental II, parei esse livro e fui retomar ele só no Ensino Médio.
P:94 (…) em relação às leituras obrigatórias (...), enfim, de alguma maneira [a leitura fruição] te
influenciou?
F: É, pela familiaridade com leituras, dessas leituras frequentes, eu acho que se tornou até um
hábito, né? Aí eu encarei a leitura, né, ah, tem que ler esse livro, tal. Ah, tá bom. Lia, tal, sem
problema nenhum. Lia até com frequência, porque antes eu lia o livro, demorava uma semana,
duas semanas, pra ler dez páginas. Aí, tipo, em uma hora, eu passei, depois dessas leituras, uma
hora eu lia cem páginas, às vezes, acabava o livro.

Fernando comenta que, além de se reconhecer como um leitor mais assíduo,


também passou a “encarar a leitura”, enfrentar livros e lê-los com certa rapidez. É preciso
ponderar que reconhecer a leitura como hábito e a proclamar a rapidez não significa ler bem.95
Contudo, o rapaz reconhece, em seu dizer, essas ações como benefícios e faz ligações entre
94 Como apontei anteriormente, a letra P indica os meus turnos de fala (professora pesquisadora).
95
Talvez valha ressaltar que Fernando, ao longo de sua vida escolar, foi considerado, via de regra, um dos
melhores alunos de sua turma pelos professores e também pelos colegas. Mesmo assim, reconhece que a
leitura nem sempre havia sido uma constante ou mesmo um hábito em sua vida escolar e pessoal.
186

tais ganhos e a prática da leitura fruição. Seu depoimento vem reforçar a importância do
elemento mediador (o professor, na relação direta com o aluno, a escola na relação indireta,
pelo projeto de leitura fruição. Retomando os resultados do INAF apresentados antes, ao
integrar o percentual das camadas mais abastadas, espera-se encontrar um leitor pleno,
proficiente. No entanto, isso não garante essa condição, conforme indicam e analisam Batista,
Vóvio e Kasmirski (2015). Ou seja, o processo de mediação é relevante para que o estado
pleno de alfabetismo seja alcançado.
Jéssica, por sua vez, desde sempre, como aluna, se proclamou uma leitora voraz.
Para ela, a leitura fruição tinha importância por não ser obrigação e pelo que considera um uso
bem dosado do tempo. Quando lhe perguntei se achava que a prática valia como incentivo,
convite à leitura, ela disse:

Sim, porque primeiro você não está impondo nenhum aluno a ler nada, você está lendo para o
aluno, e, segundo, que é um tempo curto. Ninguém fica uma hora e meia lendo nada. É um
estímulo mesmo. E as pessoas não leem um livro inteiro, elas leem um capítulo, um trecho. Então,
é bem isso. É bem no sentido de estimular a pessoa a ler, e não de impor a ela uma leitura, o que
eu acho complicado.

Um primeiro eco perceptível nas palavras de Jéssica é a crítica à falta do tempo –


aspecto também comentado por Bruna, em trecho analisado anteriormente. Essas jovens, bem
como Fernando, Heitor e Giovane, fazem referência às demandas urgentes, ao tempo que é
escasso – e, nesse caso, a leitura fruição viria oferecer uma alternativa a leituras outras, que
não seriam possíveis habitualmente. Talvez a leitura fruição venha trazer um pouco do “tempo
roubado” que a leitura desinteressada propõe, “(...) um tempo para si mesmo, tempo de
disponibilidade, de ócio. Tempo de reflexão, em que se evita a precipitação.”(PETIT, 2008, p.
79) – tempo que, porque inútil, seria proveitoso e fundamental (ORDINE, 2016), lembrando-
nos de nossa humanidade e nossa capacidade de apreciar, fruir sem objetivos específicos, sem
preocupação com eficácia ou aproveitamento. Um dos ganhos desta prática, então, segundo
Jéssica, seria o contato com a leitura rápida, dosada. Essa atração seria reforçada pela ideia da
não obrigação. Quando se há muito o que fazer, rápido e urgentemente, e pouco tempo,
privilegiam-se as questões mais importantes – no tocante ao assunto deste trabalho, os jovens
mencionavam a pressão por contemplar as leituras obrigatórias para os exames vestibulares.
Embora haja aqueles que, como Bruna, gostam de tais leituras, vários, como Jéssica, criticam
o que chama de obrigação – nem sempre tão feliz, como gostariam os professores e suas boas
intenções (SNYDERS, 1993):
187

Quando você entra no Ensino Médio, é aquela mesma loucura de ler para o vestibular, e isso
acaba fazendo as pessoas a perderem o interesse. Então, eu acho que ser um convite e não uma
imposição, é muito importante. Porque quando você (...) tem a obrigação de fazer aquilo, a leitura
perde o caráter lúdico e começa a ter um caráter concreto, um caráter..., da mesma forma que eu
faço uma conta matemática, eu leio um livro, entendeu? De obrigação.

Se concebermos a leitura fruição como experiência, conforme Bondía (2002),


pode-se ainda considerar que a falta de tempo, a velocidade acelerada em que as ações
precisam se desdobrar (ação, opinião, informação – o que não implica experiência), são
inimigas da leitura significativa, conforme assinala o professor espanhol. Jéssica ressalta
ainda que reconhece na gratuidade da leitura fruição uma forma de incentivo, algo que pode
recuperar o que chama de “caráter lúdico”. Ela também assinala a não-obrigatoriedade –
característica inerente à leitura fruição, mas nem por isso menos polêmica, quando tratamos
dessa prática para os alunos “maiores”, como os do Ensino Médio. Quando se defende ler
para fruir, para os menores, alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, recebe-se
incentivo, celebração, elogios. Já propor a leitura descompromissada, em movimento de
partilha, como experiência que, de fato, toque o aluno, parece a muitos algo deslocado, fora
dos propósitos, por vezes, conteudistas demais, do Ensino Médio. Jéssica marca bem isso
quando avalia que, para ela, a leitura deixa de ser lúdica, agradável e assume um caráter duro
(“concreto”), similar ao da matemática – comparação que entendo aqui como uma crítica,
como se determinadas práticas de leitura, então, assumissem um aspecto mais frio e menos
humano – sendo esta última característica, a da humanidade, não só desejável como
inextricável à leitura e, sobretudo, à literatura (CANDIDO, 2004). É possível, portanto,
retomar as ideias de Ordine (2016): o caráter utilitarista dos meios acadêmicos, que, segundo
o professor italiano, estariam cada vez mais relacionados ao mundo financeiro, no qual só
valorizam o que é útil, o que se mede e pode ser monetarizado, gerando, consequentemente,
lucro (no caso da escola, a moeda é forjada pela nota e pela promoção). Ler sem ter um
objetivo – uma prova, uma atividade avaliativa – corresponderia, então, a desperdício do
precioso tempo. Muitos não concebem que se possa usufruir de dez ou quinze minutos da aula
lendo por ler – o que, para mim e outros, como Jéssica, parece ser justamente o que traz mais
encanto à leitura fruição.
Além disso, a escola (e o senso comum), muitas vezes, dá como certo que o
jovem, passada a infância, já desenvolveu totalmente o gosto pela leitura ou que esse prazer é
inerente - ou deveria ser – a toda e qualquer leitura. Então, como Pennac (1993) assinala,
188

sufoca-se o gosto, a curiosidade e a proximidade pela leitura em nome de exercícios, de fichas


de leitura, resumos, provas – como se tais instrumentos e práticas confirmassem ou
autorizassem leituras mais sérias e maduras. Ler passa a ser dever, toma a forma do temido
imperativo insuportável, segundo o autor francês. Jéssica, contudo, assinala que essa
gratuidade é que encanta e se constitui como incentivo – gratuidade já lembrada por Ordine
(2016) e também por Petit (2008 e 2009) como essencial para a fruição da leitura.
Ainda refletindo sobre a questão da validade ou não da leitura fruição, entre o
contraste entre o útil e o não útil, num momento de análise conjunta entre mim, Léo e
Fernando, travou-se o seguinte diálogo:

P: Eu lembro assim, no começo [quando comecei a implantar a prática da leitura fruição], não com
vocês, porque vocês eram uma turma com quem eu já tinha muita proximidade, então com vocês
eu me sentia muito à vontade pra chegar sete e dez e ler. Mas até hoje, assim, existem turmas
[para] que às vezes a gente chega pra fazer isso e há um olhar de estranhamento do tipo: "O que
você está fazendo?"
L: É, por que que ela está lendo isso aqui?
P: Exatamente.
F: Qual a necessidade disso?
P: Isso, perfeito. E aí, essa coisa pragmática. Se não tem um motivo...
F: Do imediatismo.
P: Do imediatismo.
F: Todo conhecimento tem que ter uma aplicação instantânea. (…)
L: Então, puxando um pouco do que você estava falando agora, você falou de que todo
conhecimento tem que ter um tipo de aplicação. Eu não acho nem que é uma questão de
conhecimento, (…) porque não é como se tivesse uma coisa, tipo, pra gente absorver ali. Eu acho
exatamente o contrário. Quando a gente está na aula, o professor fala, a gente vai absorvendo as
coisas, sabe? Tipo, "Ok, estou aprendendo isso". No momento da leitura, às vezes, você levava
(...) contos, que não tinham coisa pra você aprender, mas é mais uma coisa reflexiva mesmo. Mas
é isso, você não aprende, você reflete. É um jeito de pensar diferente, da aula.
F: Você associa com os sentimentos no momento e acaba refletindo isso em uma ação ou um
pensamento diferente.
L: Deve ser por isso que pode acontecer um estranhamento de quem não está habituado com essa
atividade. "Nossa, por que ela está lendo isso?" Porque é uma coisa diferente, sabe? Não é só "Ah,
a necessidade...". A leitura é uma coisa bem diferente, né. A gente precisa pensar a reação...
F: Eu acho que devido a nossa sociedade ser muito instantânea, assim, as pessoas estarem
parando de fazer reflexões sobre si mesmos. Tanto é que você vê a dificuldade das pessoas
decidirem o quê vão fazer na faculdade. Isso acaba dificultando ali no começo a leitura. Dá um
189

embate. Mas aí o cara começa perceber: "Ah, mas isso é bom até". Porque isso daqui vai... está
trazendo uma reflexão sobre mim, sobre o mundo.

A criticidade de Léo e Fernando se sobressai quando examinam a questão do


imediatismo, do conteúdo em confronto com a proposta da leitura fruição. Retomam, em suas
falas, algumas das considerações de Jéssica. Eles admitem que não se trata de uma “leitura
para o conhecimento”, no sentido mais frequente, utilitarista – da prevalência do útil
(ORDINE, 2016). Eles criticam esse aspecto na escola e na sociedade – a necessidade da
produção, do útil, do rápido em detrimento do tempo para pensar, refletir – e reconhecem que
há na leitura fruição uma alternativa para aprendizagem. Destacam, outrossim, em seus
dizeres, o que pode parecer uma contradição, mas não é: a leitura proposta no momento de
fruição não é para o conhecimento, mas para a reflexão. Conhecimento pode ser sinônimo de
informação e “A informação não é experiência”(BONDÍA, 2002, p. 21) – mas, para os dois
jovens, a leitura pode incitar à reflexão sobre eles, sobre o mundo, ou seja, pode permitir que
sejam tocados, que sejam marcados positivamente – ou seja, o que parecia supérfluo mostra-
se essencial (ORDINE, 2016). Nesse sentido, concebe-se que, além do conteúdo, essa prática
de leitura como fruição concebe ainda um indissociável elemento humano e humanizador
(CANDIDO, 2004). Fernando, em vários momentos da entrevista, destaca uma ideia
enunciada no trecho acima: a da associação da leitura com sentimentos. Para ele, a leitura
fruição o tocou em vários momentos, num âmbito mais pessoal, mas afetivo - o que se opõe,
via de regra, à abordagem geralmente pretendida pelos conteúdos tradicionais e pela forma
como são ministrados na escola.96
Talvez um pouco amparadas em ideias como as acima descritas – aquelas que
entendem o ambiente escolar como o da produção, da eficiência (como bom espelho da
sociedade capitalista), nem todas as avaliações acerca da leitura fruição foram tão elogiosas
ou tão entusiastas. Quando questionados sobre se essa prática se constituía como um incentivo
à leitura, Heitor e Giovane comentam:

H: Eu acho [que sim], pro meu caso, por exemplo, que eu fui atrás do livro. É que (...) você tem que
ver algo que as crianças, os adolescentes tenham algum interesse, acho que se partisse do mundo
deles [eles se interessariam]. Eu sei que quem é mais novo gosta muito, geralmente, de umas
coisas mais misteriosas, sabe, algumas coisas mais sobrenaturais, não sei por quê, mas, sei lá,
acho que faz parte da psicologia da criança, pré-adolescente, adolescente. Não sei. Isso entrou em

96
Ainda nesse capítulo, em seção posterior, desenvolverei mais detalhadamente esse aspecto afetivo da leitura
fruição.
190

contato comigo, com o que eu gostava. Mas, não sei (…).


P: Você acha que quando era [a temática da leitura fruição] muito diferente era mais
desinteressante necessariamente, ou não?
H: Não necessariamente, assim. Eu só sei que, por exemplo, o conto do “Barril de Amontillado”,97
(...) eu lembro que eu olhava em volta e tinha muita gente[pensando], ah, isso de novo não, sabe?
Não sei, talvez por ser uma história mais velha, sabe? Por se passar em outro contexto ou talvez
pelo não interesse por esse tipo de história, sabe. Eu acho que (…) tem como ter uma abertura aí,
mas, uma abertura de quem tá ouvindo pra leitura, mas, eu acho que (…) quem não tem interesse
nenhum, [talvez] seja difícil conquistar por meio disso, sabe. Essa é uma sensação que eu tenho,
não sei.
G: Eu acho um pouco que, na visão da criança, assim, de porque ela tá na escola, um pouco.
Porque eu lembro de muita gente que falava que usava o horário da leitura fruição pra fazer uma
lição que não tinha feito antes ou qualquer outra coisa. De falar, ah, não tá tendo aula agora.
Porque não era matéria. Então, eu acho, que na verdade, o problema era esse. Não é matéria,
começa a não prestar atenção. Não cai na prova, eu acho.

Nas falas de Heitor e Giovane indicia-se uma avaliação incômoda àqueles, que
como eu, defendem a prática de leitura fruição e que retoma uma postura escolar (tanto de
professores como de alunos) que poderia ser considerada mais utilitarista. Heitor pondera que
os textos escolhidos deveriam ser mais “próximos dos alunos” - chega a exemplificar casos de
mais ou menos interesse, dependendo do gênero ou da temática do texto. Talvez as escolhas
feitas pelos professores não tenham lhe parecido as melhores ou mais adequadas. Isso me leva
a perguntar: se o texto escolhido fosse diferente do que os jovens “pareciam gostar”, haveria
desinteresse? Ele mesmo afirma que não necessariamente e destaca um ponto que me parece
crucial: a abertura dos alunos para a atividade, a receptividade para a leitura. O comentário de
Giovane complementa estas observações, quando ele assinala que muitos alunos se punham a
usar “produtivamente” o tempo da leitura fruição para fazer tarefa ou estudar – talvez, porque
não reconhecessem propósito nesse momento de leitura e na própria leitura em si, preferissem
produzir algo em vez de perder tempo, “porque não era matéria”. Essa postura – a de
transformar o tempo da fruição, tido como ocioso e estéril, em tempo útil (ORDINE, 2016)-
confirma que nem todos reconheciam validade ou sentido na prática de leitura, o que talvez
nos aponte uma dificuldade em se perceber a gratuidade como alternativa de formação do
leitor e do cidadão (CANDIDO, 2004).
Tais observações contrastantes acerca da validade ou não da leitura fruição
permitem conhecer um pouco mais sobre a heterogeneidade dos leitores e a recepção e

97 Conto de Edgar Allan Poe, publicado pela primeira vez em 1846.


191

interação com a prática. Ainda que se conceba a proposta de uma comunidade de leitores
muito particular, as percepções sobre a leitura e o que ela pode significar se constituem,
obviamente, de modo muito individual, endossando ou não a prática em jogo. Longe de ser
unanimidade, a leitura fruição divide opiniões, por mais que seus pressupostos sejam
considerados louváveis e ancorados nas mais respeitadas propostas teóricas de ensino.
Também sob a perspectiva da discordância, Léo, quando indagado sobre se a
leitura fruição representaria um diferencial em sua formação de leitor, assume que se sente
pouco atingido pela prática e comenta:

Olha, o que me faz pensar que sim é que, eu tava pensando nas suas aulas, e era o que eu
chegava mais próximo de participar, prestar atenção. Eu sei que ainda assim, sabe, nossa, como
eu tava longe, mas era o que eu chegava mais perto, entendeu?

Em sua fala, Léo faz referência à minha aula (da disciplina de gramática), na
época em que era aluno do 3o ano. Eu sempre começava conforme ditava o
protocolo/combinado: fazendo a leitura fruição – tanto que muitos dos ex-alunos entrevistados
acabaram por julgar que a ideia dessa leitura era minha e não uma proposta do colégio.
Embora tenham presenciado a leitura fruição com mais intensidade no Ensino Fundamental II,
no Ensino Médio poucos professores a realizavam, menos ainda no 3o ano, momento decisivo
em que havia muita cobrança por conta do vestibular. Provavelmente, por conta desse
contexto, os alunos associavam que a prática era uma opção minha (concebida por mim) – e
muito frequentemente também da professora Adriana, que vez ou outra me substituía. Para
Léo, a atividade mais descompromissada era a que, para ele, trazia algum interesse, fazia com
que prestasse alguma atenção – em oposição a outras atividades tradicionais propostas do
cotidiano escolar. Léo assume sua sinceridade e proclama não ver diferenças em relação a sua
postura enquanto leitor, ao ser questionado se houvera influência da leitura fruição: “Mantive
o meu não hábito de leitor”, afirma ele. Mais à frente, comenta, todavia, que acha que a
resistência em relação à leitura diminuiu e que hoje cogita, ao menos, abrir um livro e que tem
buscado algumas leituras. É também Léo que, mesmo não se reconhecendo leitor, afirma que,
em determinadas aulas, como a de Literatura e Redação, ministradas pela mesma professora,
tinha interesses redobrados – e acaba se referindo a essas leituras – obrigatórias, parte
fundamental das aulas – como fruição:

Então, é que o que a gente discutia ali não é que nem fosse matéria, assim. Sabe, era uma coisa
mesmo pra levar como se fosse conhecimento da vida. Tanto que não era nem de literatura, era de
192

redação no aprofundamento. Porque ela [a professora] falava que era uma coisa que a gente
poderia usar, aquele conhecimento na hora de... dava para usar, pra fazer citações... (…) Sabendo
do que “cê” tá falando direito, sabe? Então, não adianta “cê” achar bonito uma coisa e jogar o
nome nisso se você não sabe do que você tá falando. Eu acho que (…) me ajudou a olhar uma
crítica de algumas coisas, pra, na hora de fazer uma proposta de intervenção social, como você
tem que fazer na redação do Enem. Eu acho que foi muito melhor, porque ajudava a ver o que,
(…) eu deveria debater um pouco melhor, sabe, na hora de fazer redação, porque dava pra ir
acompanhando o jeito que era feita toda a discussão na aula. Eu acho que isso ajudava um pouco.

As leituras obrigatórias comentadas por Léo, assumem, para ele – e para outros
entrevistados como Heitor, Giovane e Bruna, o status de leitura fruição. Ao atribuir o sentido
de fruição a práticas que são tipicamente escolares, portanto, obrigatórias, impostas por
definição, Léo e Heitor mostram um pouco de suas táticas em relação a estratégias da escola
(CERTEAU, 2012): atribuem a essas leituras uma roupagem – a de serem leituras
interessantes e prazerosas. Isso também confirma que, enquanto leitores, eles, alunos,
atribuem novos sentidos, constroem outras possibilidades de entendimento e envolvimento
com os textos (PETIT, 2008).
Também há de se reconhecer que tal valorização pode estar ligada a um aspecto
um pouco mais utilitário do texto, à medida que concebem as leituras interessantes porque
auxiliavam na elaboração da redação – note-se, porém, que os jovens não reduzem as leituras
a esse caráter que se poderia dizer “prático”, utilitário, nos termos de Ordine (2016). Desse
modo, parece-me que optam por uma valorização dos textos, conforme os encaminhamentos
dados pela professora e a maneira como ela organizava as aulas, promovendo debates,
sobretudo, e fomentando, assim, o potencial crítico dos alunos. Os movimentos de
aproximação com o cotidiano – inclusive com aquele mais imediato, como o da produção de
textos – e o convite ao debate, à polêmica e à inclusão deles, alunos, como leitores ativos,
críticos e com voz fazem, a meu ver, que esses jovens vejam essas leituras como mais válidas
e interessantes e as reconheçam como leitura fruição – parecem se converterem leitura
prazerosas para eles, uma vez que provocam e convidam a uma interlocução ativa e
significativa – ou seja, não se configuram como “mero conteúdo” despejado, sem maiores
desdobramentos.
Em outro momento, Fernando, ao lembrar a leitura de um conto de Machado de
Assis, texto que julgara marcante, me “corrige” e reforça que leitura fruição, para ele, é aquela
buscada, apreciada pelos alunos, independente de ter sido proposta como tal:
193

F: Ah, eu lembro daquele texto do aprofundamento, acho que do rato, né? Uma coisa assim.
P: Do rato? (…) Ah, “A causa secreta”?
F: Isso.
P: Tá. Mas daí também, em aula, né?
F: É. (…)
P: Do Machado, que o cara picota o rato. O Garcia, a Maria Luiza, e um outro que eu não lembro o
nome. (…) Foi (...) o ano passado. [No conto] (…) ele corta as patinhas do rato. Foi uma aula bem
bacana aquela. Gostei bastante. Mas aí foi como leitura mesmo obrigatória. Obrigatória, que eu
digo, assim, tava dentro da aula, estava prevista como leitura de aula. Assim, não era essa leitura
fruição.
F: É, mas, em teoria, essa aula, quem fazia era quem estava atrás.
P: Quem estava atrás, é verdade. Então, a leitura não tinha esse peso tão obrigatório pra vocês.
F: É.

Fernando insiste que a leitura não “tinha peso obrigatório”, que era partilhada por
quem a buscava – no caso, dos alunos que compareciam às aulas de aprofundamento,
atividade oferecida à tarde, fora da grade obrigatória, e frequentada, em geral, por um número
bem reduzido de alunos. Assim, como Léo havia feito, Fernando enquadra uma leitura
“oficial” como fruição, pelo prazer e interesse que o texto lhe despertara – mais ainda ele,
meu entrevistado, muda o teor dos termos e interage firmemente na entrevista, escancarando
seu “golpe” (CERTEAU, 2012) enquanto interlocutor e leitor atento, corrigindo minhas
considerações e propondo novos enquadramentos para o que eu, então, chamava de “leitura
obrigatória”. Ou seja, segundo o depoimento dos estudantes, a leitura fruição é reconhecida
por eles além do seu período oficial dos dez ou quinze primeiros minutos da aula e encontra-
se em diversos momentos e práticas várias do cotidiano escolar, comprovando o papel ativo
dos alunos no processo de apropriação do conhecimento e das práticas escolares:
O leitor não é passivo, ele opera um trabalho produtivo, ele reescreve. Altera
o sentido, faz o que bem entende, distorce, reemprega, introduz variantes,
deixa de lado os usos corretos. Mas ele também é transformado: encontra
algo que não esperava e não sabe nunca aonde isso poderá levá-lo. (PETIT,
2008, p.28-9)
Essa observação cabe muito bem como síntese geral do que se vem observando no
projeto da leitura fruição: ao conceber leituras obrigatórias como momentos de prazer, os
alunos comprovam não ocupar o lugar de meros espectadores, mas sim de atores e de
construtores de modos de ler e ressignificar o que leram.
Analisar o espaço que a leitura fruição delimita junto a outras práticas de leitura
escolares, no contexto de uma escola de contornos mais conteudistas, também é um aspecto a
194

ser considerado e que permite conhecer mais sobre seu alcance. Num trecho da conversa entre
mim e Jéssica, tivemos o seguinte diálogo:

P: Então, você acha que abrir esse espaço, que eu acho que você falou bem, é uma escola
conteudista, é uma escola ainda de moldes tradicionais, mas também é uma escola muito
preocupada com essa coisa da formação do leitor. Está no projeto pedagógico. E quando a C.
[diretora] trouxe esse projeto, a ideia era fomentar a formação de leitor, (...) através de uma outra
prática não tão tradicional, mas a ideia era um pouco essa. Você acha que isso foi positivo? Abrir
esse espaço foi positivo?
J: Com certeza! Com certeza!
P: Mesmo sem a cobrança? Porque, por exemplo, uma outra coisa que eu acho forte e você fala, é
isso: quando a gente pensa numa aula de literatura, as coisas são muito sistematizadas e são
muito voltadas, por exemplo, para o vestibular. Ali, naquele momento [da leitura fruição], não.
Naquele momento, a ideia é um pouco de uma troca, eu diria, quase toda gratuita, porque eu estou
lendo para o outro, e a gente está todo mundo ali naquela ideia de fruir (...). Mas você acha que,
mesmo assim, é válido?
J: Eu acho que, justamente por isso, é válido. Porque, o que eu vejo, cada vez mais assim, é: as
pessoas vão perdendo o gosto pela leitura. E acho que o vestibular tem uma influência muito
grande nisso. Eu acho que o vestibular tem uma influência muito grande, porque você impõe livros
que em sua grande maioria não são leituras fáceis, não são leituras simples. As pessoas não
tiveram nenhum contato intenso com leitura a sua vida inteira e, quando chegam no ensino médio,
quando chegam no vestibular, as pessoas têm que ler Machado de Assis. E nós estamos numa
escola de elite, porque essa é uma escola de elite, então, para a gente ainda não foi uma coisa tão
brusca, assim, não foi uma coisa tão absurda. Mas eu imagino uma pessoa que estudou na escola
pública, que não teve nada a vida inteira e, de repente, chega e tem que ler uma coisa dessa.
Então, realmente, eu acho que o vestibular é um desfavor para criar qualquer tipo de leitor.
Qualquer estímulo para a leitura, o vestibular é um desfavor. É um desfavor.

Numa de minhas perguntas, provoco intencionalmente Jéssica, quando digo


“mesmo assim”, ao relacionar a gratuidade e não obrigação da leitura fruição à sua
legitimidade. Assumo que se tratou de algo pensado, num momento em que, de certo modo,
assumi uma provável postura institucional, revelando a crença do senso comum, segundo a
qual apenas aquilo que será verificado, cobrado, seria visto como válido (ORDINE, 2016).
Jéssica responde de forma crítica; enfática, cita o vestibular como desfavor ao estímulo da
leitura. Em suas palavras, a crítica não é só à obrigatoriedade das leituras, mas sobretudo ao
que considera uma imposição, agravada ainda por serem cobradas obras difíceis, densas, com
as quais o leitor não tem familiaridade e nas quais não encontra, por vezes, pontos de
interesse. Tais reflexões nos fazem retomar a análise de Zilberman (2008), quando esta autora
195

critica essa imposição de obras canônicas e ressalta que é preciso, pois, repensar o papel do
ensino de literatura e sua contribuição efetiva para a formação do leitor. Talvez possamos
dizer que Jéssica está pensando num percurso de leitor que não tenha contemplado a
preparação gradativa para leituras que podem ser consideradas complexas, mais exigentes e
que permitam ver mesmo a literatura canônica como oportunidade de envolvimento e de
formação pessoal oportunizada pela escola (SNYDERS, 1993).
Seguindo nosso diálogo, conversamos um pouco mais sobre as intenções e
propósitos da leitura fruição. Pergunto o que ela pensa sobre outros professores – que não os
de língua portuguesa – se ocupando da leitura fruição:

Olha, eu acho isso incrível. Primeiro, porque, primeiro leitura não... literatura e leitura não é uma
área restrita, assim. É uma área que, querendo ou não, todo mundo vai passar, porque todo mundo
tem que ler para fazer qualquer tipo de coisa que você quiser. Tem que ler símbolo de matemática,
você tem que ler tudo. E ver que o corpo docente do C. [cita o nome do colégio] tem um interesse
realmente de leitura... Cada qual a sua forma, entendeu? E tem um interesse de passar isso para
os alunos. O C. tem uma linha realmente diferente aí dos próprios colégios tradicionais, ele tem
uma linha diferente (…) que não tem como negar. (...) E você vê um professor de matemática tão
apaixonado por literatura, é uma coisa que começa a instigar as pessoas que são “exatoides”, por
exemplo. Então, a pessoa que está lá, e ela só curte matemática: "Ah, não, eu não curto ler, eu li
cinco livros na minha vida. Eu acho horrível. Chapeuzinho Vermelho e a Cinderela, e acabei por
aí". Ela ter uma pessoa que ela admira e que é um puta de um matemático, entendeu, ter uma
paixão tão grande pela leitura... Eu não sei como é, porque eu estou me colocando no lugar de
outra pessoa. Porque eu sempre tive [vontade, disposição para ler]. Então, eu não sei como que é.
Mas eu imagino que essa pessoa se sinta estimulada a procurar pela leitura, porque é uma pessoa
que tem um gosto aproximado com ela, tem uma visão de mundo aproximada, sabe? E aí você vê
o professor, porque o professor, querendo ou não, é um ícone, uma coisa que você admira, que
você se espelha, e você vê ele fazendo isso, acaba te estimulando a procurar por esse tipo de
coisa.

Jéssica assinala, portanto, o que poderia ser uma outra contribuição da leitura
fruição: a influência do professor, a força deste como modelo de leitor e também como
mediador (PETIT, 2008) – a ponto de, segundo ela, não-leitores serem influenciados a se
tornarem leitores. Ela também expressa sua admiração por um matemático que compartilha
seu amplo repertório cultural com os alunos – trata-se de uma referência a Roberto, um dos
professores mais lembrados e citados pelos alunos, quer pelas suas performances, quer pelas
escolhas de textos – piadas, filmes, músicas.
196

Para Jéssica, bem como para os demais jovens entrevistados, um ponto sempre
assinalado é a perceptível “doação”, a postura adotada pelos professores na leitura fruição. Os
professores mais lembrados – e que, para minha felicidade, consegui entrevistar – são os que
liam sempre, faziam da prática um hábito (não esvaziado, mas uma ação preparada) marcante
para os alunos e que podem ser reconhecidos como ledores (SCHITTINE, 2011). Tais leituras
– algumas verdadeiras performances (ZUMTHOR, 2014) parecem refletir o envolvimento e a
crença que os professores depositam na prática, constituindo-se como mediadores
extremamente marcantes para seus alunos (PETIT, 2008; LAJOLO, 2005).
A jovem Natália também destaca a presença do professor e considera que, a partir
da figura docente, instaura-se o interesse pelo texto que era lido:

O projeto com certeza é uma proposta válida para incentivar a leitura e conhecimento dos alunos,
porque é fato que o aluno que se interessar pelo o que estiver sendo lido pelo professor, o que era
muito provável porque todos os textos eram interessantes e prendiam a nossa atenção,; [o aluno]
irá buscar mais sobre o autor em questão, procurar o livro para poder ler na íntegra ou se informar
com o professor sobre o tema abordado. Além disso, acredito que o projeto de leitura fruição traz
uma aproximação do professor com a sala, considerando que não haverá apenas o assunto da
matéria de aula como única questão que envolva os dois lados.

As opiniões de Natália reforçam, pois, alguns pontos que também aparecem em


outras entrevistas: a ideia de que a leitura fruição incentivaria os alunos, promovendo um
movimento de busca e aprofundamento dos alunos (o que, pelas entrevistas que fiz,
acontecera algumas vezes, mas não todas). Outro ponto que me parece importante na fala
dessa jovem é a ideia de a leitura fruição promover uma aproximação entre alunos e
professores, alimentando interesses mútuos entre o que ela chama de “dois lados” e
corroborando o papel fundamental do mediador como aquele que pode aproximar o jovem de
leituras outras e várias (PETIT, 2008). Essa ideia da aproximação oportunizada pela leitura
fruição é partilhada por professores como Célia. Quando peço que ela avalie, comente a
prática, a professora diz:

Pra mim, foi uma novidade. Quando a direção da escola pediu que a gente fizesse a fruição e que
escolhesse aquilo que gostava, imediatamente, eu pensei em poesia, porque é o que eu gosto.
Mas, até então, nem eu não tinha uma vida estão próxima à poesia, e aí eu tive que acabar
escolhendo a poesia (…). Quando eu comecei a procurar poesia pra eles, eu também, vamos
dizer, me aproximei mais. E à medida que eu ia lendo, eu sentia que eles gostavam, e eu gostava
muito. Acho que eles viam também o meu encantamento ao ler. (…)
197

Na sequência, quando continuamos falando dos motivos pelos quais Célia se


dedicou à leitura fruição, como se davam suas escolhas e como os alunos a reconheciam como
uma professora leitora, sobretudo, de poesia, ela comenta:

C: (…) Eu acho isso tudo muito importante, mas é uma outra veia minha. Assim, uma veia mais
emocional, né, do que ficar só com a ciência.
P: Então, isso foi e tem sido a possibilidade de mostrar essa outra faceta?
C: Essa outra faceta, do professor.

Mostrar a faceta além da institucional, da pessoa que está não só por trás, mas que
é o professor ele mesmo, uma versão mais holística e mais humana, alguém que se encanta e
transmite esse encanto; alguém mais humano, menos “pessoa jurídica” e mais acessível,
talvez, eis algumas justificativas que podem ser compreendidas nas palavras de Célia,
motivações para encampar a leitura fruição. Quando a professora ressalta que vê na poesia,
sua principal escolha para leitura, a possibilidade de se aproximar, de “chegar aos alunos”, seu
dizer permite entrever muito de suas considerações sobre a prática e de como revestiu esse
momento com um toque muito particular e reconhecido por vários alunos. Mais uma vez, a
leitura fruição parece imbuída de um elemento humanizador que talvez escape ao cotidiano e
aos fazeres da sala de aula, revestindo-os dos pressupostos que podem ser ditos os mais
essenciais da literatura e, por extensão, da leitura (CANDIDO, 2004). Outra percepção a ser
citada diria respeito a esse compartilhar de textos proposta pela leitura fruição, de modo a
oportunizar espaços de pertencimento, de afinidade, apesar das diferenças (PETIT, 2008) – no
caso de Célia, ela busca na leitura de poesia uma aproximação e identificação que talvez não
se tornasse visível via o ensino de ciências.
Assim, na fala de Célia identificamos elementos afins aos depoimentos dos alunos
– no caso, a alternativa da leitura fruição enquanto canal de aproximação entre professores e
alunos. Isso foi recorrente quando entrevistei os professores: vários aspectos ressaltados pelos
alunos também lhes eram caros. Luís, professor de Química, um dos mais “novos” (em tempo
de aula no colégio) e um dos que também praticavam a leitura fruição, concorda quanto à
importância dessa experiência como possibilidade formadora, como incremento ao repertório
dos alunos:

[É papel da leitura fruição] instigá-los [os alunos] e motivá-los a serem leitores críticos sobre temas
variados em suas vidas acadêmicas, compreendendo textos, extraindo e correlacionando
informações com outras áreas do conhecimento. É um trabalho árduo e que demanda tempo, mas
198

ao final, uma parte dos alunos, acredito, sente-se tocada quanto à importância da leitura em suas
vidas, principalmente aqueles que têm comprometimento e gostam dessa área de Humanas.

Nas palavras de Luís, vê-se o destaque para uma formação que se poderia dizer
acadêmica fortemente ancorada nos textos, almejando-se a ampliação do repertório – assim,
percebe-se afinidade entre a percepção do professor e de alunos, como Fernando e Bruna,
cujas impressões foram anteriormente apresentadas. Luís também enfatiza a leitura como
percurso de acesso multidisciplinar e comenta que boa parte dos alunos talvez se deixe tocar
mais por já gostarem de ciências humanas. Mesmo assim, o professor ressalta a necessidade
da variedade de textos e do tempo dedicado à tarefa. Enfatiza a questão de os alunos se
sentirem tocados por aquilo – ou seja, a leitura fruição pode ser, de fato, experiência, se
aceitarmos, como diz Bondía: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca”(BONDÍA, 2002: p. 21).
Roberto, professor que se tornou quase uma referência unânime quando conversei
com os alunos sobre quem realizava a leitura fruição, também remete à possibilidade de
crescer, tocar e se sentir tocado pela arte por meio desta prática. Quando peço sua avaliação,
ele começa dizendo que sempre, ao longo de sua carreira docente, fizera leitura fruição,
apenas não tinha a roupagem dada pelo colégio e nem ele, professor, reconhecia
necessariamente a importância do que fazia:

Olha, na realidade, eu sempre fiz isso, sabe? Só que não era organizado. Não era nos dez
primeiros minutos das aulas. Porque a matemática, conta a lenda que existe, ela é uma ciência
muito rica. E ela está inserida em todos os aspectos da sociedade, inclusive no artista. Então,
sempre que acontecia, contextualmente, alguma coisa matemática que eu estava falando, que
acontecia de contar alguma coisa que estava relacionada com outras ciências, eu falava. Talvez,
isso é que tenha tornado as minhas aulas agradáveis, né. Dos alunos, espontaneamente, dizerem
que gostavam, e etcetera. Então, quando eu vim aqui no C.[colégio], pra essa nova orientação
pedagógica. Aí, pela primeira vez, houve alguma coisa orgânica. Então, era uma determinação que
nas primeiras aulas, nos dez primeiros minutos, a gente fizesse isso. Então, eu fiz uma coisa mais
organizada (...). Mas eu não deixei nas outras aulas, segunda, terceira, quarta e quinta, também,
quando, eventualmente, calhasse, fazer também algum, citar alguma coisa, ler alguma coisa fora
da matemática para os alunos (...). E também acontecia o seguinte: os alunos que tinham as
primeiras aulas comigo, às vezes, contavam para os seus irmãos, para seus colegas: "Ah, você
falou tal coisa na outra classe. Então, a gente queria que você falasse aqui também." Então, a
gente falasse aqui também. Então, falava. Lógico, eles tinham me pedido (...). Então, quer dizer
que é um projeto que eu assim que enriquece o currículo dos alunos. Quer dizer, a escola não é só
199

aquele negócio, compartimentado. Não precisamos nem falar sobre isso (...). Isso daí é uma coisa
que vai só enriquecer a formação deles. Então, eu acho que é uma coisa altamente positiva.

Inicialmente, a fala de Roberto chama a atenção para a ressignificação de práticas


que ele, professor, encontrou por meio da leitura fruição. Ao contar que ele já fazia leituras no
começo e ao longo das aulas, mas que não eram feitas de forma sistemática (o que veio a
ocorrer pelo contato com a leitura fruição), Roberto reconhece sua abertura para a prática e se
identifica com ela. Ele também expressa preocupação acerca da possibilidade de haver
enriquecimento do repertório e também relata o reconhecimento dos jovens: quando os alunos
comentavam entre si, com amigos ou irmãos, as leituras, as performances, instigava-se o
desejo deles e também, com certeza, incentivava-se o professor a continuar com a leitura –
bem como a professora Adriana, cuja prática comentarei adiante. Roberto sempre fora
bastante lembrado como uma figura divertida, de voz e postura imponentes (a professora Bia
se refere a ele comentando que ele tinha “um vozeirão”). Pode-se supor que, além da
justificativa quase comum acerca da ampliação de repertório, os professores estivessem
preocupados também em incentivar a leitura de seus alunos – o cuidado de Bia e de Roberto,
por exemplo, quando esmiúçam seus processos de escolha e de organização,98 permite
entrever que, mais ou além de mostrar a si e seus gostos, havia um interesse, ainda que latente
e não explicitado, de ganhar a atenção dos alunos e, quem sabe, convidá-los a ler mais e
conhecer outras manifestações artísticas.
Mesmo havendo essa percepção bastante positiva e, às vezes, bastante
entusiasmada da leitura fruição, é preciso que se diga que vários outros docentes, por motivos
diversos, desistiram ou sequer aderiram à prática. A professora Adriana, quando faz sua
análise acerca da leitura fruição, pontua;

Bom, eu acho que o projeto só não funcionou melhor porque a adesão foi baixa. A adesão foi
pequena, não há um grupo de professores como um todo que faz as leituras fruição às sete da
manhã, ou que se coloca nesse lugar de leitor para os alunos. Então, eu acho que, nesse sentido,
o projeto fracassa porque ele não consegue essa ampla adesão dos profissionais que não se
sentem confortáveis de ocupar esse lugar. Por outro lado, na minha experiência, eu acho que é um
sucesso, porque os alunos são muito receptivos às leituras, porque eles gostam do momento da
leitura. E como os meus colegas deixaram de fazer a leitura às sete da manhã, eu passei a fazer a
leitura em todas as salas que eu entro, independente do horário. O projeto previa que todos os
professores que dessem a primeira aula da manhã fizessem a leitura. No entanto, meus colegas,

98
Analisarei a questão das escolhas a seguir, neste capítulo.
200

nem todos aderiram. E exatamente por sentir esse vazio em relação à experiência que os alunos
poderiam ter, eu passei a ler em todas as aulas independente do horário em que eu entro. Então,
hoje eu consigo fazer a leitura nos nonos anos, nos oitavos anos e nos sextos anos, que são as
turmas em que eu dou aula.

Adriana pode ser considerada uma entusiasta do projeto e em várias entrevistas


era referida como uma das professora que sempre lia para suas turmas. Reconhecendo que
vários colegas abandonaram a prática e considerando que esta seria crucial para a formação
dos alunos enquanto leitores, ela, a exemplo do professor Roberto, aplica sua tática e passa a
fazer a leitura no começo de todas as suas aulas, ampliando os combinados iniciais e
imprimindo sua marca ao projeto. Além disso, em sua opinião, os alunos parecem apreciar
esse momento, recebem bem os textos, mais um motivo para que ela persista e dê
continuidade à leitura fruição.
Foi perceptível, portanto, que, entre os alunos entrevistados, nem todos
reconheciam a leitura fruição como algo institucional, amplo e que deveria ser praticado por
todos os professores. Conforme mencionado antes, vários jovens como Bruna, ponderaram
que julgavam ser uma escolha pessoal minha – e não algo maior, um projeto da escola:

P: E você reconhece isso[a leitura fruição] como um projeto do colégio? Assim, de todas as séries?
Eu tô te perguntando isso, porque eu já tive um retorno de pessoas dizendo pra mim que achavam
que era uma coisa minha e, na verdade, não é. É uma coisa do colégio. Isso ficava claro pra você
ou não.
B: No começo sim. Várias pessoas faziam. O Roberto levava muitas coisas engraçadas, inclusive
umas notícias cômicas. Só que depois não. No ensino médio, só você fazia isso. No começo,
muitos professores faziam. No começo, A. [professora de História do EFII] lia], vários liam coisas
diferentes, mas, no Ensino Médio, só você. Ainda mais terceiro ano.
P: Entendi. Então é mais intenso no fundamental II. A Bia, eu sei que é uma professora que
sempre faz, o Roberto...
B: É, no Fundamental vários professores faziam. Aí no Médio foi sumindo, sabe... Sei lá, só quando
algum professor via alguma coisa interessante. Aí ele trazia pra gente.

Jéssica confirma essa ideia de que a leitura fruição ia se escasseando no Ensino


Médio:

No Ensino Médio, poucas pessoas faziam. No Ensino Médio, só você fazia.

Ser reconhecida pela leitura fruição provocava-me reações contraditórias: por um


lado, ficava feliz e lisonjeada ao ser identificada com esta prática; por outro, ficava um pouco
201

decepcionada ao perceber que poucos colegas (ou nenhum, segundo alguns alunos, no caso do
3o ano do Ensino Médio) seguiam com ela. No capítulo dois deste trabalho, comentei que a
adesão dos professores à prática não era total. Dentre os vários motivos apresentados, a
escassez do tempo é a mais citada: tendo em vista as demandas diversas, como os exames
vestibulares, no caso dos alunos do Ensino Médio, em especial, do 3o ano, o calendário
imprimia pressão, impunha conteúdos e não haveria brechas para que se lesse – ainda mais,
uma leitura solta e sem avaliação. Nas falas dos alunos, como transcrevi anteriormente,
aparecem referências à rotina pesada do Ensino Médio, o que deixava pouco (ou nenhum)
tempo para outras atividades e leituras além daquelas previstas e indicadas pela escola. Talvez
isso explique por que nem todos os professores (ou apenas alguns) tenham permanecidos fiéis
à prática.
Considerando ainda esse aspecto temporal, que, quando citado, tinha relação com
as obrigações, responsabilidades e, por vezes, pressões e opressões, parece-me interessante
comentar que vários jovens se referiram à leitura fruição como um momento de deleite no
sentido de descanso da rotina, de leveza, uma boa forma para começar o dia, conforme
comenta a ex-aluna Renata:

P: Era bom de ler assim, começando.


R: Exatamente, de manhã, assim, pra começar o dia. É bom.
P: Então, na sua avaliação, foi importante, valeu a pena?
R: Foi, foi. Acho que pra começar bem a aula, nesse sentido, foi ótimo.

Além de Renata, Bruna é outra ex-aluna que via na leitura fruição algo como
instantes de refrigério:

B: Ah, eu acho bacana, porque é antes de você entrar num assunto totalmente diferente. Um coisa
mais lenta, sabe, que você não tem que parar pra pensar e anotar, muita coisa, sabe. Acho que é
um momento bom, porque quebra a rotina. Não só porque você mostra algo diferente, mas porque
é um momento antes de começar. Então, você lê num momento antes de começar uma série de
coisas que vão fixar nosso pensamento, sabe? Também é bom porque, imagina, você começa
numa aula e depois você faz a leitura, acho que quebraria um pouco e não no sentido bom, sabe,
porque daí a gente já taria focado numa coisa, então, do nada, vem uma coisa diferente. É bom,
porque antes da aula, sei lá, ninguém tá muito focado, todo mundo tá num momento meio que se
preparando pra estudar. Então, achei interessante. (…) Até porque deixa o ambiente mais leve,
sabe, é um jeito diferente...
P: Quebra um pouco da tensão do ambiente.
202

B: É, das preocupações do estudo, da escola. Então, tem uma coisa diferente que a gente pode
respirar um pouco.

Nesses comentários de Bruna, percebe-se como a leitura fruição configura-se


como experiência que toca pela leveza e uma desaceleração positiva da rotina escolar – ou
seja, um momento em que a produção e eficácia não estão em pauta, mas sim destaca-se a arte
ela mesma e o convite à apreciação descompromissada (ORDINE, 2016) – entendida,
portanto, como um percurso mais suave que nem por isso deixa de ser impactante. Para
muitos, o que seria um momento inútil torna-se, na verdade, uma oportunidade de conhecer,
de se aproximar da arte – e, assim, o inútil confirma-se fundamental (ORDINE, 2016) e ainda
reveste de um nova atmosfera o cotidiano de obrigações e demandas escolares – Bruna diz
que se podia respirar na brecha proposta pela fruição. Talvez não seja exagero sugerir que a
leitura fruição arejava a sala de aula e também as relações entre leitores, obras e escola,
professores e alunos.

4.3. Escolhas para fruição: a supremacia da literatura

Em geral, segui um roteiro semelhante para as entrevistas dos ex-alunos e dos


professores. Porém, havia obviamente diferenças – estas ligadas, em especial, aos papéis e
posturas assumidas pelos leitores no configurar da prática. Para os professores, eu perguntava
como as escolhas dos textos eram feitas, que critérios eles consideravam para optar por um ou
outro texto e autor. Além de dizer respeito diretamente aos professores, pensar a dinâmica das
escolhas parece ter sido relevante também aos alunos. Davi, um dos jovens que eu sempre
percebera muito atento às leituras, comentou:

Eu sempre me senti muito envolvido ao perceber que os professores escolhiam textos a dedo para
ler para minha classe. Sempre prestava atenção para entender o porquê da escolha.

Na fala deste jovem, chama-me a atenção seu interesse pelo processo de escolha:
ele buscava entender o que motivava os professores a levar um texto e não outro. Parece-me
que, segundo suas palavras, ele se sentia valorizado (além de envolvido), porque os
professores tinham esse esforço da escolha, da preparação da leitura e Davi entendia que
deveria haver ali, portanto, intenções, objetivos – afinal, ele escolhe dizer que os textos eram
escolhidos “a dedo”, o que mostra que ele percebia o cuidado, a atenção dos professores ao
preparar aquelas leituras. Então, que critérios pautavam a seleção de textos e de outras
203

produções artísticas como filmes e músicas a serem partilhados no momento da leitura


fruição? Como cada docente fazia suas escolhas? Esta foi uma questão que fiz aos professores
entrevistados.
Quando conversei com Célia, ela ressaltou sua preferência pela poesia, sua ligação
com esse gênero, justificando sua opção:

Eu apresentava sempre o autor, falava. Cada ano eu escolhia um. Às vezes, eu repetia. Fernando
Pessoa, foram dois anos. Não tinha como ser menos que isso. Esse ano eu fiz o Drummond, fiz o
Mário Prata. Então, assim, e algumas esporádicas (...). Então, vamos dizer, a gente se aproximou
emocionalmente, porque a minha matéria, dar aula de ciências, é uma coisa meio técnica (...). A
gente vai pro laboratório, elabora hipótese, faz experimento. É tudo muito exato. E a poesia tira um
pouco isso. Então, pra mim foi uma vivência, está sendo uma vivência muito interessante.

Célia faz questão de destacar que a poesia representa um contraponto em relação à


sua disciplina – em vez da técnica, a vivência de algo, segundo ela, mais sensível, daquilo que
toca mais diretamente o âmbito pessoal. Quando peço que ela explique um pouco mais essa
opção, ela relembra, emocionada, seu percurso pessoal como aluna e leitura:

Então. Todo professor tem um professor [risos]. Quando eu estudei no Estado, Fabi, o Estado já
estava bastante decadente. Minha formação toda foi no Estado. Mas, na quinta série, na época,
era quinta série, no ginásio, eu tive um professor (…), professor Vanderlei. E ele gostava demais
de poesia, e ele (...) pedia que a gente escolhesse um tema (…).. Um tema, não, uma poesia
pequena. E a gente tinha que recitar na aula dele. Só que era declamar. Então, toda aula, ele
chamava alguns alunos. (…) Só que era uma coisa muito formal. A gente tinha que levantar e tinha
que falar algum trecho. E ele deixava, assim, eu não vou lembrar direito os autores, mas eram
coisas assim bem pequenas, eram trechos pequenos. Foi o meu primeiro contato. (...) Esse
professor só me deu aula na quinta série. Depois mudaram. Eram outros professores. Não teve
mais isso. Mas aí, eu comecei, porque como a gente tinha que procurar poesia pra ler, e (…) o
meu irmão mais velho sempre foi um grande estimulador na minha vida de leitura, então, eu
comecei a ter contato. Aí eu comecei a gostar de poesia. Aí era uma coisa minha, né. Então, eu
lembro que na adolescência eu lia muito o Neruda. Eu gostava. E a gente trocava presentes,
assim, entre as amigas. Eram sempre livros de poesia. Então, começou aí, assim, a minha paixão
pela poesia. (...) eu fui dar aula, eu nunca usei. E com mais de vinte anos de magistério que eu
começo a usar.

Ao recuperar sua história como leitora, o porquê da escolha de poemas, Célia


busca explicações nas memórias de sua trajetória escolar. Seu dizer é introduzido pelo
destaque ao papel do mediador: “Todo professor tem um professor”. Ela traz à tona o episódio
204

do professor que fazia os alunos declamarem poemas – situação cercada por muita
formalidade, mas que nem por isso lhe foi menos significativa. Célia atribui um valor positivo
à experiência, pois esta, juntamente à influência do irmão, promoveu sua aproximação com
poetas e obras, a ponto de reconhecer a integração dessas leituras à sua individualidade
quando reconhece ser “uma coisa sua” - e por ser tão pessoal constitui sua escolha99. Quando,
na sequência, pergunto sobre os autores que ela escolhe e por que privilegia, por exemplo,
Fernando Pessoa,100 a professora explica:

(...) Então, como eu falei, eu sou a mais nova dos irmãos, e o meu irmão, ele sempre me
presenteou com livros, né. E Fernando Pessoa, eu ouvia falar. Eu pouco estudei Fernando Pessoa
quando eu fiz o colegial. Pouco. Naquela época também que eu fiz vestibular, na década de
oitenta, os vestibulares também eram muito mais... eram bem diferentes de hoje. Mas foi meu
irmão. Um livrinho - é pocket que chama? (…)Ele e minha cunhada (...) me emprestam muitos
livros. Me dão livros e me emprestam também. Então, quando eu vou na casa deles, eu escolho, e
fico um ano com o livro e depois devolvo. Então, tanto, assim, o Fernando Pessoa, ou mesmo o
Drummond, que eu tive mais contato na adolescência. O Drummond, eu estudei mais. Acho que na
época, eles ensinavam mais, né, aquilo na minha formação. Neruda também. Depois você me
apresentou Leminski (risos). Leminski pra eles, eu escolho muito pra ler, por causa da idade deles.
E porque também eu preciso me apropriar mais, porque ele é bom pra mim. Ainda não para as
crianças. Eu acho (...) Leminski é uma leitura mais minha. É uma coisa mais pessoal, (...) ele me
desconstrói (risos). Então, e assim, foi isso. Eu acho que por livros mesmo, que eu ganhei, por
emprestar livros do meu irmão, foi assim que eu fui conhecendo.

Célia reconhece, em seu dizer, em suas escolhas de professora, a aluna que foi, e
busca revistar obras que não conheceu tanto (Fernando Pessoa) e outras com que tem mais
familiaridade – no caso, Drummond. Mas há também espaço para a aprendizagem e para o
enriquecimento pessoal, dela, Célia, que busca ler novos autores. Certa vez, dei-lhe de
presente um livro de Paulo Leminski. E ela o converteu em uma escolha para os alunos –
opção que parece corajosa, pois confessa se sentir “desconstruída” pelos textos do poeta
curitibano. O depoimento de Célia é permeado de muita emoção, mas também de muito
compromisso com o que julga serem textos de qualidade: textos literários consagrados. Não
se assusta com autores e obras que poderiam fazer parte, por exemplo, daquele cânone já
citado pela ex-aluna Jéssica, formado por livros cuja leitura seria mais densa e complexa.

99
Ressalto que, na seção anterior, quando transcrevi um trecho do depoimento de Célia, destaquei que sua
avaliação positiva acerca da leitura fruição se relacionava fortemente à possibilidade de aproximação pessoal
dos alunos que a professora percebia ser possível via essa prática.
100
Entre os alunos, Célia é muito lembrada como a professora que sempre leva Fernando Pessoa para a
leitura fruição – referência que muito a lisonjeia e que se tornou uma “marca registrada” da professora.
205

Mais que a seriedade, uma fisionomia austera, para Célia – bem como para Adriana, Roberto
e Bia – a leitura literária oferece-se como alternativa para crescimento pessoal e intelectual,
concepção que se apoia no entendimento de que o texto literário é capaz de humanizar
(CANDIDO, 2004) e ampliar horizontes e relações, como confirma Zilberman:
A leitura estimula o diálogo, por meio do qual se trocam experiências e
confrontam-se gostos. Portanto, não se trata de uma atividade egocêntrica,
se bem que, no começo, exercida solitariamente; depois, aproxima as
pessoas e coloca-as em situação de igualdade, pois todos estão capacitados a
ela.
Em certo sentido, a leitura revela outro ângulo educativo da literatura: o
texto artístico talvez não ensine nada, nem se pretenda a isso; mas seu
consumo induz a algumas práticas socializantes, que, estimuladas, mostram-
se democráticas, porque igualitárias. (ZILBERMAN, 2008, p. 24)

Acredito que mesmo não reconhecendo explicitamente esse potencial do texto


literário como agregador, os professores estimavam o valor artístico, histórico de obras e
autores e por isso escolhiam partilhar, por exemplo, textos que julgavam clássicos, referências
obrigatórias de cultura – o que se soma à preocupação em instigar a aproximação dos alunos
com autores e obras – cuidado perceptível na fala de Célia, por exemplo. A partir dessas
considerações, proponho-me, então, a discutir um aspecto que me parece instigante na leitura
fruição: a presença maciça da literatura na leitura fruição – escolha privilegiada que me levou
a considerar leitura fruição como sinônimo de leitura literária na maior parte dos casos. Há,
nas escolhas de Célia, por exemplo, forte presença do cânone: Fernando Pessoa integra a lista
de autores comumente estudados (o que não significa necessariamente lidos – e bem lidos) na
escola, em especial, no Ensino Médio. Além dele, a professora também cita Drummond, outro
nome consagrado da poesia brasileira. Há também o espaço para o não-canônico, como
Neruda e um autor de fronteira, como seria o caso de Leminski, o qual, até muito
recentemente era citado quando se falava, nas aulas de literatura, sobre poesia marginal e que,
há pouco tempo, por conta da publicação de sua obra poética completa, pela Companhia das
Letras, em 2013, tornou-se mais presente e conhecido no ambiente escolar. Os textos
canônicos marcam presença em várias leituras da trajetória de Célia e se fazem lembrados e
apreciados pelos alunos – questionando a visão de muitos sobre a ideia de que a leitura dos
“clássicos” é algo fadado ao fracasso. Numa passagem da entrevista que fiz com Fernando e
Léo, citada neste capítulo em seção anterior,101 os garotos recordaram de uma aula em que
lemos, eu e eles, um conto de Machado de Assis – e se referem a esse texto quando lhes
perguntei sobre alguma leitura que julgassem marcante.

101
Ver trecho da entrevista nas pp. 187-188.
206

A opção pela literatura, em especial, dos grande autores e clássicos, também é


característica de Adriana. Sobre suas escolhas, ela disse:

De fato, se eu fosse pensar profissionalmente, noventa por cento da leitura que eu faço [na leitura
fruição] é uma leitura literária. Mas eu não, eu não sinto que eles vejam que é mais do mesmo,
pelo fato de a gente já ler tanto nas aulas de português, pelo fato de eu ser parceira privilegiada
deles nesse diálogo de formação literária. E de a gente ter um carga de leitura extensa ao longo do
ano. Eu não vejo como mais do mesmo. Eles, acho que, certamente, eles conseguem separar
como duas modalidades diferentes de atos de ler, né, assim, de modos de ler. Então, quando eu
leio um texto, seja o texto do material didático, ou sejam dos livros escolhidos como leitura
obrigatória, dos sete que eles têm, e quando eu leio a leitura fruição, eles, eu acho que eles
enxergam duas personas diferentes. E eu acho que o fato de alguns outros professores fazerem
também essa leitura, ajuda também isso. Acho que se eu fosse a única professora a ler, talvez isso
misturasse mais. No caso do Médio, como lá eu dou gramática, eu não trabalho com textos
literários, eles também conseguem fazer essa distinção. Fica pra eles mais claro que essa leitura
ela está num outro lugar de leitura, num outro espaço de leitura, então acho que eles não fazem
essa relação direta. "A Adriana escolhe textos literários, porque ela é professora de literatura."
Muito também em função dos meus colegas. Então, a professora de ciências lê textos literários pra
eles também, a professora de geografia lê, então, nesse sentido isso acaba auxiliando.

As escolhas de Adriana variam, mas, em geral, se mantêm no campo do literário, e


ela reconhece que essa leitura tem “lugar privilegiado” - e que não é o mesmo lugar dos textos
lidos em aula, dos livros obrigatórios, das atividades previstas pela rotina escolar. Tal
diferenciação, segundo a professora, é reconhecida pelos alunos, que sabem distinguir esses
diferentes momentos de leitura. Talvez esse outro lugar diga respeito à possibilidade de
aproximação e de integração com o texto, ao invés do distanciamento e da alteridade que, às
vezes, ainda que de modo não desejável, se estabeleça nas aulas de literatura mais
tradicionais. Uma vez que não há cobranças e provas, alunos e professoras podem se deixar
tocar e definir um lugar mais democrático de apreciação do texto (ZILBERMAN, 2008).
Adriana ainda se reconhece como parceira privilegiada no espaço instaurado pela leitura
fruição – talvez uma possibilidade de resgatar um encanto por vezes perdido ou minimizado
em relação à literatura e transformar esse contato em experiência (BONDÍA, 2002). Adriana
também ressalta a importância dos professores de outras disciplinas lerem literatura –
inclusive ela faz referência direta à Célia, a professora que lê Fernando Pessoa, Paulo
Leminski e outros (poetas, preferencialmente) – destaque que a ex-aluna Jéssica também fará,
como mostrarei mais adiante. Esse papel do professor enquanto leitor de literatura confirma-
207

se, então, basilar para que o gosto literário seja fomentado e para que outras alternativas de
leitura se mostrem aos alunos (MAGNANI, 1989). Trata-se, então, de nós, professores
acreditarmos na influência possível e no poder “trans-formador” da leitura literária, conforme
bem analisou Magnani (1989), assumindo um certo protagonismo nesse campo e nesse
aspecto da formação acadêmica e cidadã dos alunos.
Adriana ainda ressaltou, ao comentar como faz suas escolhas, o indissociável
elemento subjetivo e também circunstancial:

(…) Isso [a escolha dos textos] depende muito acho que do momento, do que a gente está lendo.
Eu acho que é uma escolha muito pessoal, né. Então, acho que em momentos que, por exemplo,
em que eu estou mais numa postura mais política, eu escolho textos que tenham uma vertente
mais política, ou quando eu estou mais envolvida com a literatura infantil, eu acabo trazendo textos
de literatura infantil, ou quando eu descubro um texto que tem impacto muito grande sobre mim, eu
vou e compartilho com eles. (...) Nesse aspecto, a leitura fruição é mais legal porque está mais
relacionada ao próprio momento de vida do profissional e o modo como ele está encarando a
leitura naquele momento.

Ao reconhecer esse elemento subjetivo que reflete, na escolha, o momento vivido,


Adriana confirma a inextricável presença das experiências pessoais para escolha do texto.
Para ela, a literatura configura-se como uma espécie de reflexo próprio, mas também de
oportunidade, por exemplo, para discussão, ainda que indireta, de questões políticas e sociais,
configurando-se, então, como uma escolha diretamente ligada a aspectos de formação pessoal
e cidadã (CANDIDO, 2004).
A professora Adriana também faz considerações que me parecem preciosas acerca
desse espaço privilegiado que a leitura fruição oferece quando se foca na literatura. Durante
nossa conversa, quando comentei que, na leitura fruição, haveria um olhar para a literatura
poderia ser considerado privilegiado, Adriana disse:

(…) Acho que esse projeto é interessante, porque ele abre um novo espaço para esse contato
literário que não é esse espaço sistemático e que visa a uma aferição à uma avaliação de leitura,
mesmo que essa avaliação transgrida os moldes tradicionais (...), ou uma ficha de leitura, ou uma
prova de livro, etcetera. Então, a gente tem, hoje, uma preocupação muito grande com outros
níveis de aferição, mas abre um espaço que é esse espaço (...) de um compartilhamento sem a
necessidade da aferição (...). A leitura por si. Então, que não substitui, assim, a preocupação das
estratégias de leitura com a densidade da leitura, etcetera, mas que possibilita um outro contato
com a literatura que eu também acho que é muito legal e interessante. Eu sei que tem vários
teóricos que acham que não, mas vivendo (...) como professor, eu acredito que sim, que é muito
208

interessante. Não como substituto (...) a um trabalho sistemático de formação literária, mas como
um trabalho paralelo a esse contato com o texto literário.

A professora considera que a leitura fruição contribui para a formação do leitor,


que é uma prática que pode aproximar o aluno de obras e leituras, sendo mais uma alternativa
para provocar o gosto e estreitar laços entre os jovens e a literatura. Em sua fala, há também
uma interessante ressalva: como professora de língua portuguesa, especializada em literatura,
Adriana reconhece que, embora válida, a leitura fruição em si não substitui um trabalho
sistemático com a leitura, que pressupõe, por exemplo, debates mais densos, atividades mais
direcionadas a aspectos linguísticos e temáticos dos textos. Entretanto, por ser uma outra
possibilidade, um outro caminho para se achegar à literatura, a leitura fruição afigura-se
válida e pode ser profícua – eu diria, até surpreendente como a própria Adriana comenta
quando fala de algumas reações dos alunos:

(…) Tem algumas reações que são super inusitadas. Tem alguns textos que você acha que eles
vão gostar bastante e, simplesmente, passam batido. Mas teve uma reação esse ano com alguns
contos do Grimm que eu achei muito interessante. Tem um conto dos irmãos Grimm, em que as
crianças brincam de açougueiro. É um conto, uma história cumulativa, porque as personagens vão
morrendo sucessivamente. É uma família em que as crianças começam a brincar de açougueiro,
um irmão mata o outro porque não entende a questão das fronteiras entre a ficção e a realidade e,
aí, a mãe desesperada larga uma criança que está tomando banho pra acudir. Chega lá, fica
revoltada e mata o filho (…) E, (…) quando volta, o terceiro filho morreu afogado na banheira. Aí,
ela, em desespero, se suicida. E quando o marido chega, em desespero, morre de tristeza. E eles
ficaram revoltadíssimos com a histórias. E eles fizeram comentários assim: "Mas que história é
essa? Porque isso é um absurdo, etcetera e tal!" E "Por que que é uma história tão curta?" Então,
assim, eles reclamam das histórias muito curtas que, a princípio, não tem um fechamento. Eles
estão muito viciados: "Ah, cadê a continuação?" Eles estão muito viciados na ideia de que a
história tem que ter a continuação, de que as histórias têm que ter um desfecho (…) que resolva
(…) . Então, as narrativas em suspenso, pra eles, causam reações, assim, eles não se conformam.
Teve uma outra história também dos irmãos Grimm dessa outra coletânea que é interessante
porque também é uma história muito curta e que o final fica em suspenso. E eles assim: "Mas cadê
o enredo? Onde está o enredo?" Vários alunos me questionavam assim: "Mas isso não é uma
história! Isso não tem um enredo. A gente quer um enredo!" E aí isso virou uma piada para os
próximos, porque, assim, aí, toda vez que eu entrava, eles: "Mas hoje você vai ler uma com
enredo, né?" Então, eles tem essas reações assim que eu acho que tem a ver com a formação
mesmo deles como leitor e com a, menos com as histórias que nós lemos de maneira obrigatória
com eles, e mais com as histórias que eles escolhem por vontade própria (…) . Então, eles estão
muito acostumados a histórias que sejam, do ponto de vista narrativo, palatáveis, no sentido de
209

que vão garantir pra eles, todas as lacunas de um tempo passado. Na verdade, é isso. E que as
leituras que a gente faz na escola os desafiam exatamente a perceber que um texto literário não
diz tudo e que, portanto, tem que ter esse encontro do leitor com o texto. Então, eles têm esse tipo
de reação (...). Ele se emocionam, às vezes, profundamente, com os textos. Chegam a chorar em
alguns momentos com alguns textos. E dão risada com alguns textos. E renegam alguns textos,
(…) do tipo: "Não gostei desse texto. Esse texto não é legal. Porque que esse texto é literatura se
não tem enredo, se não tem a história?".

Na descrição feita por Adriana, as reações dos alunos ao texto literário


compreendem uma ampla gama de expressões: da revolta pelo enredo que não parece enredo,
pelo final aberto, sem solução definitiva (rompendo com a expectativa dos finais que
resolvem problemas e tendem aos encerramentos felizes, talvez) e também a surpresa (ou até
choque) diante de uma história que, sendo um conto de fadas, não poderia ser tão violenta.
Nessas reações esboçam-se interessantes ideias sobre o que seria literatura – especialmente
esse gênero, o conto de fadas, considerado como literatura infantil – e o que seria aceitável ou
não em tais narrativas, segundo esses jovens leitores. Ao esboçar tais expectativas, os alunos
reproduzem e reafirmam critérios que muitas vezes são ensinados e endossados pela escola –
mas não só por ela, também pela mídia, pelo cinema e também pelo próprio mercado
editorial. Também é notável o fato de, mesmo se tratando de uma leitura não obrigatória, os
alunos aplicarem ao texto em questão as categorias desenvolvidas nas aulas regulares –
enredo e desfecho, por exemplo. Isso pode sugerir que houve uma incorporação crítica das
habilidades e competências de análise literária trabalhadas na escola e, ainda que não
percebam ou não tenham ciência, os alunos transferem tais critérios e categorias para avaliar e
apreciar os textos lidos pela professora. Acredito que tal exemplo nos mostra como a leitura
fruição pode acompanhar outras práticas escolares e auxiliar tanto na formação do repertório,
como também na consolidação e confrontação de saberes escolares: em contato com os contos
dos irmãos Grimm, os alunos põem em xeque seus conhecimentos e questionam aqueles
textos, comprovando seu potencial crítico e sua postura ativa de leitores. Tal relato, pela
palavras da professora Adriana, põe em relevo diversos aspectos da função formativa
proporcionada pelas práticas escolares que buscam contribuir no processo de apropriação da
cultura. (SNYDERS, 1993; CHARTIER, 1999 e 2002; CANDIDO, 2004).
Ainda comentando a importância que pode assumir a prática da leitura fruição,
Adriana justifica:
210

(…) eu acho que pode contribuir. Pelo interesse inclusive (...). Então, (…) pra ainda ficar nos
irmãos Grimm, porque é o livro que atualmente eu estou lendo, (...) vários alunos que passam a se
interessar e que vão à livraria e que pedem para os pais comprarem livros. Ou seja, não é apenas:
"A Adriana leu, eu gostei, e ponto." Não, é um livro que eu quero ter pra mim. E aí, eu quero crer
que se ele quer ter pra ele é porque ele também vai buscar essa leitura. Ele vai fazendo essa
leitura. Isso não só pros Grimm. Eu li Dalton Trevisan. O Ensino Médio e vários alunos também
foram buscar a leitura do Dalton Trevisan pelos seus próprios caminhos. Então, o professor como
um veículo possibilitador do contato do aluno com certos autores que nem sempre a gente
consegue colocar no espaço institucional, no sentido desse trabalho mais sistemático e avaliativo,
porque a gente tem que fazer escolhas, e escolher alguns significa deixar outros tantos de fora.
Então, nesse sentido a leitura fruição é interessante, porque aí o aluno toma contato com aquele
autor e diz: "Nossa, eu acho que eu gosto e vou ler outras coisas desse autor".

Nesse trecho de seu depoimento, Adriana pontua questões que me parecem


fundamentais e que também fazem parte de minhas crenças, quando se trata de leitura fruição.
Ler determinada obra e incentivar o aluno a buscá-la, aproximar-se dela e conhecer mais
daquela história, do autor, são intenções que me parecem sempre presentes quando
apresentamos determinado texto, quando privilegiamos este ou aquele autor. Adriana destaca
o papel do professor como “possibilitador do contato dos alunos com certos autores” - em
outras palavras, mediador fundamental, conforme assinala Petit (2009), pois por meio desse
leitor privilegiado que é o professor, o aluno se sente convidado, quiça mais à vontade e
incitado a conhecer outras leituras. E como Adriana comenta, o trabalho institucional
pressupõe escolhas – que, por vezes, coincidem com o cânone e o reafirmam, porque,
enquanto professores, consideramos que há um repertório a ser acessado e conhecido
principalmente por meio da escola (SNYDERS, 1993). Contudo, por vezes, outras tantas
obras e autores não têm espaço para serem apresentados. Daí a leitura fruição com uma
oportunidade de ampliação de repertório – possibilidade que os ex-alunos reconhecem.
Mesmo que não haja um trabalho mais sistemático, acredito que os alunos, sobretudo os
maiores, os quais já têm certa maturidade e desenvolveram perspectivas críticas acerca do
texto literário, podem se aproximar e criar suas hipóteses de análise e leitura de modo bem
sucedido – ou seja, o trabalho feito com leituras obrigatórias em sala de aula, parece-me, pode
impactar essas outras leituras, ainda que isso não seja mensurável. Ou, simplesmente, a leitura
pode convidar o aluno a ler mais e isso já me parece um benefício.
Sobre suas escolhas para leitura fruição, os outros professores entrevistados
também apresentam processos de escolha peculiares. Bia e Roberto, por exemplo, além de
211

lerem literatura, de modo que se diria convencional,102 mostram-se adeptos de performances


que chamam a atenção como encenações.103
Bia, uma professora muito entusiasta do que poderíamos chamar de recursos
multimídia, não só lia em voz alta, mas exibia filmes, compartilhava canções e anúncios
publicitários – além de, em certas ocasiões, arriscar-se a fazer algo mais, como cantar. Do
mesmo modo que os outros professores, uma de suas preocupações principais era oferecer
autores e obras novos, incrementar o repertório cultural dos alunos:

(…) Acabei investindo um tempo,(...) porque eu já fiz várias coisas na leitura fruição, (...) a proposta
era mostrar um pouco quem é você, o que você lê, qual é o seu universo cultural, pelo menos, eu
entendi assim e se aproximar dos alunos. Então, eu já li desde livros que eu lia na idade deles, li
crônicas que eu achava que eles iam gostar, até pra ter uma adequação de tempo, né? Cantei,
passei trecho de filme, eu não fiquei só lendo obras determinadas, né? Li e li coisas variadas, li
coisas que eu gostava, poemas que eu lia na época deles, li Maiakóvski, li Gabriel Garcia Márquez,
li Pablo Neruda e você acaba mostrando pra eles outras coisas, você fala [de] coisas que
contribuíram pra sua formação. Eu gosto muito do Edgar Allan Poe, então eu li muito, tenho obras
completas, então lia pra eles. (…) Cheguei no Poe eu tinha, era uns dez anos, pelos meus irmãos
mais velhos. Tinha uma revista na época chamada “Cripta” e eu acabei, pela revista em
quadrinhos, indo procurar o autor e cheguei nos livros, né? E eu gosto muito de literatura
fantástica. Aí li Borges, li um monte de coisa pra eles.

Nas palavras da professora ecoa a ideia de que a leitura fruição, para ela, permitia
mostrar-se um pouco mais – pessoal e culturalmente, bem como ler autores consagrados. Há
também uma preocupação estética: Bia escolhe autores reconhecidos pela sua qualidade
literária e leva-os para a leitura fruição, numa iniciativa que me parece voltada a fomentar
esses gosto literário pautado nela, professora-leitora (MAGNANI, 1989). A partir, então,
desse dar a ler, Bia procura o lugar da afinidade, da aproximação e do enriquecimento do
repertório – um repertório requintado, note-se, o que pode confirmar a ideia de que espaços
facultados pela escola podem incrementar o conhecimento de mundo em especial no que se
refere ao conhecimento de obras consideradas importantes como seriam Poe e Borges
(SNYDERS, 1993). Quando lhe pergunto quais critérios ela usava para escolher seus textos,
comenta:

102
Chamo de leitura convencional, nesse caso, aquela feita em voz alta pelo professor. Nesse caso,
geralmente, o texto lido encontrava-se em algum suporte impresso (livro, folha avulsa, revista) e os alunos
acompanhavam ouvindo.
103
Analisarei mais detalhadamente essa preferência por leituras mais “performáticas” mais adiante neste
capítulo, em seção específica.
212

É, eu sempre tenho guardado no meu computador um arquivo(...). Se eu vejo uma imagem bonita,
eu salvo, se eu vejo um vídeo legal, que tenha a ver, que tenha um time certo de aula (as coisas
não podem ser muito longas ainda mais nessa faixa etária em que eles estão constantemente
mudando de lugar), então eu vou salvando. Então, eu tenho uma página, na página do colégio,
minhas aulas, minhas avaliações, calendário, eu tenho de sites, que é imagem, link, tem a ver mais
com geografia, curiosidades, atualidades. E aí quando pediram que a gente fizesse essa leitura
fruição, eu passei a fazer um de leitura fruição também. Então, às vezes eu esquecia de levar o
livro que eu tinha preparado, eu falava, ah, vou mostrar esse. Mas eu chegava e o livro? Ah, ficou.
Então, eu tenho arquivo de coisas que eu acho legais mostrar, por exemplo, falei sobre Andy
Warhol, mesmo não sendo professora de artes, tem coisas que eu gosto, de quadros, né, de
Portinari, de coisas que eles estão estudando em geografia também. Então eu sempre ia salvando
esses arquivos e cantei “A Banda” pra eles, mesmo não sendo muito afinada, torturando logo sete
e dez da manhã, né, mas é divertido. Então eu achava que tinha que ser uma coisa leve, (...) que
tenha um time certo se não, se cai na rotina pode virar, se vira obrigação, pode ficar chato, então
tinha que ser divertido e tinha que ser variado.

Ao rememorar sua organização, Bia deixa entrever, no seu depoimento, o seu


cuidado com planejamento e preparação e também com a leveza do momento. Considerando
que se tratava de um momento breve (a leitura fruição, conforme orientações da coordenação,
deveria ocupar dez ou quinze minutos da primeira aula), ela buscava textos breves ou
selecionava partes, bem como outras composições artísticas como músicas – concebendo,
então, um leitor interessado em suportes e gêneros diversos, além do impresso (GARCÍA
CANCLINI, 2008):

Por isso que às vezes eu não lia um livro inteiro pra eles. Eu preferia ler um trecho que ficava a
critério deles, se eles gostassem, eles iriam atrás de ver. Mesma coisa com filme, eu não costumo
passar o filme inteiro. Eu passo um trecho que eu comento, que tenha a ver com o que eu estou
trabalhando naquele momento e falo, gente, um filme tem duas horas, duas horas e meia, muita
gente se desinteressa e aí parece que você tá querendo enrolar a aula em vez de trabalhar. Então
eu passo um trecho e se se interessar, vai atrás. E o livro foi a mesma coisa. Muitas vezes eu lia
crônicas, né, escolhia crônicas que dava mais certo e quando era um romance ou poema, que
você lia o poema na aula, depois ele vai atrás do autor se gostar. E com livros mais longos eu
também lia só um trecho, né, e depois eles ou... foram poucas vezes que eu continuei, eu lia um
trecho, daí na outra aula eu comentava, às vezes nem eu lembrava mais onde tinha parado, né, aí
continuava lendo. (…) Então, [se] fosse muito longo já começa meio que perder o fio da meada.

Bia também relata o cuidado ao escolher textos que pudessem agradar aos alunos,
bem como teve atenção à questão da duração dessas leituras. Quando pergunto a ela o que
213

escolhia para ler, se mesclava textos/produções de que gostava a outros que julgasse que
poderiam agradar aos jovens, responde:

Sim, eu procurava mesclar. Eu peguei muita coisa que eu tenho, a gente tem uma biblioteca
grande aqui em casa, tem um quarto de hóspedes que é a biblioteca e meu marido lê muito, né. Eu
tenho muita influência dele. Aí eu pegava coisas que estão lá na estante, que eu gostava, que eu
planejava ler pra eles, mas também tem aqueles meus arquivos que eram coisas que eu buscava
na internet, que eu achava que eles iam gostar. Muitas vezes eu já tinha lido, ia atrás e salvava.
Nesses arquivos, eu ia variando assim, um vídeo, um poema, uma crônica, uma canção, sabe, ia
procurando fazer um arquivo variado com o objetivo mesmo de não ficar enfadonho, de não cair na
mesmice, de ficar interessante pra eles.

Eis outra preocupação externalizada por Bia: a de não enfadar os alunos, não “cair
na mesmice” - talvez a mesmice dos conteúdos e produções já apresentados comumente pela
escola, talvez conteúdos amplamente divulgados pela mídia. Bia, como os demais professores
entrevistados, se mostra engajada na ideia de que a leitura fruição precisa levar além,
proporcionar o contato com obras outras, extravasar a formação escolar tradicionalmente
reconhecida (embora, sendo uma prática escolar, se constitua, então, como formação escolar).
Talvez por conta desse cuidado em fugir à mesmice, Bia também tenha se
mostrado aberta a fazer do momento da leitura oportunidades diferenciadas de performance
(ZUMTHOR, 2014), concebendo que a leitura fruição não se restrinja apenas ao texto em si,
mas também da encenação, da disposição para partilhar com o outro.
Roberto, o mais experiente dos professores que entrevistei, também gosta de
leituras menos convencionais. Quando fui entrevistá-lo, ele começou nossa conversa dizendo
tinha lembrado naquela manhã, antes de nosso encontro, que gostava de contar histórias para
vizinhos e amigos, quando era criança e que as pessoas sempre diziam que ele era um bom
contador/orador – qualidade também reconhecida por vários alunos que entrevistei (Fernando,
Heitor e Giovane, por exemplo). Ele também fez questão de enfatizar que tinha pastas e pastas
com textos (de jornal, principalmente) que ia reunindo e que usava para fazer leitura fruição.
Sobre suas escolhas, ele diz:

É, em termos de leitura, no geral, eu lia sempre poesia (...). Eu pegava os maiores poetas da nossa
língua e lia algum poema pra eles. Eu lia Camões, por exemplo, sobre, o belíssimo soneto de
Camões. Li um trecho d'Os Lusíadas, né? E assim, vai. Carlos Drummond, João Cabral, Manoel
Bandeira. Então, a leitura era praticamente só poesia. Agora, eu procurava, então, também, falar
muito de música popular brasileira, porque a gente tem diversas efemérides, né, por exemplo,
214

Lupicínio Rodrigues, há pouco tempo, cem anos; o Jamelão, que é um cantor que eles não
conhecem, né? Então, eu ponho uma música do Jamelão cantando, e chamava a atenção (...).
Tinha uma voz totalmente diferente e que, mais de noventa anos, etcetera. Então, a música
popular brasileira, leitura de poesia e as piadas foram o meu forte. Então, todo mundo sempre diz
que eu sei contar bem uma piada, né. Parece que é verdade porque todo mundo gosta de ouvir e
rir. Então, eu contava sempre alguma piada que eles poderiam ouvir e poderiam entender, (...).
Histórias em quadrinhos. Eu trazia muitas tiras. Tirava xerox e distribuía pra eles. Se divertiam
bastante, né? Então, era basicamente isso. Nas primeiras aulas, das primeiras turmas, do sexto
ano, como eu lia o nome de todos eles e falava um pouquinho o que significa, quando apareceu a
Isadora? Você sabe quem foi Isadora? A sua família deu o nome por causa da Isadora adulta, né.
A maioria era por causa da Isadora adulta mesmo. Daí eu falava para os alunos quem foi a Isadora
adulta, (...), etcetera, tal. E tinha lá, uns nomes um pouco mais difíceis. Então, "Por que que você é
chamado de Adjudei, né? Então, Adjudei... Então daí, ele explicou da onde que a família tirou, uma
sílaba de cada um dos nomes dos parentes e formou Adjudei, né. Então, é o único Adjudei que
existe no mundo. E daí, o quê que fazia? Eu pegava os artigos de jornal, porque eu tenho uma
hemeroteca bastante extensa em casa. Agora, não precisa mais, né, porque você vai na internet,
você pega o arquivo do jornal (...)... Eu até pedi a primeira página da folha do dia em que eu nasci
(...). Eles me mandaram.

No repertório de Roberto conviviam, além dos clássicos da literatura como


Camões, João Cabral, canções que podem ser consideradas preciosidades da música popular
brasileira – obras e cantores desconhecidos (Jamelão, Paulo Vanzolini), por vezes, dos alunos,
além de efemérides, piadas e curiosidades como a referida questão dos nomes. Mais uma vez,
parece que o professor Roberto, bem como Bia, Adriana e Célia considera valioso o espaço
oportunizado pela leitura fruição, escolhendo, então, para esse momento, obras literárias e
artísticas consagradas.
Confirma-se, portanto, que a literatura, ao menos para os professores que
entrevistei, se configurava como a principal escolha. Parece-me que, além (e talvez até mais)
do que a carga artística em si, esses docentes reconhecem o potencial humanizador da
literatura, como portadora da nossa cultura e o alcance que tal potencial pode ter (CANDIDO,
2004), bem como o caráter agregador do texto literário (PETIT, 2008 e 2009). Percebendo o
espaço e o tempo da leitura fruição como oportunidade, escolheram o que lhes aprazia, o que
era bonito, independente de relação com sua disciplina (ou até por se distanciar dela, como
permite entrever o depoimento de Célia). Não havia, para eles, portanto, a necessidade de
conexão direta ou mesmo rememoração à disciplina que ministravam – o mais importante era
215

variar o repertório e ampliar conhecimentos dos alunos, bem como proporcionar um contato
prazeroso com o texto em questão.
Mesmo assim, eventualmente, poderia haver sim alguma leitura que se
aproximasse ou que instigasse os alunos a questionamentos relacionados a conteúdos
específicos daquela disciplina, como o professor Roberto comentou:

P: O senhor tinha, muitas vezes, essa preocupação, por exemplo, da Monalisa, de que o senhor
falou agora, (…) é uma coisa belíssima a gente perceber essa proporção do quadro. (…) O senhor
tinha essa preocupação na escolha dos textos, ou dos quadros?
R: Ah, sim.
P: De fazer essa conexão com a disciplina do senhor?
R: Sim, sempre que possível, mas não exclusivamente. Às vezes, se não tivesse nada a ver com
matemática (...)... Eu me lembro dos poemas do Manuel Bandeira, por exemplo(...). Não tinha nada
a ver com matemática, mas é muito bonito, né? Então, eu citava. E eles não ficavam perguntando
se isso daí tinha a ver com matemática,(...) mas eles sabiam que sempre que um aluno
perguntasse: "Pra quê que serve isso em matemática?" Eu nunca deixei de responder essa
pergunta pra eles(...). E com contexto, tudo, etcetera. "Você está aprendendo isso porque isso é
importante em tal aspecto da ciência, tal" (…).

Roberto reconhece que, por vezes, buscava aproximar a leitura fruição de sua
disciplina (a matemática), mas não exclusivamente. Ao citar Manuel Bandeira, outro autor
canônico da poesia brasileira, ele nos faz lembrar que, às vezes, o fundamental é apreciar e
nessa fruição sem finalidade expressa, sem utilidade aparente, é que o essencial se manifesta
como ele diz: “(...) mas é muito bonito, né?”. Aproveitar, fruir e encontrar nisso algo valioso
para sua construção pessoal , reconhecendo que o essencial é, por vezes, o inútil (ORDINE,
2016).
O único professor entrevistado que não explicita escolhas literárias é Luís. Ao
comentar como seleciona os textos, ele nos relata:

Começo pelo que gosto; quando vejo que determinados assuntos podem se comunicar (a aula do
dia com a leitura) - escolho com foco nesse sentido. Minha pretensão é que os alunos tomem gosto
pela leitura independente do tema escolhido.

Luís, bem como os demais docentes entrevistados, ressalta a importância do gosto


pessoal para escolha das leituras. Ele, como a professora Bia, explicitam a preocupação em
despertar o interesse dos alunos. Em outro trecho da entrevista, comenta, ao analisar a
recepção dos alunos aos textos que lê:
216

Sinto a responsabilidade de ler algo com ênfase para que não seja uma simples leitura para
“passar o tempo” ou para cumprir uma rotina estabelecida pela escola. Os impactos percebidos se
dão quando temas muitos atuais relativos às Ciências são estabelecidos com áreas que envolvem
nosso cotidiano como, por exemplo, substâncias usadas em medicina, compostos químicos
empregados na melhoria de vestimentas, tecnologias que melhoram os dispositivos eletrônicos (os
quais eles estão constantemente em contato – celulares e computadores), entre outros assuntos.

Nesse trecho de seu depoimento, Luís enfatiza que o interesse dos alunos se dá,
por vezes, pela conexão estabelecida entre as temáticas dos textos e conteúdos científicos
relacionados ao cotidiano dos alunos – desse modo, o professor tem como um dos critérios de
escolha a conexão entre leitura e aula, buscando o momento da leitura fruição como
oportunidade para aproximar os alunos não só de repertório variado, mas dos conteúdos de
sua disciplina. Acredito que se constitui muito válida essa diversidade de leituras que traz, por
exemplo, textos de divulgação científica, incitando os alunos a ter mais atenção não só às
aulas, mas à rotina fora da escola, de modo, talvez, a ter mais atenção a fatos que seriam
vistos como banais – o que poderia fomentar um espírito crítico voltado, por exemplo, para
questões científicas.
Entretanto, analisando as entrevistas de professores e alunos como um todo, é
perceptível que as escolhas dos professores e as referências lembradas pelos alunos sugerem a
literatura como presença marcante e privilegiada no espaço da leitura fruição. Jéssica, jovem
que se define como leitora desde muito pequena, além de citar autores que se destacaram em
sua opinião, comenta gêneros e abordagens que a surpreenderam e lhe provocaram novas
posturas em relação à literatura:

J: Eu achei que (…), como você mesma falou, no Ensino Fundamental os professores investiam
muito mais nisso [na leitura fruição]. E eu sempre gostei bastante porque, normalmente, eu lembro
muito das aulas da Bia, que ela falava bastante de Edgar Allan Poe. Ela sempre lia antes. E Edgar
Allan Poe é coisa que as crianças, geralmente, as crianças gostam, né? Então, a gente curtia
bastante. E foi uma coisa que acabava estimulando, assim, porque muitas vezes eram leituras que
a gente não tinha, ou que a gente conhecia de nome, mas que a gente não tinha, e que a gente,
depois, acabava indo atrás. Os professores, mesmo, emprestavam livros. Lembro, repetidas vezes,
os professores emprestando livros depois da leitura. O F. [cita o professor de sociologia] também.
Ele trouxe uma vez rap, que eu achei muito legal. Então, foi bem importante nesse sentido, assim,
de ser um incentivo à leitura e sutil.(...)
P: Então, dando sequência a isso que você falou, você citou essa experiência do F. tiveram outros
momentos que alguma leitura te estimulou, te incentivou: Ah, vou ler esse autor. Vou buscar esse
217

texto. Você lembra de alguma outra situação?


J: Lembro. Eu não lembro exatamente qual foi o professor, mas eu lembro que uma vez alguém
leu Augusto dos Anjos. Eu acho que talvez tenha sido o Roberto. E eu já tinha ouvido falar de
Augusto dos Anjos porque a gente estudou, e tal, mas passou por cima. Eu nunca tinha pegado
para ler. E aí eu lembro que, nessa aula, quando leram Augusto dos Anjos, eu e o Casimiro, a
gente ficou perplexo, assim: "Nossa, olha esse cara. Que ótimo (…) . Que maravilha! Que lindo!". A
gente foi atrás, assim, e a gente curtiu muito. A gente foi bem atrás. Eu lembro disso. Eu acho que
tiveram outras situações também.

Destacam-se nesse trecho do depoimento de Jéssica, as citações a textos literários


compartilhados na leitura fruição. Quando se refere a Edgar Allan Poe, comenta que é um
autor de que crianças gostam. Considero curioso esse comentário, porque Poe é um autor
complexo, requintado literariamente falando. Talvez a ideia de que seja apreciado por crianças
se justifique porque ele escreveu contos de suspense e terror – e talvez, para Jéssica, esses
gêneros atraiam a atenção dos mais jovens. Ou ainda, a observação dela torna visível a
importância do mediador na leitura. A mediação da professora pode ter sido tão adequada que,
mesmo sendo ainda uma criança, a estudante se encantou com um autor do universo adulto.
Vale ainda lembrar que o mesmo autor é citado por Heitor em sua entrevista, quando o jovem
analisa o interesse (ou não) que ele e os colegas tinham pelas obras lidas pelos professores:

Eu só sei que, por exemplo, o conto do “Barril de Amontilado”, sabe, eu lembro que eu olhava em
volta e tinha muita gente, “ah, isso de novo não”, sabe? Não sei, talvez por ser uma história mais
velha, sabe? Por se passar em outro contexto ou talvez pelo não interesse por esse tipo de
história, sabe.

Parecem-me instigantes essas considerações contrastantes sobre um mesmo autor,


mostrando que a percepção sobre a apreciação da literatura é muito etérea. Entretanto, há um
ponto em comum entre as avaliações de Jéssica e Heitor: nenhum deles manifestou elogio
exagerado da obra de Poe. Mesmo Heitor, que diz gostar, é crítico. Julgo importante ressaltar
isso, porque me parece que o espaço da leitura fruição também proporcionaria essa apreciação
crítica das obras, com direito à revisão do que a escola diz ser excelente – Poe é um clássico,
um autor considerado genial por muitos, mas os jovens entrevistados expressam com
moderação seu apreço e pontuam ainda que nem todos gostavam do norte-americano.
Retomando a fala de Jéssica, nota-se que ela também enfatiza o acesso aos livros –
professores trazendo os volumes e emprestando-os aos alunos – ou seja o contato com o
suporte como um elemento definidor e diferenciador da leitura que se faz, reforçando o que
218

Chartier (1994, 2002) já destacou sobre o objeto cultural livro. Além de Edgar Allan Poe,
Jéssica também cita a experiência com Augusto dos Anjos e faz uma ressalva importante: ela
já conhecia o autor das aulas de literatura, entretanto, a partir do contato com a leitura fruição,
buscou o autor e leu, efetivamente, textos dele. Além disso, outro aspecto notável é a
referência a um professor que introduz o rap como leitura em sala de aula, fato que atrai a
atenção da então aluna. A referência a um gênero ainda marginalizado academicamente, o
rap, mostra a atenção que a aluna deu à escolha do professor, que ousou trazer para o espaço
escolar uma produção vista, muitas vezes, como menor ou menos digna de nota que outros
textos literários. Nota-se, então, que o espaço proporcionado pela leitura fruição torna, por
vezes, possível, a entrada de textos que, em condições escolares normais (o cumprimento do
programa, o currículo) talvez não fossem apresentados aos alunos. Assim, além dos clássicos
– como os autores citados por Célia, Bia e Roberto, por exemplo, há o espaço para inserções
outras, o que mostra mais liberdade e permite flexibilizar a própria noção do que é válido
enquanto literatura e rever e incrementar o cânone a partir das escolhas e preferências dos
leitores (ABREU, 2006).
Desse modo, as escolhas dos professores para a leitura fruição vão reconfigurando
o repertório de leituras e também podem modificar as impressões que os alunos têm dos
autores, clássicos/canônicos e outros que não o seriam. A experiência da leitura fruição pode,
outrossim, reconfigurar a própria concepção e renovar a abertura, a recepção dos alunos a
textos já conhecidos, porque parte do programa obrigatório – como Jéssica comenta em
relação a Augusto dos Anjos – convidando a (re)ler com mais atenção e interesse. Tais
afirmações são respaldadas pelas considerações de Jéssica, quando questiono se as impressões
que ela tinha sobre a literatura haviam se alterado a partir da leitura fruição:

J: Olha, não sei se a partir dessa leitura. Eu lembro que a minha visão de literatura mudou
bruscamente com o M. [cita o professor de literatura e filosofia que tivera por dois anos no Ensino
Médio]. Porque ele também fazia leitura fruição. Sempre. Sempre. Agora, eu lembrei disso. No
Ensino Médio eu tive leitura fruição pra caramba com o M. E foi quando as coisas mudaram pra
mim, que eu decidi que eu ia fazer isso, que eu ia estudar isso.104
P: Mas por que você acha que mudou? O que tinha na leitura dele que te fez mudar?
J: Tinha paixão, tinha abertura, entendeu? Eu sempre tive pouca abertura para parnasianismo,
pouca abertura para leituras de clássicos, pouca abertura para tudo isso. Eu sempre achei uma
besteira. Eu curtia beatniks, e o resto para mim podia ir para o inferno. E o M. foi uma pessoa que
me fez quebrar esses preconceitos, entendeu. Quebrar todos os preconceitos em relação a

104 Atualmente, a aluna cursa Estudos Literários na UNICAMP.


219

algumas práticas de leitura, sabe? Nesse sentido o F. [professor de Geografia e Sociologia do


Ensino Médio] também fez isso também quando ele trouxe rap. Porque rap é uma coisa totalmente
marginalizada. Uma coisa que inclusive, já ouvi de vários professores falando tipo que: "Ai que
horror esse rap, vamos tirar isso." Então, quando um professor leva isso para a sala de aula, a
gente acaba tendo contato com essas coisas e a gente acaba quebrando também certos
preconceitos mesmo que a gente tinha, sabe? "Ai, não, Edgar Allan Poe é um chato. Augusto dos
Anjos é muito chato." Então, isso acaba quebrando, assim. Isso foi uma coisa que foi importante
nesse sentido, assim. Eu senti principalmente isso no M. Foi uma questão de antes e depois,
assim. Eu sou outra pessoa antes do M. e outra, depois. É muito isso. Uma quebra de preconceito
muito grande.

Embora não detalhe o que havia de tão especial na leitura do professor M., Jéssica
explicita a influência deste professor para que ela se dispusesse a ler os clássicos, a ver de
outro modo leituras tachadas previamente como canônicas. Talvez haja aí muito da
performance e da postura dos professores, da maneira como leem e dão a ler.105 Ao admitir a
“quebra de preconceito”, a jovem assume que se deixou influenciar e tocar pela leitura fruição
– fez dela, de fato, uma experiência (BONDÍA, 2002) e se estabeleceu algo além de um
vínculo acadêmico ou de conteúdo – provavelmente, inaugurou-se um vínculo afetivo com
essa leitura, esses escritores e esses professores.
Essa percepção de uma ligação intensa promovida pela e partir da leitura também
se manifesta nas falas de Fernando. Quando pergunto se houve alguma leitura que mais
marcante, ele cita Paul Valéry, autor que eu havia lido anos atrás, quando ele estava no Ensino
Fundamental – mais um autor não canônico – e completa:

Não lembro especificamente do conto ou do texto em si. Mas eu lembro que tinha alguns contos,
alguns textos que, dependendo do dia, acordava, tava meio chateado, até aquela pressão do 3o
ano, de conteúdo atrasado, né, tarefa pra fazer, conteúdo que eu não vi, e já tava chegando ali
próximo do vestibular, já dava uma angústia, alguns dias. Aí, algumas vezes, essa leitura parecia
combinava ali e dava algum conforto às vezes. (…) Dava um bem-estar. Fazia eu voltar mesmo,
vou me dedicar aqui, vou prestar atenção na aula.

Nessa fala, Fernando destaca um aspecto importante da literatura e da própria


leitura fruição: o de um provável afago, de uma possibilidade de conforto, mesmo em um
ambiente tão hostil como, em geral, se apresenta esse do 3o ano do Ensino Médio – postura

105
Pretendo discutir mais detalhadamente a questão da performance na leitura fruição em seção posterior
deste capítulo.
220

que também foi endossada por outros entrevistados como Bruna e Sabrina. Fica enfatizada a
função terapêutica da leitura de um texto, sugerida por Petit (2009).
Quando os ex-alunos e mesmo os professores assinalam um componente afetivo
da leitura fruição, parece-me que a literatura, de certo modo, recupera ou reconfigura seu
“poder humanizador” (CANDIDO, 2004), atributo que pode ter sido perdido ou enfraquecido
por motivos diversos, desde a falta de interesse, passando pela imposição escolar, ou mesmo
pelo desconhecimento e pela falta de contato significativo ou mediação instigante entre leitor
e texto. Candido nos lembra que “As produções literárias, de todos os tipos e todos os níveis,
satisfazem necessidades básicas do ser humano, sobretudo através dessa incorporação, que
enriquece a nossa percepção e a nossa visão do mundo” (CANDIDO, 2004, p. 197). Mas para
que os textos literários atinjam as pessoas, ou melhor, para que sejam lidos e apreciados por
elas, é preciso disponibilizá-los, o que quer dizer apresentar, mostrar, compartilhar, ou seja, é
preciso a presença efetiva de um mediador que aproxime mais que materialmente,
afetivamente os alunos do texto (PETIT, 2008). Talvez, inclusive, fugindo dos julgamentos
dos estudos teóricos, que encaixam autores e obras em escolas literárias ou estéticas, cuja
existência plácida e coerente só faz sentido em manuais e livros didáticos. Ou seja, o que
pretendo sugerir é que a leitura literária, despida de rótulos, mas prenhe de sentido, seja pelo
modo como foi feita, partilhada, apresentada – como se pode notar que, por vezes, ocorreu em
momentos de leitura fruição – ,talvez seja uma leitura mais penetrante enquanto experiência.
Destaco ainda que a força dessa experiência deve muito, parece-me, à própria
força do texto literário em si e da sua apresentação despida de firulas hierárquicas, mas
cuidadosa e que oferecia aos alunos o contato mais direto e menos obrigatório com a arte. A
ex-aluna Renata enfatiza, em seu dizer, de modo muito sensível, como, para ela, a leitura
fruição recuperava uma espécie de status perdido da literatura:

É, na aula, a gente esquece muito disso, que a literatura é uma arte. Não, literatura é uma coisa
que você tem que saber pro vestibular. Tanto assim que a gente esquece [silêncio]. (…) E também
porque você tem literatura não na aula de literatura, na aula de gramática, no seu caso, de outros
professores, de outras matérias, e muitas vezes a matéria não tinha nada a ver com aquilo, então,
ajuda a reforçar que a literatura é uma arte, não tá necessariamente ligada a matérias...

O depoimento de Renata me chamou a atenção para o reconhecimento do caráter


artístico da literatura, uma apreciação que me parece muito madura e que vem criticar
abordagens por vezes típicas da escola que parecem esvaziar os textos desse aspecto primeiro
– o da elaboração linguística, artística do texto (CANDIDO, 2004). Segundo essa ex-aluna, as
221

aulas convertem a literatura em objeto de ensino, algo para um uso prático (o vestibular) – o
que despiria a literatura de seu caráter fundamental: o de ser arte e de não estar ligada a nada
mais prático. Renata, no seu depoimento, esmiúça e escancara o que Ordine (2016) explica: o
útil, o que é produtivo, é a moeda do momento, o que pode permitir lucro quantificável e
aplicável diretamente à realidade imediata. Continuando nossa conversa, ela comenta como a
leitura fruição contribuiu para a percepção que ela tinha acerca da literatura:

P: Então, assim, você acha que mudou a sua impressão sobre leitura e literatura a partir dessa
experiência?
R: Sim. (…) Positivamente, justamente nesse aspecto de ser um lembrete de que a literatura foi
feita pra ser apreciada, é uma arte. Você vem pro colégio e tem que esquecer disso. Não, também
é uma forma de relaxar. Ficar em casa, pegar um livro, ler, ir atrás daquele autor (…) e relaxar, né?
(...)

Desse modo, nas palavras de Renata sugerem um forte apelo a uma espécie de
resgate do papel da literatura e também da postura do leitor: apreciar o texto pelo que ele é,
sem estar preocupado ou pressionado por demandas como as das avaliações externas. Enfim,
fruir porque é belo e por isso diz respeito diretamente à nossa humanidade (ORDINE, 2016).
Outra aluna que confirma o fortalecimento do vínculo com a literatura é Sabrina.
Ao perguntar se a leitura fruição teria alterado de alguma forma a relação dela com a
literatura, a jovem respondeu:

Não acho que mudou, mas acho que acrescentou (…), porque eu gosto de literatura, e a leitura
fruição só aumentou esse amor, entendeu? Porque você vê outras possibilidades, você percebe
que aquilo te dá um prazer. Quando você mesmo tá lendo, você sabe que gosta, quando outra
pessoa lê, você percebe o quanto é bom aquilo, entendeu? Acho que aumentou no sentido de
mais, criar uma relação mais íntima entre mim e a literatura, não sei se pra todo mundo, mas pra
mim. (…) Acho que a partir do momento que os outros professores tão fazendo leitura fruição, você
percebe que existe um contato entre você e o professor que tá lendo ainda diferente daquele que a
gente tava acostumado. Na verdade, tava acostumado com outro, mas você entendeu. Então, acho
que pode ter mudado sim. Porque (…) você cria um possibilidade de escutar diferente, entendeu?
A T.(professora de literatura e redação), às vezes, quando ela lia livros que a gente já tinha lido, ela
lia os livros de vestibular, trechos, quando era um trecho que a gente tinha lido, eu acho que eu
escutava como se fosse uma leitura fruição. Porque eu já tinha tido minha leitura crítica, então não
precisava ficar lá, não sei o quê, não sei o quê. Então, eu acho que... é um negócio que eu não
teria feito se eu já não tivesse tido um contato com isso. Porque você não tá acostumado, ninguém
lê pra você.
222

Nas palavras de Sabrina, a exemplo do que Renata assinalara, se anuncia a


possibilidade de um fortalecimento da relação com o texto literário – além do cânone, além da
das provas avaliativas, Sabrina diz: “só aumentou esse amor, entendeu?”. No caso desta
jovem, muito do valor que ela atribui a essa relação mais estreita se deve ao papel do
mediador, da professora de literatura que, segundo a jovem, teria transformado leituras antes
obrigatórias (e talvez mais pesadas e menos prazerosas para alguns) em uma nova
possibilidade de apreciação. Sabrina reforça o fato de escutar os textos lidos em aula como
leitura fruição – talvez porque reconhecesse o cuidado, o preparo e a dedicação da professora.
Desse modo, ecoam em suas considerações, a caracterização do professor como ledor
(SCHITTINE, 2011): a professora T. lia para eles, tinha preparado, escolhido, e esse cuidado
expresso e reconhecido modificava, então, a relação de Sabrina com as obras, fazendo crescer,
como ela mesma nomina, seu amor pela leitura. Mais uma vez, o papel do mediador se
confirma fundamental (PETIT, 2008).
Do lado da professora mediadora, emerge a emoção pelo reconhecimento de sua
paixão pela literatura, em que ela, pessoa, é identificada pelo que lê (PETIT, 2009).
Comentando isso, Célia diz:

E é interessante que há pouco tempo foi meu aniversário (...), e os alunos de sétimo ano, (...)
escrevem cartinhas, tal. E uma aluna, a S. (…) escreveu: "A professora que é poesia".

Desse modo, para os alunos, bem como para os professores, a leitura fruição
configura-se, na maior parte das vezes, como sinônimo de leitura de textos literários. Embora
a proposta permita a leitura de qualquer texto, é notável que os professores, boa parte (se não,
na maioria das vezes), opte por textos literários – dos mais conhecidos ou canônicos.

4.4. A presença da literatura infantil na leitura fruição

Um dos pontos que se sobressaiu ao longo das entrevistas foram as referências


constantes dos ex-alunos à leitura de obras de literatura infantil. Os jovens, em seus
depoimentos, enfatizam a presença e o gosto pela literatura infantil. Não se trata (como talvez
alguns pudessem pensar) de exaltar tais livros devido à facilidade ou aparente simplicidade do
texto em detrimento de uma leitura mais detida, mais atenciosa. Na verdade, o que os jovens
destacam é justamente como a percepção desses textos, num momento em que reconhecem
como de maior maturidade, lhes parece interessante e desafiadora, como (re)descobrem textos
223

conhecidos e encontram outros que, apesar do rótulo, lhes parecem atrativos. Para eles, textos
que antes passavam (quase) despercebidos ou pareciam ingênuos se tornam encantadores
devido à sua densidade, a suas características literárias – reconhecimento que, acredito, deve
muito a atividades e reflexões oportunizadas pela escola.
Classificações como a que define o que é literatura infantil ou qualquer outro
gênero/temática são determinadas por fatores diversos. Há, obviamente, que se considerar que
o texto classificado como literatura infantil seria, a princípio, aquele se reconhece como
direcionado à criança, escrito principalmente para ela e/ou ainda com temática própria a esse
público (HUNT, 2010) – sendo que essa delimitação foi construída histórica e socialmente.106
Ferreira (2006), discutindo o que seria e como se caracterizaria a literatura
infantil, cita Bourdieu, para o qual um livro sempre chega ao leitor com marcas de um sistema
de classificação implícito, sendo este um processo histórico, e que vai determinando o
direcionamento e recepção dos textos. Segundo a autora, tais marcas implícitas
são reconhecidas pelo leitor no polo da recepção. Um sistema sobre ordens
de leitura e que se encontra disseminado no mundo da cultura. Classificações
que procuram orientar o consumo de um determinado produto cultural.
Marcas pensadas e implementadas no polo produtor de livros, que o editor,
provavelmente, lança mão para a criança que faz parte desta cultura.
(FERREIRA, 2006, p.150)

Fundamental, portanto, reconhecer-se o papel crucial que as editoras e o mercado,


enfim, têm na construção e delimitação desse gênero complexo que seria a literatura infantil,
por meio da edição de livros para crianças. Note-se que não se trata de sinônimos exatamente
– literatura infantil e livros para crianças – pois não necessariamente os livros para crianças
sejam sempre literários (sendo que a ideia de literatura é, por si só, deveras complexa e
controversa). Entretanto, para a análise que segue, tomarei a ideia de livro infantil como
referência para obras que seriam, a priori, representativas da literatura infantil.
Definir, pois, o que se encaixaria (ou não) ao rótulo literatura infantil parece ser
um tanto mais complicado do que sugerem etiquetas, catálogos e editores – afinal, significa
tentar entender quem são essas crianças, que valores e expectativas têm, que temas podem ou
não lhes ser dirigidos, uma gama de aspectos e elementos que desafia professores, estudiosos
e o público interessado. Daí entram em cena imagens e representações acerca da infância que
podem ser tão diversas quanto os autores e suas obras, alcançando mais ou menos sucesso.
106
Vários estudiosos se debruçaram sobre a questão da literatura infantil (e a escolarização da literatura) e
seu percurso histórico – por exemplo, Arroyo (1968), Carvalho (1985), Coelho (1981 e 1995), Cadermatori
(1987), Lajolo e Zilberman (1999), Zilberman (2003). O tema é dos mais caros e merece discussão
aprofundada, entretanto, neste trabalho, limitarei minhas considerações acerca de alguns aspectos literários e
escolares, por assim dizer.
224

Outrossim, vale lembrar que não surpreende que obras as quais hoje recebem a etiqueta
“infantil” já foram, em outros tempos, simplesmente literatura (como é o caso dos contos de
fadas, para citar um exemplo bastante conhecido). O contrário também acontece: há obras que
nasceram direcionadas a crianças como Alice no País das Maravilhas ou Peter Pan e são
alçadas ao status de clássicos da literatura. Tais movimentos nos lembram do quão etéreas são
as classificações e como a escola, por vezes, sedimenta o que deveria questionar ou
problematizar.
Mesmo assim, por vezes, é preciso determinar e classificar. Então, o mercado,
muitas vezes, resolve a questão, simplificando as polêmicas – melhor que falar em literatura
infantil, decide-se por outra nomenclatura, mais apaziguadora:
Com uma classificação explícita, livros infantis, evitam-se as divergências,
os confrontos. Com a adoção da expressão livros, o leitor de hoje é remetido
a um determinado suporte impresso de textos, de grande valor no mercado
(...).
Com o termo infantil ao lado da palavra livros, termo que ganha e prevalece
pleno de significação, o leitor antecipa tratar-se de textos escritos por adultos
para um determinado público, o que exige um produto pensado, criado e
disposto para ele. (FERREIRA, 2006, p. 141)

Muito comumente, a escola adota e endossa essa classificação. Acontece, então,


que os livros infantis – que seriam, portanto, de literatura infantil – são lidos pelas crianças do
Ensino Fundamental (principalmente do primeiro ciclo) e, à medida que crescem, os alunos
aprendem que há outros livros a serem lidos, melhores e mais adequados. Nesse ponto,
gostaria de fazer uma ressalva. Não se trata de negar que, espera-se, o leitor, em seu percurso,
vai amadurecendo e descobrindo novos horizontes de leitura, portanto, vai mudando
preferências e ampliando seu repertório – movimento tão caro à escola e à leitura fruição aqui
discutida. Contudo, incomoda-me (e penso que também a vários colegas meus) uma
classificação que limita e esvazia obras que poderiam ser lidas e relidas em movimentos não
de repetição, mas de redescoberta e encantamento, numa dança crescente em que o repertório
de leituras, a biblioteca individual de cada um só tem a ganhar, mesmo (ou principalmente)
quando reencontra uma obra já lida. Jorge Luis Borges, em sua experiência de mais reler do
que ler inéditos, dizia: "Nós mudamos incessantemente. Mas se pode afirmar também que
cada releitura de um livro e cada lembrança dessa releitura renovam o texto”. Então, por que
não reler livros conhecidos anos antes? Por que não revisitar autores e personagens e
contrastar impressões de ontem e de hoje sobre aquela história, aquele poema?
Propus-me, várias vezes, ler livros de crianças para meus alunos. Como o espaço
da leitura fruição mostrava-se aberto às escolhas mais diversas, fiz tal opção conscientemente,
225

porém não sem certo receio. Tendo descoberto tardiamente a literatura infantil (na graduação
em Letras, em disciplinas com a professora Mônica Gentil), me encantara com suas
possibilidades de apreciação, análise e interpretação e já que, para mim (bem como para
vários professores e alunos), a leitura fruição era um momento de deleite e refrigério, achava
interessante partilhar obras então classificadas como infantis. Outra professora que acredito
partilhava também de ideias similares era Adriana. Conhecedora de um vasto repertório de
literatura infantil, sempre me indicava títulos e autores que, não raro, eu levava para ler aos
alunos – especialmente para os mais velhos. E ela também escolhia títulos desse gênero para
os seus.
Confesso que eu fazia isso, em parte, como experiência, no sentido de testar,
provocar e conhecer quais seriam as reações e apreciações dos maiores em relação a textos
que, por vezes, eram velhos conhecidos e que tinham sido relegados aos tempos de criança.
Para minha surpresa, eles gostavam muito – sobretudo os do Ensino Médio. Tal identificação
e apreciação, penso, se estendia além das justificativas primeiras que podemos supor: textos
aparentemente mais simples, curtos e a presença de ilustrações (embora tais motivos também
tenham sido citados). Dentre os alunos entrevistados, apenas Natália e Jéssica não citaram
nem comentaram a leitura de livros infantis. Todos os demais jovens, em algum momento,
fizeram referência à leitura de tais obras. Geralmente a referência a esses livros surgia quando
eu perguntava se houvera alguma leitura marcante, mais significativa. Começo recuperando as
impressões de Léo e Fernando, os dois primeiros ex-alunos que entrevistei. Relembrando a
leitura de um livro de imagens, levado pela professora Adriana, Léo e Fernando tentavam
recuperar entre si o título e o enredo da obra:

L: (…) E tinha o outro que era aquele negócio daquela fita vermelha. Lembra que tinha umas linhas
vermelhas, assim?
F: Hum, acho que eu estou lembrando.
L: Era um desenho em preto e branco.
F: Ah, tô ligado. Era um assim que tinha o desenho que parecia a lápis, aí tinha um pedaço de
barbante vermelho. Não era uma coisa assim? (…) Aí, uma hora, esse pedaço de barbante era um
cachecol, ou era uma corda para o cabo de guerra.
P: Não foi a Adriana que leu isso, não?
B: Foi. Ela substituiu a Fabi no final do ano.
226

O livro a que os meninos se referem é Fico à espera, de Davide Cali, Serge Bloch
(tradução de Marcos Siscar), da Editora Cosac Naify (2010). A obra também fora mencionada
e bem resumida por Davi, outro jovem que entrevistei, por e-mail:

Foram diversas leituras marcantes ao longo desses 16 anos. Mas uma que se destacou foi feita no
ano passado (2014). Na iminência de prestar vestibular, com todos os nervos à flor da pele, minha
querida professora Fabi, a quem falo agora, teve a coragem, a firmeza e a delicadeza
característica de sua personalidade, de nos presentear com a leitura de um texto infantil. A história
era sobre uma linha, algo assim. Lembro que era recheado de ilustrações singelas e interessantes
e tinha um quê de divertido e melancólico.. Não vou arriscar o título do livro, ou a história, pois não
me lembro ao certo. Sei que, naquele momento, aquilo foi extremamente importante pra mim. Foi
como uma dose de motivação, pela simplicidade e pela complexidade, simultâneas, com a
capacidade de entreter e emocionar uma criança, e um pré vestibulando. Uma dose de motivação
quando sobram motivos, mas faltam motivações.

Davi, muito gentilmente, atribui a mim uma leitura que, na verdade, foi feita por
Adriana. Tal “confusão”, penso, tem uma razão de ser: como Adriana, eu também levava
livros infantis para a leitura fruição. Outra justificativa que me parece coerente para entender
esse aparente lapso de Davi é o fato de que, conforme já comentei, a leitura fruição pode ser
entendida como performance (ZUMTHOR, 2014), o que significa considerar que a
circunstância em si importa mais que o texto. Para Davi, num momento tão complexo como
era esse da véspera do vestibular, uma leitura leve significou um ato de coragem e
sensibilidade – ou seja, essa leitura o tocou e o marcou enquanto experiência (BONDÍA,
2002).
Sinto-me lisonjeada pelas considerações de Davi e acredito que elas devem ser
estendidas a Adriana, pois foi ela quem lera o livro, tendo o cuidado de mostrar cada
ilustração. Parece-me importante ressaltar que Léo, Fernando e Davi se lembram desse livro,
principalmente, pela questão das ilustrações – na verdade, é um livro predominantemente de
imagens, cuja história, uma bela metáfora da passagem do tempo, vai sendo construída por
desenhos que ilustram a vida desde o nascimento até a morte, sendo o fio vermelho a imagem
concreta da essência humana que alinhava os episódios vividos. É muito bonito notar como
Fernando se recorda de várias ilustrações e das modificações sofridas pelo fio, que compunha
elementos diferentes em cada página da obra, o que atesta sua atenção ao livro e à história
contada. Esse fio vermelho a que os garotos se referem perpassa todas as páginas do livro e
está presente em todas as ilustrações, sugerindo uma permanência suave, mas fundamental,
227

algo como a essência mesma da vida nas mais diversas (e adversas) circunstâncias. Fiquei
muito sensibilizada quando eles se recordaram desse detalhe – pois, ainda que não se lembrem
do enredo em si ou do título, ficou a marca do elemento central que ajuda a construir a
metáfora da história – e construiu-se, para eles, uma das mais significativas leituras no espaço
dado à fruição. Uma leitura que remete à humanidade indelével em cada um de nós e que
retrata a beleza e também a dor de existir, constituindo-se, para mim, como um exemplo de
como a literatura nos toca como indivíduos e diz respeito diretamente a nossa vida e nossas
questões subjetivas e sociais (CANDIDO, 2004).
Tais depoimentos dão visibilidade ao quanto esses jovens leitores estão atentos e
que leituras profundas e ricas podem fazer, de modo a nos ensinar (a nós, professores) a rever
classificações e também modos de ler e pensar as práticas de leitura. Léo e Fernando, ainda
analisando a presença dos livros infantis, comentam mais adiante em nossa conversa:

L: Então, é o que eu ia falar, (...) essas [leituras] marcaram porque foram uma coisa, (...) primeiro,
totalmente diferente, como você falou, era meio inesperado que você chegasse com um livro mais
ilustrado, assim, infantil. E por ter uma experiência também que a gente se aproxima mais, ir
passando depois pra gente ir vendo as imagens.
F: Eu acho que ele também contribuía, também, reflexivamente. Eu vou repetir isso porque quando
a gente lê, quando criança, a gente ler historinha, "Ah o burro...", que eu lembro de um livro que o
meu irmão leu, O Burro e o Sal, "Ah, o burro sempre fazia um negócio pra se dar bem, tal." Aí, a
gente só lê aquilo e pronto, acabou. Vê a ilustração. Aí, depois, quando adulto, você retoma essa
leitura, às vezes, você faz uma leitura crítica (...). "Ah, por que ele fez essa atitude, tal?" Você
percebe alguns julgamentos de valor em cima do texto.

Os dizeres de Léo e Fernando indicam modos de ser leitores: atentos e críticos.


Suas falas se referem a potencial que as releituras desempenhariam. Léo enfatiza a questão da
imagem, elemento destacado por outros jovens, como Giovane, e também assinala a
proximidade do livro, que, aqui, deve ser entendida como a proximidade física em relação ao
suporte. Explicando: aprendi com Adriana (e também com a diretora e coordenadora deste
colégio em que trabalhei e com quem tive o privilégio de atuar em formações de professores)
que, ao ler um livro com ilustrações, é mister mostrá-las aos leitores e, depois, fazer o livro
circular entre eles. Então, à medida que o livro ia sendo lido, mostrávamos as páginas, para
que os alunos pudessem contemplar as ilustrações que compunham o sentido verbal. Isso era
algo muito peculiar dessas leituras de livros infantis. Sobre isso, Adriana, ao mencionar a
reação dos alunos aos suportes, comentou:
228

A: (…) Quando eu levei Kindle [leitor eletrônico], não produziu nenhum tipo de reação diferente.
"Ah, a Adriana leu um texto". Mas o Kindle, por si, como suporte não gerou uma discussão. E eles
preferem o suporte livro, por conta da capa, por conta da edição, por conta dessas outras
possibilidades de leitura. Então, eu acho que eles preferem o suporte livro do que os eletrônicos.
(…) Eles ficaram muito, muito comovidos com a edição da Cosac,107 porque é uma edição
belíssima. Eles queriam ver as ilustrações. As ilustrações tinham um diálogo com a literatura de
cordel (...). As páginas lembram aquelas edições antigas de livro infantil. Elas são coloridas (...).
Amarelo, azul, rosa. As capas são muito bonitas. Então, eles queriam manusear. E eles querem
que eu leia os dois tomos. [risos]. Não vai ter tempo pra ler tanto conto de fadas. Contos
maravilhosos, né, não contos de fadas, contos maravilhosos ou domésticos. Mas eles gostam do
suporte livro (...). Porque ele permite (...).
P: É E tem a questão de eles manusearem depois, (...) permite isso também.
A: Principalmente os de literatura infantil, eles pedem pra ver. E esse específico dos Grimm,
porque, realmente, a edição é muito, muito bonita (...). Então, eles queriam ver, eles queriam
pegar. Eu tive uma grande amiga que dizia que o livro é pra pegar, (…) que você não pode deixar
os alunos só com vontade de ver de longe, porque o livro estraga. Então, se estragar, a gente
compra outro. Faz parte do jogo. Mas eles gostam. Isso é legal.

Esse contato direto, palpável, com o livro reforça o interesse pela leitura e pelo
livro enquanto objeto, recuperando elementos sensoriais, multimodais (ROJO, 2009), que, por
vezes, nas aulas de literatura do Ensino Médio são deixados em segundo plano (ou totalmente
esquecidos, sequer mencionados). O fascínio dos alunos pelos volumes coloridos, pelas
ilustrações, mostra, a meu ver, não só a curiosidade pela ilustração, mas a sábia ideia de que o
livro é um todo e como tal deve ser compreendido – com elementos verbais, textuais e
editoriais, como já enfatizado pelos estudos de Chartier (1998, 2000). Assim, o acesso visual
ao suporte, mesmo que este estivesse, num primeiro momento, nas mãos do professor, fora
marcante para estes alunos. Os alunos reconhecem, não raro, que as ilustrações são parte do
texto, compõem o sentido da história, dos poemas, dos diversos textos. Tal concepção pode
ser confirmada quando Léo, Fernando e Davi se lembram do fio vermelho do livro infantil
lido por Adriana, elemento fundamental daquela narrativa. Talvez isso nos faça pensar na
necessidade de dar mais atenção aos suportes e à leitura de imagens, abrindo mais espaços
para práticas escolares que contemplem a apreciação não só dos textos, mas dos livros em seu
todo, bem como de outras manifestações artísticas visuais (quadros, ilustrações, fotos, por

107 Adriana estava se referindo à edição dos contos dos irmãos Grimm, editada pela Cosac Naify em 2015 e
que ela estava lendo para os alunos do Ensino Médio, conforme comprovam outros trechos da entrevista
transcritos neste trabalho.
229

exemplo). Apropriar-se da prática leitora, conforme ressalta Chartier (1999), implica entrar
em um universo que traz gestos e modos de ler.
Voltando à questão da leitura da literatura infantil ou dos livros infantis,
surpreenderam-me as considerações críticas que os meus ex-alunos teciam acerca dessas
obras. Eram novos olhares e percepções sobre obras voltadas ao público infantil,
contemplando-as de modo que me parece maduro e inteligente. Por exemplo, quando falamos
das leituras para crianças que Adriana e eu levávamos para a sala do 3o ano do Ensino Médio,
Léo relembrou as sessões de cinema que ele e sua turma tiveram com um professor de
literatura:

(…) Isso lembra quando eu tinha sessões de filme com o M., e na última sessão dele, antes de ele
ir para os Estados Unidos, ele passou O Rei Leão. Eu assisti ao filme que fazia muitos anos que eu
não tinha assistido, e foi, (...) nossa, completamente diferente, sabe? Tem piada que eu acho que
eu não devo ter pegado direito quando eu era criança. Por exemplo, quando o Timão e o Pumba
estão olhando pro céu e daí, eles estão discutindo o que são as estrelas. E, o Pumba, tipo, ele
sempre ficava falando, "Tudo, por causa de gases, tudo mais". Aí eles estavam se perguntando o
que deviam ser as estrelas, aí ele (...): "Ah, eu acho que são bolas de gases, bola de gás no céu."
Sabe? Aí, o Timão (...): "Ah, para de ser bobo (...), não sei o quê, de falar besteira." E, no fundo, é
meio irônico isso. Eu não sei se as crianças entendem por que eu não sei com que idade fui ficar
sabendo que o céu era realmente.... Então, não sei, é outro olhar mesmo.

Léo parece surpreso com a complexidade e a densidade que um desenho infantil


pode oferecer a um leitor mais atento – e com repertório, obviamente. Ele reconhece que
aquela história que lhe parecia boba apresenta, na verdade, uma metáfora interessante e um
quê irônica acerca do conhecimento das estrelas. A reflexão de Léo chama a atenção para esse
potencial dos textos ditos infantis, sejam eles filmes ou livros. Tal riqueza é partilhada por
outros jovens como Bruna. Quando pedi que ela comentasse alguma leitura marcante, ela
respondeu:

Acho que justamente os livros infantis. Uma vez eu lembro que você começou a leitura e você
falou: “ Eu vou ler esse livro” – eu nem lembro que livro era -, eu lembro que você falou assim: “Ah,
porque a gente acha que é livro só pra criança e é livro adulto também”. E era muito inteligente, me
surpreendeu bastante também. Eu achei muito diferente. Falei, nossa, por que eu nunca li isso,
entendeu? Sabe, eu nunca procuraria um livro de poesia infantil, nossa. Fiquei pensando, nossa,
sabe, pais, professores, enfim, parentes percebem. Então, aquilo realmente me surpreendeu. Isso
realmente é inteligente, sabe. Então, acho que sim.
230

As considerações de Bruna reverberam as minhas, mas não se limitam à


reprodução de meus comentários. A jovem confessa ter se surpreendido e se pergunta por que
nunca teria lido aquele texto antes, reconhecendo que não buscaria por si um livro de poesia
direcionado a princípio para crianças. O reconhecimento da obra como inteligente, digna de
atenção, ressalta a sensibilidade de Bruna e também sua abertura para essa experiência com
textos categorizados como mais adequados a crianças do que a jovens como ela. Seguindo
nossa conversa, ela comentou:

Uma prática importante porque estimula pessoas, mesmo leitores ou não, pelo menos, as pessoas
têm acesso, é bem diferente, poder conhecer um pouco mais, ter um pouco mais de cultura. Você
não leva um clássico pra ler na sala, sabe, só que eu acho que você não tem que ler só aquele tipo
de livro, isso que é bom, ler coisas diferentes. Você tira um pouco da cabeça essa história, isso
que você tava falando, sabe, vou ler só tal tipo de livro. Ou todo mundo tem que ler tal tipo de livro.
Então essa leitura é diferente e isso é importante. Tirarem isso da cabeça.

Quando diz “ler coisas diferentes”, Bruna está se referindo inclusive aos livros
para crianças, que haviam sido mencionados anteriormente. Ela reconhece essa necessidade
de revisão de classificações e a importância de uma abertura da escola, dos leitores para que
outras leituras se realizem. Acredito que nessas considerações estão implícitas ideias não só
de diversidade, mas de aceitar sugestões, rever concepções e rótulos, como dos clássicos ou
da literatura para crianças.
Outra jovem que apontou para a relevância da leitura de livros infantis foi Renata.
No final da entrevista, perguntei se tinha alguma questão ou observação e ela comentou:

(…) A conversa foi boa. Foi bom a coisa de quebrar aquela rotina chata, porque, por mais que a
gente goste de aprender, é chato.(...) Cansativo, ainda mais com toda aquela pressão de
vestibular. Quando você levava os livros infantis, principalmente no final do ano, com a pressão do
vestibular, ajuda a a acalmar os ânimos. Acho que foi importante pra formação.(...)

Renata assume que aprender é difícil, cansativo e considera a leitura fruição


oportunidade de refrigério, a qual, parece-me, é ressaltada pelo contexto de pressão em que
vivia e prenunciava o vestibular. Tal oportunidade de leveza é ressaltada na presença dos
livros infantis – e que, segundo a jovem, também foram importantes para sua formação. Seu
depoimento reforça a perspectiva de Snyders (1993) sobre o papel da escola proporcionar aos
estudantes a apreciação de uma “obra-prima”. Retomando o pensamento do autor, a função do
professor é mediar o processo de aprendizado da cultura e relacioná-la à produção de
231

conhecimento: “(...) o saber pode ser convertido em fruição e as obras da cultura podem
demonstrar que o sentimento pode se encaminhar para a cultura” (SNYDERS, 1993, p. 93).
Embora não estenda suas considerações, parece-me implícito nas palavras de Renata a ideia
de que tais leituras se fazem significativas porque lhe dizem algo de modo sensível e único,
porque ela, leitora ativa e experiente, pode entretecer relações com outras leituras já feitas.
Nesse sentido, as considerações que Heitor faz podem ajudar. Quando peço que ele e Giovane
comentem a leitura dos livros infantis, ele discorreu:

H: Então, eu tava pensando nisso ontem, que era muito, eu achava muito interessante, porque não
era só a questão do texto, tinha a questão das ilustrações, eram ilustrações muito ótimas. Mas é
interessante também na questão dos livros infantis (...) como,(...) o negócio é simples, mas não é
necessariamente, sabe? E é algo que a gente já deixou pra trás, sabe? Então, a gente deixa, (...)
ah, na memória, muitas vezes não, mas deixa pra lá,(...), e aí então, entrar em contato de novo e
ver que talvez exista uma profundeza que a gente desconhecia, sabe, ou talvez um conceito
complicado passado com uma simplicidade, (...) isso é muito interessante pra ver, pra nós que já
temos um pouquinho mais de consciência dessas coisas, sabe. E, acho uma escolha muito
interessante, eu gostei.
G: Ah, foi o livro que eu mais comecei a prestar a atenção e era mais fácil, porque o livro era mais
curto, assim, então, eu conseguia prestar mais atenção, porque não era um texto corrido, assim.
Então, esse eu gostei bastante e aí tinha a ilustração também, pra prestar mais atenção. Esses
livros eu achei bem legal. Porque é uma coisa que a gente abandona, assim, e é muito bonito.

Em minha opinião, Heitor mostra-se um leitor muito maduro e com considerações


requintadas acerca das práticas e experiências de leitura. Primeiro, ele reconhece a
importância do processo de leitura em questão e da natureza multimodal da composição dos
textos: ele considera a ligação intrínseca entre texto verbal e texto visual, elogiando as
ilustrações, note-se. Mas ele aprofunda sua análise promovendo um movimento de revisão e
reconhecendo que aqueles textos aparentemente simples guardam uma densidade inesperada.
Giovane, na sequência, endossa essas ideias e, ainda que não teça análises extensas, fecha sua
fala com singeleza crítica impressionante: ele reconhece que nós, leitores, abandonamos esses
textos, os que nos disseram ser apenas para crianças. E, enfim, são bonitos. Talvez essa frase
final de Giovane guarde um duplo sentido talvez involuntário (mas os implícitos, conscientes
ou não, têm seu papel e sua importância): são leituras que podem ser belas por sua
apresentação visual, mas também pelo significado que constroem os leitores a partir delas.
Seja como for, a referência explícita refere-se à apreciação estética da obra. Esse fechamento
de Giovane me remete, mais uma vez, às ideias de Ordine (2016): o essencial na fruição de
232

uma obra, na experiência com o artístico, é reconhecer esse aspecto, a beleza e isso nos torna
sensivelmente humanos, sem preocupar-se com eficácias e utilidades. Ressalto, porém, que tal
apreciação gratuita não significa que a escola não possa – e não deva – interferir para
desenvolver percepções e ampliar repertórios – aqui, nos interessa, em especial, o literário –
sobretudo, por meio da figura do professor, como assinala Magnani (1989).
Afins às ideias de Heitor e Giovane, outra jovem, Sabrina, também citou os livros
infantis como presença significativa na sua apreciação da leitura fruição. Quando perguntei a
ela por que os livros infantis tinham sido marcantes, respondeu:

S: Ah, porque eu acho é uma coisa que, quando a gente cresce, acho a gente não tem mais muito
contato com a literatura infantil. Eu que gosto de ler, não sei quem não gosta, mas eu que gosto de
ler, eu não leio livro infantil mais, nunca me passou pela cabeça. Eu acho que é um resgate.
Também eu acho que aí você descobre que a literatura infantil, na verdade, é muito inteligente.
Quando você é criança e lê a historinha, é legal, você não tem um olhar crítico sobre aquilo, como
que aquilo tá te afetando, nos formando enquanto pessoa. Depois que você cresce você como
aquilo tava ajudando você de alguma forma. Gostava muito quando cê lia os livros infantis, porque
aí você e olha e você fala, nossa, de fato. Você já consegue entender melhor.
P: É uma outra leitura, com outra bagagem.
S: É uma segunda leitura, com um olhar totalmente diferente, sabendo muito mais. Eu acho que
mesmo quando eu crescer, eu vou querer resgatar a leitura infantil, mesmo porque é muito legal.
Eu gosto.

Sabrina assume um reencontro com o texto infantil que pretendia continuar e


também expressa opinião similar à de Heitor: são textos, para ela, inteligentes, complexos,
dignos de uma releitura – um movimento importante para ela enquanto leitora. Em outro
trecho de nossa conversa, Sabrina, quando pergunto se os textos lidos no momento da leitura
fruição tinham sido significativos para sua experiência de leitora, comenta:

Eu li coisas que nunca, por exemplo, os livros infantis, que eu nunca ia olhar pra trás pra ler livro
infantil. Hoje eu já penso diferente, se eu for ler literatura infantil. E outros autores, poetas que a
gente não conhece. Entrar em contato com outros tipos de literatura, porque pouca gente lê poesia.
Eu escrevo poesia, então eu leio poesia. Só que não é um costume tão grande como ler literatura
normal.

Os comentários de Sabrina nesse trecho permitem entrever um pouco de sua


relação com a literatura – inicialmente, ela assume uma mudança de postura em relação a
livros e autores já conhecidos, uma reavaliação e uma inclinação a ler, conhecer obras que, até
233

então, ela poderia considerar menos interessantes. Também é curioso perceber como ela
separa a poesia do que seria “literatura normal”, atestando uma espécie de foro privilegiado da
poesia.108 Em ambos os casos, da poesia e da literatura infantil, ela expressa um
reconhecimento e a vontade de ler mais, de estreitar laços como esses gêneros.
Acredito que esse reconhecimento dos alunos – em alguns casos, parece-me
encantamento – em relação à literatura infantil sugere que certos rótulos e limites precisam ser
constantemente revistos e repensados. E, por vezes, são as reações dos alunos às leituras
partilhadas que nos apontam tal modificação de postura e a necessária revisão de rótulos.
Como eu disse anteriormente, além de mim, optava por livros de literatura infantil, a
professora Adriana. Quando perguntei a ela se os alunos lhe pediam textos específicos, se
interferiam diretamente nas escolhas dela, ela discorre justamente sobre textos que seriam
reconhecidos como literatura infantil. Comentando que um aluno lhe advertira porque ela
substituíra a leitura dos contos dos irmãos Grimm que vinha fazendo nas últimas aulas,
Adriana contou:

Um aluno especificamente ficou muito bravo, bravo, entre aspas (...). É, ele faz uma brincadeira
porque eu abro o outro livro e ele diz: "Mas cadê o livro das fadinhas? O livro colorido? Eu quero o
livro colorido". Era um aluno de primeiro ano do Ensino Médio, então, ele estava num braveza que
era brincadeira (...). Mas, então, eles querem os Grimm, agora. Toda vez que eu trago uma outra
coisa, eles reclamam. Semana passada, a gente começou as aulas, por variados motivos, eu
resolvi ler A Morte do Leiteiro [de Carlos Drummond de Andrade] pra eles, e aí todos eles
perguntaram: "Cadê os Grimm? Cadê o livro dos contos de fadas? A gente quer os contos de
fadas." Então, de fato, esse livro acho que vai ficar marcante porque eles esperam por ele.
Semanalmente. Parece uma novela da Globo, né, ou um folhetim do século dezenove. (…) Qual
vai ser o conto da semana que vem? Qual vai ser o conto da semana que vem? Como é um livro
que tem dois tomos, então, tem uma coletânea imensa de contos, eles ficam na expectativa de
qual será a surpresa. Na verdade, porque, como os contos tratam de temas muito diversos, eles
ficam na expectativa mesmo (...). O que virá. Porque eles nunca sabem o que virá. Inclusive,
porque a construção que eles tiveram das histórias dos contos maravilhosos, mais famosos,
Chapeuzinho Vermelho, Gata Borralheira, João e Maria, Gato de Botas, etcetera e tal, não
correspondem à versão dos Grimm (…). Rapunzel (...) não corresponde à versão que eles (...) com
a que eles foram criados. Então, aí, os mais velhos discutem muito por que que o Walt Disney fez o
que fez. Assim, esse processo de higienização, de assepsia. (…) Aí eles buscam uma lógica. Isso

108
O comentário de Sabrina, para mim, relaciona-se diretamente à distinção que José Mindlin (1997)
elabora ao comentar sua ligação com a poesia em contraste a outros gêneros literários: é uma relação peculiar,
um vínculo que pede cuidados e leitura especial. Snyders (1993) também comenta essa caráter peculiar da
poesia, o que exige trato e mediação diferenciados para esses textos.
234

é interessante. Eles buscam uma lógica que não necessariamente a história precisa ter. Inclusive
porque ela é um conto maravilhoso,(...) mas eles buscam uma lógica... Eles trazem uma chave de
interpretação que, em certa medida, não funciona para a narrativa. (…) Então, é interessante,
também, essas, esses lapsos aparentes que eles têm em termos de formação de leitor, que, (…) a
leitura fruição permite que você pegue e que, às vezes, eventualmente, em outras atividades de
leitura, passariam despercebido. Aí, a leitura fruição te serve pra refletir e buscar modos, não
necessariamente, de, naquele momento, fazer uma intervenção, mas num outro momento, você
percebendo isso, você poder fazer essa intervenção.

Nesse trecho do depoimento de Adriana, parece-me evidente o espanto partilhado


entre professora e alunos: estes, por não reconhecerem em histórias supostamente conhecidas,
não se identificarem com os valores e as representações encontradas outrora na infância; a
professora, porque surpresa com a insistência dos alunos e também com o olhar crítico e as
expectativas destes. No exercício de releitura de histórias conhecidas – que é, para muitos, o
primeiro contato com versões que poderiam ser reputadas como “originais” dos contos de
fadas –, os alunos expressam sua indignação, seu choque, buscam, segundo a professora, uma
lógica que nem sempre existe. Esse movimento dos estudantes, alimentado pelas leituras
frequentes da professora, que se vê incentivada a continuar partilhando as histórias dos irmãos
Grimm, põe em evidência seu processo de reconstrução de sentidos, de reelaboração de novas
chaves de entendimento e a (re)descoberta de interpretações e de novas reações àqueles textos
(PETIT, 2008). Segundo Adriana, é uma possibilidade de preencher lapsos, talvez não no
sentido de vazios, mas de brechas de leitura e interpretação que são deixadas soltas e que nem
sempre podem ser retomadas e trabalhadas em atividades regulares de leitura. Seria mais uma
alternativa importante dada pela leitura fruição. Ao encerrar suas considerações acerca da
apreciação que os alunos têm da leitura de contos de fadas, Adriana sintetiza uma outra
abertura facultada pelo espaço da leitura fruição:

Rever o texto num outro lugar que não seja aquele da infância. E isso é interessante.

Quando Adriana levava livros como os dos irmãos Grimm, ela tinha ciência de
que seus leitores, no caso do trecho destacado, não eram mais crianças – mas eram jovens que
se encantaram e se surpreenderam a perceber o quanto aqueles livros que lhes pareciam tão
ingênuos ofereciam enredos ricos e realistas e que, por vezes, destruíam interpretações
consolidadas que eles, jovens leitores, tinham daquelas histórias.
Muito frequentemente, talvez nós, professores dos alunos mais velhos (Ensino
Fundamental II e Ensino Médio), não pensemos em oferecer a eles textos como esses,
235

classificados comumente como infantis. Vejo nisso pontos em comum com as experiências
relatadas por Petit (2013), quando a estudiosa francesa comenta que seria impossível fazer
uma lista satisfatória para crianças e jovens. Por vezes, as leituras que mais interessam aos
nossos alunos são aquelas que sequer tínhamos cogitado:
O leitor não privilegia necessariamente um livro que se adapte à sua
experiência. Ao contrário, uma grande proximidade pode ser sentida como
uma intromissão. E talvez sejam as palavras de um homem ou de uma
mulher que tenham passado por provas distintas, às vezes em épocas antigas
ou do outro lado do planeta, as que darão a esse leitor uma metáfora de onde
extrairá forças. (PETIT, 2013, p. 27)

Como a autora enfatiza, cabe ao leitor escolher e construir os sentidos da obra –


afinal, a experiência da leitura mostra-se, sobretudo, transgressora:
(…) a leitura é algo que nos escapa. A vocês, editores ou mediadores; a mim,
como pesquisadora. Aos professores, aos bibliotecários, aos pais, aos
políticos. E inclusive aos leitores. O que podem fazer os mediadores de
livros é, certamente, levar as crianças – e os adultos – a uma maior
familiaridade, uma maior naturalidade na abordagem dos textos escritos.
Transmitir suas paixões, suas curiosidades, e questionar sua profissão, e sua
própria relação com os livros, sem ignorar seus medos. Dar às crianças e aos
adolescentes a ideia de que entre todas essas obras, de hoje ou de ontem,
daqui ou de outro lugar, existirão certamente algumas que saberão lhes dizer
algo em particular. Propor aos leitores múltiplas ocasiões de encontros
inéditos, imprevisíveis, onde o acaso tenha sua parte, esse acaso que às vezes
faz as coisas tão bem. Onde também a transgressão encontrará seu lugar.
(PETIT, 2013, p. 29)

No caso de nossos alunos e dos contos de fada, houve momento em que julgamos
que eles deveriam ler tal gênero: de preferência quando crianças – mas que fossem as versões
mais adocicadas ou, como diz a professora Adriana, as mais assépticas. Isso nos faz repensar
nossos próprios critérios de categorização e como vamos orientando as leituras dos nossos
alunos, bem como de que modo vamos classificando os textos literários, numa simplificação
por vezes empobrecedora que, por vezes, endossamos nas aulas e atividades propostas.
Mas os jovens leitores são sagazes e são, por vezes, mais corajosos que nós, seus
professores, empreendendo movimentos mais ousados nessa caça furtiva e sedutora que a
leitura pode representar (CERTEAU, 2012). Conforme comprovam os trechos destacados, a
percepção deles, jovens, acerca da literatura infantil vai muito além do que dizem os catálogos
editoriais ou o seu próprio mercado. A leitura partilhada, mediada pelo professor, ofertada no
momento privilegiado da fruição, faz repensar as classificações redutoras – enfim, o que há
são boas histórias, bons livros, independentemente dos rótulos. Eles se referem à riqueza da
possibilidade de releitura ou mesmo a descoberta de uma obra rica, uma vez que são leitores
236

proficientes e que carregam experiências e repertórios variados – e aí podem, mais uma vez,
surpreender a nós, professores, com suas reações e sua abertura a tais obras.
Acredito que essa resposta dos alunos, essa disposição que me parece muito
franca à literatura infantil podem conduzir a um movimento de reavaliação não só dos rótulos,
mas da relação que nós, professores, temos com a literatura. Por vezes, vi-me, enquanto
professora de Ensino Médio, em postura de sisudez e suposta seriedade, valorizando
Literatura, assim, com letra maiúscula, excluindo ou sequer considerando obras belíssimas
que, mesmo por questões acadêmicas, ficam subjugadas numa espécie de segundo plano
escolar. Assim, acreditava que era preciso levar literatura de “gente grande”, literatura
reputada importante e valorizada. Ao descobrir o universo rico de obras da chamada literatura
infantil, desvelou-se, para mim, um novo mundo de leituras e de relação com os livros. E
também se revelou inexorável reconsiderar e reavaliar minhas ideias acerca da literatura ela
mesma (seja ela o que for).
Repensando as classificações (que por vezes nos distanciam das obras e da
oportunidade de lê-las e partilhá-las), encontrei considerações interessantes de uma autora
notável, Ana Maria Machado. Comentando o surgimento dos primeiros clássicos escritos
especialmente para crianças, ela retoma a ideia de que um livro bom assim o será para
qualquer leitor, independente de sua idade:
O escritor inglês C. S. Lewis, que escreveu para crianças uma série de
fantasia ótima e de muito sucesso chamada As Crônicas de Nárnia
(inaugurada pelo excelente O Leão, a Bruxa e o Guarda-roupa, 1950),
afirmou certa vez que não vale a pena ler aos 10 anos um livro que não tenha
o que dizer para quem o reler aos 50, em condições de fazer novas
descobertas na releitura. Exceto livros de informação, é claro. Lewis tem
toda razão, até nos exemplos gastronômicos que dá em seguida – de suco de
groselha a gente só consegue gostar quando é pequeno, mas pão quentinho
com manteiga e mel é sempre uma delícia, mesmo para quem amadurece e
sofistica o paladar. Ele ainda faz outro comentário muito divertido: adultos
que são ridicularizados por ficarem lendo livros infantis geralmente foram
crianças criticadas por lerem livros de adulto. Ou seja, essas classificações
não podem funcionar como barreiras, como sabe todo leitor rebelde que
descobre sua vocação leitora e sai inventando seu próprio roteiro.
(MACHADO, 2002, p. 112)
Ao comentar alguns clássicos infantis, Ana Maria Machado adverte que livros
como Alice no País das Maravilhas podem ser enganadores: parecem simples, com histórias
bobinhas, mas escondem em suas entrelinhas requintes de linguagem, elaboração de narrativa
e propõem metáforas inquietantes e, por vezes, bastante complexas. Os jovens que
partilharam a leitura fruição parecem concordar com tais ideias, ainda que não as tenham
formulado nesses termos. Atentos, eles buscam sentidos que extrapolam as etiquetas das capas
237

dos livros, jogam com fazeres nas brechas do que propõe as leituras da escola. Como nos
lembra Ferreira: “São muitas e diversas, sutis e calculadas artimanhas na caça ao leitor. Mas
ele próprio pode também jogar com outros sistemas de classificação múltiplos no uso que faz
de tal livro, nos sentidos sempre mutáveis e tênues produzidos na prática da leitura”
(FERREIRA, 2006, p. 150).
Arrisco dizer, por fim, que as reações e os comentários dos alunos sobre a
literatura dita infantil nos remete a Drummond: não nos faria, tal classificação, pensar em algo
mutilado, que dilaceraria a criança do homem adulto? E qual o sentido de separar tão
duramente essa literatura de outras tantas? Talvez a resposta a Drummond já tenha sido dada
por Cecília Meireles (citada por Edmir Perroti), a qual, além de poeta, foi estudiosa da
literatura. Em Problemas da Literatura Infantil, a autora, ao responder a questão: “Existe uma
Literatura Infantil?”, afirma:
“Evidentemente, é tudo uma literatura só. A dificuldade está em delimitar o
que se considera especialmente do âmbito infantil”. Mas, se existe tal
literatura, “o certo é que os livros que têm resistido ao tempo, seja na
Literatura Infantil, seja na Literatura Geral, são os que possuem uma
essência de verdade capaz de satisfazer a inquietação humana, por mais que
os séculos passem”. Ou, ainda, “são também os que possuem qualidades de
estilo irresistíveis, cativando o leitor da primeira à última página, ainda
quando nada lhe transmitam de urgente ou de essencial”. Tudo isso porque
“um livro de Literatura Infantil é, antes de mais nada, uma obra literária”. E
esta é necessariamente dotada de uma gratuidade que, do ponto de vista do
leitor, reveste-se de um caráter desinteressado do ato de leitura”. (PERROTI,
1986, p. 18)

Acredito que os alunos concordariam com Cecília Meireles – e também com


Drummond e Ana Maria Machado: literatura é literatura. Se um livro nos toca, tem qualidade
artística, proporciona a fruição estética gratuita e permite, quiçá, que nos sensibilizemos de
algum modo – ou seja, dizendo respeito às nossas experiências humanas (CANDIDO, 2004),
esse livro pode ser digno de nota. E a leitura fruição parece permitir essa variedade e essa
gratuidade, convidando à ruptura de classificações que, por vezes, a própria escola pode
reforçar e oportunizando a experiência da literatura humana e humanizadora.

4.5. Performances e modos de fazer na leitura fruição

A ideia básica da leitura fruição, em si, sempre me pareceu muito simples: ler para
o outro, numa atitude de compartilhamento, de doação de si e do texto, sobretudo,
recuperando, por vezes, práticas outras vivenciadas no ambiente familiar, como a leitura dos
238

contos de fadas. A princípio, tal simplicidade consistiria em ler de um modo considerado por
muitos como convencional: muito comumente, os professores escolhiam os textos e os
levavam para a leitura em sala em suportes impressos – livros, revistas, jornais, e, por meio de
sua própria voz, partilhavam o texto (na maior parte das vezes, os alunos não tinham em mãos
o texto impresso). Nem por isso se tratava de mera oralização do texto – acredito que,
considerando o processo de escolha, preparação da leitura, o professor, além de leitor,
transformava-se em ledor (SCHITTINE, 2011), pois tinha consigo a convicção que lia aquela
obra para o outro de modo voluntário, preparado, buscando tocar seu interlocutor e aproximá-
lo do texto. Cabe ainda considerar que a leitura acontecia em momento privilegiado – no
início das aulas – e envolvia a postura do professor, o trabalho com sua voz (sendo a leitura
mais ou menos dramatizada) e a própria escolha daquele texto para determinada turma. Essa
configuração, que me parece rica e complexa, levou-me, então, a considerar a leitura fruição
como performance (ZUMTHOR, 2014). Acredito que tal consideração pode ser justificada
ainda porque, por vezes, quando perguntei aos alunos se se lembravam de textos marcantes,
por vezes, os jovens se referiam a situações de leitura em si (ou manifestações artísticas
outras) do que a textos específicos. Exemplo disso é a lembrança de Giovane:

O Roberto (...), quando ele fazia [leitura fruição], geralmente era uma piada, acho que
supostamente isso era a fruição dele. Tinha aquela dos nomes. (…) Ou quando ele tocou a gaita.
Mas ele fazia coisas no começo.

Giovane não cita um texto específico, mas se recorda das piadas e do professor
tocando gaita. Heitor, que participava da conversa, comenta, na sequência, que não sabia se
tocar gaita valeria como fruição. Ressalto que, conforme analisado anteriormente, o que se
entende como leitura fruição parece ser muito amplo. Como havia liberdade de escolha,
também havia a de performance – a ponto de professores como Bia e Roberto, por vezes,
trocarem as leituras de textos verbais por formas outras que também podem ser consideradas
leituras: a apreciação de canções, trechos de filmes, propagandas, observação de quadros –
trata-se, penso, de leituras que extrapolam o texto e buscam a leitura de outras formas de arte
de comunicação, talvez o que possamos considerar como exercícios de leitura de mundo
(FREIRE, 2009) em que, em vez de precedida, a palavra se integra e se mistura a outras
formas de expressão. Por isso considero que a leitura fruição em si é algo mais complexo do
que a leitura em voz alta – há, em jogo, o contato com o texto numa situação privilegiada; há
239

o envolvimento do professor e do aluno; há a mediação da voz e, por vezes, expressões que


talvez possam ser consideradas mais teatrais.
O que me parece justificar a complexidade da leitura fruição seria, então, sua
riqueza: trata-se de uma prática de leitura que traz em si a transmutação do que seria uma
leitura convencional em leitura preparada, pensada para ser feita em voz alta, num palco
específico – ou seja, é performance que marca o aluno e o professor pela diversidade de
elementos que inclui e pelo modo como tal experiência pode marcar os
interlocutores/espectadores envolvidos (ZUMTHOR, 2014).
Um ponto, então, que se mostrou crucial à medida que eu fazia as entrevistas, foi
pensar a presença da voz como componente fundamental da leitura fruição. Tal escolha, a de
usar a voz como suporte e meio de acesso ao texto, comporta em si um valor sensorial que
modifica a relação com o texto. Petit nos chama a atenção para tal aspecto quando analisa:
Assim como as mãos que seguram uma criança, o ritmo ampara.
Independentemente do aspecto riquíssimo da simbolização da linguagem, de
dar forma à experiência, graças às metáforas apresentadas pelo texto (…), a
leitura, particularmente de obras literárias, participará então de um nível
mais próximo do sensorial e das primeiras interações que permitiram a
constituição dos limites e de si mesmo. Ainda mais quando se trata de leitura
em voz alta, e de poesia. (PETIT, 2009, p. 62)

Optar, pois, pela leitura em voz alta significa imprimir um ritmo – e, se


considerarmos que vários são os ledores em questão, trata-se de reconhecer várias entoações
possíveis e várias personalidades que se tornam perceptíveis no texto por meio da voz.
Significa, ainda, que há, naquele texto, algo de vívido, há um outro que se mostra e que
revela, além do texto, um pouco da sua incursão naquela obra, tornando-a pulsante, pois “A
voz vem do corpo, quer dizer, do sensível, que há em nós. A voz viva é o contrário da letra
morta e da linguagem estereotipada” , escreve a psicanalista Marie-France Castarède,
estudiosa da voz, principalmente no contexto da ópera (apud PETIT, 2009, p.63).
Apesar de reconhecido por muitos, esse aspecto sensível e sensibilizador que a
voz traz não é unânime. Nas primeiras entrevistas com ex-alunos não houve praticamente
menções a essa questão, a da leitura em voz alta em si, da importância ou não dessa
verbalização do texto, por assim dizer – confesso que mesmo eu não tinha dado à voz a
importância devida. Mas a partir das entrevistas que fiz com Heitor e Giovane, esses dois
jovens teceram comentários que me fizeram incluir o cuidado com a questão da voz como um
aspecto crucial da leitura fruição e, portanto, da pesquisa. Destaco aqui o quanto o aporte da
HO auxiliou na condução das entrevistas e do redimensionamento da pesquisa. Portelli
240

(1997a, 1997b, 2001), Alberti (2004) e Amado (1995) destacam, em seus estudos, o papel da
escuta, do saber ouvir do pesquisador, que é orientado pelo outro, seu interlocutor. Os autores
sublinham esse aspecto relacional constitutivo da entrevista e que teve imenso valor no
contexto do trabalho de campo que desenvolvi.
Em certo momento de nossa conversa, quando avalia sua participação e a atenção
que dava (ou não) à leitura fruição, Heitor pondera:

H: (…) A gente tá muito acostumado a ler o texto ao invés de escutar o texto, sabe? Acho que (…)
é uma mudança na forma como o texto entra e, pra mim, acho que entra um pouco mais difícil,
sabe, quando eu tô ouvindo.
P: Por quê?
H: Não sei, acho que é por causa do costume mesmo, tô bem mais acostumado a ler. Quando eu
ouço, preciso, tipo, quando eu ouço é difícil lembrar o que já foi citado, lembrar o começo do
poema, por exemplo.
P: Se você tivesse o texto impresso, você ficava mais concentrado?
H: Um pouquinho mais concentrado, mas daí seria muito desperdício de papel. Mas mudar a forma
como eu leio no dia a dia, eu não sei dizer, acho que não.(...)

Um pouco mais à frente, Giovane endossa a opinião de Heitor quando diz:

(…) Assim, foi difícil acostumar sem o impresso, porque você fica olhando meio pro nada. Então,
começa a brisar...

Para Heitor e Giovane, a leitura fruição trazia consigo o desafio de ouvir o texto e
entendê-lo, sem contar com o apoio do texto no suporte impresso. Heitor diz acreditar que, se
lesse o impresso, estaria mais concentrado, o que mostra sua adaptação a práticas de leitura
escolares que se consagraram: leituras silenciosas, nas quais os olhos seguem as linhas no
papel, apoiando-se nelas para decifração e compreensão primeira do texto. Os dois jovens
confessam sentir dificuldade em ter atenção ao texto quando era lido em voz alta sem o
suporte impresso. Talvez essa dificuldade seja a de vários outros alunos que, por vezes, tanto
eu quanto outros professores notávamos aparentemente desatentos e desinteressados no
momento da leitura partilhada. Afinal, a proposta de ler em voz alta traz consigo algo que, à
medida que avançam os anos escolares, parece ficar em segundo plano – a leitura que
prescinde do suporte visual e que deve se fiar apenas no que se ouve. Note-se que as opiniões
de Heitor e Giovane assinalam uma perspectiva crítica à ideia poética do ritmo e da
mensagem personalizada que a leitura em voz alta ofereceria. Para eles, alunos que
241

incorporaram práticas de leitura silenciosa, a leitura em voz alta poderia mais dispersar que
atrair a atenção, por vezes.
A partir dos depoimentos de Heitor e Giovane, incluí nas entrevistas questões
acerca da função da voz, sobre como a leitura em voz alta era percebida, ou seja, ainda que
um pouco tardiamente, atentei para a importância desse aspecto da leitura fruição. Outros ex-
alunos, como Jéssica, em contraste com a dificuldade expressa pelos rapazes anteriormente
citados, expressou familiaridade com a leitura partilhada em voz alta, em parte, porque
estudara em escolas em que tal prática (que ela, Jéssica, também nomeia como “leitura
partilhada” e “rodas de leitura”) era frequente. Sobre isso, a estudante comentou:

J: (…) Então, a gente já tinha facilidade, assim, de ouvir, porque a gente já tinha essa prática. Às
vezes, eu esquecia o livro, e ouvia. Ficava uma aula inteira só ouvindo a história. Eu acho que é
também uma forma de estimular a concentração do aluno, sabe, de (...) as pessoas conseguirem
prestar atenção. E é meio difícil isso, porque na hora que você chega na universidade, é uma
realidade um pouco diferente (...). Não tem nenhum carnaval, não tem nada. É a mesma situação,
o cara vai sentar numa cadeira e vai começar a falar um monte. Então, também, é uma maneira de
a gente também se policiar para começar a focar o cérebro, se concentrar.
P: Eu estou te perguntando isso, porque, às vezes, para algumas pessoas, essa coisa de leitura
em voz alta é meio desconfortante. E aí, você traz uma outra experiência, né. Como você tinha
essa vivência da outra escola, então, pra você foi sossegado lidar com isso?
J: É, eu tinha, já outra vivência mesmo. Também, na minha família, a gente já tinha... Sempre teve
muito incentivo à leitura. E com o meu pai, principalmente, ele sempre teve essa leitura
compartilhada, mesmo quando eu fiquei mais velha, não só quando eu estava aprendendo a ler. A
leitura compartilhada de artigo de jornal, meu pai sempre lia artigo de jornal e a gente ouve só, o
artigo inteiro, então, não tive dificuldade nesse sentido, assim.

Em suas reflexões, Jéssica, além de comparar a experiência de leitura fruição que


teve no colégio com práticas que julga similares de outras escolas que frequentou, analisa
ainda ecos dessa prática na universidade, no momento que vive. Para ela, ao contrário do que
expressaram Heitor e Giovane, a leitura em voz alta prende a atenção e convida à
concentração. Além disso, ela rememora experiências familiares como a leitura partilhada de
textos de jornal, feita pelo pai. Para Jéssica, a leitura em voz alta, sem o suporte impresso, não
traz problemas, ao contrário, estimula a concentração, o foco, como ela mesma diz.
Sabrina, outra ex-aluna, também vê benefícios na leitura em voz alta. Na conversa
em que tivemos, ela comentou o aspecto sensorial/sensível que as leituras em voz alta
242

assumiram para ela. Quando perguntei o que ela achava da leitura fruição sendo feita desse
modo, pela voz do professor, comentou:

S: Eu acho que é mais legal do que se a gente tivesse lendo.


P: Por quê?
S: Por quê? Quase empírico isso. Porque, eu não sei, porque essa coisa de contador de histórias é
uma coisa que algumas pessoas tiveram quando crianças, mas eu nem lembro disso, de ter tido. É
muito diferente a experiência de você ler uma coisa e outra pessoa não só ler aquilo, mas tá lendo
aquilo pra você. Acho que não sei explicar.
P: Fala do seu sentimento, achei legal você ter falado essa coisa de ser empírico.
S: Porque eu não sei dar uma explicação racional. Mas é diferente, né? Eu acho que às vezes
você pode até estar prestando mais atenção. Às vezes você tá lendo e pensa em outra coisa, não
sei o quê, mas quando uma pessoa tá lendo pra você é, tipo, tá lendo pra você, entendeu? (…)
Acho que é mais interessante porque essa leitura, você não tá acostumado com ela. Eu leio as
coisas de um jeito. Quando eu leio, eu leio, eu não leio em voz alta, mas eu já sei como eu leio.
Outra pessoa lendo faz totalmente diferente do que eu leria aquela história.
S: Muda, acho que o jeito que você lê muda totalmente o sentido do texto. Se falar em peça, então,
cabô.
P: É, é verdade.
S: Mas mesmo os livros, de literatura normal, eu acho que é diferente. O objetivo que você tem
com aquela leitura. Porque quando você lia pra gente, você tinha um objetivo com aquilo, né, eu
não sei qual, mas você tinha. De alguma forma, isso transpassa. Se eu tivesse lendo, não ia
chegar, acho.
P: Então, essa coisa da leitura em voz alta, ela passa, entre coisas, pela ideia de aproximação, de
um carinho, é, de um outro olhar pra literatura.
S: É um gesto carinhoso, eu acho, você ler pra gente. Eu acho que isso por si só, só o gesto, ah,
você ler pros seus filhos pequeninhos, quando tá doente. Agora, você ler pra pessoas que são
totalmente normais, eu acho que cria uma conexão de carinho mesmo, de afeto.
P: E, no começo, porque eu acho legal você colocar desse jeito, porque a gente lê numas
situações muito específicas essa leitura em voz alta: criança, uma pessoa doente, agora, ler para
pessoas, aspas, normais, parece que não é tão habitual, ainda mais quando as pessoas são
grandes.
S: Isso não faz nenhum sentido, porque é uma coisa muito gostosa. E que faz muito bem em todos
os sentidos você ler pra uma pessoa. Eu lembro que eu lia pra minha mãe quando eu era menor,
eu queria ler coisa que eu tava lendo pra ela. Só que, com o tempo, nem passa pela minha cabeça.
Na verdade, é uma coisa que a gente podia trazer, né, pro cotidiano, porque é tudo que a gente
falou, a coisa do afeto, da outra experiência.
243

Além de recuperar o elemento do ritmo e da afetividade perceptíveis na leitura em


voz alta, conforme assinalara Petit (2009), Sabrina ainda rememora outras práticas a que a
leitura fruição faz referência, como a da contação de histórias. A jovem parece reconhecer no
professor a figura do ledor. Nessa consideração, destaca-se a presença afetiva que a voz tem e
como, por meio dela, a apreciação do texto se transforma e também se realiza como algo belo
– o que me remete à sensível declaração de Mindlin, quando diz que ele e a esposa liam
(especialmente poesia) em voz alta (MINDLIN, 1997, p. 199). Tal ligação afetiva se reforça
quando Sabrina se lembra que, quando criança, lia para mãe e que foi deixando de fazer isso –
aliás, ela generaliza e sugere que deixamos, professores e alunos, de fazer isso: ler para o
outro, numa relação pessoal e afetiva marcante – percepção que retoma a ideia do leitor como
ledor (SCHITTINE, 2011) e também como mediador fundamental para que haja aproximação
e ligação com os textos lidos (PETIT, 2008). Para Sabrina, essa postura, diante e a partir do
texto, altera os sentidos e a interlocução estabelecida – ela se mostra envolvida e aprecia o
gesto e a prática. Interessante notar que, como é atriz e estuda artes cênicas, a jovem faz
referência ao texto dramático, admitindo que, nesse caso, a leitura em voz alta faz toda
diferença, reconhecendo-a como um componente importante da circulação efetiva desse
gênero textual.
Assim, Sabrina e Jéssica valorizam, pois, a ideia da leitura em voz alta. Porém,
como apresentei, outros jovens como Heitor e Giovane não expressam a mesma avaliação e
apontam para algo que merece cuidado – a dificuldade de estar parado e ouvir o outro. Talvez
pensando tanto em tal dificuldade, bem como na possibilidade de aproximação – tanto entre
obra e leitores, como dos leitores entre si – que a leitura fruição carrega em si, alguns
professores extrapolavam a leitura convencional e estabeleciam situações em que se enfatize a
leitura fruição como performance (ZUMTHOR, 2014). Parece-me, contudo, que nem sempre
é fácil diferenciar e dizer quem lia em voz alta e quem executava algo que poderia se dizer
mais performático. Pode ser que houvesse situações-limite em que a leitura ela mesma, sem
outros recursos que não a voz, alcançava sucesso, especialmente pelo elemento afetivo que se
estabelecia entre professor e aluno. Havia, outrossim, professores que se esmeravam por fazer
do momento da leitura fruição encenação, apresentação (quase) teatral, por vezes, um
verdadeiro show.
Tais encenações parecem guardar muita relação com os objetivos pessoais e
também com a personalidade dos professores. Na entrevista com a professora Bia, ela se
244

lembra que, em certo dia, decidiu cantar “A Banda”, de Chico Buarque. Quando lhe perguntei
por que ela decidiu cantar ela mesma em vez de levar o CD ou um vídeo, justificou:

Porque era aquela coisa, assim, de mostrar o que eu era na idade deles. Então, era “A Banda”.
Cantei outras, mas, eu me lembro assim que eu era menina, musiquinha fácil, que você não
esquece, hoje não tenho tanta memória. Tem gente que sabe nome de música, nome de autor,
cantam trechos inteiros, né? Falo, gente, não consigo guardar nada. Mas, essas, de quando a
gente tinha a idade deles, eu lembro, né? Então, eu cantei essa. Eles adoraram, eles curtiram (…).
Eles adoram o Roberto. O Roberto com aquele vozeirão todo dele. Quando morreu o Vanzolini,109
eu queira que ele fosse cantar, mas ele falou: “Não, canto pra minha [turma]”.

Parece que o que levou Bia a cantar foi a consciência de que o espetáculo, a
encenação em si teria um peso mais considerável e marcaria de modo mais enfático os alunos.
Ou seja, a performance entendida como o todo constituído por gestos, entoação, presença e
atenção do público, enfim, todo entorno do texto e a situação de apreciação (ZUMTHOR,
2014) foram fundamentais para pensar nessa forma de compartilhamento e não outra.
Além de cantar, Bia era uma das professoras que, por vezes, substituía a leitura
em si por apresentação de vídeos ou quadros em powerpoint. Ao perguntar sobre essa opção
de variar os suportes e também os textos partilhados, a professora comenta:

B: Foi, porque eu gosto muito, né? A minha aula é, o meu plano de aula, eu não gosto de ficar
fazendo a mesma coisa muito tempo. Então, por exemplo, passo vídeo, dou a teoria, dou exercício,
volto pro powerpoint, comento alguma coisa, aí eu acho que assim a dinâmica fica melhor,
entendeu, do que você ficar toda aula dou teoria, ou toda aula dou exercício. E eu acho que essa
geração que a gente trabalha, isso é mais adequado pra sala de aula, você intercalar, a aula
perfeita nem sempre a gente consegue, porque powerpoint não funciona, a internet não rodou,
porque o som não funcionou, né? Nem sempre é isso, mas o ideal, se tudo funcionasse direitinho,
era ter, sabe, aí se muda de tática.
P: Por isso que você trouxe isso pra leitura.
B: Por isso que eu trouxe isso pra leitura. No sentido de, assim, lá é curto, cinco, dez minutos, que
sugeriram pra gente, mas variando a cada aula.

Em vários momentos de nossa conversa, Bia ressalta sua preocupação com o


tempo – não queria se estender, mas também queria que as leituras partilhadas fossem
marcantes, intensas e diversificadas. Daí se justifica sua opção pela utilização de recursos

109 Paulo Vanzolini, respeitado pesquisador, foi professor de Zoologia da USP, porém, talvez tenha sido
mais conhecido por ter sido compositor de canções como “Ronda” e “Volta por cima”. Faleceu em 28 de abril
de 2013 – no dia seguinte, ocorreu a homenagem do professor Roberto, lembrada pela professora Bia.
245

multimídia. Ela também reconhece o impacto da performance quando cita não só sua
experiência cantando, mas quando rememora um dos episódios, para mim, mais marcantes da
leitura fruição: o dia em que o professor Roberto cantou “Ronda” para homenagear Paulo
Vanzolini, que então havia falecido. Para mim, esse era um ponto obrigatório na entrevista
com o professor. Comecei a abordar o episódio, recuperando um pouco do contexto da leitura:

P: (…) Eu lembro de um episódio - eu até queria que o senhor comentasse um pouquinho - que foi
a morte do Paulo Vanzolini. Eu me lembro que nós estávamos na sala dos professores eu lembro
do senhor contando que o senhor cantou.
R: Cantei “Ronda” pra eles.
P: Como é que foi isso?
R: Ah, nossa, (…) primeiro, muito poucos deles conheciam “Ronda”. Eu não me lembro se algum
deles conhecia. Daí, eu contei a importância do Paulo Vanzolini para a ciência brasileira, que ele
foi um dos maiores zoólogos do mundo (...). E que ele era um boêmio. Ele foi soldado da polícia
militar na juventude. E ele fazia a ronda da Avenida Paulista. E fazendo a ronda da Avenida
Paulista, ele teve a ideia de escrever a “Ronda”, que, inclusive, era uma música que ele não
gostava muito (...). E eu falando isso para os alunos. E falei que ele teve dificuldades em gravar,
que a Inezita Barroso foi quem gravou pela primeira vez. Só que, do outro lado do disco, (...)
naquele tempo, o disco tinha só duas músicas, um lado, ela gravou “A marvada pinga”. Imagine,“A
marvada Pinga” concorrendo com “Ronda” [risos]. Então, ninguém prestou atenção na “Ronda”.
Então, foi uma música que ela ficou, ao longo dos anos, uma referência de uma música de
altíssima qualidade, tal, de muita riqueza, mas ela ficou, assim, meio escondida, meio na sombra
(...). Então, hoje, é uma glória da música popular brasileira. Eles gostavam da história da música
também. (…) Eu gosto muito de ler sobre música popular brasileira, e eu conheço bastante a
gênese dessas músicas todas (...). Eu cantei pra eles, eu mesmo, sem voz, sem condição, (...)
peguei, cheguei, e cantei a “Ronda” pra eles. Eles gostaram.

Embora diga que não “tinha condições”, Roberto era sempre lembrado pelos
alunos, no dia a dia da escola, como alguém que se poderia dizer mais literalmente
performático: ele cantava, tocava gaita, contava piadas com propriedade, enfim, assumia, por
vezes, o papel de um showman. E esse episódio em que cantou “Ronda” me é especialmente
caro, porque me lembro de como eu, professora, fiquei impressionada quando ele comentou
com os colegas na sala dos professores e também cantou um trecho. Foi impactante. E, pelos
comentários de alunos que ouvi, após a apresentação de Roberto, fora marcante também para
eles. Infelizmente, como Roberto ministrava aulas apenas para os 6os e 8os anos, não
entrevistei nenhum aluno que tenha presenciado o episódio. Contudo, ficou a impressão forte
de ter tido uma “palhinha” e daí se configurou mais concretamente para mim o que deveriam
246

ser as performances desse professor, lembrado em várias das entrevistas que fiz com os
alunos.
O caso de Roberto e Bia se configuram peculiares no que se poderia chamar de
contexto da leitura fruição. Em especial, Roberto, como comentei antes, era um dos
professores mais lembrados quando eu começava a conversar com os ex-alunos. Outros
professores como eu, Adriana e Célia liam nos moldes mais convencionais, mas nem por isso
deixávamos de ser reconhecidas. Por vezes, a leitura lembrada pelos alunos era essa
convencional, sem deixar de se configurar como performance, pois incluía o texto, a voz
emocionada, a escolha do texto e o envolvimento do professor naquele tempo e espaço
configurados para que tal compartilhamento ocorresse.

4.6. Leitura fruição e (a)feições – vínculos que se estreitam

Ao terminar esse capítulo, escolhi me centrar um pouco mais nos laços pessoais
que se construíram ou se estreitaram por meio da leitura fruição. Para vários alunos que
entrevistei, essa prática de leitura permitiu conhecer não só mais autores, obras, mas também
saber um pouco mais quem eram os professores, que “pessoas físicas” existiam para além da
sala da aula e das disciplinas ministradas – tal benefício me parece digno de nota, sugerindo
que a leitura fruição é capaz de extrapolar questões acadêmicas e atingir recônditos mais
subjetivos das pessoas nela e por ela envolvidas. Os professores também confirmaram esse
estreitamento possibilitado pela partilha dos textos, confirmando a ideia de que a leitura (e,
talvez, mais ainda, ler para o outro), envolve emoção e vínculos pessoais:
Para inserir: “ “A ação de ler tem a virtude paradoxal de imprimir vigor a
essa mesma vida da qual ela nos separa”, escreve José Luis Polanco. É
provável que encontremos no texto as marcas do trabalho psíquico e literário
realizado por um escritor mantendo-nos o mais próximo do seu corpo, de
suas pulsões, das experiências sensíveis que encontrou e de seu prazer de ter
podido dar-lhes uma forma simbolizada. Em eco – mas em eco difratado – o
texto suscitará, em alguns leitores, não somente pensamentos, mas também
emoções, potencialidades de ação, uma comunicação mais livre entre corpo
e espírito. E a energia liberada, reencontrada, apropriada ocasionalmente
dará força para se passar a alguma coisa, sair do lugar onde o leitor se
encontrava imobilizado. (PETIT, 2009, p. 79)

Foram frequentes as referências dos alunos ao quanto se poderia conhecer os


professores e saber de suas preferências, seus interesses por meio dos textos que eram, por
vezes, apresentados, a princípio, tão desinteressadamente. Quando entrevistei Bruna e
247

perguntei a opinião dela sobre a escolha livre que os professores tinham, ela adentrou o
aspecto das relações interpessoais:

Eu acho interessante porque cada um pode apresentar uma coisa, né? Não tem nenhum padrão.
(…) Sei lá, conhecer um pouco mais de cada professor, ver que cada um gosta de ler uma coisa. É
interessante ter contato com várias coisas diferentes. Quando você chegava na aula e, sei lá, lia
um livro infantil, aí chegava o Roberto, lia uma notícia de jornal. Aí chegava a Célia, lia uma poesia.
Sei lá, eram coisas muito diferentes e eram muito interessantes. Você levava vários livros
diferentes, você variava bastante. Isso era legal, porque aí a gente tinha contato com várias coisas,
a gente conhecia várias coisas e eram coisas bem diferentes do que a gente estava acostumado.
Por isso que a gente sempre prestava atenção.

Bruna elabora uma breve enumeração em que apresenta algumas escolhas


distintas de professores e ela começa essa descrição comentando que, por meio da leitura
fruição, era possível conhecer um pouco mais de cada um, sugerindo uma espécie de acesso a
facetas do professor que talvez nem sempre fossem tão explícitas. Essa opinião é
compartilhada também por Giovane:

(...) eu acho que se todos os professores fizessem, pra gente conhecer mais o professor, assim.
Você não sabe o que professor de matemática, de química, que tem uma matéria que não entra
muito opinião dele, o que que ele pensa. Então, seria legal, tipo, ter a leitura desses
professores.(...) Saber o que ele gosta de ler em casa.

Nas palavras de Giovane, ressalta-se a ideia de, por meio da leitura compartilhada,
se ter acesso a um universo mais íntimo daquela pessoa. O jovem faz ainda uma consideração
significativa a meu ver: ele reconhece que, por vezes, a disciplina ministrada não permite ou
não dá muito espaço para que o professor expresse sua subjetividade. Então, a leitura fruição
seria um canal alternativo para que essa pessoa outra se mostrasse, se desse um pouco a
conhecer. Parece-me, então, que Bruna e Giovane reconhecem que o professor em questão é,
além de mediador, uma pessoa interessante em si – o que pode impactar a relação interpessoal
e, talvez, leituras outras que esses jovens queiram fazer. Na sequência dessa conversa, Heitor,
amigo de Giovane, comentou as escolhas da professora Bia, citando novamente a leitura de
Edgar Allan Poe, feita por ela. Quando questiono o que ele, Heitor, pensava dessas escolhas
tão pessoais, ele argumentou:

H: Olha, eu acho muito legal, porque, sei lá, é entrar em contato com o professor, eu não gosto
daquele modelo antiquado, tipo, distanciamento entre professor e aluno. Acho que só se tem a
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ganhar no contato, sabe. E, enfim, acho que você também acha isso.
P: Eu acho, pelo menos, eu sempre acreditei nisso.
H: Acho que você pode continuar acreditando. É, eu acho que só se tem a ganhar nesse contato,
sei lá, eu acho interessante para o aluno que se interessa, tipo, conhecer melhor a vida, (…) os
gostos dos seus professores, sabe. Eu lembro agora que a Bia falando de Blade Runner, que é um
dos filmes preferidos dela, e ela falando da sequência final e da trilha sonora, não sei. E um dia eu
fui ver o carro dela e a trilha sonora realmente tava lá, sabe.
P: Era de verdade.
H: Era de verdade, CD, né? Aí, então, eu achei isso muito legal, porque, sei lá, às vezes a gente
prende muito o professor à matéria (...), e não é muito assim, né? Não é tanto assim(...).

Heitor destaca o papel não só de aproximação entre professor e aluno, mas de


acesso real aos gostos, aos interesses mais pessoais. Sua aparente surpresa com o CD que viu
no carro da professora atesta uma espécie de feliz encontro e descoberta alegre daquele
repertório então anunciado por Bia. Ele ainda destaca que a leitura fruição possibilitou uma
proximidade mais efetiva (e talvez afetiva), indo além do que julga ser um “modelo
antiquado”, em que aluno e professor mantêm um relacionamento mais profissional e no qual
a disciplina ministrada definiria muito quem ele, professor, seria – o que talvez queria dizer
menos diálogo efetivo e menos interação pessoal. Na sequência de nossa conversa, pedi a
opinião de Giovane e Heitor também fez observações:

G: É, então. Eu acho isso bem legal, que eu falei. Os professores, principalmente matéria tipo
matemática, química, assim, tem aula que o professor põe, assim, um comentário qualquer e você
fica sem conhecer muito o professor. A gente tem menos relacionamento com o professor, então
eu acho bem interessante esses professores fazerem também [a leitura fruição], porque,
realmente, tem esse negócio, (...) é mais legal você conhecer esse professor. O Roberto, eu
lembro, (...) falava dos filmes que ele gostava e eu cheguei a notar, marcar, assim, pra ver esses
filmes. Aquele “A troca”, eu vi.
H: Nossa, eu também vi “A troca”.
G: Aquele do espaço, esqueci o nome agora.
H: Ah, eu sei, “Contato”.
G: Isso, “Contato”, eu vi também. Então é uma coisa que, no filme assim, me influenciou bastante
por causa do Roberto mesmo.
P: Então, vocês acham, assim, que é bom como uma estratégia de aproximação, de estreitar
laços?
H: Sim, ah, e como eu tinha dito, é bom como uma estratégia de conhecer coisas, sabe, de ampliar
repertório. Descobrir o que você gosta ou talvez não gosta talvez. Acho que o único jeito de saber
249

o que você gosta é saber o que você não gosta. E o único jeito de saber o que você não gosta e
gosta é conhecer as coisas.

Conforme se nota, Giovane, em vários momentos de sua fala, reconheceu e


enfatizou essa possibilidade de conhecer o professor, suas preferências, seus interesses, por
meio da leitura fruição. A seguir, quando ele e Heitor rememoraram filmes que viram por
influência do professor Roberto, além de confirmarem a influência dos gostos mais pessoais
dos professores, acredito que podemos retomar, nessa fala, um pouco de como teria se dado a
influência do mediador, no caso, o professor Roberto. Interessados pelos comentários do
professor – que sempre fora reconhecido como um cinéfilo, colecionador de filmes (inclusive
raridades), os rapazes citam filmes e mostram que se aproximaram, buscaram conhecer essa
obra. Penso que é perceptível nesse movimento que os meninos empreenderam a partir das
indicações de Roberto perceber a influência um quê afetiva do mediador, como analisa Petit
(2009), enfatizando-se que o professor não só indicou a obra, mas possibilitou um achegar-se
a ela sem medo, com confiança e, sobretudo, com interesse. Talvez esse vínculo permaneça e
se estreite para muitos dos alunos.
A aproximação é também destacada por Jéssica, quando esta jovem comentou
sobre como seu relacionamento com alguns professores mudou a partir da leitura fruição. Ao
perguntar a jovem o que ela achava de professores de disciplinas como geografia, matemática,
compartilharem suas leituras, ela respondeu:

Olha, eu acho isso incrível. Primeiro, porque (...) literatura e leitura não é uma área restrita, assim.
É uma área que, querendo ou não, todo mundo vai passar, porque todo mundo tem que ler para
fazer qualquer tipo de coisa que você quiser. Tem que ler símbolo de matemática, você tem que ler
tudo. E ver que o corpo docente do C.[colégio] tem um interesse realmente de leitura. Cada qual a
sua forma, entendeu? E tem um interesse de passar isso para os alunos. O C. [escola] tem uma
linha realmente diferente aí dos próprios colégios tradicionais, ele tem uma linha diferente aí que
não tem como negar. Não tem como negar. E você vê um professor de matemática tão apaixonado
por literatura, é uma coisa que começa a instigar as pessoas que são exatoides, por exemplo.
Então, a pessoa que está lá, e ela só curte matemática: "Ah não, eu não curto ler, eu li cinco livros
na minha vida. Eu acho horrível. Chapeuzinho Vermelho e a Cinderela, e acabei por aí". Ela ter
uma pessoa que ela admira e que é um puta de um matemático, entendeu, ter uma paixão tão
grande pela leitura. Eu não sei como é porque eu estou me colocando no lugar de outra pessoa.
Porque eu sempre tive. (...) Mas eu imagino que essa pessoa se sinta estimulada a procurar pela
leitura, porque é uma pessoa que tem um gosto aproximado com ela, tem uma visão de mundo
aproximada, sabe? E aí você vê o professor, porque o professor, querendo ou não, é um ícone,
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uma coisa que você admira, que você se espelha, e você vê ele fazendo isso, acaba te
estimulando a procurar por esse tipo de coisa.

Nas considerações de Jéssica encontramos, mais uma vez, o reconhecimento do


professor ledor (SCHITTINE, 2011) e mediador fundamental (PETIT, 2009), a aproximação
com textos variados e a ideia de que a leitura e a literatura são comuns a todas às áreas,
porque são elementos de formação humana (CANDIDO, 2004). Aliás, parece-me notável essa
ênfase na fala de Jéssica: reconhecer o caráter interdisciplinar da leitura e da própria literatura,
sabendo que práticas de leitura como a de fruição podem abarcar horizontes muito mais
amplos e estimular outros jovens a ler. Para isso, a importância do exemplo do outro, no caso,
do professor seria fundamental, reconhecendo-se, então, como marcante não só seu papel de
mediador, mas daquele que incentiva o gosto estético pela literatura (MAGNANI, 1989).
Seguindo nossa conversa, perguntei a Jéssica se, devido ao contato com a leitura fruição, sua
relação com leitura havia mudado, e ela me corrigiu:

J: Mudou minha relação com os professores.