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APRENDIZAJE Y DEFENSA
PERSONAL
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das para el diseño de programas de formación, incidiendo especial-
mente en acciones de autorregistro que recojan detalles útiles acer-
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES
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La imagen anterior muestra un pequeño ejemplo de la dificultad
que existe para interpretar acciones motrices desde las dos dimen-
siones que ofrece el papel, incluso a pesar de las flechas direcciona-
les aclaratorias. Ante un ataque similar (mismo agarrón de hombro),
a la izquierda se muestra un codazo frontal directo y a la derecha
un codazo circular hacia el interior. Ambos son válidos, pero muy
diferentes entre sí en su dinámica respectiva de ejecución. El pri-
mero va directamente al objetivo siguiendo una trayectoria recta
(el camino más corto); el segundo describe una trayectoria circular
desde fuera hacia dentro. Sin más imágenes que muestren una vi-
sión secuenciada de cada golpe (incluso aun disponiendo de dicha
secuencia fotográfica desde diversos y diferentes planos y ángulos),
aprender correctamente estas técnicas sin conocimientos previos
resulta francamente complicado.
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nes con vistas de 360º o simulaciones digitales en tres dimensiones
que muestren de forma pedagógica el comportamiento de estruc-
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pedagógicamente en la búsqueda de su propia manera de hacer las
cosas. Estoy convencido de que acceder al aprendizaje únicamente
a través de material didáctico pierde gran parte de efectividad en
el momento en que es unidireccional y totalmente indiferente a las
características individuales de cada aprendiz (aspecto al que solo
puede responderse desde la interacción, aunque la barrera de la
unidireccionalidad empieza a ser primitivamente sorteada gracias
a las posibilidades que brinda la comunicación web). Aun así, está
claro que dependiendo de la persona que pretenda acceder a los
conocimientos, el aprendizaje será más viable o menos. Es evidente
que no puede ser comparable la capacidad de asimilación de una
persona que jamás practicó defensa personal y se acerca a estos
contenidos teniendo como primeras referencias exclusivamente
materiales didácticos, que la capacidad de asimilación que posee
alguien con un nivel experto en determinadas áreas de la autode-
fensa y que se acerca a materiales pedagógicos de disciplinas afines
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artes marciales, porque entonces seguramente habremos perdido
tiempo y dinero.
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cepción motriz, ya que tienen la capacidad de reflejar movimiento;
pero eso siempre dependerá de los conocimientos previos con los
que llegue quien ejerce de aprendiz, de sus estructuras cognitivas
y de la calidad de sus procesos de captación, así como del talen-
to y cuidado destinados a la confección de las obras por parte de
quienes las idearon y diseñaron. De todos modos, cualquier logro
motriz que se consiga a partir de los datos contenidos en un mate-
rial didáctico, siempre debe ser testado mediante la práctica física
continuada conjuntamente con otro ser humano (es difícil iniciarse
en la natación permaneciendo siempre fuera del agua). Lo cual no
es obstáculo para afirmar rotundamente que, una vez empezado
el camino, buscar respuestas en las palabras y consejos de muchas
y diferentes firmas marciales (y no marciales) es indispensable si
queremos progresar en nuestro aprendizaje y crecimiento integral.
Actualmente se pueden encontrar en el mercado magníficos textos
(y obras audiovisuales) sobre defensa personal realizados en caste-
llano, materiales cuyos contenidos están correctamente estructura-
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sitivo de estructurar una programación de entrenamiento perma-
nente para el alumnado (por ejemplo, de dos horas al día), porque
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lidad de mejora, uno de los cuales indicaba lo que denominó nivel de
desarrollo real de una persona (capacidad que tenemos de resolver
individualmente un problema) y el otro señalaba lo que llamó nivel de
desarrollo potencial (capacidad total que tenemos de resolver un pro-
blema en compañía de otra persona o bajo la guía de alguien con más
preparación), teniendo –lógicamente– el nivel de desarrollo potencial
mayor alcance virtual que el nivel de desarrollo real.
dificultad
dificultad
tiempo=dificultad A tiempo>dificultad B
niv
el
po
ten
ZO
N
cia
AD
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ED
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>135º
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tiempo tiempo
O
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45º 135º
TO
C tendencia a la
<135º angustia
>45º tiempo
353
mos acometer empresas (o las exigimos en otras personas) que su-
peren el nivel de desarrollo potencial, la incapacidad para hacerles
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7.2.1.1. Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella actividad que nos permite hacer
una previsión del punto de partida en el que se encuentran los di-
versos elementos que forman parte del proceso formativo. Debe
revelar información acerca del nivel previo del alumnado, pero tam-
bién de las necesidades globales
que van a acompañar el período
de mayor autogestión de este.
Esta evaluación nos permitirá en-
focar los objetivos a perseguir.
Tras realizar una exhaustiva eva-
luación inicial, tendremos datos
suficientes para poder comenzar
a confeccionar una programación
a corto, medio o largo plazo. Entre
las variables previas que debe-
355
cidad para aprender y progresar, sin dejar de tener en cuenta sus
necesidades y deseos a corto, medio y largo plazo respecto de los
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contenidos;
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configuren metas realistas y alcanzables, al menos a priori. Una vez
que establezcamos los objetivos mayores (más genéricos), a través
de la periodización en etapas podremos ir proponiendo objetivos
más parciales, concretos y específicos. Todo este conjunto de obje-
tivos se perseguirá a través de una serie de contenidos, pero antes
de pasar a seleccionar los que serían adecuados hemos de entender
que para poder diseñar una planificación pedagógica es necesario
dotar a esta de sentido (lo que en pedagogía se denomina significa-
tividad).
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autodefensa de recorrido directo, discretas, pragmáticas... porque
cuando esté a solas no va a cumplir dicho programa, no es lo que
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7.2.1.3. Periodización
En función de los objetivos generales que nos propongamos
conseguir, debemos confeccionar una periodización de las etapas
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evolutivas (macrociclos [MC], mesociclos [mC] y microciclos [mc])
que nos llevarán a las metas que pretendemos alcanzar. A nivel
orientativo, a continuación se muestra un guión genérico que po-
dría reflejar el aspecto aproximado de una programación. Todos
los conceptos presentes en esta tabla se explican a continuación
de la misma.
MACROCICLOS
MC global MC especializado MC conflicto
Mesociclos Mesociclos Mesociclos
MC MC MC MC MC+ MC+ MC+ MC# MC\ MC* MC* MC\\
Microciclos Microciclos Microciclos
7.2.1.3.1. Macrociclos
Son las periodizaciones más grandes y genéricas de aquellas que
integran una planificación. Normalmente son cuatrimestrales, pen-
tamestrales o semestrales, aunque pueden ser incluso mayores. En
cada uno de ellos se establecen los grandes objetivos, en orden a
conseguir el objetivo final. Básicamente, los macrociclos responden
Capítulo 7.
359
la siguiente etapa, una preparación concreta o definida (macro-
ciclo especializado), donde trabajamos más explícitamente las
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7.2.1.3.2. Mesociclos
ACERCAMIENTO
A LAS CIENCIAS DE LA
360
tro del macrociclo global). Posteriormente se pasará a otros períodos
mesocíclicos más enfocados en la intensa evolución cuantitativa o cua-
litativa del trabajo. Para finalizar esta etapa, se suele incluir otro meso-
ciclo en el que se trata de mantener lo desarrollado (ambos tipos de
mesociclo –los de evolución y de mantenimiento– estarían dentro del
macrociclo especializado). Normalmente, a continuación –cuando se
acerca el momento en que tenemos la necesidad de encontrarnos en
condiciones óptimas, por ejemplo una competición– se suele introdu-
cir un pequeño mesociclo de recuperación con cargas de trabajo más
livianas que nos haga llegar al momento clave en el mejor equilibrio
entre nuestra condición física y descanso orgánico. Durante la compe-
tición, los cursos o los eventos principales, puede realizarse un meso-
ciclo competitivo o perisituacional (es decir, simultáneo a la prueba o
circunstancia para la que nos hemos estado preparando), el cual gene-
ralmente estará centrado en procesos regenerativos rápidos, en fun-
ción de las exigencias y la duración de la competición o el evento. No
7.2.1.3.3. Microciclos
Son los diferentes períodos que integran cada mesociclo. Gene-
ralmente, cada microciclo viene a durar varios días o incluso una
Capítulo 7.
361
Cada microciclo tiene también uno o varios objetivos propios,
que se amoldan a lo que se espera conseguir de acuerdo a los obje-
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procedimentales). Tras establecer todo esto, únicamente quedaría
explicar con claridad y detalle cada uno de los ejercicios que van a
formar parte de la sesión (en qué consiste exactamente cada uno de
ellos, los materiales que son necesarios, el tiempo que duran y cada
descanso, si los hay, etc.), incluyendo una parte inicial de calenta-
miento y una parte final de vuelta a la calma. No debemos olvidar
incluir después algunas preguntas que nos permitan reflexionar y
evaluar nuestra propia consecución de los objetivos, pero también
si la sesión estaba bien planificada y si sus contenidos, tiempos, ma-
teriales o cualquier otra variable responden al enfoque que había-
mos previsto en principio. Si realizamos todo esto para cada sesión,
podemos decir que estamos diseñando unidades didácticas.
363
Solo faltaría especificar qué ejercicios concretos desarrollarían el
contenido procedimental (con sus tiempos, descansos, número de
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contenido conceptual: toma de contacto con los golpes básicos
que corresponden a cada una de las distancias;
365
t las técnicas nuevas deberán empezar a entrenarse a velocidad
lenta e ir aumentando su velocidad de ejecución poco a poco, a
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posible aumentar la contundencia de los golpes en el modo y for-
ma pertinentes, a medida que nuestro progreso nos vaya permi-
tiendo asumir más contacto;
t el entrenamiento físico se ha de fundamentar en las característi-
cas particulares que configuran las técnicas y así convertirse en un
medio al servicio de estas y no en un fin en sí mismo;
t al finalizar la sesión es imperativo dedicar unos minutos a la reali-
zación de ejercicios progresivamente más suaves (vuelta a la cal-
ma), para que el organismo no cese de trabajar de golpe, lo que
podría repercutir en nuestra condición física y en nuestro bienes-
tar físico (salud).
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El entrenamiento, entonces, podría quedar más o menos así:
1. calentamiento (10-15 minutos);
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Generales
Objetivos
Específicos
Conceptuales
Contenidos
Procedimentales
Actividades (temporalización y explicación ilustrada gráficamente):
Comentarios:
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los con los adecuados elementos y herramientas. Si las tareas no
alcanzan un nivel suficiente de exigencia como para suponer en
cierta medida un reto a nuestra habilidad, lo más probable es que
naufraguemos en el aburrimiento. Pero, por otro lado, si la dificultad
de la tarea es excesiva en comparación con la habilidad que tene-
mos, no habrá mejoras significativas y, además, al superar nuestro
umbral de habilidad máxima con actividades que nos exijan más
allá de lo que podemos hacer, acabaremos cayendo en estados de
frustración. En ambos casos es elevado el riesgo de abandono, ya
sea por la ansiedad que supone no alcanzar los objetivos propues-
tos (lo cual mella la autoestima), como por la desidia derivada de
la sensación de no estar aprendiendo ni mejorando. Por eso debe-
mos intentar buscar aquellas actividades que se adapten a nuestras
posibilidades, que resulten exigentes pero alcanzables de acuerdo
a nuestra capacidad en cada momento. Esa es la mejor forma de
construir la pasión, el compromiso y la perseverancia en la aventura
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resolver ciertos problemas»[77], entendiendo que «todo modelo pe-
dagógico ha de sustentarse sobre unos cimientos sólidos: las teo-
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«Modelos fijos, incapaces de adaptación, de flexibilidad, tan
solo ofrecen una jaula mejor. La verdad está fuera de todos los
modelos»[87].
BRUCE LEE
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Es un modelo relativamente cómodo y puede resultar muy útil
en etapas básicas en las que sea necesaria la adquisición sistemá-
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paso del tiempo seríamos algo así como alguien que está apren-
diendo el arte del ajedrez, pero se recrea una y otra vez en conocer
perfectamente cómo se mueve cada pieza y cuáles son las jugadas
ofensivas y las defensivas, sin llegar a dominar el cuándo ni el por-
qué de su aplicación. Podríamos estar aprendiendo cosas, pero no
estaríamos aprendiendo a aprender. Tal y como lo aseguran Elena
Martín y Amparo Moreno, «tareas cerradas, que exigen fundamen-
talmente copiar o repetir no pueden dar lugar a reflexión, flexibili-
dad, interés o creatividad»[103].
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aprendiendo a lanzar a canasta: imaginemos que arroja anárquica-
mente la pelota, sin haberse posicionado previamente, sin apun-
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«Para desarrollar el pensamiento es necesario que les proporcio-
nemos a nuestros estudiantes herramientas cognitivas o redes con-
ceptuales sobre las cuales ejercitar esas competencias cognitivas»[191].
JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
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bos puntos de vista (atacante y atacado), porque eso puede darnos
una percepción más completa del problema;
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Tradicional Constructivista
El conocimiento se fundamenta en El conocimiento es posible desde la conside-
la percepción, proviene de fuera y se ración de los conocimientos previos
graba en la mente por la ejercitación
Se busca homogeneizar sin tener en Se tienen en cuenta las diferencias indivi-
cuenta las diferencias individuales duales
Las actividades descansan Las actividades descansan sobre materiales
fundamentalmente en el libro de texto manuales
La presentación de los materiales La presentación del material comienza con el
comienza con las partes todo y se mueve a las partes
y se mueve hacia el todo
Enfatiza las ideas y habilidades básicas Enfatiza las grandes ideas
El profesor enfatiza un currículo El profesor se deja guiar por las cuestiones de
cerrado los alumnos
El profesor presenta la información a El profesor prepara el ambiente de aprendizaje,
los alumnos donde los alumnos pueden descubrir el conoci-
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Nuestro objetivo como aprendices es que nuestras acciones aca-
ben surgiendo espontáneamente, es decir, se debe tratar de que
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Aprendizaje y defensa personal
La realimentación (también denominada retroalimentación, re-
troinformación o mediante su equivalente en inglés, feedback) es el
proceso mediante el cual al individuo se le devuelve información
acerca de su propia acción. Por ejemplo, cuando intentamos perfec-
cionar –o imitar a partir de lo observado en un modelo– algún tipo
de movimiento (como un gesto técnico perteneciente a nuestra dis-
ciplina deportiva), tras intentar la ejecución de la acción podemos
obtener información acerca de cómo de acertada o exitosa resultó,
si cumplió las expectativas o qué pudo fallar si no fue así. De ese
modo, gracias a la obtención de dicha información, podremos enfo-
car con más elementos de juicio qué es lo que estamos haciendo y
si se acerca a la idea de lo que realmente queremos hacer. Cuando
Capítulo 7.
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La realimentación interna se refiere a la forma en la que interpre-
tamos nuestra propia acción (por ejemplo, a través de las sensa-
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autoaporte de información.
tan rígido», «las piernas deben estar más abiertas» antes que «no
dejes las piernas tan cerradas». También podemos registrar en ví-
deo nuestra acción motriz y compararla directamente con el mo-
delo de ejecución que deseamos alcanzar. Esa información que
arrojan los medios tecnológicos es de carácter objetivo, aunque
no así la interpretación que hagamos posteriormente de ella.
380
fundamentalmente: valor previsto, programación, ejecución, valor
efectivo y retroalimentación. A continuación se expone la forma
conceptual con la que sus autores concibieron este modelo y se ex-
plican brevemente los apartados e ideas principales que configuran
su tronco esencial.
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niendo en cuenta las necesidades especiales que pueden surgir en
el momento de llevarlo a cabo;
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Esta retroalimentación interna depende del dominio que posea la
persona que aprende acerca de la percepción e interpretación de
sus propias sensaciones y su destreza para extraer intelectualmente
y representar en su mente los patrones globales y los detalles espe-
cíficos de la acción concreta.
Ambas realimentaciones sirven para que la persona aprendiz per-
feccione su representación del movimiento y, por tanto, optimice en
última instancia su capacidad para salvar la brecha entre la imagen
previa (valor previsto) y el resultado final (valor efectivo). Tras la re-
troalimentación, el valor previsto habrá cambiado –probablemente
sea más preciso–, de modo que el ciclo vuelve a comenzar.
Es lógico pensar que si las retroalimentaciones aportan infor-
mación escasa, el grado de incertidumbre de la persona aprendiz
respecto de la acción motriz a realizar se mantendrá elevado, sobre
todo teniendo en cuenta que ello contribuirá a que le resulte difícil
establecer un valor previsto sólido. Sin embargo, si se produce una
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7.2.1.5. Evaluación
Toda persona que ejerce de docente debe procurar realizar un
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384
tuales). Es imprescindible llevarla a cabo de forma continua y per-
manente, evaluando todos los componentes, incluyendo al equipo
docente al completo, el propio programa (lo acertado o erróneo de
haber elegido esos objetivos, contenidos y ejercicios, etc.) e incluso
la propia evaluación. Es muy útil hacerlo en modo de registros o
cuestionarios abiertos fácilmente analizables con detalle si el fee-
dback fue recogido o transmitido por escrito (por ejemplo en un e-
mail, si es el caso de seguimiento a distancia), ya que el registro es-
crito puede consultarse y utilizarse para la reflexión todas las veces
necesarias. Algunas ideas generales en las que podría basarse esto,
se exponen a continuación.
Evaluación de conocimientos.
Respecto a los conocimientos teóricos, esto es algo que gene-
ralmente se suele evaluar del modo clásico tradicional. Es decir, el
docente posee conocimientos suficientes y los estructura y secuen-
cia, con el objetivo de que su alumnado los memorice y reproduzca
en un examen. Pero también podemos evaluar esto fundamentán-
Capítulo 7.
385
de diferentes fuentes, partiendo de una suficiente base y orienta-
ción en la utilización de las mismas (por ejemplo, si queremos que
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de estudio»[18].
ANDREAS BUND
386
Ficha 2. Evaluación de conocimientos teóricos.
Comentarios:
387
Ficha 3. Evaluación de conocimientos de aplicación práctica.
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
Comentarios:
Evaluación de habilidades.
Es bastante similar a la idea anterior, ya que una habilidad es un
ACERCAMIENTO
A LAS CIENCIAS DE LA
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Ficha 4. Evaluación de habilidades.
Evaluación de actitudes.
Es imprescindible registrar (véase la ficha 5) las actitudes de los
momentos anteriores a cada sesión (especialmente al principio del
Capítulo 7.
389
escala abierta del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza ade-
cuada, nerviosismo, apatía) y el modo en que dicha actitud ha sido
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
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Comentarios:
390
vados). Esta ficha serviría también para el autorregistro propio
de la persona aprendiz.
Comentarios:
391
Ficha 7. Evaluación de la actitud con posterioridad a la sesión.
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actitud
detalles observados
Comentarios:
392
Elogiar los aspectos positivos de la persona que aprende es muy
importante y no lo es menos la forma que escogemos para ello. Por
eso, más allá de la aplicación de una escala de valoración cuantita-
tiva (aunque abierta) que señale la frecuencia con que se emite ese
refuerzo (podría recogerse con la siguiente graduación: en todos los
casos, en la mayoría de casos, solo en algunos casos, casi nunca),
también debemos recoger el modo en que se emite ese refuerzo,
anotando las palabras o acciones utilizadas, además de una re-
flexión sobre si esa es la manera correcta de reforzar positivamente
y si se realizó en el momento y del modo oportunos. Exactamente
de la misma manera trabajaremos con las correcciones ofrecidas
ante los aspectos que consideremos negativos. Si la corrección o
el momento en que se realiza el elogio o la corrección no son los
más oportunos, en el apartado forma reflejaremos la manera exacta
como fue manifestada la comunicación (si puede ser con las pala-
bras exactas y los gestos concretos), mientras que en comentarios
podemos reflejar cuál habría sido el mejor momento y cuál el mejor
393
Ficha 8. Autoevaluación de los elogios y críticas del personal docente.
Programa formativo (título):
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Comentarios:
394
Ficha 9. Evaluación de los elogios y críticas del personal docente por parte del
alumnado.
395
que la afabilidad puede contribuir al «desarrollo de una adecuada
relación deportista-entrenador, incrementando la probabilidad de
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396
Ficha 10. Evaluación del programa.
Comentarios:
397
7.2.1.5.4. Evaluación de la evaluación
El concepto de evaluación de la evaluación es lo que se conoce
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nexión que nos parece que esos aspectos han tenido con respecto
a los objetivos (esto último lo podemos fundamentar en una esca-
la abierta del tipo: íntima, bastante profunda, superficial, escasa,
muy deficiente). En el apartado momento reflejaremos cuándo son
evaluados cada uno de los aspectos. Después le daremos un grado
de fiabilidad a cada uno de ellos dependiendo de lo que deduzca-
mos de lo observado;
398
¿es evaluada la evaluación?: debemos dejar constancia por escrito
de si se contempla una evaluación integral de todos los factores que
forman parte del proceso. Hemos de evaluar al alumnado (el grado
en que persigue y logra alcanzar objetivos, las actitudes con las que
reviste todo su proceso evolutivo, etc.), pero también al profesorado
(su planificación, habilidades comunicativas, capacidad evaluativa,
etc.) y al propio programa pedagógico (si es idóneo, si su tempora-
lización es adecuada, si se ha cumplido o no y el porqué, si posee
adaptabilidad, etc.). Todo ello podemos reflejarlo por escrito (véase
la ficha 11) recopilando información acerca de cómo se evalúa cada
uno de estos factores y obteniendo así una idea de si alguna evalua-
ción falla o falta añadir algo para asegurarnos de que toda variable
es controlada suficientemente.
399
¿Se contempla autoevaluación en el alumnado?
aspectos evaluados previas situacionales posteriores fiabilidad
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variables cognitivas
fisiológicas
conductuales
Comentarios:
apoyos pedagógicos
diseño curricular
carisma y confiabilidad
· ¿Se recoge autoevaluación por parte del profesorado?, ¿de qué modo?, ¿en qué mo-
mento?, ¿por quién?
Comentarios:
objetivos
contenidos conceptuales
contenidos
procedimentales
ejercicios
periodización
· ¿Sus escalas evolutivas son abiertas y descriptivas?, ¿en qué forma?
· ¿Se recoge la posibilidad de ampliar con comentarios?, ¿siempre?
· ¿Es flexible?, ¿posee posibilidades de adaptación en caso de necesitar una nueva
dirección o enfoque?
Comentarios:
400
7.2.2. Aprendizaje autogestionado
A menudo, cuando aprendemos autodefensa bajo la guía de una
figura docente, algunas mentes inquietas incurren en conductas de
autoaprendizaje que se configuran en una práctica paralela a las en-
señanzas recibidas por personal instructor. Esto se produce cuando
el alumnado añade a estas su propia investigación personal, inves-
tigando por cuenta propia los materiales editados (generalmente
lo hacemos con aquellos de la misma modalidad que practicamos,
aunque puede que incluyamos diferentes ramas de la misma). Eso
es siempre interesante, pero en este caso toda duda que pueda sur-
gir va a ser consultada en el día a día a la persona instructora, quien
será competente para decidir si puede, quiere o debe responder a
lo que se le pregunta, por lo que no estamos hablando de un apren-
dizaje autogestionado en su estado más puro.
En cambio, existen otras opciones principales que implican vol-
carse en un aprendizaje autogestionado; las más relevantes de to-
401
que aparece de forma natural. Cuando una persona con suficiente
experiencia y conocimientos científicos (técnicos, pedagógicos,
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
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402
o vídeos. Quien asume el rol de aprendiz realiza su propia planifi-
cación (amparándose en la planificación etérea de quienes realiza-
ron las obras que consulta, ya que las personas que diseñaron los
materiales no nos conocen ni crearon estos expresamente para
alguien concreto, sino para el público en general), por lo que de-
bería tener las cualidades adecuadas, poseer un bagaje de cono-
cimientos y experiencia suficientemente enfocado y abundante.
Incluso aunque así sea, el peligro de abordar autoaprendizajes
partiendo únicamente de materiales didácticos reside en la im-
portancia excesiva que pueden cobrar los contenidos y quien los
escogió, diseñó y plasmó en el material pedagógico, por encima
de la propia persona que aprende. Esa unilateralidad en la comu-
nicación implica una falta de retroalimentación, es decir, no existe
el necesario retorno de información acerca de la tarea realizada,
por lo que podemos encontrarnos creyendo hacer algo diferente
a lo que realmente estamos haciendo. En todo caso, acudir exclu-
403
naria capacidad del ser humano para aprender y progresar»[16]. A
esto hace referencia el concepto aprender a aprender, que implica
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404
ciente preparación para saber interpretar lo que le rodea y puede
ir más allá de manera independiente, debe necesariamente saber
establecer relaciones lógicas, estructuradas y secuenciadas en-
tre aquello que es objeto de aprendizaje y la forma en que puede
ser estudiado. Para eso es imperativo que aprenda a investigar, así
como a establecer e interpretar relaciones. Solo entonces habrá
aprendido a aprender. Esto requiere ineludiblemente un gran tesón
–cualidad que Roberto Ruiz Barquín relaciona con «la capacidad de
autocontrol (...), el grado de reflexibilidad, escrupulosidad, orden
y perseverancia de un sujeto»[156]– y apertura mental en el sentido
que el propio Roberto Ruiz Barquín le otorga como «interés [de una
persona] por experiencias y elementos novedosos (...), por estar in-
formada y adquirir nuevos conocimientos»[156].
Todo este proceso lleva tiempo y en etapas iniciales exige una
precisa y cuidada planificación por parte de alguien muy capaz de
guiar adecuadamente para que quien aprende llegue a ser lo su-
405
o ambas. En resumen, al recibir información del libro (o material di-
dáctico en general), estaremos llevando a cabo lo que David Paul
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406
7.2.2.1. Autoevaluación
Al igual que cuando diseñamos un programa dirigido a nuestro
alumnado, cuando lo hacemos para nuestro propio progreso debe-
mos realizar previamente una evaluación inicial. En este caso, será una
autoevaluación que nos pueda orientar acerca del punto de origen
posible de nuestro propio aprendizaje. Después, podríamos estable-
cer una serie de objetivos realistas a conseguir y conectarlos con unos
contenidos paralelos, distribuidos en una periodización adecuada, en
la línea que se ha expuesto anteriormente en esta obra. Durante el
proceso de aprendizaje, seguiremos recurriendo permanentemente
a la idea de autoevaluación, pues ella nos irá informando de si se está
produciendo el efecto esperado, si se han creado nuevas conductas o
modificado las que ya estaban establecidas, si las actitudes y compor-
tamientos entran en fase de crisis (si no hay conocimientos nuevos
no hay conflicto, sin este no hay contraste, sin este no hay restruc-
turación, sin esta, no existe modificación –cambio–, sin esta no hay
407
te haya sepultado haciendo que no reparemos en ellos. Sin embargo
gracias al registro diario de sensaciones y actividades podemos llegar
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
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408
lizada o focalizada, etc.). Ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué
sensaciones he tenido?»;
409
Ficha 12. Autoevaluación de actitudes previas a la sesión.
Programa formativo (título):
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410
Ficha 13. Autoevaluación de la actitud en la sesión (antes, durante y después de
cada ejercicio).
Programa formativo (título):
fecha: aprendiz: docente / responsable:
hora:
Momento del programa formativo
Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º:
Título de sesión:
ejercicio(s) objetivo(s)
momento antes durante después
(n.º, nombre, etc.) asociado(s)
actitud
detalles COG
observados FIS
CON
· ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y
conductuales?, ¿qué podría hacer para mejorar?
411
Ficha 14. Autoevaluación de los recursos utilizados para controlar los ejercicios.
Programa formativo (título):
Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE
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· ¿Qué recursos utilicé para mantener la adecuada activación o el control?, ¿por qué?
· ¿Fueron efectivos?, ¿por qué? · ¿Debería haber usado otro recurso?, ¿cuál?
Comentarios:
COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual
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7.2.2.2. Creatividad
El aspecto de importancia crucial en la realización de un plan
para el (auto)aprendizaje es la creatividad. Es una de las cualidades
que nos acerca a la genialidad, pues muestra formas recónditas y
a menudo inhóspitas de la inteligencia (no en el sentido asesino,
crucificante y reduccionista de un calumniante número muerto lla-
mado coeficiente intelectual –CI–, sino en sentidos más cercanos
a la claridad observacional, adaptabilidad y afán de experimenta-
ción teórica y práctica, puesto que el ser humano inteligente es en
sí mismo un ser investigador). Si quien aprende es capaz de gestio-
nar habilidosamente su creatividad, eso supondrá que ha alcanzado
cotas de superioridad estructural a nivel de procesos mentales. Si
consigue no ver su mente desbordada por un exceso de ideas que
supere su capacidad de gestión o constituya una simple avalancha
de delirios superficiales, seguramente podrá alcanzar niveles de
profundización y calidad muy elevados.
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Respecto al proceso creativo, Félix Sáenz Fernández identifica
como primordiales «una mentalidad receptiva y abierta, espíritu
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PETER P. TANG
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traducción de lo aprendido al lenguaje y estructura propios de
nuestra mente: relacionado con la idea de que quienes realmen-
te alcanzan grandes cotas en el aprendizaje son aquellas personas
capaces de restructurar mentalmente lo aprendido, dándole un
sentido, organización y forma personales. Cada aprendiz de nivel
avanzado deberá permanentemente traducir y retocar los esque-
mas mentales que anteriormente construyó, fusionando estos con
los nuevos conocimientos que vaya adquiriendo (y no superpo-
niéndolos sin conexión, como es en el caso de la memoria repetitiva
o literal);
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permanentemente en nuestro interior junto a un inquisidor sentido
de autocensura y a un insomne miedo al ridículo, a la diferencia y
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JIDDHU KRISHNAMURTI
y (...) no estamos solos cuando imitamos. (...) somos lo que los demás
dicen que somos. Nos conocemos principalmente de oídas»[87].
BRUCE LEE
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semejanza de la parte docente, sino individuos capaces de resolver
las dificultades y avanzar por sí mismos. Como diría Joaquín Almería
Querol, «el verdadero maestro protege a sus alumnos de su propia
influencia»[3]. Para quien enseña, inspirar esto es mucho más impor-
tante que adiestrar en la técnica, aunque la técnica sea uno de los
vehículos utilizados para conseguirlo.
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