UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM LETRAS
NÍVEL DE MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUAGEM E SOCIEDADE

ATITUDES LINGÜÍSTICAS E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS:

UM ESTUDO DE CASO EM FOZ DO IGUAÇU

CASCAVEL – PR
2007
 ISIS RIBEIRO

ATITUDES LINGÜÍSTICAS E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS:

UM ESTUDO DE CASO EM FOZ DO IGUAÇU

Dissertação apresentada como requisito para

obtenção do título de Mestre em Letras, junto ao
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE, Mestrado em Letras – Linguagem e
Sociedade. Linha de Pesquisa: Linguagem e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Ciro Damke

CASCAVEL - PARANÁ
2007
 ATITUDES LINGÜÍSTICAS E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS:
UM ESTUDO DE CASO EM FOZ DO IGUAÇU

Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Letras e
aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras, nível
de mestrado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, em 20 de novembro
de 2007.

Prof(a). Dr(a). Lourdes Kaminski Alves (UNIOESTE)

Coordenadora

Apresentada à Comissão Examinadora, integrada pelos Professores:

Prof. Dr. Marcos Bagno (UNB)

Membro Efetivo (convidado)

Prof(a). Dr(a). Clarice Nadir Von Borstel (UNIOESTE)

Membro Efetivo (UNIOESTE)

Prof(a). Dr. Ciro Damke (UNIOESTE)

Orientador

Cascavel, 20 de novembro de 2007.

ii
 A todos os professores e estudantes de línguas
estrangeiras: os que passaram por mim, os que passam, os que
passarão. Verdadeiros desbravadores de códigos, criadores e
intérpretes do universo das palavras.

iii
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, ao meu querido professor orientador, Prof. Dr. Ciro Damke, que
me acompanhou diretamente na execução deste trabalho, pela oportunidade concedida, pela
confiança, pelo gentil cuidado e, principalmente, por me fazer tomar atitudes.

Meu agradecimento também às estimadas Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira e Profa.
Dra. Maria Ceres Pereira, pela disponibilidade em ajudar e incentivo constante à pesquisa.

À minha amada mãe, grandiosa amiga, consciência incrível, por me instigar o espírito
desbravador e pela confiança na educação que me foi dada: mulher de atitude!

E ao meu pai, eterno sabiá, por se fazer presente e dedicado em horas para mim tão difíceis.

À tão especial Jane Glauce, amiga de tantas vidas, pelo apoio e carinho nos momentos em que
mais precisei. Pessoa que não somente passa, mas que se eterniza nas lembranças.

Às companheiras Ana Maria Tarini e Sílvia Letícia, pelo suporte tão necessário e por me
fazerem sentir insider, quando me sentia outsider. E à D. Gilda, pelo acolhimento e tantas
gentilezas.

À Eliane Wosjlaw, por estar sempre atenta a esta minha caminhada evolutiva, esclarecendo-
me e se mostrando sempre pronta para o que der e vier.

À cara colega de trabalho e amiga, Letícia Miller, pelas sugestões, pelos livros e proveitosos
momentos de bate-papo que muito me auxiliaram na redação desta dissertação.

À querida Mirna Fernanda, amiga especial, inusitada, tão presente e solícita em momentos de
mudança. Muito obrigada.

A Uniamérica, pelo espaço concedido, e aos queridos e inesquecíveis alunos que tão
gentilmente se disponibilizaram a participar desta pesquisa, compartilhando de suas
experiências lingüísticas e pessoais tão relevantes para este trabalho, meu sincero
agradecimento.

A UNIOESTE-Universidade Estadual do Oeste do Paraná pela oportunidade.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.

iv
 (...)
I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence:
Two roads diverged in a wood, and I...
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.

Robert Frost

E eu devo contar isto com um suspiro

Em algum lugar daqui a muitos anos:
Duas estradas divergiam na floresta e eu...
Eu escolhi aquela menos percorrida
E isso fez toda a diferença.

v
 RESUMO

RIBEIRO, Isis. Atitudes lingüísticas e aprendizagem de línguas: um estudo de caso em

Foz do Iguaçu. 2007. Ano. 125 p. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa de Pós-
Graduação em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Cascavel,
2007.

Orientador: Prof. Dr. Ciro Damke

Defesa: 20 de novembro de 2007.

Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada com o objetivo de identificar as atitudes
lingüísticas de dezoito estudantes de um curso de Secretariado Executivo Trilíngue
localizado em Foz do Iguaçu, região que se caracteriza pela diversidade lingüística e cultural,
por ser fronteira de dois países de língua espanhola, além de destacar-se pelo potencial
turístico e pelo presença notável de diversas comunidades lingüísticas (desde grupos
imigrantes de outros países à presença de comunidades indígenas). A pesquisa teve como
propósito mensurar as atitudes destes sujeitos com relação à aprendizagem de línguas em
geral, às línguas inglesa e espanhola (ambas línguas estrangeiras oferecidas pelo curso) e a
língua portuguesa (língua materna da maioria dos sujeitos). Utilizamos como referencial
teórico para abordar as atitudes lingüísticas autores como Lambert & Lambert (1972),
pioneiros em pesquisas sobre atitudes na Psicologia Social, Fishman (1974), Fasold (1984),
Hohental (1998), Calvet (2002), dentre outros pesquisadores da sociolingüística e áreas afins,
que nos serviram de base para discorrer sobre questões que surgiram no decorrer da pesquisa,
como preconceito lingüístico (Bagno, 2005; Scherre, 2005), motivação para aprender uma
língua (Spolsky, 1989; Ellis, 1994), o domínio da língua inglesa no contexto internacional
(Phillipson, 1994; Rajagopalan, 2004), atitudes lingüísticas e identidade (Hall, 2005), dentre
outros. Esta pesquisa se caracterizou como um estudo de caso em que buscamos também
utilizar uma técnica de avaliação direta, a escala de Likert, em conjunto com a observação
participante. A partir dos dados coletados pudemos averiguar que os sujeitos apresentam
atitudes lingüísticas positivas com relação à aprendizagem das línguas inglesa, atitudes das
mais controversas com relação à língua espanhola, atitudes positivas com relação à norma-
padrão da língua portuguesa e pudemos, também, observar dois exemplos opostos de atitudes
lingüísticas frente à língua alemã. Esta pesquisa se insere no campo de investigação da
sociolingüística, sendo também pertinente para os estudos em lingüística aplicada ao ensino
de línguas, uma vez que consideramos pertinente que estas questões sejam levadas em
consideração nos processos de ensino-aprendizagem de línguas.

Palavras-chave: sociolingüística, atitudes lingüísticas, aprendizagem de línguas.

vi
 ABSTRACT

RIBEIRO, Isis. Language attitudes and language learning: a case study in Iguassu-PR.
2007. 125 p. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa de Pós-Graduação em Letras,
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Cascavel, 2007.

Orientador: Prof. Dr. Ciro Damke

Defesa: 20 de novembro de 2007.

This dissertation presents a research done with the aim of identifying the language attitudes of
eighteen students of a Secretarial graduation course located in Iguassu-PR, region which is
caracterized by a linguistic and cultural diverstity, once it is situated in the frontier of two
Spanish speaking countries, besides its turistical potential and the presense of various
language comunities (from foreign imigrants to the presence of indigenous communities). The
purpose of this research was to measure the language attitudes of such students towards
language learning, English and Spanish (both foreign languages offered by the course) and
Portuguese (mother tongue of most of the students). As for the theoretical foundations, in
order to discuss language attitudes we use Lambert & Lambert (1972), pioneers in the studies
of attitudes in Social Phychology, Fishman (1974), Fasold (1984), Hohental (1998), Calvet
(2002), among other reserachers from Sociolinguistics and closed areas, those who were the
basis for the discussion of other concerns which came up thoroughout the research: language
prejudice (Bagno, 2005; Scherre, 2005), motivation to learn a language (Spolsky, 1989; Ellis,
1994), the domination of English language in an international context (Phillipson, 1994;
Rajagopalan, 2004), language attitudes and identity (Hall, 2005), and so on. This research is
classified as a case study in which we also made use of a technique of direct evaluation of
attitudes, the Likert-scale, amongst the participant observation. From the data collected we
were able to identify that the subjects have positive attitudes in relation to English language
learning, controversial attitudes towards Spanish, positive attitudes towards standard
Portuguese and we could observe two different examples of language attitudes towards
German as well. This research is whithin the field of Sociolinguistics, being also relevant to
studies of Applied Linguistics to language learning, once we consider this theme of such
importance for the process of language teaching and learning.

Key-words: Sociolinguistics, language attitudes and language learning.

vii
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 01

1. AS ATITUDES LINGÜÍSTICAS ...................................................................... 06

1.1. LÍNGUA E SOCIEDADE: UM CASAMENTO INDISSOLÚVEL..................06
1.2. AS ATITUDES NA SOCIOLINGÜÍSTICA .................................................. 09
1.3. DEFINIÇÃO E DIFERENTES MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO ............... 12
1.4. PESQUISAS SOBRE ATITUDES NO BRASIL E NO MUNDO................... 21
1.5. MANIFESTAÇÕES ATITUDINAIS.................................................................23
1.5.1. Preconceito, rejeição e resistência ....................................................... 24
1.5.2. Motivação integrativa X Motivação instrumental ................................ 30
1.6. ATITUDES E IDENTIDADE ........................................................................ 34
1.7. ATITUDES LINGÜÍSTICAS: O OLHAR DO PROFESSOR ........................ 39

2 INVESTIGANDO AS ATITUDES .................................................................. 44

2.1. PESQUISA EM ATITUDES LINGÜÍSTICAS: UM ESTUDO DE CASO..... 44
2.2. FOZ DO IGUAÇU: A DIVERSIDADE EM FOCO........................................ 45
2.2.1. O curso de Secretariado no contexto de Foz do Iguaçu ........................ 51
2.2.2. Escolha e perfil dos sujeitos ................................................................. 53
2.3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................... 56
2.3.1. Questionário piloto............................................................................... 57
2.3.2. Observação participante ....................................................................... 60
2.3.3. Entrevistas individuais ......................................................................... 61
2.3.4. Avaliação de atitudes: Likert-scale (LS) ............................................... 62

3. ATITUDES POSITIVAS E NEGATIVAS: DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS ................................................................................................... 64
3.1. CRENÇAS E MITOS ................................................................................... 64
3.2. POR QUE APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA? ........................ 66
3.3. A LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: O MOTE DO CURSO.............................. 72
3.3.1. Inglês, espanhol, alemão e seus domínios............................................. 75
3.3.2. Inglês para o trabalho, espanhol: língua da cultura ............................... 79
3.3.3. A importância do inglês: ponto pacífico ............................................... 84

viii
 3.3.4. Espanhol: qual a importância desta língua? .......................................... 88
3.4. É PRECISO FALAR O PORTUGUÊS CORRETAMENTE ........................... 93
3.5. ALEMÃO: DOIS OLHARES, DUAS ATITUDES........................................ 99

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 105

REFERÊNCIAS...................................................................................................... 109

APÊNDICES ........................................................................................................... 116

ANEXOS ................................................................................................................. 125

ix
 1

INTRODUÇÃO

Por que as línguas provocam em nós sentimentos dos mais variados? Por que criamos

estereótipos com relação aos falantes de determinadas línguas? Por que relutamos em

aprender determinadas línguas em detrimento de outras estabelecendo julgamentos quanto ao

status de se aprender esta ou aquela? Tais questionamentos orientaram o interesse por esta

pesquisa, em que buscamos descrever e compreender as atitudes lingüísticas com relação ao

inglês, espanhol e português de um grupo de estudantes do curso de graduação em

Secretariado Executivo Trilíngüe da Faculdade União das Américas, localizada em Foz do

Iguaçu.

Nossa hipótese inicial era a de que a opção por um curso de graduação, o qual

direciona a carreira e futura profissão dos indivíduos, era orientada pelo grau de afinidade dos

indivíduos com relação às disciplinas oferecidas. As línguas representam o mote deste curso

(1152 horas totais para o ensino das referidas línguas) e, portanto, partimos do pressuposto de

que a escolha por cursar esta graduação, e não outra, residia no interesse em compreender e

aprender outras línguas, além de poderem aperfeiçoar habilidades na língua portuguesa.

Apesar de tantas horas de exposição ao ensino dos idiomas, observou-se que muitos

dos alunos possuiam pouca desenvoltura com as línguas estrangeiras, além da dificuldade de

compreendê-las como línguas importantes para o contexto geográfico. Percebemos

sentimentos desde a fascinação à rejeição à língua inglesa, indiferença entre aprender ou não a

língua espanhola, além de considerarem a própria língua portuguesa difícil e complicada, um

dos muitos mitos desmistificados por Bagno (2005).

Não gosto do inglês, porque não gosto de americanos, O espanhol do Paraguai é

muito feio, O português bem falado é como uma canção, Não precisamos aprender tão bem o
 2

espanhol aqui porque eles nos entendem foram exemplos de atitudes lingüística ouvidas ao

longo de um período de dois anos lecionando nesta instituição de ensino superior e que

geraram interesse em pesquisar sistematicamente as atitudes lingüísticas destes alunos,

principalmente pelo fato de Foz do Iguaçu, cidade que abriga o curso, apresentar

características lingüísticas muito peculiares: fronteira com dois países de língua espanhola;

concentração de diversas comunidades lingüísticas formadas por imigrantes árabes, asiáticos,

europeus, dentre outros; maior pólo turístico internacional da região oeste do Paraná onde

estão localizadas as Cataratas do Iguaçu e a maior usina hidrelétrica do mundo (Itaipu

Binacional), que trazem estrangeiros do mundo inteiro diariamente. Pensávamos que a

diversidade lingüística poderia ser um fator desencadeador de atitudes lingüísticas positivas,

devido à convivência de tantos falares distintos em um só lugar.

O estudo de caso realizado com 18 alunos do 7º período1 do curso revelou dados não

imaginados, confirmou algumas de nossas hipóteses e enriqueceu-nos ao perceber o quanto o

estudo das atitudes lingüísticas é relevante, porém muito incipiente ainda na região.

Percebemos que a língua espanhola (ou o castelhano, como os argentinos preferem-na

chamar)2, embora componha o cenário multilingüístico da região que faz fronteira com

Paraguai e Argentina e seja largamente utilizada dentro da Itaipu Binacional (hidrelétrica

pertencente ao Brasil e Paraguai e onde muitos dos alunos do curso realizam seu estágio), não

é considerada a mais importante pela maioria dos alunos pesquisados.

Confirmamos a hipótese de que as atitudes lingüísticas com relação à língua inglesa

são extremamente positivas, face ao prestígio internacional de que goza este idioma, ainda

1 No início da pesquisa contávamos com 18 sujeitos, porém houve desistência de um deles ao longo do
semestre. Os dados apresentados a partir do questionário-piloto partem do número inicial de sujeitos, porém os
dados coletados pelos outros instrumentos de coleta contam com 17 sujeitos.

2 Na seção Atitudes e Identidade do capítulo As Atitudes Lingüísticas resgataremos esta questão.

 3

que os alunos apresentem tamanhas dificuldades em aprendê-la. Averiguamos, ainda, algumas

crenças frente à língua portuguesa.

Antes dos anos sessenta as atitudes lingüísticas, conforme comenta Schiffman (1997),

professor de Lingüística e Cultura da Universidade da Pensilvânia, eram tidas como idéias

sobre a língua sem cunho científico, o que fazia com que muitos pesquisadores ainda

ignorassem atitudes racistas e sexistas relacionadas ao uso da língua. Fasold (1984), no

entanto, comenta que “o estudo das atitudes lingüísticas é instrutivo em seu próprio direito,

mas é ainda mais valioso como uma ferramenta para iluminar a importância social da

língua(gem)” (FASOLD, 1984, p. 158).

Fishman (1995) argumenta que o estudo das atitudes “é de importância tão básica para

todo este campo de investigação3 que poderia receber apropriadamente uma consideração à

parte” (FISHMAN, 1995, p. 167).

Mello (2003) acrescenta ainda que

(..) a relevância dos estudos sobre motivação e atitudes lingüísticas está no

fato de que é dada atenção aos aspectos sociais que influenciam o processo
de aprendizagem de uma segunda língua, minimizando, assim, o foco antes
colocado apenas nas 'aptidões' do aprendiz” (MELLO, 2003, p. 91).

Com isto, percebemos a relevância do tema tanto para estudos que visem a compreensão

mais geral da relação língua-sociedade, quanto para investigação no campo de ensino-

aprendizagem de línguas materna e estrangeira. Em razão desta relevância, “tomamos a

atitude” de pesquisar este tema, orientados pelos objetivos que seguem.

Tivemos como objetivo geral desta pesquisa averiguar as atitudes dos acadêmicos do

curso de Secretariado Executivo Trilíngüe frente a aprendizagem de línguas. Considerando as

línguas ofertadas pelo curso (português, inglês e espanhol) e suas peculiaridades, buscamos

3 O campo a que Fishman (1995) se refere são os estudos de Sociologia da Linguagem, mais especificamente no
que se refere à manutenção e deslocamento das línguas.
 4

como objetivos específicos avaliar as atitudes lingüísticas com relação a cada uma das línguas

com base nos seguintes questionamentos:

Quais as atitudes lingüísticas dos alunos com relação à língua inglesa, considerando

a expansão desta língua no mundo, o apelo social para dominá-la de forma a conseguir boas

oportunidades de ascensão e de trabalho e o contexto turístico da cidade de Foz do Iguaçu?

Quais as atitudes lingüísticas dos alunos com relação à língua espanhola,

considerando o fato desta ser falada na Tríplice Fronteira Brasil-Argentina-Paraguai? Existe

preconceito lingüístico com relação às variedades do espanhol da fronteira?

Quais as atitudes dos alunos com relação à língua portuguesa? O preconceito

lingüístico e as crenças com relação a esta língua são manifestados pelos alunos?

Esta pesquisa visou, por fim, deixar encaminhamentos para futuras investigações no

sentido de compreender até que ponto as atitudes lingüísticas influenciam a aprendizagem

efetiva.

O texto que segue está organizado em três capítulos em que no primeiro, As Atitudes

lingüísticas, conceituamos o objeto de nossa pesquisa e os diversos métodos de estudo

desenvolvidos para a mensuração das atitudes, além de traçarmos um breve histórico dos

estudos sobre as atitudes lingüísticas no Brasil e no mundo. Neste capítulo explicitamos

algumas distintas formas de manifestar as atitudes, sendo elas o preconceito, a aceitação e

rejeição a uma língua, a motivação integrativa ou instrumental, as quais orientam nossa

metodologia de investigação e análise de dados.

No capítulo posterior, Investigando as atitudes, trataremos especificamente da

metodologia de pesquisa utilizada, explicitando a escolha e a maneira como foram elaborados

os instrumentos de coleta de dados para a mensuração das atitudes. Apresentamos também as

 5

características da cidade contexto da pesquisa e de como o curso de Secretariado Executivo

Trilíngüe se localiza neste contexto, explicitando, com isto, o perfil dos sujeitos que

fornecerão os dados desta pesquisa.

Em Atitudes Positivas e Negativas: discussão dos resultados apresentamos os dados

obtidos na pesquisa e nossa análise, que revela atitudes das mais variadas, que vão de

encontro a nossas hipóteses iniciais, mas que também proporcionaram interessantes

descobertas, característica esta do estudo de caso.

Por fim, em Considerações finais, tecemos nossas conclusões e sugerimos

continuidade da pesquisa em investigações futuras, uma vez percebido que tal assunto

necessita ainda de mais investigações no âmbito da Sociolingüística.

 6

1 AS ATITUDES LINGÜÍSTICAS

1.1 LÍNGUA E SOCIEDADE: UM CASAMENTO INDISSOLÚVEL

O homem é um ser social por natureza e se insere na sociedade historicamente

construída por ele e por outros homens, cria mecanismos e instituições que possibilitam sua

manutenção. Modela-a, ainda, em conjunto com seus pares conforme as necessidades e

demandas impostas pelas próprias condições de vida e, neste processo, é também influenciado

por esta mesma sociedade que, ao longo da história, corroborou para construir e manter. Ao

mesmo tempo em que o homem cria e é criado nesse todo social, modifica e é modificado em

sua forma de pensar, seus valores e crenças, conforme o sociólogo Berger afirma: “a

sociedade nos define, mas é por sua vez definida por nós” (BERGER, 2002, p. 144).

Consideramos que a dinâmica da construção da sociedade é tal qual a dinâmica das

linguagens. Linguagens estas que criamos e que nos criam a cada instante nos permitindo

cultivar em nossa memória os feitos, as tradições e os valores de nosso grupo social, visto que

a linguagem nos coloca em um contínuo cultural, ligando-nos ao passado, presente e futuro.

Calvet comenta que “a história das línguas é a história de seus falantes” (CALVET, 2002,

p.12), pois a realidade que nos é apresentada se faz através das línguas, ao mesmo tempo em

que cada língua é a representação dos paradigmas de cada grupo, construídos social e

historicamente e que revelam também parte de sua identidade coletiva e individual, haja vista

as várias línguas presentes no mundo inteiro, cerca de 3.000 a 4.000 espalhadas em um total

de 150 países (GROSJEAN, 1982, p. 4).

A coerção exercida pela língua é o princípio que permite que interajamos com os

demais, o sistema que não poderia deixar de existir, pois sem ele não haveria tomada de

palavra possível para quem quer que fosse (REVUZ, 1998). A expressão individual, por sua
 7

vez, é caracterizada pelas escolhas que fazemos ao usarmos determinada língua no rico

universo de nosso sistema lingüístico, denotando nossa individualidade e nosso pertencimento

a determinados grupos cuja realização lingüística se aproxima da nossa, pois “usamos a

língua(gem) para revelar e ocultar nossas identidades pessoais, nossa reputação, nosso

histórico pessoal, geralmente de forma inconsciente”(CHAIKA, 1934, p. 2).

A língua não é só um instrumento de comunicação com os demais indivíduos, mas um

princípio formador de nossa própria identidade, aquilo que mantém as instituições sociais e a

própria sociedade (REVUZ, 1998). É aquilo que demarca fronteiras coletivas e individuais e

que gera em nós sentimentos dos mais variados. A língua é, segundo Fishman (1995), o

conteúdo, o meio e a mensagem, pois traduz lealdades e animosidades, indica classes sociais e

relações entre os indivíduos, além de ser “como um grande cenário impregnado de calores de

interação que tipificam toda comunidade lingüística” (FISHMAN, 1995, P. 35).

Cada língua possui seu sistema e esta unidade que faz com que consigamos interagir

com aqueles que conosco compartilham do mesmo sistema, no entanto, a mesma língua é

também repleta das nossas próprias individualidades e também as dos outros (DAMKE, 1998).

Acrescenta-se a isto a dimensão da identidade coletiva construída através da língua e na

língua ao compararmos, por exemplo, nossa língua materna4 com uma língua estrangeira e

depararmo-nos com tal realidade ao perceber que as palavras deixam de ser aquilo que elas

eram, que o mundo é representado sob um paradigma diferente do que aprendemos desde

nossa tenra idade e que o sistema lingüístico conforme convencionamo-nos a compreender já

não se apresenta de igual forma. A mesma realidade, a partir de experiências culturais das

mais diversas, passa a ser categorizada diferentemente.

4 Chamamos de língua materna a língua adquirida em ambiente familiar, pelo processo de assimilação natural,
intuitivo, fruto de interação em situações reais de convívio com a família. Phillipson (1992) aponta que o termo
“língua materna” pode ser a língua de da mãe ou pai biológicos ou até uma língua veicular local, pois o critério
estabelecido para tal termo é a origem, função, competência e identificação do sujeito feita por outros.
 8

Considerando, desta forma, a língua não só como um instrumento, um conjunto

estático de códigos dos quais nos apropriamos, mas como uma instituição social5, que ao

mesmo tempo mantém a coerção entre grupos e é elaborada e modificada pelos indivíduos,

não há como compreender uma Lingüística que não leve em conta os seus usuários, o caráter

mutável de cada língua, os fatores motivadores das mudanças, do uso de determinadas

formas, dos sentimentos e atitudes que as línguas geram em todos nós.

A relação estreita entre língua e sociedade, portanto de um casamento indissolúvel, já

parece ser hoje um consenso entre os estudiosos da língua, apesar de no início dos estudos da

lingüística ter-se assumido uma visão diferente a partir de Saussure, pai da lingüística

estrutural, o qual a entendia como a ciência cujo foco de estudo seria a língua (estrutura) em si

mesma e por si mesma (SAUSSURE, 2001, p. 271). Posterior ao estudo do lingüista suíço,

outros estudiosos, no entanto, debruçaram-se a estudar a língua sob um enfoque que, pouco a

pouco, começou a abarcar o social, sua influência na formação e transformação das línguas,

seus reflexos na formação e transformação da sociedade e dos indivíduos.

Calvet (2002), ao explorar a trajetória por uma visão social da língua, comenta que a

partir da segunda metade do século XIX uma concepção social de língua vai tomando espaço

nos estudos sobre a linguagem com pesquisadores como Meillet, considerado um discípulo de

Saussure; Paul Lafargue, que estudou a influência da revolução francesa no vocabulário da

língua; Mikhail Bakhtin, que considera o signo lingüístico como o lugar da ideologia, dentre

outros, que, embora com idéias distintas, atribuem à língua sua parte social, indispensável.

Compreendendo que língua e sociedade são interdependentes e complementares,

optamos por compreender a relação entre as línguas e o que elas geram nos indivíduos, ou

5 Berger & Berger (1977) consideram a linguagem como a primeira instituição social com que se depara o
indivíduo, pois é ele quem “aponta as realidades mais extensas, que se situam além do microcosmo das
experiências imediatas do indivíduo”. Para os autores é a linguagem que permite que o indivíduo tenha acesso às
outras instituições sociais, como a família e a escola, por exemplo. Assim sendo, a linguagem é fundamental na
sociedade, pois quaisquer que sejam as outras instituições, estas só são possíveis a partir do uso da linguagem.
 9

seja, as atitudes lingüísticas que são a expressão do que pensamos e sentimos sobre

determinada língua, variedade lingüística ou sobre aquele que as utiliza (Lambert; Lambert,

1972).

Desta forma, nossa pesquisa se situa em uma ciência da linguagem que compreende a

língua em sua totalidade, pensando nos indivíduos e na sociedade como os constituintes e

usuários, como formadores e transformadores das línguas: sociolingüística.

1.2 ATITUDES LINGÜÍSTICAS E A SOCIOLINGÜÍSTICA

A maneira como forças sociais e políticas influenciam o uso das línguas é

compreendida como Sociologia da Linguagem, enquanto a Sociolingüística6 voltaria o olhar

para estudos que analisam as línguas em seu contexto social, observando, por exemplo,

fatores motivadores de variação lingüística. A distinção entre uma área e outra é feita a partir

do enfoque do estudo - ou a língua ou a sociedade. (MCKAY; HORNBERGER, 1996).

Acrescenta-se a esta distinção entre a Sociologia da Linguagem e a Sociolingüística a

separação que alguns autores fazem entre os níveis de análise sociolingüística, considerando

uma análise macro e outra micro, em que na primeira interessariam investigações de cunho

social e político, conseqüências do multilingüismo, políticas lingüísticas, planificação

lingüística, efeitos do bilingüismo, dentre outras questões que tratariam diretamente das

relações entre a sociedade e as línguas como um todo; e na segunda efeitos de fatores sociais

sobre as estruturas das línguas, estudos acerca da variação lingüística e mudança lingüística

(MONTEIRO, 2000). A definição de macroanálise sociolingüística esbarra na definição do

escopo da Sociologia da Linguagem de Fishman (1974), onde se incluem os estudos sobre as

atitudes lingüísticas.

6 Utiliza-se o termo Sociolingüística aqui como maior área, compreendendo que mesmo a sociolingüística hoje
apresenta ramificações de estudos.
 10

Dito brevemente, a sociologia da linguagem se ocupa do espectro total de

temas relacionados com a organização social do comportamento lingüístico,
incluindo não só o uso lingüístico por si, mas também as mesmas atitudes
lingüísticas e os comportamentos explícitos com relação a uma língua e seus
usuários (FISHMAN, 1999, p. 33)7.

Há muitas controvérsias a respeito da delimitação dos estudos relativos à sociologia de

linguagem e sociolingüística e, também, da micro e outra macro, o que, conforme menciona

Calvet (2002), não tem pertinência teórica pois são complementares. A distinção entre as

duas áreas, ou entre os níveis de análise, vai de encontro a formação teórica do pesquisador e

da metodologia de estudo: “interrogar a sociedade por meio da língua ou interrogar a língua

por meio da sociedade” (Calvet, 2002, p. 123). Um pesquisador com formação mais

sociológica concentraria seu objeto em estudos mais abrangentes que não tocam no elemento

lingüístico em si, considerando o reflexo da língua na constituição dos comportamentos

sociais, as atitudes lingüísticas e questões que orientam as políticas lingüísticas. O

pesquisador lingüista, por sua vez, voltaria o seu olhar mais para o sistema da língua, a

influência de comportamentos sociais que motivam as mudanças lingüísticas. Independente

do foco do pesquisador, ambos preocupam-se com a língua em contexto social.

A língua(gem) permeia todas as áreas do conhecimento, por isso não raro encontramos

estudos da linguagem em disciplinas que não a lingüística, como a sociologia, a antropologia

e a psicologia. Em se tratando da sociolingüística, devido à abrangência dos estudos a que se

propõe, houve a invasão do escopo de outras áreas do conhecimento, o que por vezes dificulta

discerni-la de outras disciplinas como a etnografia da comunicação, a dialetologia, a geografia

lingüística e a pragmática (MONTEIRO, 2000). Em contrapartida, estudos realizados por

pesquisadores de outras áreas (sócio-antropólogos, sócio-psicólogos, sociólogos), trouxeram

7 Tradução nossa do original. “Dicho brevemente, la sociología del lenguaje se ocupa del espectro total de
temas relacionados com la organización social del comportamiento lingüístico, incluyendo no sólo el uso
lingüístico per se sino también las mismas actitudes lingüísticas y los comportamientos explícitos hacia la lengua
y hacia sus usuarios”.
 11

contribuições importantes para a Sociolingüística, fazendo desta área de estudos da linguagem

uma ciência interdisciplinar, conforme Sarmiento (1995, in: FISHMAN, 1995) explicita no

esquema abaixo:

Fonte: SARMIENTO (1995 In: FISHMAN, 1995, p. 14)

O esquema elaborado por Sarmiento pode apresentar controvérsias no que se refere à

maneira como classifica a cada um dos pesquisadores dentro das áreas de estudo. Interessa-

nos, no entanto, sua compilação para ilustrar a contribuição de Wallace E. Lambert para a

sociolingüística, mais especificamente para o objeto de nosso estudo, as atitudes lingüísticas.

As metodologias de pesquisa em atitudes lingüísticas foram desenvolvidas a partir do

campo da Psicologia Social, por Lambert, interessado pelo bilingüismo e aprendizagem de

segunda língua, conforme veremos mais adiante, sendo posteriormente, também, referência

para os estudos de Labov (1972), o qual afirma que "o trabalho de Lambert, Tucker e seus

associados na Universidade de McGill tem nos fornecido uma consistente metodologia e uma

série de princípios empíricos para o estudo de reações subjetivas” (LABOV, 1972, p. 310)8.

8 Tradução nossa do original. The work of Lambert, Tucker, and their associates at McGill University has
 12

Independente de problemas terminológicos, compreendemos a sociolingüística como

maior área de nossa investigação, não nos interessando entrar em discussões teóricas sobre

distinções entre sociologia da linguagem e sociolingüística. Interessa-nos, sim, explicitar a

estreita relação entre língua e sociedade, visto que as atitudes lingüísticas são produzidas

socialmente e afetam diretamente as línguas e seus falantes.

1.3 DEFINIÇÃO E DIFERENTES MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO

As definições de atitudes lingüísticas são as mais variadas possíveis na literatura.

Segundo Houaiss (2001) atitude, do latim attitudine, é comportamento ou maneira de agir em

relação a determinado objeto, portanto ação. Popularmente quando afirmamos “tomar uma

atitude”, também imprimimos à palavra a noção de ação, adoção de determinado

comportamento.

Segundo Calvet (2002), os sentimentos positivos ou negativos com relação a uma

língua, variedade lingüística ou, ainda, com relação aos falantes ou variedades desta língua

são conhecidos como atitudes lingüísticas, o que faz com que a visão de língua enquanto

instrumento de comunicação seja um olhar superficial, pois, conforme Calvet (2002) afirma

que se pode amar ou não um instrumento, sem que isso mude em nada o modo como o

utilizamos, ao contrário do que ocorre com as línguas.

As atitudes lingüísticas “exercem influência em nosso comportamento lingüístico”

(CALVET, 2002, p. 65), sendo em parte responsáveis pela manutenção e declínio de algumas

línguas, determinam nossas escolhas e afinidades por determinadas variedades lingüísticas em

detrimento de outras, assim como nos identificam com grupos lingüísticos e nos afastam de

provided us with a firm methodology and a number of empirical principles for the study of subjective reactions”.
A consistente metodologia a que Labov se refere é a elaboração da técnica do matched-guise, a qual
explicitaremos mais adiante.
 13

outros. Hohenthal (1998) corrobora a afirmação de que o status e a importância de uma língua

na sociedade e para um indivíduo derivam das atitudes adotadas e aprendidas por ele e pelo

grupo9.

Enquanto Calvet (2002) define as atitudes como sentimentos com relação à língua

que influenciam nosso comportamento lingüístico, Stammerjohan (1975 apud Damke, 1997,

p. 192-193) faz uso do termo atitudes ou opiniões lingüísticas definindo-as como “avaliações
10
subjetivas, individuais ou de grupo dos falantes com relação às variedades lingüísticas” .

Damke (1997), por sua vez, conceitua atitudes lingüísticas como “posicionamentos,

avaliações dos falantes com relação às variedades lingüísticas que usam e conhecem”.

Estendemos a definição de Damke para posicionamentos não só em relação a variedades

lingüísticas, mas também com relação à outra língua e falantes desta língua ou variedade,

conforme define Calvet.

Afirmações do tipo “o espanhol é uma língua quente”, “o francês é chique”, “o inglês

britânico é mais bonito que o inglês americano”, ou ainda, “o português é uma língua muito

difícil” classificam as línguas a partir de conceitos e estereótipos socialmente construídos com

relação às línguas, traduzindo sentimentos dos mais variados: do amor à repulsa, da

solidariedade ao preconceito, do interesse ao descaso. Ao longo da história, cita Calvet

(2002), muitos são os provérbios nacionalistas que, não só, criam estereótipos com relação às

línguas, mas também aos seus falantes, remetendo-nos à indissociabilidade entre a língua e

aquele que a usa. Os exemplos são dos mais variados possíveis ao longo da história, em que é

possível ouvir entre estudantes de língua inglesa afirmações categóricas como “não gosto de

inglês porque não gosto dos americanos”, ou “o espanhol dos paraguaios é feio”, conforme

observamos ao longo da pesquisa.

9 The status and importance of a language in society and within an individual derives largely from adopted or
learnt attitudes. (HOHENTAL, 1998, p. 38)
10 Tradução do autor do original “(...) die subjektiven, individuellen wie gruppenspezifischen
Bewertungsdispositionen von Sprechern gegenüber sprachlichen Varietäten” (DAMKE, 1997, P. 192-193)
 14

Inicialmente pesquisadas no campo da psicologia social, área do conhecimento de

onde surge a pesquisa pioneira de Wallace E. Lambert na década de 60 (século XX) sobre

atitudes lingüísticas de jovens franco-canadenses, a definição de atitudes extrapola a noção de

sentimentos positivos ou negativos com relação a um determinado objeto. Vejamos a

definição que segue:

Uma atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir

em relação a pessoas, grupos, questões sociais, ou mais genericamente, a
qualquer acontecimento ocorrido em nosso meio circundante. Seus
componentes essenciais são os pensamentos e as crenças, os sentimentos (ou
emoções) e as tendências para reagir. (LAMBERT; LAMBERT, 1972, p. 77-
78).

Segundo os autores, as atitudes apresentam três componentes, sendo eles um

componente cognitivo, um componente afetivo e um componente conativo ou

comportamental. Os pensamentos e as crenças a que se referem na definição das atitudes

representam o componente cognitivo, ou seja, as crenças que possuímos a respeito de

determinado objeto, assim como as informações, os estereótipos dos quais temos

conhecimento acerca do mesmo. Os sentimentos ou emoções caracterizam o componente

afetivo, o qual representa o nosso sentimento com relação a determinado objeto social. O

componente afetivo caracteriza-se por ser coerente com o componente cognitivo, ou seja,

reagimos afetivamente pró ou contra dado objeto a partir do conhecimento que possuímos

sobre ele. E, por fim, o componente comportamental ou conativo refere-se à nossas tendências

para reagir frente aos nossos sentimentos. É o componente ativo das atitudes e que gera

nossas ações em função dos componentes cognitivo e afetivo.

Lambert & Lambert (1972, p. 78) afirmam que podemos dizer que as atitudes estão

formadas quando tais componentes “se encontram de tal forma inter-relacionados que os

sentimentos e tendências reativas específicas ficam coerentemente associados com uma

maneira particular de pensar”. Sendo assim, podemos afirmar a partir da definição de

 15

Lambert, que as atitudes lingüísticas se caracterizam como um conjunto de comportamentos e

sentimentos, maneiras de agir positivas ou negativas, as quais influenciam a maneira como

um indivíduo percebe outra língua, variedade lingüística ou falantes das mesmas, conforme

apresentamos na ilustração a seguir:

Ilustração síntese a partir da definição de Lambert & Lambert (1972).

As diferentes definições de atitudes partem também de duas teorias norteadoras de

seus estudos, sendo uma mentalista e outra comportamental (behaviorista). A primeira define

atitudes como um estado de disposição, um estado mental de prontidão para agir, mediador

entre as crenças e o comportamento, levando em conta os componentes cognitivo

(conhecimento), afetivo (sentimento) e o conativo (ação). Williams (1974 apud Fasold, 1984,

p. 147), o qual compartilha da visão mentalista de atitudes, as define como “um estado interno

provocado por um estímulo de algum tipo e que pode mediar a resposta subseqüente do

indivíduo”.11

A segunda tendência, por sua vez, volta-se para as respostas dos falantes em

determinadas situações sociais, sem que seja necessária uma atenção do pesquisador aos

11 Tradução nossa do original. “an internal state aroused by simulation of some type and which may mediate
the organism's subsequent response”.
 16

aspectos psicossociais das atitudes (aspectos afetivos e aspectos cognitivos). Nesta, as atitudes

são diagnosticadas simplesmente através das reações dos indivíduos a tais situações sociais

(FASOLD, 1984; HOHENTAL, 1998; CASTILHO, 2000).

A partir das diversas definições, optamos por compreender as atitudes com base no

conceito sugerido por Lambert, que nos parece mais completo e, também, devido ao fato de

considerarmos as crenças dos indivíduos como importante componente das atitudes12. Com

isto, classificamos as atitudes como positivas e negativas buscando compreender os

sentimentos, as crenças, estereótipos responsáveis por gerar determinadas atitudes. Na

subseção Manifestações atitudinais abordaremos algumas das possíveis leituras das atitudes,

como o preconceito, a motivação para o aprendizado, a rejeição e a aceitação com relação a

uma língua.

As atitudes, segundo afirmam Lambert & Lambert, são desenvolvidas como uma

tentativa de ajustarmo-nos ao meio social e têm a função de determinar nosso comportamento,

afetando nosso julgamento e percepção sobre os outros, determinando, assim, os grupos, os

pensamentos, as crenças às quais nos associamos. Hohental (1998) acrescenta ao afirmar que,

conquanto as atitudes sejam individuais, elas têm origem em um comportamento coletivo e

que toca a realidade da vida das línguas. Entre falantes de língua portuguesa, como de

quaisquer outras línguas, por exemplo, não raro encontramos falantes de variedades

lingüísticas que gozam de menor prestígio associando-se a grupos que fazem uso da mesma

variedade e determinando desta forma o grupo social a que pertencem. Falantes de uma dada

variedade lingüística tendem a classificar e a julgar falantes e outras variedades com base nas

opiniões que construíram ao longo do tempo, assim como falantes de uma língua tendem a

12 Considerando a definição de Lambert & Lambert (1972), os quais afirmam que as atitudes lingüísticas têm
um componente cognitivo, afetivo e outro comportamental, entendemos os comportamentos lingüísticos como
manifestações deste último componente apresentado pelos autores. Rodrigues (2000) salienta que uma pessoa
pode ter uma atitude negativa contra franceses, mas tratá-los cordialmente quando a eles apresentada em certa
situação, em que “sua atitude em relação à propriedade de seu comportamento numa reunião social prevalece
sobre sua eventual animosidade contra franceses” (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI, 2000, p.102). Desta
forma, observamos a diferença entre os dois conceitos.
 17

fazer juízo de falantes de outras línguas, conforme provérbio citado por Tulio di Mauro (apud

Calvet, 2002, p. 67), que diz “O alemão urra, o inglês chora, o francês canta, o italiano faz

comédia e o espanhol fala”.

Embora construídas ao longo do tempo e a partir de nosso processo de socialização13,

as atitudes também podem ser modificadas como forma de abandonarmos um grupo e fazer

parte de outro, muitas vezes não tendo plena consciência delas e nem da influência que

exercem em nosso comportamento social. Ao longo desta pesquisa, observamos que as

pessoas que apresentavam indícios de preconceito lingüístico, por exemplo, não percebiam o

que sentiam com relação a outras variedades lingüísticas, assim como não davam conta dos

reflexos de suas atitudes no todo social14.

Em 1960, destacou-se o estudo de Lambert e seus colegas (LAMBERT; LAMBERT,

1972) realizado em Montreal com o propósito de determinar como os indivíduos de fala

francesa e de fala inglesa se viam mutuamente. Neste estudo, os pesquisadores decidiram

utilizar a linguagem falada como forma de produzir atitudes estereotipadas, uma vez que os

membros de tais grupos se identificavam pelo idioma que utilizavam. Para tanto, os

investigadores utilizaram a técnica denominada matched-guise, em que os membros de cada

grupo ouviam vozes gravadas de oradores ingleses e franceses lendo versões de um mesmo

trecho e eram instruídos a indicar o que pensavam sobre as características da personalidade

13 A socialização segundo Berger e Luckman (2002) se dá em duas fases as quais ele classifica como processo
de socialização primária e socialização secundária. A socialização primária se refere ao primeiro contato com a
sociedade (infância) que consiste nos processos básicos de socialização, que permitem que interajamos com o
meio, consumamos valores para que sejamos aceitos, tenhamos noções básicas de como agir, como nos
comportarmos em diversas circunstâncias, o que e para quem falar determinadas coisas, dentre outros. Neste
processo inicial enquadramo-nos em modelos sociais, adquirimos noções de regras e habituamo-nos a cumpri-
las. A socialização secundária, por sua vez, é a responsável pela nossa inserção em instituições da sociedade,
pois se caracteriza pela “interiorização de submundos institucionais ou baseados em instituições” (BERGER &
LUCKMAN, 2002, p. 184) Neste sentido a linguagem desempenha papel fundamental, pois as instituições onde
o indivíduo irá se inserir exigem um cabedal de conhecimentos específicos, significados construídos em conjunto
com outros indivíduos e que dispensam processos de afetividades e identificação do eu (típicos da socialização
primária).
14 Os paraguaios em geral são estigmatizados na fronteira, comumente chamados de xirus. Em guarani xiru
significa amigo, no entanto o uso que é feito da palavra entre os moradores de Foz do Iguaçu, muitas vezes, tem
conotação pejorativa.
 18

dos oradores. Foi informado aos pesquisados que ouviriam a gravações de dez oradores, mas

que na verdade se tratava de cinco oradores bilíngües que liam uma vez em inglês e uma vez

em francês canadense. O resultado de tal pesquisa em ambos os grupos revelou que os

“falantes” ingleses foram avaliados de maneira mais favorável como mais atraentes, mais

inteligentes, mais seguros, mais ambiciosos e de caráter mais positivo que os falantes

franceses. Este resultado demonstrou que muitos jovens franco-canadenses, ao contrário dos

jovens anglo-canadenses, encaram seu grupo como inferior e que percebem serem mais bem

recebidos em ambos os grupos quando utilizam a língua inglesa.

Além disso, a pesquisa de Lambert demonstrou que as atitudes de membros de um

grupo minoritário são afetadas pelos contatos com grupos que são considerados de posição

mais elevada, como ocorre com os grupos falantes nativos de língua inglesa (LAMBERT;

LAMBERT, 1972). O fato de a língua inglesa ser considerada língua de maior prestígio fez

com que os estudantes pesquisados atribuíssem aos falantes de língua inglesa características

mais favoráveis que as dos falantes de língua francesa, mesmo sendo esta a língua materna de

muitos deles.

Diversos foram os métodos desenvolvidos no campo da psicologia social para a

mensuração das atitudes, porém destacamos aqui as escalas de avaliação de atitudes, como a

Likert-scale escolhida por nós para fins desta pesquisa, a técnica do matched-guise, além de

técnicas como observação de pessoas em situações sociais criadas para o propósito da

pesquisa. As técnicas de medição de atitudes lingüísticas são divididas em técnicas de análise

de conteúdo de tratamento social, técnica de avaliação direta e técnica de avaliação indireta.

A primeira, conforme Hohental (1998) explica, consiste no exame da manutenção e mudança

lingüística a partir da avaliação de leis e políticas lingüísticas de domínio público, por

exemplo o estudo de Fishman em 1966 sobre a lealdade lingüística nos Estados Unidos

(FASOLD, 1984; HOHENTAL, 1998; CASTILHO, 2000).

 19

A técnica de avaliação direta se baseia na utilização de questionários (escritos ou em

forma de entrevistas individuais) cujas perguntas enfocam a preferência lingüística dos

pesquisados, razões para aprender ou não uma determinada língua, avaliação de grupos

sociais que utilizam determinada variedade lingüística, opiniões acerca de alternância de

códigos, dentre outros, cujo foco está direcionado às crenças dos indivíduos. Neste modelo de

pesquisa insere-se a escala de Likert, desenvolvida em 193215, a qual consiste em uma série

de afirmações relativas a um determinado objeto em que, a depender do contexto e do

propósito da pesquisa, a metade das mesmas são favoráveis e, a outra metade, desfavorável ao

objeto estudado. Ao ler as afirmações, os indivíduos pesquisados devem marcar se concordam

ou discordam de tal afirmação, em um grau que varia de concordo totalmente a discordo

totalmente, com a gradação fortemente, moderado, levemente e neutro, conforme observável

no exemplo de questão abaixo.

16
Eu gostaria de conhecer mais franco-canadenses.

Discordo Discordo Discordo um Indiferente Concordo Concordo Concordo

totalmente razoavelmente pouco um pouco razoavelmente totalmente

Outra forma de avaliação de atitudes que se insere nas técnicas de avaliação direta é

a elaboração de questionários de formato múltipla escolha, em que são adotados graus de

concordância ou discordância do assunto, utilizando-se afirmações que completam melhor a

opinião dos alunos acerca de determinado enunciado17. Segue o exemplo com as questões:

15 Esta escala foi desenvolvida por Rensis Likert (1903-1981), educador americano que foi um dos fundadores
do Instituto para pesquisa social da Universidade de Michigan. A escala de Likert foi produzida como uma
forma de medir atitudes para sua tese em psicologia pela Universidade de Columbia, sendo o seu trabalho mais
notável. (http://en.wikipedia.org/wiki/Rensis_Likert)

16 Exemplo de afirmação extraído do apêndice A.1. do relatório de pesquisa The Attitude/motivation Test
Battery: Technical Report de R.C. Gardner (1985). Este item para avaliação de atitudes foi extraído da subseção
Attitudes towards French –Canadians. Tradução nossa.

17 Utilizamos o termo enunciado aqui como sinônimo de afirmação de forma a evitar a repetição.
 20

18
Eu acho que estudar Francês :
a) é pouco interessante.
b) Não é mais interessante que outras disciplinas.
c) É muito interessante.

Por fim, na técnica de avaliação indireta os indivíduos pesquisados não estariam

cientes de que a pesquisa se baseia nas suas atitudes lingüísticas, inserindo-se, neste tipo de

método a técnica do matched-guise, desenvolvida por Lambert e seus colegas, para a pesquisa

das atitudes lingüísticas dos jovens franco-canadenses, conforme explanado anteriormente.

Esta técnica foi utilizada no Brasil por Figueiredo (2003), a qual observou as atitudes de

estudantes brasileiros com relação a falantes das línguas: alemão, inglês, espanhol, francês e

português. Para tanto, a autora buscou falantes fluentes das várias línguas dos quais pretendia

avaliar as atitudes e pediu que lessem fábulas de aproximadamente um minuto, a fim de que

os alunos pudessem fazer seus julgamentos. Os indivíduos entrevistados fazem suas

avaliações através de uma escala de diferenciação semântica, ou seja, para cada pergunta o

indivíduo é orientado a marcar um grau de valoração entre dois adjetivos opostos, em que o

adjetivo utilizado na esquerda é mais positivo e inversamente proporcional ao da direita.

Vejamos o exemplo:

19
Como você vê a língua espanhola?

Bonita _______X___ ____________ __________ feia

Interessante __________ _____X_______ __________ desinteressante

Útil __________ ____________ _____X_____ inútil

18 Este exemplo também foi extraído do relatório técnico de pesquisa The Attitude/motivation Test Battery:
Technical Report de R.C. Gardner (1985), do apêndice A.2. Este item encontra-se na subseção Desire to learn
French.

19 Adaptado das escalas utilizadas por CASTILHO (2000) em sua pesquisa Bilingüismo y actitudes lingüísticas
de la comunidad indígena Inga ante el español y el inga.
 21

Todos os instrumentos para a avaliação das atitudes lingüísticas devem ser

desenvolvidos a partir do contexto sociolingüístico de aplicação da pesquisa, considerando o

perfil dos indivíduos e os objetivos a serem contemplados pela investigação. Gardner (1985)

comenta que a mudança de contexto, a língua e a situação sociocultural determinam a

elaboração dos itens a serem inseridos nos questionários para que sejam significativos e

relevantes. Neste sentido, importante também relembrar as palavras de Calvet (2002) quando

afirma que

Se os usos variam geograficamente, socialmente e historicamente, a norma

espontânea varia da mesma maneira: não se tem as mesmas atitudes lingüísticas na
burguesia e na classe operária, em Londres ou na Escócia, hoje e cem anos atrás
(CALVET, 2002, p. 68-69).

Sendo assim, a necessidade de se pensar a elaboração de instrumentos para a

especificidade de cada contexto é condição sine qua non para a validade da pesquisa

sociolingüística, pois assim a condução, os resultados e a análise estarão coerentes com o

contexto em questão.

1.4 PESQUISAS SOBRE ATITUDES NO BRASIL E NO MUNDO

Embora no Brasil encontremos ainda poucas pesquisas sobre atitudes lingüísticas, este

assunto é largamente abordado em trabalhos no mundo inteiro em pesquisas que variam desde

a investigação de como os falantes de uma língua reagem a determinadas variedades

lingüísticas, estudos realizados em contextos de bilingüismo, em que são avaliadas as atitudes

lingüísticas dos falantes com relação à outra língua, até estudos sobre o papel das atitudes na

manutenção e mudança de uma língua.

No Brasil trabalhos como a dissertação de Figueiredo (2003) mencionada

anteriormente; a pesquisa de Mello (2003) em uma comunidade bilíngüe de americano-

brasileiros no interior de Goiás, identificando que tais jovens vivessem em território

 22

brasileiro, a língua considerada mais importante e de maior prestígio era a língua inglesa,

ainda que considerassem importante o domínio da língua portuguesa, uma vez que residiam

em território brasileiro. Também a dissertação de mestrado de Barbosa (2004), Atitudes

lingüísticas e identidades na fronteira Brasil-Colômbia, que analisou as atitudes lingüísticas

de brasileiros e colombianos bilíngües da cidade de Tabatinga-Letícia e observou, a partir do

que os indivíduos diziam sobre suas línguas, que nessa área de fronteira há a tendência a

manter identidades nacionais distintas.

No exterior, temos por exemplo, os trabalhos de Cooper e Fishman (1974 apud Fasold,

1984) que utilizaram um método indireto de avaliação de atitudes para testar a hipótese de que

as atitudes com relação ao hebraico em Israel são mais favoráveis ao uso de tal língua em

contexto de argumentação científica, enquanto que o árabe seria mais efetivo para a realização

de argumentos islâmicos tradicionais; a classe pesquisa de Labov (1976, apud CALVET,

2002) que pesquisou a relação entre variáveis fonéticas e as variáveis sociais na ilha Martha’s

Vineyard, na qual levou em conta as atitudes dos informantes com relação ao território onde

viviam e a escolha de determinada variedade fonética em detrimento de outras; a pesquisa de

Damke (1997) incluiu a análise de atitudes de falantes em um contexto de línguas em contato

alemão/português no sul do Brasil. Seu estudo enfocou as atitudes dos falantes com relação à

variedade padrão das duas línguas: o português padrão e a variedade padrão do alemão, o

Hochdeutsch, mas também as atitudes relacionadas à variedade não padrão e regional do

alemão, o Hunsrükisch, usada com bastante intensidade em centenas de comunidades no sul

do Brasil; a tese de Hohental (1998) em que avaliou as atitudes em contexto de bilingüismo

diglóssico20 na Índia (hindi e inglês), observando o inglês como a língua de maior prestígio

em contextos formais (escola, universidade, instituições públicas); o trabalho de Castilho

20 Entende-se por bilingüismo diglóssico a coexistência de duas línguas em uma mesma comunidade em que
uma delas se caracteriza como variedade baixa (menor prestígio) e a outra como variedade alta (maior prestígio),
segundo Ferguson (1966) high e low variety.
 23

(2003) que mediu o grau de bilingüismo e as atitudes lingüísticas da uma comunidade

indígena ingá com relação à língua ingá e o espanhol; a pesquisa de Kuncha e Bathula (2004)

em que avaliaram o papel das atitudes lingüísticas na mudança e manutenção de uma língua

(o Telugu) entre uma comunidade indiana imigrante na Nova Zelândia.

Além destes, diversos trabalhos sobre atitudes lingüísticas fizeram parte do 15o.

Simpósio de Sociolingüística em abril de 2004 em Newcastle, no Reino Unido21, como o de;

Carolina Rodrigues-Alcalá que investigou as atitudes lingüísticas no Paraguai (Language,

Nation and Sociolinguistic Attitudes in Paraguay); Laurence Mettewie, Alex Housen e

Roeland van Hout que investigaram a relação entre as atitudes lingüísticas, a motivação para

aprender uma língua e a proficiência lingüística na Bélgica (Investigating the link between

language attitudes, learning motivation and language proficiency in Belgium), dentre outros.

Exemplos de pesquisas no exterior sobre as atitudes lingüísticas não nos faltam.

Considerando o contexto de Foz do Iguaçu de grande relevância para as pesquisas em atitudes

lingüísticas, dada a peculiaridade da região, salientamos a necessidade de fomento em

pesquisas nesta área que nos possibilitem compreender as relações entre línguas existentes na

cidade e no contexto de fronteiras, como ocorre nas pesquisas no exterior.

1.5 MANIFESTAÇÕES ATITUDINAIS

Os pesquisadores das atitudes lingüísticas, em geral, classificam as atitudes como

positivas ou negativas, não especificando exatamente o que seriam consideradas atitudes

negativas ou positivas em determinado contexto, devido à própria complexidade de

mensuração. Mesmo Fishman (1995) afirma que sabemos muito pouco sobre as atitudes e

21 O Sociolinguistics Simposium 15 foi realizado na Universidade de Newcastle upon Tyne, Reino Unido. Este
evento iniciou nos anos 70 por um grupo de sociolingüistas que observaram a necessidade de um fórum que se
discutisse as descobertas na área e onde pudessem debater temas de cunho teórico e metodológico no que se
refere à língua na sociedade. O evento se caracteriza atualmente como uma conferência internacional, ocorrendo
principalmente na Europa.
 24

emoções com relação a uma língua, que vão desde a lealdade à aversão a uma língua. São

várias as definições, diversos os métodos de avaliação, porém, Lambert & Lambert (1972)

ressaltam que devido às atitudes serem processos psicológicos tão complexos, os

pesquisadores “devem deduzir as características e existência delas de informações acessíveis

sobre os pensamentos, sentimentos e tendências reativas dos indivíduos” (LAMBERT;

LAMBERT, 1972, p. 80).

Calvet (2002) ao tratar das atitudes menciona o preconceito, a

segurança/insegurança, a aceitação e rejeição e a hipercorreção como formas de expressarmos

nossas atitudes. Fishman (1995, p. 168) menciona como tipos de atitudes lingüísticas a

lealdade, a aversão e alguns estereótipos que se põem nas línguas como tachá-las de bonitas

ou feias, musicais ou duras, ricas ou pobres.

Com base nisto, chamamos aqui de manifestações atitudinais as maneiras como os

indivíduos externam suas atitudes negativas e positivas com relação a uma língua, a uma

variedade lingüística ou aos falantes, denominando, neste capítulo, as manifestações de

preconceito lingüístico, rejeição, resistência, e também a motivação integrativa e/ou

motivação instrumental para aprender uma língua. Além disso, consideramos pertinente

abordar o conceito de identidade lingüística, entendendo como um componente das atitudes

lingüísticas em determinados contextos.

1.5.1 Preconceito, rejeição e resistência.

Tal qual a humanidade, o preconceito lingüístico conta com uma larga e antiga

história, fazendo-se presente em diversas sociedades e sendo retratado também na literatura22.

22 O clássico da literatura Pygmalion de Bernard Shaw (1856-1950), traz à tona o tema do preconceito
lingüístico em início do século XX. Em sua peça um professor de fonética, Henry Higgins, aceita o desafio de
fazer de uma vendedora de flores de classe pobre, Eliza Doolittle cuja variedade lingüística é tida como não
padrão e marginalizada (Cockney), uma dama da sociedade inglesa. O professor aceita o desafio de, literalmente,
 25

No Império Romano a palavra bárbaro23 era utilizada pejorativamente para designar todos

aqueles que não compartilhavam dos hábitos da cultura romana ou não falavam o latim e que,

por este motivo, eram considerados incivilizados.

O diferente, o não-padrão, aquilo que foge às normas e convenções sociais pré-

estabelecidas gera sentimentos diversos, muitas vezes sem base racional e crítica. Conforme

uma das definições de Houaiss (2001), o preconceito é uma “atitude, sentimento ou parecer

insensato, especialmente de natureza hostil, assumido em conseqüência da generalização

apressada de uma experiência pessoal ou imposta pelo meio”. Formamos os preconceitos,

sociais ou lingüísticos, com base no que convencionamos pensar sobre as coisas, sobre os

outros e sobre as línguas, a partir de nossas crenças e estereótipos construídos socialmente e

que não necessariamente correspondem à realidade dos fatos, pois como o próprio termo

traduz, preconceito é formado previamente sobre o que se nos apresenta, sem que tenhamos

conhecimento prévio de determinado objeto social. Conforme Bagno (2005, p. 77) afirma, “os

preconceitos (...) impregnam-se de tal maneira na mentalidade das pessoas que as atitudes

preconceituosas se tornam parte integrante do nosso próprio modo de ser e de estar no

mundo”.

O preconceito social contra grupos étnicos, contra grupos religiosos, contra classes

menos favorecidas está presente na história das civilizações, gerando conflitos, segregação e

desigualdades sociais. Mas também as línguas e falantes de determinadas línguas ou

variedades lingüísticas são alvo de um tipo de preconceito que produz e reproduz problemas

de ordem social, o preconceito lingüístico.

ensiná-la a falar conforme o status e prestígio da variedade padrão da alta sociedade inglesa, como o refinamento
das boas maneiras.
Além deste, citamos um exemplo mais recente, que é o da personagem Bebel, uma prostituta da novela televisiva
da Rede Globo Paraíso Tropical, em que de prostituta do calçadão, tenta passar para fixa, de catchigoria, e para
isso precisa adequar a variedade lingüística que utiliza, de forma a ser aceita em outros ambientes sociais.

23 A palavra bárbaro tem origem na língua grega, cujo significado era simplesmente “não grego” ou
“estrangeiro” sendo posteriormente utilizada pelos romanos como forma de preconceito face a outros povos que
não gozavam do mesmo prestígio social, cultural e econômico. (HOUAISS, 2001).
 26

Ao abordar o preconceito lingüístico em sua obra de mesmo título, Bagno (2005)

apresenta uma discussão abrangente de como este vem sendo (re)produzido ao longo do

tempo e de como equivocadas visões de língua, notadamente da língua portuguesa, vêm

cristalizando mitos e crenças com relação ao seu uso, seja através da mídia, de livros, dos

próprios professores de língua. O autor aborda a noção de preconceito lingüístico a partir da

concepção de norma padrão e não padrão, afirmando que “o preconceito lingüístico está

ligado, em boa medida à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e

gramática normativa” (BAGNO, 2005, p. 9).

As gramáticas normativas surgem como tentativa de sistematizar e descrever as

línguas, representando apenas uma pequena parcela do que realmente elas são. Nenhuma

gramática é capaz de representar a realidade das línguas e seu uso de forma completa, visto

que as línguas são dinâmicas, caminham com seus falantes, que as modificam e as encharcam

de individualidade. Somam-se a isto os processos naturais de evolução das línguas, que não

ocorrem simultaneamente idênticos em todo e qualquer lugar onde determinada língua é

utilizada. Fatores contextuais, externos, peculiares motivam mudanças e escolhas, o que os

gramáticos não são capazes de ilustrar em sua totalidade.

Ao observarmos o uso da língua portuguesa de um extremo ao outro do Brasil, por

exemplo, evidenciamos que a realidade da língua portuguesa é minimamente representada nos

livros e dicionários, os quais estarão tão e sempre atrasados em comparação com a língua

viva, no falar do seu povo. A diversidade de “sotaques”, de manifestações culturais, de

palavras que se criam e recriam de um extremo a outro do país, os livros didáticos ou

dicionários não dão conta de apresentar em sua totalidade, priorizando sempre uma variedade

lingüística considerada padrão, palavras que são incorporadas ao dicionário paulatinamente

através de critérios recorrência de uso no território como um todo (WIDDOWSON, 2003).

 27

Ao tratar das diferenças, por exemplo, entre a língua portuguesa falada no Brasil e em

Portugal, Bagno critica a inadequação de algumas gramáticas brasileiras ao insistir em utilizar

o português lusitano como referência para o falar corretamente no Brasil, não considerando o

processo constante de transformação da língua.

Na língua falada, as diferenças entre o português de Portugal e o português

do Brasil são tão grandes que muitas vezes surgem dificuldades de
compreensão: no vocabulário, nas construções sintáticas, no uso de certas
expressões, sem mencionar, é claro, as tremendas diferenças de pronúncia -
no português de Portugal existem vogais e consoantes que nossos ouvidos
brasileiros custam a reconhecer, porque não fazem parte de nosso sistema
fonético. (BAGNO, 2005, p. 24).

Além disso, “a gramática escolar (...) desconhece essa transformação por que a língua

está passando e insiste em considerar ‘erradas’ construções como 'Eu conheço ele', 'Você viu

ela chegar' etc.” (BAGNO, 2005, p. 25). A primazia da linguagem escrita normatizada nas

gramáticas a partir de um referencial da língua de tempos remotos goza de mais prestígio que

as linguagens faladas de hoje, gerando desigualdades e ausência de privilégios entre aqueles

que não têm acesso às letras, aos livros, à escola. Meliá (1997), ao tratar das diferenças de

status entre línguas ágrafas e não-ágrafas, comenta que “as línguas mantêm-se vivas porque

têm motivos bastante alheios ao ofício da escrita para viver”, evidenciando também que o

lugar da escrita como modalidade da língua que orienta a adequação do uso ou status é uma

posição arbitrária, não devendo, portanto, gerar desigualdades sociais.

As gramáticas, os livros didáticos, o ensino tradicional, os manuais de como falar e

escrever bem contribuem para a construção da visão equivocada e preconceituosa da língua

que só auxiliam na manutenção dos mitos com relação ao uso adequado da língua, além de

gerar estigma entre aqueles que não a utilizam conforme prevêem estes sortidos receituários

(BAGNO, 2005). Vítimas de preconceito social e lingüístico, muitos falantes fluentes

consideram a própria língua difícil e complexa, chegando a assumir que não sabem o seu
 28

próprio idioma, sua língua materna. O falar bem e corretamente é o falar regido pelas normas

gramaticais, enfatizadas na escola, na mídia, nos manuais, nos recursos de que dispõe a

ideologia24 do preconceito lingüístico.

Não só com relação à língua portuguesa, mas também no ensino de língua estrangeira

a mesma situação se repete. Widdowson (2003), por exemplo, critica a visão de “real

English” enfatizada por livros didáticos de ensino de língua inglesa e dicionários, pois nestes

não há menção a palavras e estruturas utilizadas no dia-a-dia de outros povos, como a Índia,

também usuários do idioma. O lingüista afirma que esta noção de inglês real e apropriado é

“uma língua inventada” que tem sido tradicionalmente transmitida nas salas de aula de

línguas. Afirma ainda que

o uso que é representado como real no dicionário é necessariamente seletivo

e extremamente restrito em alcance. Há pouca representação do que é a
verdadeira língua real para um grande número de falantes nativos: o discurso
informal, coloquial, marcado pela variedade de diferenças de geração, região
e classe social” (WIDDOWSON, 2003, p. 31).

Calvet (2002, p. 68) acrescenta que “em todos os países há um lugar onde a língua

nacional é pura, que existem sotaques desagradáveis e outros harmoniosos, etc”. Atitudes de

preconceito lingüístico, portanto, caminham juntas com manifestações atitudinais de aceitação

e rejeição a uma língua, na maioria das vezes ditadas pelo “bem falar”, por uma pronúncia

mais prestigiosa, pela crença de uma língua mais importante ou de mais status que outras,

pelo grupo que utiliza determinada variedade, dentre outros aspectos.

Em geral, variedades lingüísticas de camadas sociais menos favorecidas ou línguas de

países menos desenvolvidos têm sido estigmatizadas por outros falantes e pela própria

comunidade lingüística que dela se utiliza, provando que o preconceito lingüístico encobre

24 Sarup (apud SANTOS, 2004, P.92) define ideologia como as maneiras com que o que dizemos e acreditamos
se conecta com a estrutura e relações de poder da sociedade na qual vivemos. A ideologia se refere às formas de
sentir, atribuir valor, perceber e acreditar que conservam algum tipo de relação com a manutenção e reprodução
do poder social vigente.
 29

preconceito de ordem social. O preconceito lingüístico, portanto, faz parte do que Phillipson

(1992) chama de lingüicismo, ou seja, “ideologias, estruturas e práticas que são usadas para

legitimar, efetuar e reproduzir uma divisão de poder e recursos (materiais ou imateriais) entre

grupos definidos com base na língua” (PHILLIPSON, 1992, p. 47),

Dentre estas práticas mencionadas por Phillipson, que ajudam a construir o

preconceito, mencionamos a visão equivocada de purismo lingüístico que, no Brasil, gerou o

discutido projeto de lei 1676/1999 do deputado Aldo Rebelo, cujo interesse era o de promover

a língua portuguesa (notadamente da gramática normativa) e defendê-la contra a invasão

lingüística dos norte-americanos e sua língua inglesa - que também não é só dos ingleses. A

temida invasão lingüística ignora a dinâmica de toda e qualquer língua cuja formação se dá

também através de empréstimos, do ir e vir dos falantes, do processo natural de mudar

presente nas sociedades. Neste sentido, ao comentar o projeto de lei do deputado, Bagno

(2004) argumenta que

A língua tem esta qualidade admirável de ser, ao mesmo tempo, um

fenômeno histórico-social, público, portanto, e um elemento constitutivo da
individualidade particular de cada cidadão e cidadã. (BAGNO, 2004, p. 53).

Por isso, além do preconceito com relação às variedades de uma mesma língua e seus

falantes, entendemos como preconceito lingüístico aquele expresso com relação a outra língua

e seus usuários, muitas vezes traduzidos em estereótipos lingüísticos e nacionalistas

(CALVET, 2002), que podem muitas vezes estar relacionados a sentimentos de identidade

cultural e lingüística. Mello (2003) complementa que,

na sociedade, os grupos sociais desenvolvem entre si certas atitudes que os

rotulam segundo as diferentes posições sociais que eles ocupam. Essas
atitudes afetam as atitudes das pessoas em relação aos padrões culturais que
caracterizam estes grupos _, por exemplo, a língua - que, por sua vez, são
refletidas e transferidas para os membros individuais destes grupos.
(MELLO, 2003, p. 91).
 30

A partir do exposto, buscamos identificar se estes tipos de manifestações de

preconceito estão presentes entre os sujeitos escolhidos para esta pesquisa, buscando

reconhecer que tipos de construções sociais e individuais (componentes cognitivos) geram

neles este tipo de atitude lingüística negativa.

1.5.2 Motivação integrativa X Motivação instrumental

Diversos são os fatores que interferem positiva ou negativamente na aprendizagem

de uma língua estrangeira, como as diferenças individuais dos aprendizes, tempo de exposição

à língua alvo, o re-trabalho fonético-articulatório a que o aluno se expõe e as atitudes

lingüísticas (ELLIS, 1994). Todo este conjunto, além de outros aspectos, determina a

condição para a aprendizagem efetiva de uma nova língua, porém destacamos aqui as atitudes

lingüísticas como um dos elementos importantes no processo de aprendizagem de uma língua

estrangeira, uma vez que interferem diretamente na construção e manutenção da motivação.

Para quaisquer que sejam as tarefas que desejamos executar, a motivação se faz

importante elemento, por isso, nesta subseção, trataremos de dois tipos de motivação, tais a

motivação integrativa e a motivação instrumental, enfocando principalmente a primeira como

produto de atitudes positivas, por impelir o indivíduo ao desejo de conhecer e aprender mais

do outro, de sua língua e de sua cultura25.

O indivíduo que demonstra atitudes preconceituosas ou de rejeição com relação a uma

língua ou variedade, por exemplo, dificilmente se inclinará a aprendê-la, pois, como Gardner

e Lambert (1959, apud SPOLSKY, 1989) afirmam, as atitudes afetam diretamente o

desenvolvimento da motivação, a qual exerce influência na aprendizagem, uma vez que as

25 Embora tratemos da motivação integrativa como fator que influencia positivamente a aprendizagem,
não discutiremos os resultados da eficácia deste tipo de motivação na aprendizagem efetiva dos sujeitos desta
pesquisa, visto nosso enfoque ser a avaliação e descrição das atitudes. Compreendemos que a motivação
integrativa é uma manifestação atitudinal positiva, porém não buscamos em nossos instrumentos de pesquisa os
efeitos concretos das atitudes na aprendizagem do grupo. Encaminhamos esta avaliação para pesquisas futuras.
 31

atitudes predispõem os aprendizes a fazer esforços para aprender uma segunda língua (ELLIS,

1994). A motivação é definida como “a combinação do esforço e do desejo de adquirir o

26
objetivo do aprendizado juntamente com atitudes favoráveis com relação à língua”

(GARDNER & LAMBERT, 1959, apud SPOLSKY, 1989, p. 149) e pode ser classificada,

conforme supracitado, como motivação integrativa ou instrumental.

A motivação integrativa consiste no desejo de aprender uma segunda língua com o

intuito de conhecer e ter contato com membros de tal comunidade. Tal motivação é

caracterizada por Lambert (1967, apud SPOLSKY, 1989, p. 150) como aquela que provoca

no indivíduo o interesse em adotar vários aspectos de comportamento que caracterizem

membros de outro grupo lingüístico e cultural. Neste sentido, importante mencionar as

palavras de Revuz (1998, p. 227) quando comenta que “aprender uma língua estrangeira é

sempre, um pouco, tornar-se outro”.

O aprendizado de uma nova língua traz à tona outra identidade, formas diferentes de

ver o mesmo mundo, re-olhar as coisas sob um novo paradigma já que, conforme a autora

comenta, “a língua estrangeira não recorta o real como o faz a língua materna” (REVUZ,

1998, p. 223). Para a autora, a língua não é somente um instrumento e, por isto, o aprendizado

de língua, mesmo que inicialmente seja impulsionado por um tipo de motivação instrumental,

irá levar o aprendiz a rupturas com sua própria língua, com a qual já traz uma história ao

ingressar em um novo curso de línguas.

A motivação instrumental, por sua vez, refere-se a razões pragmáticas para aprender

uma língua sem nenhum interesse particular para se comunicar com a comunidade lingüística

da referida língua. Dentre estas razões podemos mencionar o interesse em aprender para sair

bem sucedido em uma prova, ou para atingir algum tipo de prestígio e sucesso, ou, ainda, por

26 Tradução nossa do original. “the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning plus
favourable attitudes towards learning the language”.
 32

uma exigência ditada por um grupo específico (trabalho, escola, negócios, exames, etc).

Importante ressaltar que o sucesso na aprendizagem de uma língua a partir de uma motivação

inicialmente instrumental pode gerar atitudes positivas com relação à língua e ao aprendizado,

transformando-se em motivação integrativa (ELLIS, 1994).

A partir das definições dos dois tipos de motivação, é possível depreender que a

motivação instrumental, ao contrário da integrativa, pode reduzir a língua a um instrumento, a

um código do qual o indivíduo se apropria para desempenhar determinadas funções ou obter

algum tipo de ganho social, desconsiderando que toda a língua é investida de cultura e

subjetividade. Uma vez que o indivíduo busca apropriar-se da língua para uma finalidade

específica, sua motivação não necessariamente advém de uma atitude lingüística positiva com

relação ao grupo falante da língua ou à língua em si, pois ela surge de um interesse, de uma

necessidade particular. É a motivação para um aprendizado funcional (HOHENTAL, 1998).

A motivação para o aprendizado da língua inglesa, por exemplo, a qual compõe o

universo de nossa pesquisa, muitas vezes pode ser classificada como instrumental, pois existe

um apelo de que é importante aprender a língua inglesa para que se consiga oportunidades e

prestígio 27. Aprender a língua inglesa representa um “passaporte” para a prosperidade, além

do peso funcional que a língua inglesa carrega, a qual, segundo Philipson (1992) enfatiza,

“tem sido comercializada como a língua do desenvolvimento, modernidade e avanços

científicos e tecnológicos” (1992, p. 11)28. Rajagopalan acrescenta ainda que em virtude da

demanda para o aprendizado de tal língua, no Brasil se evidencia a grande quantidade de

escolas de idiomas que “se proliferam por todo o país, quase tão rapidamente quanto as filiais

27 Moita Lopes (1996) defende a motivação instrumental para o aprendizado de língua inglesa, em detrimento
da motivação integrativa, no que se refere ao ensino da língua na educação básica em escolas públicas, sugerindo
uma proposta de ensino com enfoque em um modelo interacional de leitura.

28 Tradução nossa do original. “English has been marketed as the language of development, modernity,
and scientific and technological advance”
 33

do McDonald's” (RAJAGOPALAN, 2004, p. 12), fruto da difusão da língua inglesa no

mundo, de seu status de língua franca, língua da globalização.

Ao contrário da visão funcional da língua implícita na motivação instrumental, a

motivação integrativa vem a agregar valor à visão de língua enquanto repositório de cultura,

de individualidades, de identidade. O interesse pelo aprendizado de uma língua com o

objetivo de compreender e participar das realizações culturais do outro grupo lingüístico

revela atitudes lingüísticas positivas, principalmente no sentido de aceitação do outro, já que

aprender uma língua estrangeira “esbarra na dificuldade que há para cada um de nós, não

somente de aceitar a diferença, mas de explorá-la” (REVUZ, 1998, p. 230). Não somente o

interesse em participar da cultura do outro, mas em tornar-se também parte dela.

Embora consideremos a motivação integrativa como oriunda de atitudes lingüísticas

positivas, não descartamos a possibilidade de a motivação instrumental ser fruto de atitudes

igualmente positivas. O interesse em aprender uma língua para alcançar status social, por

exemplo, demonstra atitude positiva com relação ao aprendizado de tal língua, ainda que esta

atitude seja revestida de crenças de certa forma equivocadas, uma vez que a aprendizagem de

uma língua não necessariamente trará prestígio ou ascensão social. Importante relembrar aqui

o mito tratado por Bagno (2005) de que “o domínio da norma culta é um instrumento de

ascensão social”, em que ressalta que dominar uma variedade lingüística de status não

assegurará ao indivíduo uma posição social privilegiada caso outros direitos de cidadão a ele

não sejam assegurados. O mesmo podemos afirmar com relação ao domínio de uma língua

estrangeira, ainda que seja uma língua de prestígio.

Nesta subseção definimos os dois tipos de motivação como tipos de manifestações

atitudinais, uma vez que surgem como efeito das atitudes e, principalmente, devido ao fato de

serem evidenciadas nos depoimentos dos sujeitos ao longo da coleta dos dados. No capítulo
 34

Atitudes positivas e negativas: discussão dos resultados retomaremos a discussão com base

nos dados.

1.6 ATITUDES E IDENTIDADE

Em se tratando de atitudes lingüísticas, é pertinente mencionar o conceito de

identidade, visto que aspectos identitários de grupo podem orientar os sentimentos com

relação a uma língua ou grupo lingüístico. Conforme apontamos anteriormente, manifestamos

atitudes positivas ou negativas de aceitação ou rejeição a uma língua com base, muitas vezes,

nos sentimentos de identificação com determinado grupo, sua cultura29 ou quaisquer outros

tipos de representações30, como por exemplo a língua. Consideremos, primeiramente, no

entanto, a concepção do que seria a identidade para que possamos discorrer sobre os seus

reflexos nas atitudes lingüísticas.

Ao tratar da identidade do sujeito pós-moderno, Hall (2005) a classifica não como

aquela identidade fixa, que caracterizava o sujeito do Iluminismo, nem mesmo a identidade

formada a partir da relação do sujeito com os outros que “mediavam para ele os valores,

sentidos e símbolos dos mundos que ele/ela habitava” (HALL, 2005, p. 11). A identidade do

sujeito hoje se caracteriza pela não fixidez, pois é constituída e modificada a todo tempo, a

depender dos diferentes sistemas de significação e representação cultural que nos cercam.

Sendo a língua um destes sistemas de significação e considerando o seu caráter mutável, não

cabe compreender a identidade como algo estável, mas em constante estado de fluxo.

29 Segundo Certeau (1995) são várias as acepções de cultura, como: os traços de um homem considerado
“culto” (segundo modelo socialmente elaborado); patrimônio de feitos que precisam ser preservados, como a
cultura clássica, cultura humanista, cultura inglesa; como a imagem, percepção ou compreensão do mundo
próprio a uma meio ou época (cultura rural, urbana, cultura medieval, etc); ou como comportamentos,
ideologias, mitos que fazem parte de um sistema de referências e cujo conjunto forma uma sociedade distinta das
demais. Vamos nos ater a segunda definição, a qual permeia as falas dos sujeitos desta pesquisa.
30 Representações, segundo Hall (2005) são significados, sentidos construídos social e historicamente, as quais
têm efeito de verdade para o grupo que delas compartilha.
 35

A esta noção de identidade Rajagopalan (2002) acrescenta que se “a identidade de um

indivíduo se constrói na língua e através dela”, não cabe afirmar que o indivíduo possui uma

identidade fixa, uma vez que também a língua muda, estando em permanente estado de

evolução. Falar de identidade lingüística, portanto, implica em reconhecer inicialmente que

esta identidade é tão mutável quanto o sujeito, quanto a língua e, também, quanto as próprias

atitudes lingüísticas. Lambert (1972) afirma que “incorporamos atitudes que nos parecem

apropriadas para pertencer a grupos (...) e, por vezes, mudamos de atitudes como meio de

abandonarmos um grupo e integrarmo-nos em outro” (Lambert; Lambert, 1972, p. 96). As

atitudes, assim, são o reflexo desta nossa identidade, ainda que flexível.

A língua, segundo Hall (2005), faz parte de todo um conjunto de representações que

compõem um imaginário de “cultura nacional” na qual nos inserimos e, com isso,

construímos um sentimento de “identidade nacional” na socialização com os outros que

compartilham do mesmo sistema de representações, independente de diferenças que possa

haver entre os membros de determinado grupo (classe, gênero, política, religião, etc). Ao

tratar desta cultura nacional, Hall explica que

A formação de uma cultura nacional (...) generalizou uma língua vernacular

como o meio dominante de comunicação em toda a nação, criou uma cultura
homogênea e manteve instituições nacionais, como por exemplo, um sistema
educacional nacional. (HALL, 2005, p. 49).

Neste sentido, falar de identidade lingüística faz-nos volver a questões como

identidade nacional, pois, conforme também ressalta Rajagopalan (1999), é como se “a língua

se tornasse a grande bandeira de luta em que a palavra de ordem é uma nação, uma língua31”.

Identificar-se com a língua é identificar-se com a cultura de uma nação, fazer parte dela, ser

agente transformador e indivíduo transformado pelas representações desta e nesta nação à

qual se sente pertencer, independente de seus problemas ou inadequações. Tratar da

31 Grifo do autor.
 36

identidade lingüística, segundo o autor, não é somente uma questão lingüística, mas envolve

implicações sociológicas e políticas, em que muitas vezes a linguagem é uma forma de

“afirmação da nacionalidade e da integridade nacional a cada vez que há uma suposta ameaça

externa” (RAJAGOPALAN, 2004, p.31).

De forma a ilustrar a afirmação de Rajagopalan, volvemos ao exemplo de alguns dos

argentinos que residem na fronteira com o Brasil na cidade de Porto Iguaçu, Argentina, que,

ao mencionarmos a língua que falam, alguns chamam-na de castelhano ao invés de espanhol,

razão esta que nos motivou a incluir o castelhano como uma das opções de língua na primeira

questão do questionário piloto desta pesquisa. Há uma polêmica em torno dos termos

castelhano ou espanhol com base em um suposto conflito de raiz ideológica ou política. A

introdução da língua nos países conquistados foi anterior ao reconhecimento e consolidação

do Estado Espanhol, por este motivo acredita-se que muitos países da América do Sul

preferem utilizar o termo castelhano como forma de apresentar não submissão ao governo

espanhol 32.

Além disso, ainda no que se refere ao contexto geográfico desta pesquisa, podemos

mencionar o exemplo do Paraguai, em que a língua indígena guarani e o espanhol coexistem

fazendo parte do seu sistema de representações. O guarani faz parte da identidade de um povo

que a conservou mesmo em presença de uma língua estrangeira, devido ao trabalho

desenvolvido por padres jesuítas de tomar a língua guarani instrumento de conversão nas

escolas das Reduções - povoados indígenas convertidos ao cristianismo. Os índios foram

alfabetizados tanto na língua dos que chegavam, quanto na sua própria língua (MELIÁ,

1997).

32 A língua oficial da Espanha é o castelhano, também espanhol, também chamada de castelhano por motivos
históricos, já que a sua origem surge da variedade falada no território de Castela. Na Espanha utilizam-se as duas
formas, sendo o espanhol para atribuir à língua de uma forma mais geral, enquanto que o castelhano é utilizado
para designar a variedade de Castela. Historicamente diz-se também que o espanhol é a evolução do dialeto
castelhano ao longo da Reconquista. O castelhano era a língua do império, porém foi sendo substituída por
espanhol a partir da unificação dos reinos da Espanha durante o reinado de Carlos I da Espanha, no século XVI
(fonte: < http://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%A9mica_en_torno_a_espa%C3%B1ol_o_castellano >).
 37

Embora houvesse esta tentativa de grafar a língua guarani, ela conserva uma tradição

muito mais oral do que escrita, pois segundo explica Meliá (1997), apesar das tentativas de

normatizar a língua guarani e da variedade de textos escritos no idioma, a situação de

bilingüismo diglóssico contribuiu de certa forma para que uma das línguas se tornasse menos

escrita e lida, este o caso do guarani. Tal fato, no entanto, não representou o apagamento da

língua face às atitudes positivas com relação ao guarani, pois, conforme Melià (1997)

argumenta, ao contrário do prestígio que para nós a escrita apresenta, a tradição oral, a língua

viva representava mais a realidade do povo, não sendo necessária a escrita para que se

cultivassem os mitos e lendas na memória.

Também questões religiosas levam indivíduos a terem fortes atitudes perante sua

língua, conforme o exemplo trazido por Peñalosa (1981), que menciona que os árabes, em

geral, acreditam que a língua árabe é a mais perfeita de todas as línguas, uma vez que Deus a

escolheu como um meio através do qual o Alcorão33 foi revelado. A identificação com a

língua está atrelada à identificação com a cultura, a qual tem na religião grande suporte.

A identidade também faz vir à tona os sentimentos de aceitação, rejeição ou resistência

a uma língua ou variedade lingüística. Rejeitamos uma língua e tornamo-nos antagônicos a

ela porque de alguma forma esta língua vêm a abalar sentimentos de identificação que

possuímos com relação à nossa língua primeira, ou porque a associamos com grupos

lingüísticos com os quais não manifestamos empatia, por parecerem representar ameaça a

nossa identidade ou até mesmo quando se expressa rivalidade e conflitos.

Rajagopalan (2005, p. 140) comenta, por exemplo, que uma forma comum de

posicionamento com frente à invasão da língua inglesa em alguns países é “erguer uma

muralha de rejeição psicológica contra o idioma e tudo o que ele representa”. Com receio de

33 Alcorão ou Corão é o livro sagrado do Islamismo, religião baseada nos ensinamentos do profeta Maomé.
Para os muçulmanos o Alcorão é a palavra de Alá (Deus), a qual foi revelada a este profeta, através do anjo
Gabriel, durante um período de 20 anos. (fonte: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Isl%C3%A3o > ).
 38

que a língua estrangeira represente uma ameaça ao patrimônio lingüístico e cultural de uma

nação, tomam-se medidas protecionistas como o mencionado projeto de lei 1676/1999 do

deputado Aldo Rebelo, contra a invasão dos estrangeirismos na língua portuguesa

(notadamente os anglicismos); movimentos como o English only34, nos Estados Unidos da

América onde há uma tentativa de tornar a língua inglesa única língua oficial e preservá-la

frente à grande presença de línguas alóctones; além de medidas como a adotada pelo

presidente da França na década de 60, em que cria o órgão Haut comité pour la défense el

léxpansion de la langue, com o intuito de promover e zelar pelo francês no mundo

(RAJAGOPALAN, 2005, p. 142).

Não só com relação a uma língua, mas com relação a uma variedade lingüística podem

surgir sentimentos de aceitação ou rejeição, acompanhados muitas vezes do juízo de valor

entre língua de maior ou menor prestígio, o qual está relacionada a juízos de ordem social.

Conforme abordamos na subseção Preconceito, rejeição e resistência, desigualdades sociais e

desigualdades lingüísticas estão estreitamente vinculadas. Calvet (2002) traz o exemplo de

uma pesquisa realizada por Trudgill em Norwich, Grã-Bretanha, em que o sociolingüista,

dentre diversos aspectos, buscou analisar a percepção de duas variantes fonéticas coexistentes,

em que há uma considerada de mais prestígio. Trudgill percebeu que havia uma discrepância

entre o que os sujeitos da pesquisa diziam pronunciar e o que realmente pronunciavam, alguns

dos que pronunciavam a variante de menor prestígio tendiam a superavaliar sua pronúncia,

afirmando utilizar a de maior prestígio. Podemos dizer que este exemplo demonstra que a

“escolha” de uma identidade lingüística, quando há, está imbuída de juízos de valor.

Labov (apud Penalosa, 1981, p. 136), por sua vez, utilizou o termo insegurança

lingüística para indicar o grau de discrepância entre o que um falante acredita que são as

34 O Movimento English-only (Somente inglês) também chamado de Official English Movement (Movimento
do Inglês Oficial) se refere a um movimento político (política lingüística) para o uso de somente a língua inglesa
em ocasiões públicas através do estabelecimento do inglês como a única língua oficial dos Estados Unidos da
América.
 39

formas corretas e as formas que ele próprio acredita utilizar. Sua pesquisa apontou que classes

sociais mais baixas tendem a manifestar esta insegurança lingüística, logo uma atitude

extremamente negativa quanto a sua variedade, com a qual não quer se identificar.

Dado o exposto, sintetizamos esta discussão a partir das palavras de Hall (2005) ao

argumentar que “a identidade está profundamente envolvida no processo de representação”

(HALL, 2005, p. 71). Identificar-se com uma língua ou uma variedade lingüística é antes

querer fazer parte e tomar para si um ideal social formado pela tradição, pelos padrões

determinados e convencionados como mais prestigiosos e adequados. A não identificação

com estes modelos gera a insegurança de ser quem se é e falar como se fala.

1.7 ATITUDES LINGÜÍSTICAS: O OLHAR DO PROFESSOR

A aprendizagem de uma língua estrangeira, em se tratando de contexto formal (sala de

aula) e não o processo natural de aquisição (ELLIS, 1994), envolve diversos fatores que

podem estar relacionados à metodologia de ensino utilizada, estilo de aprendizagem dos

alunos, nível de motivação e ansiedade, quantidade de exposição à língua, visão de língua por

parte do aluno (quantitativa ou qualitativa), dentre outros, diferente da aquisição de uma

língua em contexto natural. A aprendizagem de uma língua em sala de aula irá exigir do

aluno, da metodologia, do professor muito mais atenção do que quando adquirimos nossa

primeira língua e aprendemos a nos comunicar por uma questão de sobrevivência conforme

ressalta Scliar-Cabral (1988 p. 41). Concordando com o pressuposto de que as atitudes

lingüísticas positivas ajudam no sucesso da aprendizagem, enquanto que atitudes mais

negativas dificultam-na (ELLIS, 1994), voltamos nosso olhar aqui para a importância do olhar

do professor neste fator.

 40

Ao falar do aprendizado de uma nova língua destacamos que não se trata meramente

de fazer uso de um sistema de códigos distintos, mas também fazer uso de uma língua que foi

construída historicamente por indivíduos que interagiram com culturas distintas e refletiram

nesta língua o seu todo social. Neste sentido, é importante citar as palavras de Revuz (1998)

quando coloca que “A língua estrangeira não recorta o real como o faz a língua materna. Essa

constatação que se impõe desde os primeiros momentos da aprendizagem provoca com

freqüência surpresa e escândalo”. (REVUZ, 1998, p.223). O contato com a língua

estrangeira irá despertar no aluno sentimentos dos mais variados, ao perceber que esta língua

irá recortar a realidade a partir de novos paradigmas e trazer na estrutura, no léxico e na

adequação do uso características muito peculiares. Como a autora afirma, “aprender uma

outra língua é fazer a experiência do seu estranhamento” (REVUZ, 1998, p. 229) e este

estranhamento pode provocar atitudes lingüísticas da mais variadas.

O professor de língua estrangeira precisa ter em mente que aprender uma língua

estrangeira e alcançar um nível de proficiência em determinado idioma vai muito além das

metodologias utilizadas em determinado instituto de línguas, da quantidade de alunos em sala,

das “possíveis aptidões” que um indivíduo possa possuir para aprender desta ou daquela

maneira, de aspectos cognitivos de cada aprendiz, ou mesmo do tempo dedicado para tal

aprendizado. É importante considerar também o papel das atitudes lingüísticas dos aprendizes

com relação a este novo idioma e aos aspectos culturais em seu entorno, pois conforme Ellis

(1994) afirma, os fatores sociais influenciam em demasia o aprendizado de uma outra língua.

Segundo o autor, seus efeitos são mediados por uma gama de variáveis, destacando-se dentre

elas as atitudes, que segundo ele são moldadas pelos fatores sociais.

Verifica-se a necessidade de o professor de línguas estrangeiras observar a língua que

ensina não como um emaranhado de estruturas, mas como a instituição social que abordamos

anteriormente, como depositária de identidades individuais e coletivas (REVUZ, 1998) e que,

 41

por isso, traz em si aspectos culturais e que vêm a provocar no aprendiz o abalo de certezas, a

necessidade de compreender e nomear o mundo sob novo enfoque. Citando Revuz (1998),

neste sentido:

Toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar, questionar,
modificar aquilo que está inscrito em nós com palavras dessa primeira
língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material
fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. Se não se
escamoteia esta relação é claro que não se pode conceber a língua como um
simples “instrumento de comunicação”. É justamente porque a língua não é
em princípio, e nunca, só um “instrumento”, que o encontro com uma outra
língua é tão problemático, e que ela suscita reações tão vivas, diversificadas
e enigmáticas. Essas reações se esclarecem um pouco se for levado em
consideração que o aprendiz, em seu primeiro curso de língua, já traz
consigo uma longa história com sua língua. (REVUZ 1998, p.217)

De forma que este olhar nas atitudes lingüísticas dos alunos seja possível, a formação

de professores de línguas precisa contemplar a pesquisa, reflexão crítica sobre a prática e

reconhecimento de que os saberes gerados e surgidos em sala de aula são parte da composição

de um mundo real que neste contexto se projeta. Mundo este repleto de atitudes de

preconceitos, identificação com grupos lingüísticos, rejeição, resistência e aceitação a línguas,

linguagens e grupos. Um ensino de línguas que não dá conta deste processo, focando-se

somente em métodos e técnicas para ensinar esta ou aquela estrutura ou habilidade, sem olhar

para os reflexos do ensino da língua no retorno ao social é incompleto, imaturo (LEFFA,

2001).

O professor de línguas precisa reconhecer os reflexos sociais do ensino de línguas e

entender, por exemplo, que algumas línguas ou variedades são tidas como de maior prestígio

e que este dado muitas vezes gera desigualdades sociais; compreender que a língua varia de

lugar para lugar, de falante para falante, de grupo para grupo e que esta variação por vezes

gera preconceitos; ter em mente que ensinar uma língua é um ato político.

Brumfit (1985, apud Phillipson 1992, p. 20), ao tratar do ensino-aprendizagem de

língua inglesa, afirma que este “não pode vir dissociado das atitudes com relação ao
 42

etnicismo, racismo, aspirações sociais e conceitos acerca da natureza de sociedades

multiculturais” 35. Bagno (2002) ao abordar o ensino de língua materna argumenta que o foco

da formação do professor de língua deveria ser

o conhecimento cada vez mais detalhado da variação lingüística e das

conseqüências sociais dessa variação lingüística _ conseqüências que nada
têm a ver com supostos valores intrínsecos das diferentes variedades
lingüísticas, mas sim com fenômenos sociológicos que levaram à
valorização e à atribuição de prestígio a determinadas formas lingüísticas, as
que comparecem nas variedades das camadas sociais dominantes (BAGNO,
2002, p. 78).

Tais considerações só são possíveis se a formação dos professores de línguas

contemplar a pesquisa, o desenvolvimento deste profissional enquanto sujeito crítico que

muito mais que aplicar técnicas para o ensino de gramática ou vocabulário, seja um

profissional que repense sua prática, reflita constantemente sobre o papel que desempenha na

sociedade. Schon (1991) ao tratar do praticante reflexivo (reflective practioner) comenta que a

prática muitas vezes, pela própria repetição, nos leva a cristalizar determinados

conhecimentos e não mais refletir sobre eles, ou seja, pela própria rotina, deixamos de

observar e refletir sobre conhecimentos que se tornaram tácitos. O autor ressalta, no entanto,

que é através da prática cotidiana que podemos criticar entendimentos tácitos que cresceram

de experiências de repetição e daí então é possível dar novo sentido às práticas pedagógicas.

A formação reflexiva que dê conta de perceber não só a sua prática, como também os

indivíduos, leva a uma prática pedagógica humanizadora, em que o profissional não só se

limita ao ensino dos conteúdos, mas leva em conta o todo social presente em uma sala de

aula, sendo possível observar as atitudes tanto lingüísticas como sociais que venham a

35 Tradução nossa do original. “There is widespread awareness among those professionally concerned with
teaching English to linguistic minority groups that 'learning English cannot be disassociated from attitudes to
ethnicity, racism, social aspirations and concepts of the nature of multicultural societies'”.
 43

interferir no processo de aprendizagem de uma língua. Ao tratar do desenvolvimento dos

professores através da prática reflexiva, Bartlett (1990)36 corrobora esta afirmação:

Tornar-se reflexivo através da testagem de nossa prática de forma

sistemática também nos desafia a pensar sobre a influência que exercemos
direta ou indiretamente na formação da sociedade através de nosso papel de
professor (BARTLETT, in: RICHARDS , 1990, p. 213).

Afirmar categoricamente que alunos não aprendem por conta deste ou daquele

motivo é uma abordagem superficial e que, por isso, demanda pesquisa e observação por parte

dos professores, tendo em vista as questões mencionadas e o próprio caráter imprevisível dos

seres humanos, denominados aqui nesta pesquisa como aprendizes de língua, mas que estão

inseridos em uma sociedade repleta de valores, ideologias e onde assumem papéis dos mais

variados, não só o de aprendizes.

O olhar dos professores de línguas nas atitudes lingüísticas dos alunos é importante no

sentido de compreender o sucesso ou insucesso na aprendizagem, as crenças e mitos destes

com relação à língua que aprendem e, também, propor condições e estratégias que possam

promover a mudança de atitudes negativas dos alunos com relação à língua alvo, não no

sentido de provocar a aceitação de outro idioma de forma passiva, sem o reconhecimento de

toda a carga ideológica que ela remete, mas, como afirma Rajagopalan (2005, p. 154), auxiliar

os alunos a “dominar a língua estrangeira em vez de se deixar ser dominado por ela”.

Concluímos argumentando que o professor de língua, politicamente engajado,

reconhecedor de que a língua não é simplesmente estrutura, é capaz de promover um ensino-

aprendizagem crítico em que o indivíduo-aprendiz possa perceber os fatores externos que

influenciam o desenvolvimento de sua competência lingüística em uma segunda língua,

36 Tradução nossa. “Becoming reflective through testing our practice systematically also challenges us to think
about the influence we directly or indirectly exert on the formation of the society in our role as teachers”.
(BARTLET 1990, p. 213)
 44

tornando-se sujeito ativo em sua própria aprendizagem, e não mero receptor de códigos

lingüísticos.
 45

2 INVESTIGANDO AS ATITUDES

2.1 A PESQUISA EM AS ATITUDES LINGÜÍSTICAS: UM ESTUDO DE CASO

A metodologia de investigação utilizada para conhecer as atitudes lingüísticas dos

estudantes do curso de graduação em Secretariado Executivo Trilíngüe foi orientada por dois

tipos de pesquisa. Utilizamos a técnica de avaliação direta a partir do uso de uma escala de

medição de atitudes, a escala de Likert, proposta pela Psicologia Social para a medição de

atitudes sociais, mas que vem sendo utilizada por pesquisadores em sociolingüística na

avaliação de atitudes lingüísticas e, também, por lingüistas aplicados na investigação de

crenças37. Além de utilizarmos a escala de Likert, caracterizamos esta pesquisa como um

estudo de caso, visto que os princípios deste modelo descritos por Lüdke e André (1986) se

aplicam à particularidade de nossa investigação, tais:

1. A descoberta. Partimos de pressupostos teóricos iniciais como o conceito de atitudes

lingüísticas e a intrínseca relação entre língua e sociedade, os quais serviram-nos

como um esqueleto a partir do qual pudemos compreender e analisar os dados;

2. A ênfase na interpretação de um contexto específico. Levamos em consideração onde

o fenômeno se situa, neste caso em Foz do Iguaçu, com alunos de uma turma

específica do curso de Secretariado Executivo Trilíngüe

3. A retratação da realidade de forma mais completa. Buscamos trazer dados a respeito

do contexto de realização da pesquisa, dos indivíduos pesquisados como a faixa etária,

ocupação, naturalidade, nacionalidade e filiação, os quais consideramos relevantes

para a leitura dos dados, características da instituição e a proposta político-pedagógica

do curso;

37 Algumas pesquisas em Lingüística Aplicada utilizam-se de questionários fechados do tipo Likert-scale para
inferir crenças, a partir de uma abordagem normativa, de onde origina-se também o BALLI (Beliefs about
Language Learning Inventory). ABRAHÃO, M. H. V. Metodologia na investigação das crenças. In: Crenças e
Ensino de Línguas. Sâo Paulo: Pontes, 2006.
 46

4. Variedade de fontes de informação. Utilizamos não somente um instrumento para

coleta dos dados, mas também a observação, entrevistas, interação com os

participantes e documentos (o Projeto Político Pedagógico do curso, por exemplo);

5. Representação de diferentes pontos de vista dos sujeitos pesquisados. Buscamos

descrever, a partir dos instrumentos de coleta de dados utilizados, as diferentes

manifestações de atitudes dos indivíduos com relação às línguas oferecidas no curso.

Visamos, com isto, atribuir à pesquisa um caráter quantitativo e qualitativo, a partir da

valorização do ambiente natural da pesquisa como fonte direta dos dados e seguindo o

princípio do pesquisador como principal instrumento de coleta e análise dos dados. Tarallo

(1994, p. 20-23) menciona que o pesquisador da sociolingüística precisa participar da

interação com os membros da comunidade pesquisada, desde que sua presença não venha a

influenciar na naturalidade das situações de comunicação. Ao fazer esta afirmação, Tarallo se

refere mais especificamente a modelos de entrevistas para coleta de narrativas em que o

pesquisador está atento a aspectos de variação lingüística, no entanto sua consideração é

pertinente para o nosso contexto, visto lançarmos mão também de entrevistas individuais para

obtenção dos dados.

Nas seções a seguir, faremos uma breve descrição do contexto onde foi realizada a

pesquisa, levando em consideração algumas características de Foz do Iguaçu e nossa escolha

por alunos do curso de Secretariado Executivo Trilíngüe para investigar atitudes e, também, a

descrição dos instrumentos de coleta de dados dos quais nos utilizamos no decorrer desta

pesquisa, sua elaboração e aplicação.

2.2. FOZ DO IGUAÇU: A DIVERSIDADE EM FOCO

 47

O município de Foz do Iguaçu está localizado na região extremo oeste do Estado do

Paraná, fronteira com dois países hispano-falantes, Paraguai (Cidade do Leste) e Argentina

(Porto Iguaçu). Foz do Iguaçu, que possui 309.113 habitantes segundo estimativa do IBGE de

julho de 200638, caracteriza-se pela riqueza de sua fauna e flora, tendo como parte de sua

paisagem o Parque Nacional do Iguaçu, onde estão localizadas as Cataratas do Iguaçu, ponto

turístico mais visitado da região e eleito patrimônio natural da humanidade pela Unesco.

Além de caracterizar-se pela exuberância natural, Foz do Iguaçu é uma cidade que

apresenta enorme riqueza lingüística e cultural, onde estão catalogadas 72 diferentes etnias

(WEBBER, apud ALVES, 2006, p.18)39 em uma área total de 617.70 km2, abrigando

comunidades lingüísticas das mais variadas, desde imigrantes oriundos de países árabes,

asiáticos e europeus, imigrantes dos países vizinhos (Argentina e Paraguai), à presença de

áreas indígenas em Foz e na região e, também, brasileiros vindos de diversos estados do país.

Mapa da Tríplice Fronteira.

38 População estimada em 01.07.2006, segundo dados apresentados na site do IBGE, http://www.ibge.gov.br.

Segundo informação do site, estes dados são oriundos de pesquisas e levantamentos correntes do IBGE, além de
dados de outras instituições.
39 Embora WEBBER (2003, apud Alves, 2006) aponte para uma média de 72 diferentes etnias no município de
Foz do Iguaçu, a Secretaria Municipal do Turismo de Foz do Iguaçu (www.
http://www2.fozdoiguacu.pr.gov.br/Turismo/) divulga um total de 71 etnias, sendo representativas oriundas do
Líbano, China, Paraguai e Argentina.
 48

Fonte: < http://www.h2foz.com.br/mapas/index.php >

Segundo Brito (apud ALVES, 2005, p. 27) “por ocasião da descoberta da foz do

Iguaçu (do delta do rio), o território brasileiro já era habitado (...) por 324 almas, assim

descritas: brasileiros, 9; franceses, 5; espanhóis, 2; argentinos, 95; paraguaios, 212; inglês, 1”,

sem contar com os índios que já viviam na região. A variedade lingüística é notória na

mistura não só de línguas, mas de sotaques dos mais variados, o que nos permite dizer que a

identidade da cidade seja justamente o hibridismo lingüístico e cultural.

Cataratas do Iguaçu, localizadas no Parque Nacional do Iguaçu, fronteira Brasil-Argentina.

Fonte:< www.iguassu.tur.br >.

Ao caminhar pelas ruas do centro de Foz do Iguaçu nota-se a particularidade

lingüística da região, onde é possível ouvir a diversidade das línguas faladas, como o árabe, o

espanhol (ou castelhano), o chinês, o guarani, o inglês, fruto da diversidade de turistas

falantes do idioma saxão, além de outras línguas como o francês, o italiano e o alemão, o que

faz da cidade uma região multilíngüe e multicultural onde não só co-habitam estas línguas,

como as diferentes culturas de seus falantes. Foz do Iguaçu conta com templos religiosos para
 49

budistas e muçulmanos, além de templos religiosos cristãos (igrejas católicas e evangélicas),

centros de religiões afro-brasileiras, dentre outros credos, somados também à culinária variada

da cidade que inclui restaurantes de comidas típicas espalhados pela cidade (gastronomia

chinesa, japonesa, árabe, italiana, dentre locais onde é possível degustar da culinária dos

países vizinhos).

A economia da cidade tem sua base no turismo e, segundo informação da Secretaria

do Turismo, é a sexta cidade mais visitada por turistas estrangeiros do mundo inteiro os quais

visitam Foz do Iguaçu para contemplar a beleza das Cataratas do Iguaçu, conhecer a Itaipu

Binacional, maior usina hidrelétrica do mundo, fazer compras no comércio da fronteira

(Cidade do Leste - Paraguai e Porto Iguaçu - Argentina), dentre outros atrativos que a cidade e

a fronteira oferecem, destacando-se aqui o Marco das Três Fronteiras (na fronteira Brasil,

Argentina e Paraguai) e a visitação de templos religiosos como a Mesquita Árabe e o Templo

Budista, localizados na região central da cidade. Vejamos as ilustrações a seguir:

Marco Brasileiro das Três Fronteiras, localizado na região do Porto Meira, Foz do Iguaçu.
Fonte: www.iguassu.tur.br >.
 50

Mesquista árabe, localizada no bairro Jardim Central, em Foz do Iguaçu.

Fonte: < www.iguassu.tur.br >.

Templo budista, localizado no bairro Porto Belo, Foz do Iguaçu. Fonte: < www.iguassu.tur.br >.

Segundo dados apresentados pela Secretaria do Turismo sobre a história da cidade,

Foz do Iguaçu, que no início do século XX tinha uma média de 2000 habitantes, teve seu
 51

crescimento acelerado com criação a do Parque Nacional do Iguaçu (1939), a inauguração em

1965 da Ponte da Amizade, que liga o Brasil ao Paraguai, e também da BR-277 (1969),

estrada que liga a cidade fronteiriça a Curitiba, capital do Paraná, até o Porto de Paranaguá,

intensificando o comércio na região. Acrescentou-se a este crescimento a construção da Itaipu

Binacional que foi iniciada na década de 70 aumentando o contingente populacional de

33.966 habitantes em 1970 para 136.321 na década de 80 (ALVES, 2006; Secretaria

Municipal de Turismo de Foz do Iguaçu, < www.iguassu.tur.br >).

Itaipu Binacional, maior hidrelétrica do mundo localizada na fronteira Brasil-Paraguai.

Fonte: < www.iguassu.tur.br >.

As mudanças ocorridas em Foz do Iguaçu causaram, segundo Alves (2006, p. 24) “um

forte impacto em toda sua estrutura social, política, econômica e lingüística”, pois o

município teve de lidar com transformações para as quais não houve um planejamento prévio.

O município teve modificações expressivas em um espaço de tempo muito curto, as quais,

segundo Catta,

afetaram diretamente sua configuração espacial e o âmago daqueles que ali

moravam, pois de maneira brusca passaram a conviver com um grande
número de novos habitantes, alienígenas, nacionais e estrangeiros, que foram
 52

para lá atraídos por um progresso que se esboçava na fronteira (CATTA,

2003 apud ALVES, 2006, p. 24).

Foi ainda na década de 80, conforme Alves (2006) ressalta, que o comércio entre

fronteira (Brasil-Paraguai) se intensificou, ampliando o “turismo de compras” e o comércio

atacadista exportador, fazendo com que vários comerciantes residentes em Foz do Iguaçu e

Cidade do Leste - em sua maioria árabes, chineses, coreanos - prosseguissem em seus

negócios.

É neste contexto complexo e pertinente às pesquisas em sociolingüística40 que se

insere o curso de Secretariado Executivo Trilíngüe, onde se abriga esta investigação.

2.2.1 O Curso de Secretariado no contexto de Foz do Iguaçu

O curso de Secretariado Executivo Trilíngüe, oferecido pela Faculdade União das

Américas41, única a oferecer este curso na região, e cuja justificativa para inserção na oferta

de cursos é a necessidade de profissionais multilíngües que atendam as demandas da

configuração geográfica da cidade, a potencialidade turística da região e a oportunidade de

comércio entre fronteiras, conforme explicitado na introdução do Projeto Pedagógico do curso

(2001):

Foz do Iguaçu e região são cenários de um intenso turismo e comércio com

os países vizinhos. O domínio de outras línguas torna-se fundamental nesta
região. Em quase todas as empresas a demanda por pessoal que domine
outros idiomas é grande, principalmente a língua inglesa e espanhola.
(UNIAMÉRICA, 2001, p. 6).

40 O contexto multicultural e multilingüístico de Foz do Iguaçu foi tema recente da pesquisa de mestrado de
cunho etnográfico sociolingüístico de Alves (2006), Aspectos lingüísticos e socioculturais da linguagem do
jeitinho brasileiro, na qual analisou a linguagem usada na manifestação da cultura do jeitinho brasileiro na
comunidade lingüística deste município.
41 A Faculdade União das Américas – Uniamérica, está localizada no bairro Jardim Universitário, próximo à
Usina Hidrelétrica de Itaipu. Homepage: < www.uniamerica.br >
 53

Dos princípios explicitados na concepção teórica do curso, a formação do profissional

neste curso é alicerçada em três grandes campos da formação acadêmica: a área de línguas e

comunicação, área de administração e a área secretarial. A área de línguas tem como

propósito “desenvolver no futuro profissional as habilidades de comunicação, envolvendo

leitura, compreensão e produção de textos” (UNIAMÉRICA, 2001, p. 11).

O curso, conforme os objetivos propostos no projeto, visa formar profissionais que

utilizem as línguas portuguesa, inglesa e espanhola com fluência nas quatro habilidades

lingüísticas (oralidade, escrita, compreensão oral e leitura) de forma a atender a várias

necessidades de comunicação empresarial, como redigir textos profissionais especializados

nas três línguas, além de “interpretar, traduzir e elaborar textos em idiomas estrangeiros, para

atender as necessidades da empresa” (UNIAMÉRICA, 2001, p. 14).

Tanto a língua espanhola quanto a língua inglesa oferecidas como línguas estrangeiras

e, por isso, o material didático utilizado nas disciplinas, se assemelhavam, em ocasião da

pesquisa, a materiais adotados em escolas de idiomas, em que se prioriza o desenvolvimento

das quatro habilidades lingüísticas, sendo os últimos períodos (do 6º em diante) com o

enfoque em situações formais de protocolo nas línguas estrangeiras e redação e tradução de

correspondências oficiais e comerciais.

No que se referia ao da língua portuguesa, língua materna da maioria dos alunos, esta

enfocava questões específicas da área secretarial e aspectos de estilo, como a redação de

cartas comerciais, correspondências oficiais, memorandos, técnicas de argumentação, noções

de registro na língua e aprimoramento da redação e oralidade para contextos formais.

De forma a desenvolver este nível de competência lingüística nos alunos, o projeto

apresentava42 como proposta uma carga horária de 1.152 horas para a área de línguas, o que

42 Ao longo da realização da pesquisa houve a revisão do Projeto Pedagógico do curso, em que foi alterada a
distribuição das disciplinas na grade do curso e, também, da carga horária, a qual foi expandida para um total de
 54

representava 34,4% da carga horária do curso, sendo um total de 252 horas para o ensino de

língua portuguesa, 450 horas para o ensino de língua inglesa e 450 horas para a língua

espanhola.

Os objetivos, porém, nem sempre são contemplados com êxito, conforme observamos.

Muitos dos alunos do curso concluem a graduação com problemas na redação de textos na

modalidade formal em língua materna e outros sem atingir o nível de competência lingüística

nas línguas estrangeiras esperada pelo Projeto. Além disso, alguns afirmam enfaticamente não

gostar de estudá-las. Tal fato chamou-nos a atenção, pois tínhamos a hipótese de que a

escolha pelo curso já revelava afinidade com o aprendizado de línguas e atitudes positivas

com relação às línguas estrangeiras propostas (inglês e espanhol), além da possível motivação

gerada pelo contexto da cidade43.

Com base nesta constatação, optamos por pesquisar as atitudes lingüísticas dos alunos

do curso de Secretariado Executivo Trilíngüe de forma a compreender quais sentimentos tais

alunos revelam com relação à aprendizagem de línguas estrangeiras, principalmente das

línguas inglesa e espanhola, além de tentar averiguar seus sentimentos frente à língua

materna. À medida que os dados nos foram sendo apresentados, atitudes com relação a outras

línguas também surgiram, as quais estaremos abordando na apresentação e análise dos dados.

Importante ressaltar, também, que embora estejamos nos referindo à língua portuguesa como

a língua materna dos sujeitos, este dado se refere à maioria e não à totalidade, já que ao longo

da pesquisa averiguamos que alguns dos alunos têm outras línguas como língua materna

(alemão, espanhol e guarani), conforme trataremos com mais detalhes na subseção a seguir.

1.020 horas para a área de línguas. A turma pesquisada, no entanto, continuou alocada na grade proposta pelo
Projeto Pedagógico de junho de 2001, ao qual nos referimos nesta dissertação.
43 Referimo-nos aqui à motivação instrumental, a qual definimos na subseção Motivação integrativa X
motivação instrumental do capítulo em que tratamos das atitudes lingüísticas.
 55

2.2.2 Escolha e perfil dos sujeitos

Escolhemos para a realização da pesquisa alunos do 7º período do curso, penúltimo

período para o término da graduação, devido ao fato de termos percebido que a maioria destes

alunos haviam desenvolvido minimamente a competência lingüística proposta para as línguas

estrangeiras, apesar de estarem sendo expostos a estas línguas em contexto formal por cerca

de três anos e meio. Por ser uma turma em conclusão, consideramos relevante observar suas

atitudes com relação a tais línguas procurando considerar se houve certa mudança de atitude

do início ao término do curso, pois compreendemos que as atitudes são aprendidas

socialmente, e também podem ser modificadas (LAMBERT; LAMBERT, 1972).

A turma possui um total de 18 alunos (17 mulheres e 1 homem)44, cuja faixa etária

varia de 21 a 54 anos, tendo a maioria entre 23 e 27 anos. A heterogeneidade lingüística da

região se reflete na composição da turma, em que, embora a maioria dos alunos sejam

brasileiros nascidos na região (Foz do Iguaçu e outras cidades do Paraná), há também

descendentes de argentinos, paraguaios, alemães.

No que tange à língua materna dos alunos desta turma, a maioria considera a língua

portuguesa como sua primeira língua, porém alguns relataram que aprenderam a língua

portuguesa concomitantemente a outras línguas (espanhol, guarani e alemão). Nos quadros a

seguir ilustramos estes dados em números.

Filiação No. de
alunos
Brasileiros 14
Brasileiro e paraguaio 1
Brasileiros filhos de alemães 1
Brasileiro e espanhol 1
Argentinos 1

44 Ao longo da pesquisa, um aluno desistiu do curso, portanto os dados obtidos a partir da escala de mensuração
de atitudes - Likert-scale, a qual veremos a seguir - somam em um numero de 17 alunos.
 56

Língua Materna No. de

alunos
Português 16
Alemão 1
Português, espanhol e guarani. 1

A maioria dos entrevistados trabalha para custear seus próprios estudos e

consideramos relevante ressaltar que também a maioria dos alunos trabalha na área secretarial

(secretárias e técnicas administrativas). Alguns desenvolveram seus estágios supervisionados

na empresa Itaipu Binacional, também como secretários ou auxiliares administrativos, estando

nesta empresa em contato com brasileiros e paraguaios no dia-a-dia da profissão.

No que se refere ao primeiro contato com as línguas oferecidas no curso, a maior parte

deles teve acesso ao inglês na educação básica e ao espanhol tanto na educação formal quanto

em contexto de trabalho na fronteira (Brasil-Argentina-Paraguai) ou relações familiares

(alguns deles são descendentes de argentinos e paraguaios).

Tabela: Local de aprendizagem das línguas

Línguas Família Escola Faculdade Trabalho

Português 17 1
Espanhol 3 8 5 2
Inglês 15 1

O perfil da turma caracteriza-se por sujeitos que em sua maioria têm a língua

portuguesa como língua materna, e o inglês e espanhol, línguas com as quais tiveram e têm

contato principalmente na escolarização formal, seja na escola ou na faculdade. Apesar de Foz

do Iguaçu ser fronteira com Argentina e Paraguai (países de língua oficial espanhola), a

maioria dos alunos afirma não ter tido contato com esta língua em um primeiro momento em

contexto real de uso da língua, mas em instituições de ensino.

 57

Embora somente 1 (um) sujeito tenha indicado inicialmente o espanhol como sua

língua materna, outros 2 (dois) sujeitos afirmam que o primeiro contato com a língua

espanhola deu-se em contexto familiar em que um deles é filho de brasileiro e argentino e o

outro de argentinos. O sujeito que considera espanhol sua língua materna é filho de brasileira

com paraguaio.

O sujeito que afirma ter a língua alemã como língua materna é filho de brasileiros

descendentes de alemães. Segundo seu depoimento, o alemão era a língua utilizada em casa,

por interesse dos avós em manter a língua viva. A língua portuguesa era falada em contexto

escolar, conforme veremos a seguir.

O perfil dos sujeitos, portanto, caracteriza-se pela heterogeneidade típica do contexto

de Foz do Iguaçu, em que há representantes das línguas portuguesa (língua oficial), espanhol

(variedade paraguaia e argentina), guarani e alemão. Esta diversidade lingüística presente na

classe contribuiu para que pudéssemos levantar dados não esperados.

2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Conquanto as pesquisas de atitudes lingüísticas observadas na literatura utilizem, em

geral, somente um instrumento de coleta de dados, utilizamos três diferentes formas de coletar

os dados de forma que evitássemos tendenciosidade e subjetividade na coleta e análise dos

dados. Com este intuito, primeiramente utilizamos um questionário piloto misto que serviu-

nos de base para elaboração das entrevistas e do questionário tipo Likert-scale (doravante LS).

Considerando que as atitudes apresentam três componentes (cognitivo, afetivo e

comportamental), buscamos elaborar instrumentos que traduzissem nossa investigação das

atitudes a partir deles, ou seja, o questionário piloto traz questões relativas às crenças dos

sujeitos, o que pensam com relação às línguas (componente cognitivo), mas também o
 58

componente afetivo (sentimentos); a observação/entrevistas tiveram como propósito coletar

dados a partir dos três componentes; e, por fim, o questionário LS elaborado a partir das falas

e posicionamentos dos sujeitos nos instrumentos anteriores. Vale ressaltar que, embora os

instrumentos tenham tido o propósito de olhar todos os componentes das atitudes nos

concentraremos no componente cognitivo, como forma de perceber em que suas atitudes

estavam pautadas.

Lambert & Lambert (1972) afirmam que “as pessoas nem sempre revelam

abertamente suas atitudes” (Lambert; Lambert, 1972, p. 79), visto que aprendem a manter

certas atitudes “escondidas” em determinadas situações sociais, porém elas podem ser

inferidas a partir de escalas de medição que incluam, por exemplo, algum tipo de atitude que

se pretende averiguar, como é o caso do preconceito. Desta forma, visamos elaborar

instrumentos que evidenciassem as crenças dos indivíduos, as representações que compõem o

universo de suas atitudes lingüísticas, os julgamentos que fazem de determinada língua ou

comunidade lingüística.

Além dos três instrumentos supracitados, a técnica da observação participante esteve

presente ao longo da pesquisa como elemento fundamental para a própria leitura posterior dos

dados. No momento da aplicação dos instrumentos da pesquisa, atenção especial foi dada às

reações e comentários dos alunos. Nas subseções adiante tratamos com mais detalhes da

elaboração e objetivos de cada um dos instrumentos utilizados.

2.3.1 O questionário piloto

Com base na hipótese de que os alunos já apresentavam determinadas atitudes com

relação às línguas inglesa, espanhola e portuguesa, elaboramos um questionário misto, que

 59

serviu como um questionário piloto45. Nosso propósito foi o de utilizarmos os seus resultados

como base para elaborarmos as perguntas do questionário LS e também as perguntas que

orientaram as entrevistas individuais.

Ao listar os diferentes métodos existentes para a pesquisa das atitudes, Agheyisi e

Fishman (1970, apud FASOLD, 1984, p. 152) comentam que a postura ideal do pesquisador é

conduzir uma pesquisa piloto com questões abertas e usar os resultados obtidos nesta para a

elaboração de um questionário com questões fechadas46. Utilizamos também questões

fechadas, com o intuito de obter respostas mais objetivas a algumas questões (a exemplo da

questão 6 abaixo), e questões com respostas gradativas, adaptadas do modelo do questionário

LS (a exemplo da questão 5 abaixo). A variedade de modelos de questões teve como objetivo

obter respostas mais objetivas, conforme mencionado anteriormente, e obter respostas mais

pessoais em que os pesquisados pudessem expor suas atitudes (questões abertas, como a

questão 8a. abaixo), conforme exemplificado a seguir.

Modelo de questão objetiva:

6. Qual das línguas você considera a mais importante?

Português ( ) Inglês ( ) Espanhol ( )

Modelo de questão aberta:

8.a. De qual das línguas acima você mais gosta? Justifique.

Modelo de questão com respostas gradativas:

5. Para você, qual o nível de importância de cada uma das línguas abaixo ensinadas em seu curso?
Português ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante
Inglês ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante
Espanhol ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante

45 Apêndice 1.
46 “Closed questions are much easier for respondents to deal with and are easy to score, but they force
respondents to answer in the researcher’s terms instead of their own. The ideal compromise is to conduct pilot
research with open questions and use these results to contract a closed-question questionnaire.” Agheyisi e
Fishman (1970 apud FASOLD, 1984, p. 152)
 60

O questionário foi respondido por todos os alunos da turma. Embora inicialmente

considerássemos o questionário e as perguntas auto-explicativas, alguns alunos tiveram

dificuldade em compreender a proposta de algumas questões, como a questão 14, em que

solicitamos aos alunos que marcassem as opções relativas a que associavam cada uma das

línguas.

A dificuldade em compreender a proposta da questão gerou reflexo na própria análise

dos dados posteriormente. Quando questionados sobre a que eles associavam a língua

portuguesa, por exemplo, a maioria dos alunos marcou todas as opções, embora indicássemos

que apenas duas deveriam ser consideradas. A partir disto, verificamos que para eles o

conteúdo perguntado não fazia muito sentido. Pareceu aos alunos um tanto óbvio que todas as

idéias se associavam à língua portuguesa, conforme comentário de dois deles:

Como assim, a que associo? Associo a língua portuguesa a mais de uma

coisa. S.
Na 14 vou marcar mais de uma. Posso marcar mais de uma no Português?
P.

Com isso pudemos averiguar a dificuldade de elaborar instrumentos de coleta de

dados, muito mais do que coletá-los. Fasold (1984) comenta que um instrumento de avaliação

é válido somente se ele mede o que se propõe a medir. Apesar desta constatação, no entanto,

julgamos o instrumento positivo de uma forma geral, primeiramente porque ele serviu como

piloto e segundo porque as questões abertas revelaram algumas atitudes lingüísticas que

possivelmente os alunos se furtariam a revelar nas entrevistas orais, pois as atitudes das

pessoas não são necessariamente as mesmas de um período de tempo para outro, além de

mudarem suas atitudes em alguns contextos para reduzir a incoerência entre elas e seu

comportamento (LAMBERT; LAMBERT, 1972). Quando questionados, por exemplo, de

qual das línguas não gostavam, um sujeito registrou a afirmação: “O Espanhol, porque acho

uma língua feia e burra”.

 61

Seguimos, assim, na descrição dos outros instrumentos de coleta de dados, os quais

vêm a corroborar os dados obtidos nos questionários, além de apresentar outros que

trataremos mais detalhadamente no capítulo Atitudes Positivas e Negativas: Discussão dos

Resultados.

2.3.2 Observação participante

Como nossa proposta é analisar os dados dentro de uma perspectiva qualitativa e por

termos caracterizado esta pesquisa também como um estudo de caso, consideramos a

observação participante como importante elemento de coleta de dados. Ao tratar,

especificamente, da observação participante em pesquisa etnográfica, Erickson (2001, p. 13)

afirma que “o que as ações das pessoas significam para elas pode ser aparente a partir da

observação”. Além disso, conforme explicitado anteriormente, um dos princípios importantes

do estudo de caso é a retratação da realidade de forma completa, ou seja, o estudo exaustivo

de um caso, seja a partir dos documentos, dos questionários, das entrevistas e também da

observação.

Menga e Ludke (1986) afirmam que a estratégia da observação participante envolve

não só a observação, “mas todo um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um

grande envolvimento do pesquisador na situação estudada” (MENGA & LUDKE, 1986, p.

28), onde se inserem as entrevistas, notas de campo e análise documental. Fasold (1984)

também aponta para a observação como o método menos obstrutivo e que serve para coletar

dados de forma mais naturalística.

A partir dos pressupostos para a observação, utilizamos roteiros de entrevistas como

parte da observação, análise do Projeto Pedagógico do curso (análise documental) e atenção

especial foi dada às reações e comentários dos alunos ao longo da aplicação dos

questionários-piloto e do questionário tipo Likert-scale.

 62

Com a observação foi-nos possível coletar dados relevantes a partir dos comentários

dos sujeitos enquanto respondiam aos questionários e entrevistas. Neste sentido, citamos a

fala de um aluno no momento em que respondia qual das línguas considerava mais

importante:

Qual das línguas eu acho mais importante? É claro que é a minha, que é a
que utilizo mais. P.

Tal aluno refere-se à língua portuguesa como a mais importante, por ser a sua língua.

Neste exemplo evidenciamos o aspecto da identidade lingüística deste aluno, que embora seja

filho de pais argentinos, ter aprendido o castelhano em casa e o português na escola, a todo o

momento volta-se para a língua portuguesa como a sua língua materna, a língua com que mais

se identifica. Com base neste exemplo, ressaltamos mais uma vez a importância atribuída à

observação para esta pesquisa, visto que sem ela este dado seria perdido.

2.3.3 Entrevistas individuais

As entrevistas individuais47, gravadas em áudio, seguiram propósito similar ao

questionário piloto, em que buscamos coletar mais alguns dados não revelados e que nos

possibilitariam mapear algumas manifestações atitudinais dos sujeitos pesquisados. As

perguntas versavam principalmente sobre os sentimentos dos alunos com relação às línguas

oferecidas pelo curso, em que questionamos de quais das línguas mais gostavam e o por quê,

o que sentiam ao ouvir pessoas conversando em tal língua e o que cada uma das línguas

representava para eles.

Fasold (1984, p. 152) explica que entrevistas facilitam a obtenção de respostas e o

pesquisador pode guiar a conversa caso os indivíduos pesquisados tendam a mudar de assunto

e até mesmo aprofundar questões levantadas pelos informantes. Embora o autor julgue como

47 Apêndice 2.
 63

uma desvantagem o tempo consumido para realização das entrevistas orais, consideramos este

instrumento de vital importância para nossa pesquisa, uma vez que foi através delas que

obtivemos dados extremamente significativos sobre os alunos e não revelados no questionário

piloto, como o caso da língua alemã, de que trataremos mais adiante.

Dos 18 (dezoito) alunos, alguns não concederam entrevistas individuais para esta

pesquisa, o que se atribuiu ao fato de que, como as entrevistas foram realizadas nos dois

últimos dias das aulas do ano letivo, alguns deles já não compareciam todos os dias às aulas,

indo à faculdade somente para pegar resultados de outras disciplinas.

2.3.4 Escala de avaliação de atitudes: Likert-scale (LS)

A elaboração do questionário LS teve como questões norteadoras as atitudes com

relação à aprendizagem de línguas estrangeiras em geral; as atitudes lingüísticas com relação

ao espanhol abordando principalmente questões de preconceito lingüístico no que se refere às

variedades (espanhol do Paraguai, espanhol da Argentina e espanhol da Espanha) e

importância da língua em contexto de fronteira; as atitudes lingüísticas com relação à língua

inglesa abordando principalmente o sentimento com relação a saber ou não a língua inglesa

no contexto mundial atual e para o próprio contexto turístico da região; e, também, os

sentimentos com relação à língua portuguesa, abordando questões de preconceito lingüístico

oriundo dos mitos com relação a esta língua (BAGNO, 2005).

Com base nos dados obtidos no questionário piloto e nas entrevistas criamos um total

de 30 questões objetivas, em forma de afirmação, para as quais os pesquisados deveriam

marcar o nível de afinidade com cada afirmação proposta, desde concordo totalmente a

discordo totalmente. Das 30 questões, 5 referiam-se a aprendizagem de línguas em geral, 5

em relação à língua portuguesa, 10 questões versavam sobre atitudes com relação à língua
 64

espanhola e as outras 10 com relação às atitudes frente à língua inglesa. Optamos por elaborar

apenas 5 questões relacionadas à língua portuguesa, visto que nosso intuito era identificar,

principalmente, se os mitos de que a língua portuguesa é uma língua difícil e o de que uma

minoria de falantes se utiliza do “bom português” fazem parte da crenças dos indivíduos

pesquisados (BAGNO, 2005). Já havíamos obtido alguns dados a partir do questionário-

piloto, portanto consideramos desnecessário explorar este aspecto uma vez mais.

Os princípios metodológicos que orientaram a confecção da escala são oriundos da

Psicologia Social, uma vez que este método para mensuração de atitudes é usado

principalmente nesta área do conhecimento. A proposta da escala LS consiste de uma série de

uma média de 20 a 30 afirmações relativas a um objeto atitudinal em que, mais ou menos,

metade são caracterizadas como favoráveis ao objeto atitudinal e a outra metade desfavorável,

com o intuito de evitar tendenciosidade, como por exemplo, discordar mais que concordar

(RODRIGUES, 200, p. 421). O nosso objeto atitudinal, neste caso, são as línguas e, para

tanto, elaboramos um total de 30 questões, visto considerarmos este número o mais adequado,

uma vez estarmos lidando com atitudes lingüísticas para com o português, o espanhol e o

inglês.
 65

3 ATITUDES POSITIVAS E NEGATIVAS: DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

3.1 CRENÇAS E MITOS

A importância da língua inglesa devido às oportunidades através dela alcançáveis

(Phillipson, 1992; Lacoste & Rajagopalan, 2005), a dificuldade apresentada pela língua

portuguesa devido à sua “estrutura complexa” e ensino pautado na gramática normativa

(Bagno, 2005; Scherre, 2005), bem como a banalização do aprendizado formal de língua

espanhola devido à proximidade da fronteira foram algumas das questões levantadas, as quais

puderam ser observadas no decorrer desta pesquisa.

Os dados fizeram com que emergissem algumas constatações, como uma atitude de

“indiferença” com relação ao aprendizado da língua espanhola falada na fronteira, além da

confirmação da hipótese de atitudes positivas, ainda que “encharcadas” de crenças, com

relação à língua inglesa, a língua do “sucesso” no mundo do trabalho. Chamamos, portanto,

esta seção de Crenças e Mitos, visto que foi possível observar algumas destas crenças que

geram atitudes lingüísticas dos sujeitos, além de observar que os “mitos” com relação à língua

portuguesa, já apontados por Bagno (2005), são confirmados nos dados.

Retomando a definição de Lambert & Lambert (1972), as atitudes são formadas pelos

componentes cognitivo, afetivo e comportamental, em que, no primeiro, inserem-se as

crenças, os mitos e tudo aquilo que faz parte do conhecimento individual e coletivo

(historicamente construído) do sujeito e que vem a provocar sentimentos dos mais variados

com relação ao objeto de sua atitude. Barcelos (2006) argumenta que as crenças são

“construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-

construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e

 66

(re) significação” (BARCELOS, 2002, p. 18). Neste sentido, as crenças não só geram reflexos

nas atitudes, como as próprias atitudes levam a novas crenças.

Os mitos, por sua vez, dentre outras definições apontadas por Houaiss (2001), podem

ser considerados como “relato(s) simbólico(s), passado de geração em geração dentro de um

grupo, que narra e explica a origem de determinado fenômeno, ser vivo, acidente geográfico,

instituição, costume social etc”, ou ainda “afirmações inverídicas, disseminadas com fins de

dominação”. A partir destas definições compreendemos os mitos como “afirmações

falaciosas” (BAGNO, 2005), como, por exemplo, a de que, ao dominar a norma-padrão, o

indivíduo conquista ascensão social. Mitos estes que vêm sendo transmitidos historicamente a

partir de diversos veículos, acerca da língua portuguesa, bem como de outras línguas.

Partindo destes dois conceitos, pudemos listar algumas das afirmações trazidas a partir

do questionário-piloto e das falas dos sujeitos, as quais serviram de base para a elaboração do

questionário LS e que utilizamos como títulos de algumas subseções posteriores. Vejamos

algumas das afirmações.

1) Ao serem questionados sobre de qual língua mais gostavam e o porquê, obtivemos

dentre outras, as seguintes respostas:

O inglês hoje em dia é indispensável para um bom emprego.

Você tem que saber muito bem a sua língua materna para poder aprender outra.
Eu gosto muito do espanhol porque eu vou para a Espanha.

A partir destas afirmações, algumas das quais se repetiram também na fala de outros

sujeitos, observamos uma forte crença de que o domínio do inglês é favorável para o êxito

profissional, o que resgataremos na subseção Inglês para o trabalho, Espanhol: língua da

cultura; a crença de que só se aprende uma língua estrangeira se houver um domínio grande

de sua própria língua, crença esta que vem sendo (re)produzida na escola a partir de falas

como não sabe nem o português... (MOITA LOPES, 1996); além da visão de língua de
 67

prestígio do espanhol falado na Espanha implícita na última fala, o que estaremos abordando

em subseção adiante.

2) Ao serem questionados sobre de que línguas não gostavam e o porquê, obtivemos

dentre outras, as seguintes respostas:

O português é uma língua muito complexa, cheia de normas e gramática.

Não gosto do inglês porque tenho muita dificuldade para aprender.
O espanhol do Paraguai é uma língua feia e burra.

As afirmações acima nos orientaram para um olhar mais cuidadoso acerca dos mitos

que circundam a língua portuguesa, que trataremos na subseção É preciso falar o português

corretamente; o peso da dificuldade e inabilidade dos indivíduos com relação à língua inglesa,

comentado por Moita Lopes (1996) conforme veremos adiante; e o preconceito explícito com

relação à variedade da língua espanhola falada no país vizinho que trataremos em Espanhol:

qual a importância desta língua?.

Partindo nosso olhar do componente cognitivo formador das atitudes lingüísticas

destes indivíduos, caracterizados sob forma de crenças, mitos, representações com relação às

línguas e seu entorno, estaremos apresentando e, concomitantemente, analisando os dados nas

subseções posteriores. Primeiramente trataremos das atitudes frente ao aprendizado de línguas

(objetivo geral desta pesquisa) e, na seqüência, abordaremos as atitudes lingüísticas dos

indivíduos frente a cada uma das línguas (inglês, espanhol, português e alemão).

3.2 POR QUE APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA?

Prestígio, cultura, conhecimento, melhores oportunidades e sucesso profissional são

itens comumente associados ao aprendizado de uma língua estrangeira, motivos estes pelos
 68

quais há um aumento de escolas de idiomas em diversas cidades (um total de 17 escolas de

línguas, incluindo filiais, só em Foz do Iguaçu)48, muitos pais matriculam seus filhos desde

cedo nestes institutos de idiomas e profissionais de diversas áreas buscam agregar ao

currículo o conhecimento de uma língua estrangeira.

Rajagopalan (2003) afirma que “as pessoas se dedicam à tarefa de aprender uma língua

estrangeira porque querem subir na vida” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 65), uma vez que a

língua estrangeira representa prestígio e proporciona o status de pessoa culta, intelectualmente

beneficiada. Isto se comprova na pesquisa, pois 17 sujeitos concordam com a afirmação

abaixo:

Afirmação: 1 2 3 4 5
É importante dominar outras línguas para conseguir oportunidades de 11 6
trabalho.
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Grosjean (1982), ao listar algumas das razões que levam ao interesse por uma outra

língua, comenta que uma delas é justamente educacional e cultural e que, ao longo da história,

algumas línguas e culturas dominaram a vida dos indivíduos pelo mundo, fazendo com que

mais e mais pessoas buscassem este tipo de conhecimento de forma a manterem-se em

consonância com o desenvolvimento cultural em voga:

No Império Romano, por exemplo, o grego era a língua da educação e

cultura. Quase todos os romanos educados eram bilíngües em latim e em
grego, esta última sendo a língua da filosofia, medicina, retórica e de boa
parte da literatura. Famílias de romanos poderosos faziam questão que seus
filhos fossem educados em grego. Alguns eram até mesmo enviados aAtenas
para prosseguir nos estudos. (GROSJEAN, 1982, p. 34).

O grego, depois o francês, já foi considerado a língua que dominava a vida cultural e,

hoje, o inglês tem assumido este papel de língua internacionalmente reconhecida da ciência e

da tecnologia (GROSJEAN, 1982). Percebemos, com isto, que esta busca pelo aprendizado de

48 Fonte: Telelistas.net, disponível em <http://www.telelistas.net > , acesso em 09 ago 2007.

 69

uma língua estrangeira não se resume a adquirir conhecimentos em uma língua além da sua

língua materna, mas, em muitos casos, adquirir conhecimento de uma língua que seja

considerada de prestígio e que, por isso, venha a agregar um diferencial que possibilite a

ascensão social, o reconhecimento do indivíduo.

Neste sentido, Rajagopalan (2003) faz uma contraposição entre o que chama de

“língua exótica” e “língua estrangeira”, em que a primeira seria uma língua considerada de

menor prestígio, como línguas indígenas, por exemplo, enquanto que o adjetivo “estrangeira”

seria reservado para designar uma língua que “conta com mais respeitabilidade que a língua

materna de quem fala” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 65). O autor explica que

(...) a principal diferença, em termos práticos, entre uma língua “exótica” e

uma língua “estrangeira” _ ou melhor, entre considerar determinada língua
como a primeira ou a segunda _ está em que, no caso da primeira, nosso
interesse em estudá-la se resume a uma curiosidade científica _ o prazer de
conhecer o estranho e o mítico _ ao passo que, no caso da segunda, de nos
lançar a um nível melhor de vida _ em suma, de tirar proveito do contato
com algo previamente entendido e encarado como superior ao que
possuímos (RAJAGOPALAN, 2003, p. 66).

Os comentários de Rajagopalan são observados em nossa realidade de pesquisa, pois

em somente um momento ao longo desta investigação outras línguas faladas na região oeste

do Paraná, como o guarani, outras línguas indígenas ou o árabe (cuja comunidade falante é

bastante expressiva em Foz do Iguaçu), foram cogitadas pelos sujeitos como possibilidade de

aprendizado. Os sujeitos colocam em primeiro lugar o inglês, seguido pelo espanhol, chegam

a mencionar o francês, alemão e italiano como línguas interessantes, ou seja, as línguas

européias que ocupam lugar de status.

Em pesquisa realizada por Leffa (1991) sobre os conceitos que alunos de uma escola

pública de Porto Alegre-RS traziam sobre as vantagens de aprender uma língua estrangeira, o

pesquisador observou na fala deles que o conhecimento de uma nova língua (em especial o

inglês) proporcionaria viagens para o exterior e êxito nos estudos. O acesso à experiência em
 70

outro país e o sucesso intelectual foram, portanto, benefícios diagnosticados em sua

investigação. Similarmente aos resultados encontrados por Leffa, averiguamos que os

sujeitos da presente pesquisa, ao serem questionados nas entrevistas individuais sobre as

vantagens de se aprender uma língua estrangeira, apontaram o “diferencial” no perfil

intelectual e profissional e a comunicação com pessoas em outros países como benefícios.

Vejamos alguns depoimentos:

(...) traz várias vantagens, não só de conhecimento, mas abertura de várias

portas e de poder lidar com outras pessoas (G.).
Aprendendo uma língua você aprende a cultura, uma nova cultura. E
também na hora de viajar, a melhor coisa que tem é você ter pelo menos um
pouco de conhecimento da língua (B.).
No trabalho, na convivência com outras pessoas, quando a gente vai para
outros países. Imagine a gente chegar lá na Inglaterra, ou qualquer lugar que
eu vá, se eu não souber a língua não vou nem comer. (V.).

Chamamos atenção para o último depoimento em que V. menciona Inglaterra, como

lugar onde possivelmente teria oportunidade de comunicação em língua estrangeira. Sua fala

nos remete à discussão de Rajagopalan (2003) acerca da língua de prestígio, pois em um

universo de possibilidades de viagens e experiências no exterior, V. elege a Inglaterra, um

país de língua inglesa, língua tida como de maior prestígio, demonstrando sua atitude positiva

com relação a esta língua, em detrimento de outras.

Em fala posterior, ainda sobre as vantagens de aprender línguas estrangeiras, V.

também manifesta sua atitude positiva com relação ao inglês, chegando a considerar a própria

língua menor, de menos importância em contexto internacional. Vejamos:

Se eu for lá para a China, se eu souber inglês tenho certeza de que vou me

virar lá. Então não há a necessidade de falar a língua do país onde eu estiver,
pois se eu souber o inglês eu me viro lá. Com o português não, porque o
português não é muito falado fora daqui. (V.).

Além dos motivos mencionados, observamos também que a aprendizagem de uma

língua estrangeira está ligada à auto-estima do aprendiz, que ao conseguir aprendê-la e utilizá-
 71

la se sente mais útil, mais capaz, enquanto que um sentimento de inferioridade é expresso por

aqueles que não a utilizam com êxito, ou que não a compreendem, muitas vezes sendo tido

como um “bloqueio” para aprender línguas. Vejamos alguns depoimentos:

Perto de um estrangeiro você se sente muito bem. A gente se sente útil. Uma
vez me deparei com uma situação horrível. O primo do meu chefe me ligou
da Inglaterra e começou a falar comigo e eu não sabia o que fazer. (L.)
Tenho muita vontade de aprender, mas tenho muita dificuldade, tenho um
bloqueio. (V.)
Aprender uma outra língua é difícil. É uma nova língua, tudo é novo e cada
um tem suas dificuldades. (...) Tenho que começar lá do B A BÁ senão não
vou conseguir. Quando ouço alguém falando inglês, gostaria de falar
igualzinho, mas infelizmente (pausa). (M.)

Moita Lopes (1996) e Rajagopalan (2003) apontam que a língua estrangeira gera um

fascínio nos aprendizes em virtude de ser muitas vezes apresentada nas escolas, devido à

pouca formação crítica de professores de línguas estrangeiras, como conhecimento superior à

própria língua dos alunos, como o que percebemos na fala de V. acima ilustrada,

conhecimento que somente pessoas com “aptidão” para línguas seriam capazes de adquirir.

Segundo Moita Lopes, o comportamento de muitos professores de línguas é muitas vezes de

“glorificação de uma cultura estrangeira” (MOITA LOPES, 1996, p. 38).

Este fascínio foi muitas vezes comprovado ao longo desta pesquisa, quando ao

referirem-se à língua inglesa comentam o que sentem ao ouvirem alguém falando o idioma:

Desesperada, porque não entendo nada. Envergonhada também. Será que um

dia vou falar assim?49
Vontade enorme de falar igual, mas me sinto muito... ah, tem que melhorar
muito.
Acho maravilhoso. Gostaria de falar igualzinho, mas infelizmente...
Fico morrendo de vontade de falar, mas medo de falar tudo errado.
Rajagopalan acrescenta (2003):

Não é de se estranhar que o ensino de língua estrangeira ainda leve muitos

alunos a se sentirem envergonhados da sua própria condição lingüística. Pois
o lado mais nocivo e macabro da ideologia que norteou, durante muito
tempo, os programas de ensino de língua estrangeira é que, como resultado

49 Os depoimentos coletados nos questionários-piloto não foram identificados de qual sujeito de referem.
 72

direto de determinadas práticas e posturas adotadas em sala de aula, os

alunos menos precavidos se sentiam diminuídos em sua auto-estima,
passando a experimentar um complexo de inferioridade. A língua estrangeira
e a cultura que a sustenta sempre foram apresentadas como superiores às dos
discentes. (RAJAGOPALAN, 2002, p. 68).

Os dados desta pesquisa confirmam esta constatação. Os sujeitos atribuem suas

dificuldades em aprender línguas estrangeiras (em especial a língua inglesa) a uma grande

dificuldade da estrutura desta nova língua, que pela pretensa “falta de aptidão” não

conseguem compreender, além da metodologia do ensino como fatores preponderantes. Dos

18 sujeitos da pesquisa, 12 apontam para a metodologia, estrutura e falta de espaço para a

prática como empecilho na aprendizagem de inglês.

A dificuldade não foi levantada pela maioria dos sujeitos com relação à língua

espanhola, porém 3 deles, que apontaram esta questão, consideram a falta de interesse como

fator desencadeador da falta de motivação para aprender a língua hispânica e, por

conseguinte, a dificuldade.

Conforme apontamos na subseção Atitudes lingüísticas: o olhar do professor, urge que

os professores de línguas estejam atentos à sua prática de forma a promover atitudes mais

positivas, não só com relação às línguas, mas ao processo de aprendizagem das mesmas, pois

conforme Lambert & Lambert (1972) afirmam, formamos nossos pensamentos e crenças

(componente cognitivo das atitudes) “através de pessoas importantes em nosso mundo social”

(LAMBERT & LAMBERT, 1972, p. 105).

No que se refere à atitude do grupo com relação à aprendizagem de línguas, medida a

partir da escala LS, percebe-se que esta é positiva, embora o motivo que compõe estas

atitudes (o componente cognitivo) seja distinto com relação a cada uma das línguas, como

veremos posteriormente. A maioria dos sujeitos (16 deles) afirma gostar de encontrar e de

ouvir pessoas que falam outras línguas e todos os sujeitos (17) afirmam ter interesse em falar
 73

outras línguas, pois consideram importante a aprendizagem de línguas estrangeiras. Vejamos

a apresentação dos dados:

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu adoro encontrar e ouvir pessoas que falam outras línguas 8 8
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu gostaria de falar outras línguas muito bem. 14 3
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação 1 2 3 4 5
É muito importante para mim aprender a falar outras línguas. 12 5
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

A partir do exposto, averiguamos as atitudes positivas dos sujeitos frente à

aprendizagem de línguas, em especial às línguas que detêm determinado prestígio social. As

atitudes positivas dos sujeitos foram percebidas através do componente afetivo esboçado nas

falas, como a fascinação frente à língua do outro, desejo de prestígio e reconhecimento social,

vontade de transpor uma possível inabilidade de aprender determinada língua, a fim de que

não vivenciem uma situação horrível, de não conseguir se comunicar na língua estrangeira.

Figueiredo (2003) averiguou em sua pesquisa a atitude positiva de estudantes

brasileiros frente a línguas estrangeiras, o que também nos foi possível comprovar. Segundo a

autora, estas atitudes positivas de “amor” às línguas estrangeiras podem estar ligadas a

problemas de identidade e auto-estima lingüística por parte dos brasileiros, o que estaremos

comentando na subseção É preciso falar português corretamente.

3.3 LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: O MOTE DO CURSO

 74

O objetivo desta subseção é confrontar brevemente a proposta do curso com a

demanda de alunos interessados em aprender línguas estrangeiras, já que, conforme o título

explicita, as línguas estrangeiras são o mote da graduação em Secretariado Executivo

Trilíngüe. A oferta de línguas estrangeiras que possam agregar mais valor ao currículo de

profissionais na fronteira, desenvolvendo no futuro profissional habilidades de comunicação

em três idiomas, é o grande chamariz deste curso, que oferece 1.152 horas de um total de

3.348 horas do curso completo.

Das disciplinas oferecidas pelo curso, segundo as opções que indicamos no

questionário-piloto (as línguas e técnicas secretariais), as línguas estrangeiras foram as mais

indicadas, seguidas da língua portuguesa e, por fim, das Técnicas Secretariais, disciplina

também específica da grade do curso.

Tabela: Disciplinas que despertaram o interesse pelo curso50

Português Espanhol Inglês Técnicas

Secretariais
2 7 3
4 4
2 2 2

Dos 18 sujeitos, somente 3 apontaram as Técnicas Secretarias como disciplina que os

motivou para o curso. Dos demais sujeitos, 7 deles indicaram a língua inglesa, 2 indicaram a

língua espanhola, 4 indicaram as línguas inglesa e espanhola e 2 marcaram as três línguas.

Vimos, com isto, que o aprendizado das línguas é de fato o que os motiva para o curso de

graduação, o que confirma mais uma vez a atitude positiva dos sujeitos frente às línguas

estrangeiras.

50 As terceira e quarta colunas referem-se a sujeitos que marcaram mais de uma opção, em que na segunda, 04
sujeitos indicaram o espanhol e o inglês e, na quarta linha dois sujeitos marcaram todas as línguas, embora tenha
sido pedido que indicassem somente uma alternativa.
 75

A maior parte dos sujeitos da pesquisa não freqüentaram escolas de línguas, o que

também, segundo alguns deles, os motivou a buscar um curso de graduação que, ao mesmo

tempo em que ofertasse línguas estrangeiras, também os levasse para uma formação técnica

cuja função já vinha sendo desempenhada por alguns, uma vez que alguns já atuavam como

secretário(a)s em empresas de Foz do Iguaçu (destacando-se a Itaipu Binacional).

Conforme verificamos nos dados, a maioria dos sujeitos vê o domínio de línguas

estrangeiras como “passaporte” para o sucesso profissional, como conhecimentos que irão

proporcionar oportunidades de trabalho, mantê-los em sintonia com as exigências do mercado

de trabalho, além de garantias de êxito na profissão. Vejamos outros depoimentos:

Eu acredito que hoje o inglês como outras línguas também, é um diferencial

no mercado. Sem falar que nós moramos numa cidade turística. Acredito que
o inglês, como outras línguas abre muitas oportunidades. (G.)

(...) o mundo do trabalho hoje está cada vez mais exigente. O mercado exige
muito então qualquer organização hoje exige que o funcionário saiba falar
outras linguagens. (L.)

Já no que se refere à escolha das línguas para o curso, as opiniões são divididas, em

que 11 sujeitos consideram adequada a escolha do inglês e espanhol, além do português,

pertinentes ao contexto da região, e 5 deles discordam.

1 2 3 4 5
As línguas oferecidas no meu curso são adequadas ao nosso contexto. 4 7 1 3 2
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Dos que discordaram somente um deles expôs sua opinião. Descendente de alemães,

questionou o fato de o alemão não fazer parte do currículo, visto que há presença expressiva

de descendentes de alemães na região. Conforme enfatizou, o alemão deveria constar no

currículo, principalmente devido ao fato de que está alocada como estagiária no Projeto

Veículo Elétrico (VE) da empresa Itaipu Binacional, o qual necessita de pessoas com domínio
 76

da língua alemã para negociações entre a empresa suíça parceira do projeto51. Segundo sua

informação, há poucas pessoas que sabem alemão na cidade e que, ao mesmo tempo, possuem

competência secretariais para atuarem como secretários (as), o que faz com que a língua no

curso seja uma necessidade.

Percebemos, a partir dos dados acima apresentados, que a proposta deste curso de

graduação vai de encontro a os interesses dos alunos que nele se inscrevem, ainda que nem

todos concordem com a escolha das línguas. Quando questionados, também, se houve

mudança de interesse nas línguas do início ao final do curso, a maioria deles se coloca de

forma positiva, comentando que ampliaram o interesse em aprender mais sobre as línguas,

ainda que durante o curso tenham tido dificuldades com relação às metodologias de ensino

propostas. Estes dados apontam mais uma vez para as atitudes positivas dos sujeitos frente à

aprendizagem de línguas estrangeiras.

3.3.1 Inglês, espanhol, alemão e seus domínios.

Antes que possamos discutir as atitudes lingüísticas dos sujeitos com relação a cada

uma das línguas, cabe tecer algumas considerações sobre as línguas escolhidas para o

propósito desta pesquisa e seus respectivos domínios, os quais em contextos onde várias

línguas co-existem podem interferir nas atitudes lingüísticas dos sujeitos em relação a cada

uma delas. Fishman afirma que

O uso apropriado indica que somente uma das línguas ou variedades

teoricamente co-disponíveis será escolhida para classes particulares ou
interlocutores em tipos particulares de situações para discutir determinados
tópicos. (FISHMAN apud HOHENTAL, 1998, p.44).

51 O Projeto VE nasceu em 18 de maio de 2006, quando Itaipu assinou um acordo de cooperação tecnológica
com a Kraftwerke Oberhasli (KWO), empresa controladora de hidrelétricas suíças, para desenvolver um projeto
de pesquisa da viabilidade técnica e econômica de utilização de veículos movidos a energia elétrica. Fonte:<
http://www.itaipu.gov.br/ > .
 77

Para Fishman (apud HOHENTAL, 1998) os domínios são determinados a partir da

ocorrência de duas ou mais línguas em contextos institucionais ou sociais. Eles tentam

designar o maior número de encontros de situações interacionais que ocorrem em contextos

multilíngües particulares. É através dos domínios que podemos compreender a escolha

lingüística, o tópico, os quais são determinados a partir de normas socioculturais e

expectativas dos usuários da língua.

Grosjean (1982), ao trazer o exemplo da Tanzânia, comenta que neste país o swahili é

a língua oficial, coexistindo com outras línguas locais e o inglês. Cada língua, segundo

aponta, tem seu próprio domínio, em que as línguas locais são usadas em contexto familiar,

atividades do próprio vilarejo e atividades religiosas, enquanto o swahili é a língua da escola,

dos hospitais, do governo e de encontros políticos. O inglês, por sua vez, é preponderante em

certos escritórios do governo, nas universidades e em comércio internacional.

Hohental (1998) observa em sua pesquisa que a língua inglesa na Índia é tida como a

língua da elite, da imprensa, da administração e recebe o status de língua oficial, sendo

caracterizada como língua de poder, em detrimento das demais línguas faladas no país.

Embora o híndi seja também considerado língua oficial, o inglês goza de mais prestígio. A

pesquisadora afirma que

Na Índia, o inglês gradualmente adquiriu tanto socialmente quando

administrativamente os papéis mais importantes: o poder e o prestígio da
língua foram definidos pelos domínios do uso da língua. Definitivamente
porque o sistema legislativo, a mídia nacional e profissões importantes foram
conduzidas em inglês. (HOHENTAL, 1998, p. 23).52

Como resultado disso, as atitudes dos sujeitos com relação à língua inglesa terminam

por serem mais positivas do que com as línguas autóctones. Conforme aponta nos dados, “a

grande maioria (97%) dos informantes acham que, mesmo se não sabem o híndi, eles podem

52 Tradução nossa. “In India, English gradually acquired socially and administratively the most dominant roles:
the power and prestige of language was defined by the domains of language use. Ultimately the legal system, the
national media and important professions were conducted in English”.
 78

conseguir um emprego”, desde que falem inglês (HOHENTAL, 1998, p. 57).53

Tomando como exemplo uma situação mais próxima da realidade desta pesquisa,

podemos mencionar o caso do Paraguai, onde o espanhol e a língua indígena guarani são

utilizadas. Segundo Grosjean (1984),

A divisão de funções entre o guarani e o espanhol fez com que um alto grau
de bilingüismo se mantivesse: o guarani é a língua de áreas rurais, da
família, emoções e amizade, enquanto que o espanhol é a língua de ocasiões
públicas, das escolas, do exército, de assuntos oficiais. (GROSJEAN, 1984,
p. 10)

Embora o espanhol ocupe domínios de poder (escola, exército, assuntos oficiais, por

exemplo), o autor aponta que o povo paraguaio expressa uma atitude de orgulho de sua língua

nativa, pois compreendem que é esta língua que funciona como forma unificadora do

Paraguai.

No que se refere a Foz do Iguaçu, as situações de bi ou multilingüismo em que os

domínios lingüísticos são claros podem ser percebidas no uso de diferentes línguas por

comunidades lingüísticas minoritárias presentes na região, que, embora bastante expressivas,

não representam a maior parte da população de Foz do Iguaçu. No caso destas comunidades, a

comunidade árabe, por exemplo, a língua árabe é falada em casa ou em outras situações com

membros da mesma comunidade, enquanto a língua portuguesa é a língua utilizada em demais

contextos, já que é a língua oficial do território nacional.

Desta forma, a língua portuguesa é preponderante, ainda que co-exista em alguns

domínios com outras línguas, como o inglês e o espanhol. De forma geral, não se trata,

portanto, de domínios específicos para cada uma delas - uma língua ou outra em certos

contextos – e sim de uma variedade de línguas utilizadas na região fruto do turismo e do

posicionamento da cidade na fronteira.

Apresentamos na tabela abaixo os domínios das línguas estrangeiras oferecidas pelo

53 Tradução nossa. “The great majority (97%) of the informants think that even if they did not know Hindi, they
still would get a job.”
 79

curso dentro do município de Foz do Iguaçu, bem como da língua alemã, a qual foi

enfaticamente mencionada por dois sujeitos54. Não inserimos a língua portuguesa, visto que,

conforme apontamos, ela está presente em todos os contextos.

Tabela: Domínios das línguas inglesa, espanhola e alemã.

Língua Espanhol Inglês Alemão

Onde Itaipu Binacional
Comércio
Recepção de estrangeiros
Relações familiares
Com quem Família
Amigos no exterior
Colegas de trabalho
Turismo, Itaipu Binacional,
Recepção de estrangeiros Relações familiares.
Itaipu Binacional,
Relações familiares
Turistas, Família
Colegas de trabalho Colegas de trabalho
Família (no exterior)
Amigos no exterior

A língua inglesa aparece em situações bem pontuais, como relações comerciais

internacionais e turismo. É a língua das relações internacionais profissionais, além da língua

utilizada com propósitos de turismo. O inglês figura como disciplina não só da grade do curso

de Secretariado Executivo Trilíngüe, mas em cursos como Letras, Turismo e Hotelaria,

oferecidos por outras instituições de curso superior de Foz. Além disso, conforme apontamos

anteriormente, só no município há 17 cursos de idiomas, em que o idioma mais oferecido é o

inglês.

Além dos contatos internacionais, o inglês surgiu em relações familiares, já que

parentes de dois dos sujeitos residem no exterior (Canadá e Estados Unidos da América).

Meu tio mora no Canadá e eu só converso em inglês com ele. (E.)

Meu filho mora em Nova Iorque há três anos. Minha nora é americana. (M.)

Em se tratando do espanhol, devido ao fato de Foz do Iguaçu fazer fronteira com

54 A tabela apresenta os domínios a partir da pesquisa com os sujeitos escolhidos para fins desta investigação e
da proposta de observar as atitudes frente às línguas presentes na grade curricular do curso, por isto outras
línguas faladas na região não estarão sendo abordadas, com exceção do alemão e guarani.
 80

Paraguai e Argentina, esta língua está presente em contextos dos mais diversos: relações

comerciais, contatos familiares, turismo internacional. Dos 18 sujeitos, 5 utilizam a língua

com bastante freqüência, sendo que dois deles em contexto familiar, em que um deles é filho

de argentinos e outro filho de brasileiro e paraguaio. Os outros 3 sujeitos utilizam-na no

trabalho, conforme seus depoimentos:

Eu convivo há mais de 20 anos com meus colegas paraguaios na Itaipu

Binacional. (M.)

Eu uso o espanhol porque trabalho na Itaipu. (...) Eu tenho muitas vezes que
fazer documentos em espanhol no trabalho. Além disso, meus primos moram
na Argentina e sempre que posso tento falar espanhol. (E.)

Eu uso o espanhol fora da sala de aula, no meu trabalho, porque trabalho na

área de exportação na Vila Portes. Eu atendo muitos paraguaios. (L.)

No que se refere ao alemão, a língua está presente em contexto familiar e profissional.

Embora dois sujeitos sejam descendentes de alemães, somente um deles utiliza alemão tanto

com sua família (pais, irmão e avós) quanto no trabalho.

O alemão eu utilizo no projeto veículo elétrico no qual eu estou lotada na

Itaipu. Eu uso direto.(...). (B.)

Os demais sujeitos, por não terem muita desenvoltura com as línguas, utilizam-nas

esporadicamente, principalmente no atendimento a turistas, relações comerciais na fronteira

ou recepção de estrangeiros na empresa Itaipu Binacional.

Pretendemos, a partir destes dados, explicitar a utilidade das línguas oferecidas no

curso frente à demanda lingüística da região, além de apresentar a realidade lingüística dos

sujeitos, os quais convivem diariamente com tamanha diversidade lingüística, seja somente

em contextos institucionais ou familiares, ou em ambos.

 81

3.3.2 Inglês para o trabalho, espanhol: língua da cultura.

A maneira como os sujeitos se posicionaram com relação à língua inglesa e

espanhola deu título a esta subseção. A língua inglesa foi considerada mais importante que a

segunda pela maioria dos sujeitos no questionário-piloto, devido ao valor que esta língua

hipoteticamente agrega ao currículo e, com isto, pode abrir portas para o mercado de

trabalho. Já a língua espanhola, além de ter sido apontada como importante devido ao

contexto de fronteira, foi caracterizada como a língua que remete a manifestações culturais:

festas, tradições, danças, entre outras.

Vejamos alguns dados:

Tabela: A importância das línguas

Muito Importante Pouco

importante Importante
Português 16 2 0
Inglês 16 2 0
Espanhol 14 4 0

Ao serem questionados quanto ao grau de importância das línguas, a maioria deles

apontou como muito importantes cada uma delas, porém o inglês foi a língua estrangeira mais

apontada pela maioria, conforme apresentado na tabela acima.

Em questão posterior do questionário-piloto, ao serem perguntados sobre qual destas

línguas consideravam a mais importante chamou-nos a atenção o fato de que somente 2 (dois)

sujeitos classificaram a língua espanhola como a mais importante, mesmo estando esta língua

presente em contexto de fronteira e sendo esta uma das línguas importantes para a Itaipu

Binacional, onde a maioria dos alunos realizaram seus estágios. Dos demais sujeitos, 8 (oito)

deles classificaram a língua portuguesa e os outros 8 (oito) afirmaram ser a língua inglesa a

mais importante.

Tabela: Língua mais importante

 82

Português Inglês Espanhol

8 8 2

Vale abrir um parêntese para ressaltar que durante a análise de dados foi observado

que um dos sujeitos havia primeiramente marcado a língua inglesa como a mais importante,

porém corrigiu e marcou a opção língua portuguesa. Tal atitude chamou-nos a atenção para

questões de identidade lingüística, visto que na pergunta subseqüente este sujeito atribui a

importância desta língua ao fato de ser sua “língua materna”. Neste sentindo, Hall (2005, p.

49) aponta que “as pessoas não são apenas cidadãos/ãs legais de uma nação, elas participam

da idéia de uma nação tal como representada em sua cultura nacional”. A língua, neste caso, é

uma das idéias que representam a cultura brasileira, por isso o sentimento de lealdade e

identificação com a língua portuguesa.

Uma outra leitura dessa atitude pode ser a de sua escolha estar atrelada ao que seria

mais “politicamente correto”, ou seja, sua atitude poderia estar associada ao que seria

considerado mais adequado pela maioria das pessoas. Devido ao fato de ser brasileiro, marcar

como mais importante uma língua estrangeira estaria ferindo uma concepção de identidade

nacional. Então o sujeito, como forma de adequar-se ao grupo maior, elege a língua

portuguesa, como mais importante, ainda que, intimamente, pense que seja a língua inglesa.

Lambert & Lambert (1972) afirmam que “os indivíduos protegem seus valores e atitudes

fortalecendo-os com bons argumentos de apoio” (LAMBERT; LAMBERT, 1972, p. 89).

Neste caso, o argumento de que a língua portuguesa é a mais importante por ser sua língua

materna é o argumento de apoio para que este indivíduo proteja sua atitude de valorização da

língua estrangeira.

No que concerne à importância associada às línguas escolhidas como mais

importantes, os resultados foram bastante similares. Havíamos solicitado que marcassem as

 83

opções que mais correspondiam ao que associavam tal língua (inglês, espanhol ou português),

dentre elas: turismo/viagens, emprego/negócios, estudo/pesquisa, satisfação pessoal,

comunicação/relacionamentos e o item outros.

A maioria dos sujeitos que elegeram a língua portuguesa como mais importante

associaram-na principalmente à comunicação e relacionamentos e em outros, conforme

mencionado, um aluno afirmou que era mais importante por ser a sua língua materna.

Os 8 sujeitos que consideraram a língua inglesa como a mais importante no

questionário-piloto associaram-na principalmente a emprego e negócios. Ao medirmos as

atitudes dos sujeitos a partir da escala LS obtivemos esta comprovação, pois a maioria dos

sujeitos concordam com este “diferencial” que o conhecimento da língua inglesa proporciona

na competitividade por melhores chances no mercado de trabalho - razão esta que nos levou a

intitularmos parte da subseção como inglês para o trabalho.

Vejamos os dados:

Afirmação: 1 2 3 4 5
O inglês é extremamente importante para o mercado de trabalho. 13 4
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Quem não sabe inglês hoje em dia não tem muitas oportunidades de 2 13 2
trabalho.
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Phillipson (1992) argumenta que várias têm sido as práticas que legitimam a

importância da língua inglesa, difundida internacionalmente, como dentre elas as práticas do

próprio sistema educacional que coloca o inglês como a língua que promove o acesso à

tecnologia, a língua que traz idéias modernas e que representa uma “ponte” para melhores
 84

comunicações (sociais ou profissionais), melhor educação, alto padrão de vida. Podemos dizer

que este é o motivo pelo qual a maioria dos sujeitos (16) “sentem falta” de saber esta língua.

Afirmação 1 2 3 4 5
Não sinto falta de saber a língua inglesa. 1 8 8
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Os que marcaram a língua espanhola como mais importante tiveram respostas

bastante variadas, não sendo possível perceber a que atribuíam tal importância. No entanto, ao

serem questionados sobre a que associavam o idioma, verificamos que língua espanhola é,

para a maior parte dos sujeitos (14), “sinônimo” de cultura. Entendemos cultura, neste

sentido, como conjunto de práticas, símbolos e representações que distinguem uma de outra

(SANTOS, 1983; HALL, 2005), tal qual a língua, a religião, os costumes, música, tradições.

Santos (1983) afirma que podemos entender cultura a partir de duas concepções, em

que “a primeira concepção remete a todos os aspectos de uma realidade social; a segunda

refere-se mais especificamente ao conhecimento, às idéias e crenças de um povo” (SANTOS,

1983, p. 23). A partir das falas dos sujeitos, vimos que a cultura a que se referem está ligada à

primeira concepção que Santos aborda, ou seja, aquilo que caracteriza um grupo, um povo e

aquilo que os distingue dos demais, a partir das práticas, manifestações artísticas, lendas,

crenças, modos de viver.

A associação que os sujeitos fazem entre língua espanhola e cultura foi também

comprovada ao longo das entrevistas. Vejamos alguns depoimentos:

O espanhol é uma língua excitante, uma língua quente, acho que por causa
dos filmes que assisti. (...) Eu associo a língua espanhola à cultura espanhola,
por isto que disse que é uma língua quente. As danças, culturalmente
falando. (L.1)

Eu gosto dos filmes, das danças, das comidas, acho que é mais a questão da
cultura. (I.)
 85

Associo à cultura. Aprendendo a língua você aprende a cultura. (G.)

O espanhol é prazeroso. Eu gosto do espanhol. (V.)

Adoro ouvir as músicas em espanhol. O espanhol é uma língua romântica.

(L.2)

É como se a língua espanhola tocasse mais o componente afetivo das atitudes, em

que a língua é tida como repositório de manifestações culturais que remetem ao prazer, como

as danças, comida, celebrações, portanto uma língua mais agradável. Vimos com isto que,

embora não considerem o espanhol mais importante que o inglês, é uma língua da qual

gostam muito e que têm interesse em aprender, conforme observamos nos dados.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Não me interesso muito em aprender espanhol. 1 1 8 6
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

O inglês, em contrapartida, é considerado importante devido a sua representatividade

em termos profissionais e de expansão internacional. Vimos com isto que as atitudes dos

sujeitos frente a esta língua é mais observável a partir do componente cognitivo, ou seja, as

crenças dos indivíduos, as representações que fazem parte desta língua e mitos que externam,

conforme discutimos anteriormente.

Nas subseções a seguir apresentaremos mais dados acerca das atitudes lingüísticas

dos sujeitos frente à língua inglesa e à língua espanhola isoladamente.

3.3.3 Importância do inglês: ponto pacífico.

A partir dos dados apresentados, foi-nos possível observar que a importância da língua

inglesa é ponto pacífico para a maioria dos sujeitos desta pesquisa. Falar aqui da importância
 86

atribuída à língua inglesa parece redundante, no entanto queremos discutir nesta subseção

como se caracterizam as atitudes lingüísticas dos sujeitos em relação a esta língua e a

motivação para aprendê-la.

Conforme apresentamos anteriormente, a maior parte dos sujeitos concorda que o

inglês agrega valor ao currículo, que o inglês é uma língua importante para o contexto de Foz

de Iguaçu e reconhecida internacionalmente, o que os motiva a aprender a língua. Vejamos

outros dados:

Afirmação: 1 2 3 4 5
O inglês é uma língua muito importante na nossa região. 4 8 4 1
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
A língua inglesa é a língua do mundo globalizado. 5 9 1 1
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Em depoimentos, alguns afirmaram ainda:

O inglês é importante porque talvez seja uma língua muito usada hoje em
dia. Para tudo que você precisa hoje, o inglês está envolvido. Acho que é a
segunda língua mais falada no mundo, se não for a primeira língua hoje em
dia. (V.)

O inglês é uma língua mãe, eu acho, de todos os países. (L.2)

Com o inglês posso me comunicar no mundo todo com as pessoas. (B.)

Tenho cada vez mais interesse em aprender inglês por ser a língua essencial
para a globalização. (J.)

Rajagopalan (2004) comenta que a língua inglesa, não só no Brasil como no mundo

inteiro, tem sido um grande negócio, pois deixou de ser língua para ser mercadoria. O

lingüista comenta que, por isso, “o público em geral resignou-se há bastante tempo ao fato de
 87

que o inglês oferece um passaporte para o sucesso profissional” (RAJAGOPALAN, 2004, p.

12).

A motivação para aprender a língua inglesa surge, portanto, não só da necessidade de

acompanhar e fazer parte do desenvolvimento e modernização global, como também de

alcançar posições privilegiadas na sociedade. Lembremos que a motivação, seja ela

instrumental ou integrativa, é fruto das atitudes lingüísticas (ELLIS, 1994).

Gardner (apud SPOLSKY, 1989) argumenta que há dois tipos distintos de atitudes em

que um se refere às atitudes com relação a pessoas que falam uma língua e outro se refere ao

uso prático que o aprendiz poderá fazer da língua. Segundo o pesquisador, os efeitos destes

dois tipos de atitudes são diferentes, pois enquanto que o primeiro é extremamente consistente

e leva ao êxito, o segundo gera uma gama de resultados diferentes: desde o êxito ao

fortalecimento de atitudes negativas. Estes tipos de atitudes a que Gardner se refere estão

diretamente ligados aos tipos de motivação (integrativa e instrumental).

Vimos que a motivação integrativa, o desejo de se integrar ao outro, é muitas vezes

fruto de atitudes positivas com relação à língua, falantes e respectivo sistema de

representações. A motivação instrumental, por sua vez, reflete uma postura mais prática de

aprendizagem da língua, fruto de atitudes positivas ou não (ELLIS, 1992). Pode-se querer

aprender uma língua, sem que necessariamente se deseje conhecer ou fazer parte do outro.

A partir dos dados, observamos que a atitude dos sujeitos frente à aprendizagem de

inglês está muito mais relacionada ao desejo de integrar-se a esta representação de mundo

globalizado, não “ficando de fora” daquilo que é considerado conhecimento de ponta. A

motivação para aprender a língua inglesa surge não só da necessidade de acompanhar e fazer

parte do desenvolvimento e modernização global, como também de alcançar posições

privilegiadas na sociedade e de superar possíveis “bloqueios” com relação à língua, sendo

mais caracterizada como uma motivação do tipo instrumental:

 88

Afirmação: 1 2 3 4 5
Quero muito aprender o inglês para conseguir melhores oportunidades. 7 9 1
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Leffa (2001) afirma que muitas vezes o aluno opta por estudar a língua inglesa não por

gostar da língua em si, mas “por uma motivação instrumental, por uma imposição do mercado

de trabalho. Há um interesse imediato, menos nobre, que se sobrepõe a uma motivação

integrativa” (LEFFA, 2001, p. 349). Comprovamos esta afirmação nos dados.

O depoimento do cartunista Henfil, em seu livro Diário de um Cucaracha (1993), em

que expõe as cartas enviadas a amigos brasileiros durante o período em que esteve nos EUA e

nas quais revela seu sentimento com relação ao domínio da língua inglesa e o desejo de

aprender para obter o referido prestígio, também confirma os dados:

Aí no Brasil eu me senti diminuído por ver meus amigos falando inglês com
algum estrangeiro. Diminuído. Vou te trazer uma confissão: para
impressionar uma menina, eu já cheguei até a pegar um livro de inglês e
ficar ali, horas, fingindo ler inglês. Chegava até a voltar a página para
conferir algo. (...) Posso me tornar o maior humorista do mundo, mas serei o
mais merda dos homens se não falar inglês. (HENFIL, 1983, p. 19).

O sentir-se diminuído perante o não conhecimento de língua inglesa é o que leva

muitos estudantes a buscar aprendê-la, ainda que não visualizem oportunidades reais de uso

desta língua. Muito mais que o desejo de integrar-se e conhecer uma cultura de um país de

língua inglesa, prevalece o desejo de integrar-se a este ideal global em que quem não sabe

inglês não é um bom cidadão do mundo (Rajagopalan, 2004, p.12). É a língua como

instrumento de status social, de aceitação na nova conjuntura política-social do mundo

globalizado.
 89

Todos os sujeitos colocam a satisfação pessoal como um dos motivos que os levam a

querer dominar a língua inglesa, mesmo que não venham a utilizar esta língua.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Quero muito aprender a falar o inglês fluentemente para satisfação 10 7
pessoal.
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Seguem alguns depoimentos dos sujeitos que nos levaram a esta constatação:

Já coloquei na minha cabeça que depois que terminar a faculdade vou fazer
um cursinho de inglês. Eu tenho que, pelo menos entender (...) nem que eu
não tenha que utilizar ele na minha vida, mas vou aprender. (I.).

Outro dia eu tava na rodoviária, tinha uma moça perdida e ela precisava de
ajuda e falava inglês. Só que eu não tentei falar inglês, fiquei com medo. Daí
eu perguntei “Do you speak Spanish?” Ela falou “si, si” e ajudei ela em
espanhol. Mas fiquei com uma vontade enorme de ter falado inglês com ela.
(L.1).

Sempre sonhei em falar bem o inglês. (J.)

Foi-nos possível observar, assim, que as atitudes lingüísticas dos sujeitos com relação

à língua inglesa são positivas, formadas por um misto de crenças (componente cognitivo)

sobre os benefícios que esta língua é capaz de promover e as oportunidades que alcançarão

caso a dominem e do desejo (componente afetivo) de alcançar dada satisfação através do

aprendizado desta língua, desejo de ser pessoa de êxito, prestígio capaz de interagir na língua

do sucesso. Por este motivo, a língua inglesa é tão “fascinante”, segundo um sujeito aponta, é

língua que “sempre sonharam” falar.

3.3.4 Espanhol: qual a importância desta língua?

 90

As atitudes lingüísticas observadas com relação ao espanhol se apresentam como

positivas, de uma forma geral, embora os resultados obtidos tenham sido paradoxais nos

diferentes instrumentos de coleta, motivo este que inspirou o título desta subseção. Ora os

sujeitos indicam que a língua espanhola é muito importante, ora nem tão importante quanto o

inglês. Em outros momentos afirmam gostar muito do espanhol por ser língua agradável e

bonita, ora manifestam atitudes negativas com relação a algumas variedades do espanhol. A

partir de então, tentaremos explicitar algumas questões observadas na mensuração das

atitudes lingüísticas com relação ao espanhol.

Boa parte dos sujeitos considera o espanhol uma língua fácil (11 sujeitos) e com a qual

se identificam devido à proximidade com a língua portuguesa (8 sujeitos), além de, como já

abordado, ser uma língua que associam ao prazer, a “língua da cultura”. Os sujeitos, em geral,

reconhecem também a importância do espanhol no contexto em que estão inseridos.

Afirmação: 1 2 3 4 5
O espanhol é uma língua extremamente importante 10 7
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
É preciso saber espanhol muito bem em nosso contexto. 3 14
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

A maioria dos alunos concordam com a importância de saber o espanhol no contexto

de fronteira, embora, contraditoriamente, no questionário piloto o espanhol não tenha sido

apontado como a língua mais importante em oposição ao inglês. Constatamos que o espanhol

é de fato uma língua importante para os sujeitos, porém a língua inglesa vem em primeiro

lugar, apesar da configuração geográfica de Foz do Iguaçu colocá-los em contato direto com a

língua espanhola em diversos contextos. Vejamos o depoimento a seguir:

O espanhol é importante porque é ligado ao meu trabalho, mas pessoalmente

fico com a língua inglesa. (L.1).
 91

Neste sentido, citamos o comentário de Rajagopalan (2005) que traduz as atitudes

lingüísticas dos alunos frente ao espanhol em contraposição ao inglês:

É evidente que o conhecimento do espanhol será de grande importância nos

próximos anos. É evidente também que os brasileiros podem e devem
aproveitar a proximidade entre as duas línguas e a facilidade de
aprendizagem que isto implica. O que não quer dizer necessariamente que
podem se dar ao luxo de dar as costas ao inglês. (RAJAGOPALAN, 2005, P.
146).

Averiguamos também que, paradoxalmente, existe uma atitude de indiferença frente

ao aprendizado do espanhol, e não da língua em si. Esta atitude de indiferença está

relacionada à facilidade de compreensão do espanhol pelos sujeitos, que, por estarem em

contato direto com a língua, não apresentam dificuldades em entender os paraguaios ou

argentinos, e por isto não precisam se debruçar nos estudos para ter um mínimo de

comunicação na língua. A tabela abaixo aponta para que 7 sujeitos concordam com a

afirmação e 8 deles discordam. As opiniões, portanto, são divididas com relação à

necessidade do aprendizado para a comunicação na língua.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Não é necessário aprender muito espanhol para me comunicar. 1 6 1 8
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Seguem alguns depoimentos que confirmam os dados numéricos:

Não precisa aprender tanto. Eles nos entendem.

Aqui a gente tem os países de fronteira, tem mais oportunidades,

conversamos mais também. Até porque a gramática do português e do
espanhol são bem próximas. Isto facilita também você entender.

Gosto do espanhol, pois é de fácil compreensão.

Tenho mais facilidade de aprender o espanhol porque é uma língua parecida

com o português.
 92

Percebemos, assim que aprender ou não o espanhol em situação formal não os impede

de se comunicarem e interagirem na língua, razão esta que leva alguns não se importarem

tanto com a língua no contexto educacional. A língua inglesa, ao contrário, por ser muito

distinta da língua portuguesa, demanda mais comprometimento nos estudos para que possam

minimamente compreendê-la e interagir nela. Vale ressaltar que o rendimento destes sujeitos

na língua espanhola é positivo, o que não ocorre com a língua inglesa, como afirmam.

Outro questionamento que procuramos responder nesta pesquisa diz respeito às

atitudes lingüísticas dos sujeitos frente às variedades da língua espanhola falada na tríplice

fronteira - o espanhol da Argentina e o espanhol do Paraguai55. O motivo deste

questionamento era o de perceber se a indiferença ou banalização frente à língua tem relação

com a variedade da fronteira.

Os dados a seguir mostram que, embora 12 sujeitos se posicionem indiferentes a

aprender a variedade do espanhol falada na Espanha ou na Argentina, 7 deles (41 %) não

concordam em querer falar a variedade do espanhol do Paraguai.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu quero falar o espanhol da Espanha. 1 3 12 1
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu quero falar o espanhol do Paraguai. 1 9 4 3
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu quero falar o espanhol da Argentina. 3 12 2
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

55 Embora utilizemos aqui as denominações espanhol da Argentina e espanhol do Paraguai, reconhecemos que
a língua espanhola (ou castelhano) falada nos países não representa uma unidade. Reconhecemos que a
variedade lingüística existe no território dos dois países, como naturalmente ocorre com qualquer língua.
Utilizamos as denominações, portanto, de forma didática e com o objetivo de utilizarmos termos que fazem parte
da linguagem dos sujeitos, já que eles próprios utilizam tais denominações.
 93

Percebemos, assim, que a aprendizagem do espanhol está imbuída de juízo de valor

acerca de uma variedade mais prestigiosa. Para alguns sujeitos, o Paraguai é um país que goza

de menos prestígio, por isso a variedade da língua falada no país, que também conserva traços

de guarani (língua indígena), é menos almejada pelos aprendizes.

O quadro abaixo apresenta as opiniões dos alunos frente ao espanhol da Espanha em

comparação com a variedade paraguaia e argentina. Dos 17 sujeitos, 7 deles posicionam-se a

favor da afirmação, 4 são indiferentes e 5 deles discordam. Ainda que não haja diferença

numérica muito expressiva, percebe-se que quase a metade dos sujeitos (41%) concorda com

a afirmação, os mesmos que não querem falar o espanhol do Paraguai.

Afirmação: 1 2 3 4 5
O espanhol da Espanha é mais bonito que o do Paraguai e da Argentina. 3 4 4 4 2
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Interessante foi constatar, no entanto, que a maioria dos alunos que têm contato direto

no trabalho com a língua espanhola o fazem com falantes paraguaios e não argentinos.

Percebemos, assim, que há uma atitude lingüística de indiferença com relação à variedade da

fronteira, como foi observada em algumas falas.

Tenho planos de mudança para a Espanha. Por isso o espanhol me despertou

mais o interesse. (L.2).

Gosto do espanhol, mas não considero importante. São raros os lugares onde
falamos espanhol. (I.)

No primeiro depoimento o sujeito explicita seu interesse em aprender o “espanhol de

prestígio”, o que é falado na Europa, para comunicar-se na Espanha. Embora resida na

 94

fronteira, não foi a variedade dos países vizinhos que o motivou a aprender a língua, o que

confirma a indiferença que mencionamos.

No segundo caso, o sujeito explicita seu desinteresse pela língua, já que na fronteira

“não se fala espanhol de verdade”, conforme coloca em momento posterior. O espanhol da

fronteira é menos válido que o espanhol falado nas grandes cidades. Com isso percebemos o

mito de língua pura, que não só se apresenta com relação á língua portuguesa, mas com

qualquer língua.

Foi-nos possível perceber que as atitudes lingüísticas dos sujeitos com relação à língua

espanhola são bastante variadas. A língua espanhola é a língua que ao mesmo tempo que

proporciona o prazer, devido às manifestações culturais a que os sujeitos têm acesso, é uma

língua menos importante que o inglês para a configuração de um mundo globalizado.

Além disso, a configuração geográfica de Foz do Iguaçu, ao mesmo tempo em que

aproxima os sujeitos da língua espanhola, também os afasta, já que as variedades lingüísticas

faladas na região são menos valorizadas. Acrescenta-se a isto a semelhança que a língua

possui com a língua portuguesa, língua materna da maioria dos sujeitos, o que faz com que a

aprendizagem da língua seja menos trabalhosa, segundo apontam.

A partir de então, podemos afirmar mais uma vez, que as atitudes lingüísticas com

relação ao espanhol são positivas de uma forma geral, desde que levadas em conta as

diferentes questões levantadas acima. Encaminhamos, assim, estas questões para futuras

investigações, visto os dados obtidos não nos permitiram um aprofundamento mais detalhado

das facetas das atitudes lingüísticas observadas.

 95

3.4 É PRECISO FALAR O PORTUGUÊS CORRETAMENTE

O título desta subseção é provocativo. É preciso falar o português corretamente foi

uma das afirmações utilizadas no questionário LS, a partir da fala de vários sujeitos, já

expressando suas atitudes lingüísticas com relação a este idioma que “quando perfeito é como

uma canção”.

Quando coletamos os primeiros dados a partir do questionário-piloto, surpreendemo-

nos ao constatar que uma grande maioria de sujeitos evidenciavam o componente cognitivo

de suas atitudes, ou seja, os mitos que (re)produzem atitudes de preconceito (BAGNO, 2005).

Dos 8 sujeitos que diziam gostar da língua portuguesa mais do que das línguas

estrangeiras, 5 deles apontaram as seguintes razões:

Gosto do português porque adoro escrever bem e corretamente.

Devido à importância de falar bem e escrever corretamente nosso idioma.

É preciso também saber e falar corretamente. É muito feio ouvir uma pessoa
se expressar de forma incorreta.

O português é uma língua muito complexa, cheia de normas e gramática,

porém um português perfeito é como uma canção.

A visão do último sujeito de que a língua portuguesa é complexa devido à quantidade

de normas gramaticais se confirma nos dados trazidos por mais 3 sujeitos. Quando

questionados sobre qual língua era a mais difícil de aprender (questão 12 do questionário-

piloto), três deles apontaram para o português, devido à estrutura da língua.

A partir destes dados, elaboramos a escala LS em que buscamos observar as atitudes

de todos os sujeitos frente a estas afirmações. Surpreendeu-nos o fato que a grande maioria

(16 sujeitos) concorda que há necessidade de usar o português de forma correta, ou seja,

conforme prescreve a gramática normativa.

 96

Afirmação: 1 2 3 4 5
É preciso falar o português corretamente. 10 6 1
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Dos 17 sujeitos, 12 deles repetem o senso comum de que, em geral, as pessoas não

sabem falar o português.

Afirmação: 1 2 3 4 5
As pessoas em geral não sabem falar o português. 3 9 2 3
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Já no que se refere à afirmação seguinte, a de que o português bem falado é uma

língua bonita, todos os sujeitos concordam, ficando expresso o mito de que a língua

portuguesa só é bonita quando falada de acordo com as normas gramaticais, de acordo com a

norma-padrão56.

Afirmação: 1 2 3 4 5
O português, quando bem falado, é uma língua bonita. 6 11
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente

Calvet (2002) aponta que em todos os países há regiões em que a língua é considerada

mais pura ou variedades consideradas melhores e mais bonitas que outras, as quais ditam o

“bem falar”, em geral, ditado por uma camada social de prestígio.

Bagno (2005) comenta que estas afirmações são mitos, parte integrante de um

processo de construção e legitimação de um preconceito social velado, manifestado sob forma

de preconceito lingüístico, transmitido através do ensino tradicional nas escolas, gramáticas

56 Segundo Bagno (2006) embora o termo norma-culta ainda seja amplamente utilizado, muitos lingüistas têm
proposto o termo norma-padrão, que soa mais adequado frente a outros termos como língua padrão, variedade
padrão, etc. O autor explica que a palavra norma explicita a idéia de normatização, de regras, enquanto que a
palavra padrão nos remete à idéia daquilo que é arbitrário, convencionado como mais adequado segundo
critérios de uma camada social de prestígio. Sendo assim, o uso do termo norma-padrão, conforme menciona,
serve para caracterizar algo que “está fora e acima da atividade lingüística dos falantes” (BAGNO, 2006, p. 64).
 97

tradicionais, livros didáticos e comandos paragramaticais (livros, manuais de redação, a

mídia, etc). O autor comenta que

a gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o
surgimento da indústria do livro didático, cujos autores (...) recorrem à
gramática como fonte de concepções e teorias sobre a língua (BAGNO,
2005, p. 73-74).

Ao observarmos a afirmação de que “É muito feio ouvir uma pessoa se expressar de

forma incorreta” e a recorrência da palavra “corretamente” a partir da fala de vários sujeitos,

verificamos o quanto esta noção de língua “correta” está inculcada na visão destes indivíduos.

Scherre (2005) explica que

no dia-a-dia, por razões diversas, convivemos com estas noções como se

fossem valores absolutos, portadores de verdades inerentes, e até, imutáveis.
Esse sentimento toma uma dimensão fora do comum quando se trata de
questões que envolvem a linguagem. De forma geral, as pessoas crêem que
há uma língua estruturalmente mais certa do que outra, que há um dialeto
mais certo do que outro ou que há uma variedade mais certa do que outra, e
poucos percebem que as formas consideradas certas e/ou de prestígio são as
que pertencem à língua, aos dialetos ou às variedades das pessoas ou grupos
que detêm o poder econômico ou cultural. (SCHERRE, 2005, p. 15).

Ao analisarmos o ementário do curso57, constatamos que as disciplinas de língua

portuguesa valorizam aspectos gramaticais, técnicas de redação, desenvolvimento da escrita

em uma modalidade formal padrão voltada para comunicação empresarial, contextos formais

e acadêmicos, não tendo como prioridade problematizar questões sociais de uso da língua, o

que parece contribuir, muitas vezes, para a manutenção da visão de língua correta ou língua

incorreta.

Não estamos “pondo em cheque”, aqui, a importância do conhecimento de estrutura de

língua e técnicas de redação ou comunicação empresarial para os profissionais de

Secretariado Executivo Trilíngüe, visto que estes atuarão em contextos formais, onde o

57 Anexo.
 98

registro formal da língua é o mais “adequado”. Ressaltamos, ao contrário disto, a necessidade

de que estas questões não passem despercebidas, de forma que a noção de “erro”, tão

ideologicamente carregada, seja substituída por uma noção de “inadequação”. Neste sentido,

concordamos com as palavras de Bagno (2005):

Quando falamos (ou escrevemos), tendemos a nos adequar à situação de uso

da língua em que nos encontramos: se é uma situação formal, tentaremos
usar uma linguagem formal; se é uma situação descontraída, uma linguagem
descontraída, e assim por diante. Essa nossa tentativa de adequação se baseia
naquilo que consideramos ser o grau de aceitabilidade do que estamos
dizendo por parte de nosso interlocutor ou interlocutores. (...) Como sempre,
tudo vai depender de quem diz o que, a quem, como, quando, onde, por quê
e visando que efeito... (BAGNO, 2005, p. 131-132).

No que concerne à próxima afirmação, 8 sujeitos concordam que a língua portuguesa é

muito difícil, apontando uma atitude negativa com relação à própria língua.

Afirmação: 1 2 3 4 5
O português é uma língua muito difícil. 5 3 7 2
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Scherre (2005) argumenta que estes enunciados “significam em verdade, que não sei

gramática normativa da língua portuguesa ou a gramática normativa da língua portuguesa é

difícil (em verdade, apenas desconhecida)” (SCHERRE, 2005, p. 90).

Bagno (2005) coloca que esta crença é fruto não só das gramáticas normativas que

ditam o português do Brasil correto a partir de uma variedade idealizada, mas também da

escola, em conseqüência disso, persistir em ensinar regras, estruturas que não fazem parte da

realidade da língua portuguesa viva, utilizada pelos brasileiros. O autor argumenta que

Se tantas pessoas inteligentes e cultas continuam achando que não sabem

português ou que português é muito difícil é porque esta disciplina
fascinante foi transformada numa “ciência esotérica”, numa “doutrina
 99

cabalística” que somente alguns iluminados (os gramáticos tradicionalistas!)

conseguem dominar completamente. (BAGNO, 2005, p. 38).

Importante ressaltar, neste sentido, que a comunicação verbal e escrita dos sujeitos

desta pesquisa se dá, de forma geral, de maneira bastante eficiente e adequada, haja vista a

quantidade de horas de exposição às disciplinas de língua portuguesa que priorizam o ensino

normativo da língua, além de técnicas de comunicação e expressão oral e escrita. Embora a

maioria dos sujeitos concorde com a afirmação de que as pessoas em geral não sabem falar o

português, menos da metade (5 sujeitos) assume não saber muito português.

Afirmação: 1 2 3 4 5
Eu não sei muito português. 1 4 10 2
1 concordo totalmente; 2 concordo; 3 indiferente; 4 discordo; 5 discordo totalmente.

Segue a afirmação de um dos sujeitos:

Não conseguia escrever e agora minha escrita e minha fala melhoraram

muito.

Tal afirmação é interessante, pois o sujeito menciona que antes do curso não conseguia

se expressar na própria língua, o que só foi possível após estudo. Isso confirma o mito de que

as pessoas em geral não sabem português, visto que o sujeito assume ter tido seu português

“melhorado” na Universidade. O português melhor é para ele a norma-padrão.

Um outro aspecto também interessante foi perceber que o sentimento de afinidade e

identificação com a língua portuguesa é gerado não só pelo fato de ser a língua materna, mas

também regido pela técnica, pela gramática. Seguem alguns dos comentários dos sujeitos ao

serem questionados de que línguas mais gostavam e com qual mais se identificavam:
 100

Tenho trabalho com correspondência e meu cotidiano exige isto de mim:

coerência e clareza em meus textos.

Porque tive facilidade de comunicação e linguagem escrita.

Porque é a que domino mais e adoro escrever bem e corretamente.

O sentimento de identificação com a língua portuguesa surge do domínio da norma-

padrão e não somente da afinidade com o imaginário de cultura nacional do qual a língua faz

parte (HALL, 2005). Relembremos, também, a questão da possível baixa auto-estima

lingüística por parte dos brasileiros, que não se consideram usuários competentes de sua

própria língua em função dos mitos acerca desta língua (BAGNO, 2005; SCHERRE, 2005).

Dado o exposto, podemos afirmar que as atitudes lingüísticas dos sujeitos são

positivas em relação à norma-padrão, ou seja, ao modelo de língua convencionado como

ideal, construído histórico político e economicamente, e não as diferentes e tantas variedades

da língua utilizadas pela maioria de falantes da língua portuguesa em território brasileiro.

3.5 ALEMÃO: DOIS OLHARES, DUAS ATITUDES

Embora não enfoquemos o alemão neste trabalho, abrimos um parêntese para esta

língua, não só devido à presença de dois sujeitos que trazem um histórico desta língua em

contexto familiar, mas principalmente por, em seus depoimentos, revelarem suas distintas

atitudes frente aesta língua. Consideramos relevantes estes dados para nosso estudo de caso,

uma vez que, como mencionado anteriormente, o município de Foz do Iguaçu se caracteriza

pela diversidade lingüística e cultural.

A princípio, quando voltamos nosso olhar para as línguas oferecidas pelo curso não

prevíamos a riqueza de dados que nos seriam apresentados a partir do histórico de dois
 101

sujeitos, no entanto, como um dos princípios do estudo de caso é justamente a descoberta,

estes dados vieram a nós de maneira muito pertinente. Atitudes com relação à língua, atitudes

com relação aos falantes da língua, atitudes e identidade, atitude de rejeição e motivação

foram todas observáveis a partir de dois únicos exemplos, por isso reservamos esta subseção

para o término de nossa exposição de dados.

Fasold (1984) comenta que “as atitudes lingüísticas são uma forma de entender como a

língua é usada como um símbolo de pertença a um grupo” (FASOLD, 1984, p. 158). Não só

de pertença, comprovamos, mas de rejeição ao mesmo grupo que ora fez parte do histórico

lingüístico pessoal.

O primeiro caso que trazemos é o de B., neta de alemães. Embora seus pais sejam

brasileiros, ela afirma que em sua casa falavam somente em alemão como forma de preservar

a língua e as raízes. Segue seu depoimento:

Eu nasci no Brasil. Na minha família foi preservado desde pequena o

alemão. Tanto que meu avô só falava alemão comigo. Nunca falava em
português comigo. Meus pais são brasileiros, mas meus avós são alemães e
em casa só se falava alemão. Eles preservaram isso e ensinaram para mim e
para meu irmão, desde pequenos. O português era usado fora de casa.

Quando questionada sobre sua língua materna, ela afirma ser o alemão e não o

português, pois, embora tenha nascido no Brasil, a língua portuguesa foi aprendida na escola.

Para ela a língua portuguesa é uma língua obrigatória, a qual ela teve que aprender, porém sua

“identidade lingüística” é alemã. Segue trecho da conversa:

P58. Como você aprendeu o português?

B. Na escola.
P. Como foi essa experiência?
B. Todo mundo falava português e eu não entendia nada, mas o português é
a língua do Brasil. Tem que saber falar. É obrigatório.
P. Mas com qual língua você mais se identifica?

58 P. Pesquisadora.
 102

B. Me identifico mais com o alemão, porque muitas vezes eu penso em

alemão para depois falar algumas palavras em português.

Ao longo da conversa, B. afirma ter uma relação muito forte com sua família, pois

todos estavam sempre unidos em todos os momentos. A língua alemã faz parte deste

sentimento de união presente em sua família, representando para ela o vínculo que possui com

seus avós, pais e irmão. A cultura nacional em que estamos inseridos constitui fonte de

identidade cultural, segundo Hall (2005), no entanto, embora B. tenha nascido em território

brasileiro (Curitiba) e imersa em sistema de representações que constitui a cultura brasileira,

sua família preserva uma língua que faz parte de um distinto sistema de representações.

Suas atitudes lingüísticas com relação ao alemão são extremamente positivas.

Relatamos aqui um outro fato que contribuiu para esta análise. A aluna estava em fase de

redação de TCC (Trabalho de conclusão de curso) e, segundo as normas da faculdade, os

alunos de Secretariado Executivo Trilíngüe deveriam escrever o resumo do trabalho em inglês

e em espanhol, além do português, já que estas línguas fazem parte do conceito de “trilíngüe”

explicitados pelo curso. B. insistiu em fazer o resumo também em língua alemã, pois segundo

ela era a “sua língua”.

Quando Lambert & Lambert (1972) apontam que as atitudes são uma forma de nos

integrarmos a um grupo, traduzem este sentimento de identificação. Os psicólogos afirmam

que “adquirimos nossos pensamentos e crenças através de pessoas importantes em nosso

mundo social” (LAMBERT, LAMBERT, 1972, p. 105). Para B. sua família são estas pessoas

importantes com quem ela aprendeu atitudes positivas com relação à língua alemã.

Não só com relação ao alemão, mas com as demais línguas, B. possui uma atitude

bastante positiva. Segundo ela, aprender línguas é extremamente importante, pois aprendendo
 103

uma língua é possível aprender uma nova cultura. Sua leitura faz sentido, pois Lambert (apud

SPOLSKY 1989) afirma,

se um aluno é bem sucedido em sua tentativa de aprender a língua de outro

grupo social este deve ser capaz e ter vontade de adotar vários aspectos de
comportamento, incluindo comportamento verbal, que caracterizem
membros de outro grupo lingüístico-cultural. (LAMBERT apud SPOLSKY,
1989, p.150).59

B., hoje, utiliza o alemão, português, inglês e espanhol com naturalidade em diversos

contextos. Segue seu depoimento:

Sempre que posso eu estou falando outras línguas, no trabalho, com a

família, com colegas. O espanhol eu uso na Itaipu Binacional. O alemão com
minha família e no Projeto VE, no qual eu estou lotada na Itaipu. O alemão
eu uso direto. O inglês, quando alguém liga, por exemplo, da Itália, o contato
é feito em inglês.
(...)
Meu tio mora no Canadá e eu só converso em inglês com ele. Tenho
também primos que moram na Argentina. Sempre que posso falo espanhol
para aprender mais, porque é importante.

Além de suas atitudes lingüísticas positivas com relação a estas línguas, B. se põe

disponível e motivada para o aprendizado de outras, como o guarani.

Eu fico o dia inteiro na usina. Então fico tentando ouvir as pessoas, aprender
palavras novas, pegar gírias. Quando ouço guarani então, fico com o ouvido
bem esticadinho para ver se entendo alguma coisa. Todas as línguas têm um
charme especial.

O segundo caso é o de I., também neta de alemães. Diferente de B., seu histórico com

a língua alemã não guarda boas recordações. Segundo conta, a língua alemã era utilizada em

casa entre seu pai e seus avós paternos, mas não havia interesse destes em ensinar a língua

para os demais membros da família, ficando o uso da língua restrito a este grupo. Conforme

59 Tradução nossa. “(...) if the student is to be successful in his attempt to learn another social group’s language
he must be both able and willing to adopt various aspects of behaviour, including verbal behaviour, which
characterize members of the other linguistic-cultural group”.
 104

conta em depoimento, embora o alemão seja uma língua em contato, dentro do seio familiar, é

tido como uma língua estrangeira. Esta caracterização não se deu somente pelo fato de ter

nascido no Brasil, mas pela própria relação que desenvolveu com a língua ao longo de sua

experiência.

Para mim, particularmente nunca gostei de línguas estrangeiras,

principalmente o alemão. Na minha casa a língua principal era o português,
porque as únicas pessoas que falavam alemão em casa eram minha vó, meu
vô e meu pai. Minha mãe, minhas tias, ninguém tinha familiaridade com o
alemão.

O fato de não ter aprendido a língua alemã gerou em I. um sentimento de antagonismo

à língua, pois ela associa a língua a uma possível inabilidade de aprender, reforçada pelos

familiares que utilizavam o alemão, também, quando não queriam que os demais membros

compreendessem suas conversas.

Eu tenho que superar esse trauma que tenho com línguas estrangeiras, então
para mim é um objetivo para resolver todos esses traumas anteriores. Acho
que é um trauma porque eu odiava. Minha avó e meu pai começavam a falar
em alemão para eu não entender e eu começava a odiar. Então de tanto eles
irritarem a gente, eles falavam mal da gente, então você ficava sempre
pensando que eles estavam falando mal da gente e irritava mais. Daí eu
transferi isso para outras línguas.

Percebemos que I. é consciente de suas atitudes negativas com relação à língua alemã

e justifica sua falta de traquejo com as outras línguas estrangeiras devido a esta experiência.

Embora tenha cursado três anos do curso, não consegue utilizar nem a língua inglesa nem a

espanhola, que não considera muita importante.

A tratar de atitudes positivas e negativas, Calvet afirma que muitas vezes os

comportamentos “são, ao mesmo tempo, lingüísticos e sociais: há por trás deles relações de

forças que se exprimem mediante asserções sobre a língua, mas que se referem aos falantes
 105

60
dessa língua” (CALVET, 2002, p. 77) . Posteriormente, I. nos revelou, também, sua

antipatia pela avó, a quem ela associava a língua alemã. Vejamos:

Minha avó era super racista, queria que todo mundo soubesse alemão. Azar
o dela, nenhum neto aprendeu a falar alemão.

Não saber a língua alemã era uma forma de resistência à sua avó e, por conseguinte, à

língua que fazia parte daquela identidade. Ao tratar da resistência à língua inglesa,

Rajagopalan (2005) comenta que esta é uma forma de se posicionar diante do idioma e tudo o

que ele representa. No caso de I. a rejeição ao alemão é a forma de que ela dispõe para se

posicionar frente a sua avó, pois conforme coloca “Azar o dela, nenhum neto aprendeu a falar

alemão”.

A partir dos dois distintos olhares, os sujeitos construíram suas atitudes lingüísticas

frente ao alemão, construídas socialmente e individualmente a partir de suas experiências de

vida. A natureza das atitudes é condicionada pelas experiências e pela cultura (FISHMAN,

1981), em que “a aquisição das atitudes lingüísticas é parte de um processo de socialização

lingüística” (FISHMAN 1981, p.119)61, o que foi percebido ao longo da análise de dados.

Experiências positivas levaram à atitude lingüística de B. ao contrário das experiências de I.,

que hoje utiliza somente a língua portuguesa. Nestes dois casos, pudemos averiguar, portanto,

a hipótese de Ellis (1994) de que atitudes lingüísticas positivas favorecem o êxito na

aprendizagem de uma língua, enquanto que atitudes negativas, como é o caso de I., podem

dificultar e até impedir o aprendizado de uma ou demais línguas.

60 Calvet (2002) em seu capítulo sobre comportamentos e atitudes lingüísticas, não apresenta uma clara
definição e distinção entre atitudes lingüísticas e comportamentos lingüísticos. Segundo seus exemplos as
atitudes referem-se aos sentimentos, enquanto que os comportamentos são as manifestações destes sentimentos
com relação à língua, variedade ou falantes de tal língua ou variedade.
61 Tradução nossa. “Acquisition of language attitudes is part of the process of linguistic socialization”.
 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atitudes lingüísticas são, ao mesmo tempo, pensamento, sentimento e ação. Tudo o

que pensamos sobre uma língua, grupo lingüístico ou variedade se reflete no que sentimos por

ela e nas nossas ações com relação a ela. Pensamentos que são construídos social e

individualmente, histórica e politicamente, e que fazem-nos reagir desde o preconceito ao

sentimento de identidade inabalável pela língua e sua cultura. Assim, observamos as atitudes

lingüísticas dos 18 sujeitos desta pesquisa com relação ao português, inglês, espanhol e

alemão.

De forma a compreender o conceito de atitudes lingüísticas, fez-se necessário, antes de

qualquer outra discussão, falar de língua e sociedade, visto que as atitudes se constroem e se

modificam individualmente e em grupos. Por isso, abrimos o capítulo Atitudes Lingüísticas

com a seção Língua e sociedade: um casamento indissolúvel, onde também situamos nosso

trabalho na Sociolingüística, ainda que tenha seja pesquisado também em outras áreas do

conhecimento (Psicologia Social e Lingüística Aplicada).

Ainda no capítulo Atitudes Lingüísticas apresentamos a revisão da literatura em

atitudes, explicitando sua definição, os diferentes métodos de estudo, histórico de pesquisas

desenvolvidas em contexto brasileiro e no exterior, além de termos delimitado algumas

formas de atitudes analisadas ao longo desta investigação: o preconceito, a rejeição a uma

língua, a motivação integrativa ou instrumental para o aprendizado, a relação entre atitudes e

identidade, além de chamar a atenção para o olhar dos professores de línguas acerca da

relevância do tema na compreensão de processos de aquisição de língua em aprendizagem

formal.
 107

No segundo capítulo, Investigando as atitudes, explicitamos a metodologia utilizada

ao longo desta pesquisa: a definição do tipo de pesquisa, o contexto de realização da pesquisa,

a escolha e perfil dos informantes, a elaboração e aplicação dos instrumentos de coleta dos

dados. Buscamos realçar a pertinência do tema desta pesquisa em uma região como Foz do

Iguaçu, devido a sua variedade lingüística, social e cultural.

O capítulo Atitudes Positivas e Negativas: discussão dos resultados rendeu-nos muitos

questionamentos acerca da relevância da continuidade deste trabalho. Em virtude de ousarmos

mensurar atitudes lingüísticas frente a três línguas, depois quatro (o alemão), vimo-nos

imersos em muitas questões que ao mesmo tempo em que não poderíamos deixar de

mencionar, os dados muitas vezes nos eram insuficientes.

De forma geral, pudemos responder as perguntas elaboradas para fins desta pesquisa.

Mensuramos como positivas as atitudes lingüísticas dos sujeitos frente ao aprendizado de

línguas, línguas que sejam em especial de prestígio. Vimos também que as atitudes frente à

língua inglesa são positivas, gerando motivação para aprendê-la, pois os sujeitos admitem que

a língua inglesa facilita o êxito profissional e satisfação pessoal.

No que se refere ao espanhol, verificamos que as atitudes são diversas, pois ao mesmo

tempo em que há indiferença frente ao aprendizado das variedades da fronteira, os sujeitos

apreciam a língua e desejam apropriar-se do espanhol da Espanha. Além disso, o espanhol é a

“língua da cultura”, a língua que traduz sentimentos de satisfação, do prazer das festas, das

comidas, das danças, das lendas.

As atitudes com relação à língua portuguesa são positivas no que tange a norma-

padrão, pois o componente cognitivo das atitudes dos indivíduos está repleto dos mitos

tratados por Bagno (2005) que conduzem ao preconceito lingüístico. A língua do povo, esta

não gera atitudes positivas.

 108

Já o alemão, caso a parte, a serendipidade desta pesquisa, trouxe-nos dois olhares e

duas histórias de vida que conduziram a atitudes diametralmente opostas. Em um primeiro

caso, atitudes positivas, fruto de práticas positivas frente à língua, o que gerou também

atitudes positivas com relação às demais línguas. Em um segundo caso, atitudes negativas,

fruto de conflitos em relação a familiares que utilizaram a língua alemã e de práticas que

excluíam não falantes da língua.

Os dados nos levaram à constatação de que, independente de o município de Foz do

Iguaçu apresentar características que favoreçam o desenvolvimento da competência

lingüística dos aprendizes nas línguas escolhidas para fins desta pesquisa, as crenças e o senso

comum de que o “inglês é a chave para o sucesso”, “o espanhol é fácil porque é quase igual

ao português” e de que “o português, contraditoriamente, é difícil” estão presentes na

construção das atitudes também destes sujeitos. São estas crenças e mitos que conduzem a

atitudes, muitas vezes, negativas com relação a uma determinada língua, como é o caso do

inglês: “ame-o ou deixe-o”. Frente a esta constatação, reforçamos o argumento de que cabe

aos professores de línguas voltar os olhares para as atitudes lingüísticas dos seus alunos, de

forma que possam compreendê-las e sugerir práticas que favoreçam a construção de atitudes

lingüísticas positivas.

Frente a tantas questões, encerrar a redação desta dissertação é tarefa árdua, pois ao

mesmo tempo em que se tem a sensação de dever acadêmico cumprido, tem-se a sensação de

dever social incompleto. Tanto foi abordado e tanto ainda há para abordar, visto que

compreender as atitudes lingüísticas de um grupo de 18 sujeitos foi como mergulhar em um

universo de experiências pessoais e grupais traduzidas em sentimentos com relação a uma

língua que não foram sempre manifestados, que não foram sempre possíveis de ser

compreendidos e descritos em sua totalidade. A complexidade de nossa escolha em pesquisar

 109

este assunto foi compreendida a partir do momento em que percebemos o paradoxo da

delimitação do tema desta pesquisa: O que delimitar em atitudes lingüísticas?

Pesquisar as atitudes lingüísticas representou, portanto, a escolha de um caminho que

realmente fez a diferença, pois levou-nos, e ainda inspira-nos, a arriscar trilhar caminhos

ainda pouco percorridos e que, por isso, instigaram e aguçaram o espírito de pesquisa, seja

através da busca por informações não tão facilmente encontradas nas bibliotecas, nos livros,

no aparato teórico disponível para a realização deste estudo e, também, por adentrar em um

assunto controverso, subjetivo e cujas metodologias de investigação encontradas oferecem

somente pistas de como interpretar as atitudes de cada indivíduo (FISHMAN, 1995).

Citar Robert Frost na epígrafe é relembrar todo este trajeto, as dúvidas e incertezas

que, por fim, valeram a pena, pois pesquisar as atitudes lingüísticas e ingressar nos caminhos

da sociolingüística é ter à frente um universo amplo a ser pesquisado, uma vez que não só a

sociedade e seus indivíduos, como a própria língua(gem) estão longe de se esgotar em

descobertas. Mudamos, somos modificados, transformamos as línguas, as sociedades e

descobrimos que há muito ainda o que transformar. O suspiro com que Robert Frost conta sua

jornada pela estrada pouco percorrida é o nosso suspiro de alívio pelo aprendizado, pela

atitude acertada de pesquisar as atitudes lingüísticas.

 110

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 117

APÊNDICES

APÊNDICE 1: Questionário Piloto

UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

MESTRADO EM LETRAS: LINGUAGEM E SOCIEDADE / TURMA: 2006

Caros alunos,

Gostaríamos de alguns minutos de sua atenção param responder a este questionário que faz parte de
uma pesquisa sobre aprendizagem de línguas.
Gratos desde já pela disponibilidade e colaboração,

Profa. Isis Ribeiro e Prof. Dr. Ciro Damke

1. Qual das línguas abaixo corresponde a sua primeira língua/língua materna?

( ) Português ( ) Castelhano ( ) Italiano

( ) Inglês ( ) Guarani ( ) Outra: __________
( ) Espanhol ( ) Alemão

2. Você sabe outra língua além da língua marcada acima? Qual (Quais)? Onde aprendeu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Marque onde foi o seu primeiro contato com as línguas abaixo.

Português Inglês Espanhol

Turismo ( ) ( ) ( )
Escola ( ) ( ) ( )
Faculdade ( ) ( ) ( )
Cursinho ( ) ( ) ( )
Comércio ( ) ( ) ( )
Família (primeira língua) ( ) ( ) ( )
Outro ___________ ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )

4. Dentre as disciplina abaixo, do seu curso de graduação, marque a que primeiramente lhe
despertou interesse para este curso.

( ) Técnicas Secretariais ( ) Língua Inglesa

( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Espanhola

5. Para você, qual o nível de importância de cada uma das língua abaixo ensinadas em seu
curso?

Português ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante

Inglês ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante
Espanhol ( ) muito importante ( ) importante ( ) pouco importante

6. Qual das línguas você considera a mais importante?

 118

Português ( ) Inglês ( ) Espanhol ( )

7. Com relação a língua marcada na questão 6, a que você associa esta importância? Marque no
máximo duas respostas.

( ) turismo / viagens ( ) satisfação pessoal

( ) emprego / negócios ( ) comunicação / relacionamentos
( ) estudo / pesquisa ( ) outro _____________________

8. Marque o quanto você gosta das línguas abaixo?

Português ( ) gosto muito ( ) gosto razoavelmente ( ) não gosto

Espanhol ( ) gosto muito ( ) gosto razoavelmente ( ) não gosto
Inglês ( ) gosto muito ( ) gosto razoavelmente ( ) não gosto

8 a. De qual das línguas acima você mais gosta? Justifique.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

8 b. De qual das línguas acima você não gosta? Justifique.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

9. Com qual das línguas abaixo você mais se identifica? Por que?
Português ( ) Inglês ( ) Espanhol ( )
Motivo:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10. Como você avalia seu conhecimento nas línguas abaixo?

Português ( ) bom ( ) razoável ( ) pouco

Inglês ( ) bom ( ) razoável ( ) pouco
Espanhol ( ) bom ( ) razoável ( ) pouco

11. Como você avalia o grau de facilidade/dificuldade das língua abaixo?

Português ( ) fácil ( ) médio ( ) difícil

Inglês ( ) fácil ( ) médio ( ) difícil
Espanhol ( ) fácil ( ) médio ( ) difícil

12. Que língua você considera a mais difícil de aprender?

Português ( ) Inglês ( ) Espanhol ( )

12 a. A que você atribui a dificuldade de aprender a língua que você marcou acima? Marque no
máximo duas respostas.

( ) estrutura da língua ( ) falta de espaço para prática

( ) metodologia de ensino ( ) pouco material disponível no mercado
( ) falta de tempo ( ) outro
( ) falta de interesse pela língua
 119

13. Com que freqüência você utiliza/precisa utilizar as línguas abaixo?

Português ( ) muito ( ) médio ( ) pouco

Inglês ( ) muito ( ) médio ( ) pouco
Espanhol ( ) muito ( ) médio ( ) pouco

14. A que você associa cada uma das língua abaixo? (marque uma ou duas opções)

Português Inglês Espanhol

turismo ( ) ( ) ( )
cultura ( ) ( ) ( )
status social ( ) ( ) ( )
globalização ( ) ( ) ( )
comércio ( ) ( ) ( )
trabalho ( ) ( ) ( )
música ( ) ( ) ( )
satisfação pessoal ( ) ( ) ( )
família ( ) ( ) ( )
oportunidades ( ) ( ) ( )
conflitos ( ) ( ) ( )
outro: _________ ( ) ( ) ( )

15. Houve durante o curso mudança em seu interesse com relação ao aprendizado de alguma das
línguas abaixo? Marque a língua para a qual houve mudança de interesse e indique o motivo.

Português ( ) Inglês ( ) Espanhol ( )

Motivo:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Mais uma vez agradecemos pela sua colaboração.

 119

APÊNDICE 2: Roteiro para entrevistas individuais

1. Qual a sua primeira língua?

2. Para você, é importante falar outras línguas? Por que?
3. Você gosta de estudar línguas? Quais as vantagens de aprender outras línguas?
4. Você dedica parte de seu tempo fora da faculdade para aprender línguas? Como?
5. Com relação às línguas estrangeiras oferecidas neste curso, qual delas você mais gosta? Por
que?
6. Você considera o inglês importante? Por que?
7. E o espanhol? Por que?
8. Você utiliza estas línguas fora de sala de aula? Em que contextos?
9. O que representa para você aprender/saber inglês? Por que? Trará alguns ganhos? Quais?
10. O que representa para você aprender/saber espanhol? Por que? Trará ganhos? Quais?
11. Como você se sente quando ouve alguém falando inglês? Por que?
12. Como você se sente quando ouve alguém falando espanhol? Por que?
13. A que você associa a língua inglesa? Por que?
14. A que você associa a língua espanhola? Por que?
15. Como costuma ser seu rendimento aqui na faculdade nas disciplinas de línguas?
 120

APÊNDICE 3: Escala de Likert (Likert Scale)

Caros(as) alunos(as)

A seguir há uma série de afirmações com as quais algumas pessoas concordam e outras
discordam. Não existe resposta certa ou errada uma vez que muitas pessoas possuem opiniões
diferentes. Gostaríamos que você indicasse sua opinião a respeito de cada uma das afirmações
circulando a alternativa que melhor indica o quanto você concorda ou discorda da afirmação. Somente
uma alternativa deve ser marcada para cada afirmação.

Por favor, ao marcar a afirmação, indique sua reação imediata para cada item, não perdendo tempo
pensando muito sobre a afirmação. Estamos interessados em seu sentimento imediato com relação a
cada uma das afirmações lidas e em seus sentimentos verdadeiros sobre cada uma delas.
Agradecemos antecipadamente pela sua colaboração

Profa. Isis Ribeiro & Prof. Dr. Ciro Damke

1. Eu gostaria de falar outras línguas muito bem.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

2. É muito importante para mim aprender a falar outras línguas

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

3. Eu adoro encontrar e ouvir pessoas que falam outras línguas.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

4. É importante dominar outras línguas para conseguir oportunidades de trabalho.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

5. As línguas oferecidas no meu curso (Secretariado) são adequadas ao nosso contexto.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

6. O espanhol é uma língua extremamente importante.

 121

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

7. É preciso saber espanhol muito bem em nosso contexto.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

8. Eu quero falar o espanhol da Espanha.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

9. Eu quero falar o espanhol do Paraguai.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

10. Eu quero falar o espanhol da Argentina.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

11. O espanhol é uma língua difícil.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

12. O espanhol da Espanha é mais bonito que o do Paraguai e da Argentina.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

13. Não é necessário aprender muito espanhol para me comunicar.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente
 122

14. Gostaria de falar o espanhol corretamente.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

15. Não me interesso muito em aprender espanhol.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

16. O português é uma língua muito difícil.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

17. Eu não sei muito português.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

18. É preciso falar o português corretamente.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

19. As pessoas em geral não sabem falar o português.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

20. O português, quando bem falado, é uma língua bonita.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

21. O inglês é uma língua muito bonita.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente
 123

22. O inglês é extremamente importante para o mercado de trabalho.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

23. Quem não sabe inglês hoje em dia não tem muitas oportunidades.
a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

24. O inglês britânico é mais bonito que o inglês americano.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

25. O inglês é uma língua muito importante na nossa região.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

26. Quero muito aprender a falar o inglês fluentemente para satisfação pessoal.
a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

27. Quero muito aprender o inglês para conseguir melhores oportunidades.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

28. Não sinto falta de saber a língua inglesa.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

29. A língua inglesa é a língua do mundo globalizado.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
 124

e) discordo totalmente

30. O inglês é mais importante que o espanhol.

a) concordo totalmente
b) concordo
c) indiferente
d) discordo
e) discordo totalmente

Mais uma vez agradecemos imensamente pela sua participação!

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ANEXO

Parte do Projeto Pedagógico do Curso e ementas das disciplinas de línguas.