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Capa_Santaella_gamificacao em debate_P3.

pdf 1 17/07/2018 21:48:15

Organizadores Organizadores

SANTAELLA | NESTERIUK | FAVA Orgs.


O QUE OS GAMES APRESENTAM DE TÃO LUCIA SANTAELLA LUCIA SANTAELLA

SÉRGIO NESTERIUK
EXTRAORDINÁRIO QUE SEJA CAPAZ DE Pesquisadora 1A do CNPq com livre-docência em
EXPLICAR O ENORME SUCESSO DESSA Ciências da Comunicação pela ECA/USP. Professora

FABRÍCIO FAVA
INDÚSTRIA RETROALIMENTADA PELA emérita da PUC-SP, onde leciona no Programa de
INTENSIDADE DE APELO E PELA ADERÊNCIA Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica e coordena
GAMIFICAÇÃO É O TERMO UTILIZADO
PSÍQUICA E CULTURAL QUE PROVOCA NOS o Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da
PARA DESIGNAR, DE MANEIRA GERAL, O USO DE
USUÁRIOS DE TODAS AS FAIXAS ETÁRIAS E Inteligência e Design Digital. Recebeu o Prêmio Jabuti em
ELEMENTOS DE JOGOS (ANALÓGICOS E DIGITAIS) EM
CAMADAS SOCIAIS? 2002, 2009, 2011 e 2014, o Prêmio Sergio Motta (Líber)
SISTEMAS E ARTEFATOS QUE TRADICIONALMENTE NÃO

GAMIFICAÇÃO
em Arte e Tecnologia em 2005 e o Prêmio Luiz Beltrão na
POSSUEM ASPECTOS OU FINS LÚDICOS.
Os especialistas, em especial os ludologistas, já
revelaram que a produção e a compreensão dos games categoria Maturidade Acadêmica em 2010. Professora
envolvem uma variedade de competências e de áreas do convidada nas universidades Livre de Berlim, de Valência,
Gamificação em debate apresenta uma rica e ampla revisão crítica realizada por
conhecimento. Revelaram, também, que os games criam de Kassel, de Évora, Nacional das Artes de Buenos Aires e

EM DEBATE
especialistas em gamificação oriundos dos campos de design, artes, tecnologia,
uma estética própria, que é característica de um tipo de Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Orientou cerca de
comunicação, semiótica, educação e games. Essa diversidade de áreas revela, em
narrativa muito especial, aquela que é vivida enquanto é 250 mestres e doutores e supervisionou 6
primeiro lugar, um fenômeno complexo, metamórfico e absolutamente interdisciplinar,
jogada. O que é mais fundamental, contudo, é o fato de pós-doutorados. Publicou e organizou 60 livros. Possui
mas também mostra a importância que a gamificação assumiu na contemporaneidade,
C
que o jogo se desenvolve em ambientes virtuais. cerca de 400 artigos publicados em periódicos científicos
assim como características expressivas do mundo em que vivemos.
M
Portanto, a imersão concentrada que caracteriza o ato de no Brasil e no exterior.

GAMIFICAÇÃO EM DEBATE
Y
jogar torna-se mais intensa na virtualidade, porque esta,

SÉRGIO NESTERIUK
A premissa deste livro nasce do entendimento dessas questões e da percepção de que
CM por sua própria natureza, produz uma espécie de
muitas das discussões e das práticas atuais da gamificação limitam a própria noção de
MY mergulho psíquico no agente.
jogo a uma abordagem behaviorista: uma mera estratégia para motivar pessoas e Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, com
Diante disso, não é casual que os games tenham passado
aumentar a produtividade. Gamificação em debate expande significativamente essa noção
CY

a chamar a atenção de muitas outras áreas e atividades pós-doutorado pela UFSCar. É um dos pioneiros dos
por meio de investigações sobre conceitos, críticas, práticas, ferramentas e métodos
CMY

da existência humana, em uma vasta gama que vai do estudos em games no Brasil. Foi produtor artístico e
K
atinentes ao jogo, a fim de promover novas discussões e conceitos que explorem, em cultural do MIS, em São Paulo, e diretor de educação da
campo empresarial ao educacional. O que se busca é a
extensão e profundidade, as singularidades e as potencialidades da gamificação. Associação Brasileira de Cinema de Animação (ABCA).
apropriação, em variadas outras atividades, da alma do
jogo, de seu poder de conduzir o jogador obstinadamente Como realizador, foi agraciado com prêmios do Rumos Itaú
Leitura obrigatória para pesquisadores, profissionais, professores e estudantes de Cultural, do ProAC e do PRODAV-FSA. Consultor ad hoc da
para a realização vitoriosa de suas metas. Isso veio a ser
diversos campos interessados nas dimensões teóricas e práticas da gamificação. FAPESP e jurado de prêmios e editais nas áreas de games,
conhecido como gamificação – quer dizer, importar a
lógica dos desafios e das recompensas para dentro de animação e transmídia. Curador do festival de jogos do BIG
atividades que, sem serem exatamente jogos, possam Festival. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em
trazer prazeres similares aos oferecidos pelos jogos. Que Design da Universidade Anhembi Morumbi.
lógica é essa? Este livro dedica-se inteiramente a levar o

FABRICIO FAVA
leitor a conhecê-la.

LUCIA SANTAELLA Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP com


pesquisa em gamificação. Possui experiência acadêmica e
profissional nas áreas multidisciplinares de comunicação
e design. Desenvolve projetos de games e arte interativa
com publicações em eventos internacionais. Interessa-se
pelos processos de criação em design thinking, design
lúdico e design de interação.
Organizadores
Lucia Santaella
Sérgio Nesteriuk
Fabricio Fava

Gamificação em debate
Gamificação em debate
© 2018 Lucia Santaella, Sérgio Nesteriuk, Fabricio Fava
Editora Edgard Blücher Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4o andar Gamificação em debate / organização de Lucia Santaella,
04531-934 – São Paulo – SP – Brasil Sérgio Nesteriuk, Fabricio Fava. – São Paulo : Blucher, 2018.
Tel.: 55 11 3078 5366 212 p. : il.
contato@blucher.com.br
www.blucher.com.br Bibliografia
ISBN 978-85-212-1315-4 (impresso)
ISBN 978-85-212-1316-1 (e-book)
Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed.
do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, 1. Jogo – Aspectos culturais 2. Jogo – Aspectos
Academia Brasileira de Letras, março de 2009. psicológicos 3. Jogos educativos 4. Jogos de empresas
5. Jogos eletrônicos I. Santaella, Lucia. II. Nesteriuk,
Sérgio. III. Fava, Fabricio.

É proibida a reprodução total ou parcial por quaisquer


meios sem autorização escrita da editora. 18-0711 CDD 793.01

Todos os direitos reservados Índice para catálogo sistemático:


pela Editora Edgard Blücher Ltda. 1. Jogo : Pesquisas
Conteúdo
Apresentação  9

1. O sentido da gamificação  11
Referências  19

2. Precursores pré-digitais da gamificação  21


Gamificando práticas religiosas  23
Gamificando a música e a dança  25
Gamificando as artes mágicas  28
Gamificando o estilo de vida no “Século do Jogar”  29
Gamificando a aprendizagem  30
Gamificando o ato de matar  31
Considerações finais  32
Referências  33

3. Gamificação, motivação e a essência do jogo  39


Por que gostamos de jogos? Por que jogamos?  39
O “motorzinho” de todo jogo  41
Perigos da motivação extrínseca  43
O fenômeno da superjustificação  44
Recompensas extrínsecas e behaviorismo  46
Possibilidades para o uso das recompensas extrínsecas  48
Considerações finais  49
Referências  50
6 Gamificação em debate

4. A emergência da gamificação na cultura do jogo  51


Onipresença da lógica dos games  52
A emergência da gamificação  55
Definições e expectativas acerca da gamificação  56
Críticas à gamificação  61
Ambiente de oportunidades  63
Referências  63

5. N
 arrativa e gamificação, ou com quantos pontos se faz uma boa
história?  67
Narrativas, games e gamificação  69
Metodologia  73
Análise e discussão dos dados  75
Narrativa na literatura da gamificação  76
Considerações finais  79
Referências  80

6. A
 pontamentos sobre novos rumos estéticos para as sociedades
gamificadas  83
Caráter geral do jogo  86
Breves conclusões  90
Referências  92

7. B
 rain digital games e funções executivas: delineando interfaces
entre os games e a estimulação neuropsicológica  95
Brain digital games: um panorama da revisão de literatura internacional e nacional  96
Estimulando as funções executivas por meio dos brain digital games  101
Gamebook Guardiões da Floresta  103
Método de investigação e resultados  104
Minigames e funções executivas  105
É o GGF um brain digital game?  109
Referências  111
Conteúdo 7

8. F
 undamentos da gamificação na geração e na mediação do
conhecimento  115
Conceitos sobre gamificação  116
Aprendizagem e gamificação  118
Gamificação para a motivação e o engajamento  119
Narrativa explorada na gamificação  121
Elementos dos jogos na gamificação  122
Exploração das mecânicas dos jogos na gamificação  123
Considerações finais  124
Referências  124

9. Gamificação e o processo de concepção de bens de consumo  127


O design  127
Design enquanto processo  127
Design enquanto pensamento  128
Design Thinking Canvas  129
Resultados  132
Conclusões e desdobramentos  134
Referências  135

10. Iconomia: violência e valor nos jogos de produção dos ícones  137
Crise e teoria crítica do capital em jogo  137
Gamificação de espaços públicos e reinvenção da política  140
Jogo como operação da linguagem: ambiguidade, negação e abertura  142
Referências  144

11. Gamificação em educação: revisão de literatura  147


Introdução  147
Gamificação  148
Gamificação em educação  149
Revisões de literatura  152
Modelos teóricos  154
8 Gamificação em debate

Conclusão  157
Referências  158

12. Design educacional em jogo  163


Regras do jogo  164
Contando os pontos e mapeando os caminhos escolhidos  174
Referências  176

13. D
 esign e educação a distância: ensaio crítico sobre o processo de
gamificação  177
Gamificação: conceituação em construção e debate  178
Gamificação, motivação e educação  180
Gamificação na educação a distância  181
Considerações finais  183
Referências  184

14. Gamificação e educação: estudo de caso  187


Referências  197

15. O hiato entre o game e a gamificação  199


Natureza da gamificação  199
Fatores inimitáveis dos games  200
Dupla imersão  201
Finalidade sem fim  202
Narrativa em ato  204
Referências  205
O sentido da gamificação
Delmar Domingues
1
Os primeiros jogos eletrônicos surgiram como resultado de esforços acadêmico-milita-
res, sem a preocupação de fazer deles um meio de entretenimento. Isso só veio a ocorrer em
meados dos anos 1970, quando Nolan Bushnell ajudou a formatar a indústria de games
como a conhecemos hoje. A partir de então, os games se tornaram uma das maiores forças
de entretenimento, rivalizando com outras formas de lazer, como a televisão, o cinema, os
shows, as viagens etc. Desse modo, a sociedade passou a compreender os games como um
fenômeno cultural e social, cujas consequências nocivas atraíram a atenção da mídia.
Por algum tempo, proliferaram notícias sobre a violência dos jogos, bem como os
efeitos colaterais de jogatinas intensas. Alguns games, por solicitarem um tipo de ha-
bilidade motora praticada por meio de movimentos do tipo “estímulo-resposta”, leva-
ram os seus jogadores a adquirir lesões por esforços repetitivos (LER). Numa situação
ainda mais dramática, Chuang, um jovem de Taiwan, morreu após jogar ininterrupta-
mente Diablo 3 durante dois dias, sem parar para comer (FIGUEIREDO, 2012). Mas
a má fama dos jogos não se resumia às consequências para a saúde dos jogadores. Vi-
deogames também eram taxados de violentos. Em um caso notório, em 20 de abril de
1999, os estadunidenses Eric Harris e Dylan Klebold invadiram o colégio Columbine
High School em Littleton, Colorado, e mataram a tiros treze estudantes. Na ocasião,
foi divulgado com algum alarde o fato de ambos jogarem Doom, um game que retrata
soldados treinados para matar.
Por outro lado, embora não seja fenômeno recente, a valorização cultural dos jogos di-
gitais, assim como a conscientização sobre seus benefícios, vem se intensificando nos últi-
mos anos. Steve Johnson (2005) “surpreendeu” a todos ao afirmar que os videogames são
capazes de desenvolver diversas habilidades cognitivas nos seus jogadores. Segundo o autor,
alguns games possuem estruturas narrativas complexas, exigindo dos seus usuários sofisti-
cação intelectual para resolver problemas de curto a longo prazo, já que necessitam que seus
jogadores tomem decisões de nível tático e estratégico.
Nessa onda de valorização dos jogos digitais, dois fenômenos passaram a chamar a
atenção: a consolidação de uma indústria de jogos voltados para outras finalidades mais
“sérias” que o entretenimento – não à toa estes passaram a ser denominados serious games ‒
e, em épocas um pouco mais recentes, o advento da gamificação. É importante ressaltar que
12 Gamificação em debate

tais aplicações já eram realizadas esporadicamente, em iniciativas isoladas, mas não em


volume suficiente a ponto de serem consideradas uma tendência.
Em comum, os serious games e a gamificação pretendem que, por meio de sua apli-
cação, os seus usuários “sintam” um impulso de fazer uma tarefa que de outro modo não
estariam tão atraídos em realizar. Ou seja, o que se pretende é que os seus usuários se
sintam motivados a executar uma atividade sem grandes dificuldades, algo que os jogos
normalmente fazem muito bem. Como diz Huizinga (2014, p. 33), o jogo é “uma ativi-
dade voluntária”, e normalmente o jogador a exerce plenamente, sem esforços. Ele joga
porque quer, porque há uma satisfação inerente ao ato, à qual a psicologia se refere como
motivação intrínseca.
A psicologia procura entender, por meio do conceito de motivação, o que leva as
pessoas a conquistarem algo. Pretende-se compreender o que motiva as pessoas a fazer
uma tarefa, a optar por um caminho na sua vida, a buscar algo. Há uma distinção comum
entre motivação intrínseca e extrínseca. Deci e Ryan (2000) afirmam que a motivação
intrínseca é exercida por meio de uma força interior, normalmente pertencente à própria
tarefa – ou seja, quando o que leva uma pessoa a cozinhar é o próprio prazer de cozinhar,
não a necessidade de comer algo. Por outro lado, se a pessoa cozinha porque precisa co-
mer, a motivação é extrínseca. O ato de jogar é comumente reconhecido como uma ati-
vidade de motivação intrínseca; por definição, um ato exercido voluntariamente. Talvez
jogos de azar não devessem ser considerados jogos, porque não são exercidos com base
em uma motivação intrínseca.
Percebe-se que há uma conexão entre o conceito de motivação intrínseca e o de diver-
são. As pessoas se divertem quando exercem uma atividade de caráter espontâneo, parado-
xalmente reconhecida como uma “distração”, ou seja, é um “desvio” do mundo das coisas
sérias da vida. A pessoa se diverte se deslocando das tarefas árduas do dia a dia para exercer
algo que é da sua própria vontade. Por isso, os jogos de azar entram no panteão da vilania
dos jogos, pois fazem um deslocamento no sentido contrário: o jogador não joga para se
divertir, mas para adquirir algum tipo de remuneração (moedas, dinheiro, fichas), que o
habilita a comprar posteriormente outros bens.
Em algumas línguas, como inglês ou coreano, a palavra para “diversão” descreve o estado
próprio de divertir-se, mas também o de estar entretido ou interessado. Muito se tem asso-
ciado também o conceito de diversão com o estado de imersão, particularmente no universo
dos videogames. Segundo Murray (2000), a sensação de estarmos cercados completamente
por outra realidade nos coloca em um estado de imersão que toma toda a nossa atenção,
todo o nosso interesse, nos entretêm plenamente. Samuel Taylor Coleridge (1772-1834)
cunhou a expressão “suspensão voluntária da descrença” para descrever o estado em que o
público, o espectador ou, décadas depois, o interator deixa de desconfiar de algo que esteja
sendo contado, explanado para ele, como se estivesse dentro da história. Ao “acreditar” no
que está sendo narrado ou exposto, o público se coloca em um estado de imersão, absorto
que está naquele universo ficcional. De modo semelhante, Huizinga (2001) expressou o
conceito de “círculo mágico”, que descreve a área em que o jogador se entrega voluntaria-
mente para jogar, sem notar o que está ao seu redor. Por fim, o psicólogo Mihaly
Gamificação, motivação e a essência
do jogo
3
Alan Richard da Luz

Se o processo de gamificação envolve utilizar elementos dos jogos para estimular o


engajamento em atividades do cotidiano, entender melhor como funcionam as dinâmicas
de motivação que envolvem os jogos é fundamental e pode nos mostrar como escapar de
certas armadilhas encontradas em muitas estratégias de gamificação.
Por não ser um especialista em gamificação, mas nas mecânicas que envolvem o jogo,
minha abordagem aqui está mais voltada e influenciada por esta ótica: a da fundamentação
do que é o jogo em si e quais são seus mecanismos de motivação e recompensa. Muitos
processos de gamificação não levam em conta essas premissas e, com isso, fracassam em
diferentes níveis. Compreender o que é o jogar pode nos ajudar a diagnosticar e penetrar na
caixa-preta desses mesmos mecanismos.

Por que gostamos de jogos? Por que jogamos?


Desde que Huizinga escreveu o tratado Homo Ludens, nós nos perguntamos de maneira
séria e científica o porquê de nossa paixão e de nossa conexão com todas as formas de jogo,
formais ou não. Por muitos motivos, os jogos são importantes para o nosso desenvolvimento
e a necessidade do jogo em nossas vidas é patente.

A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o jogo dos animais, crianças
e adultos. Procuram determinar a natureza e o significado do jogo, atribuindo-lhe um lugar no
sistema da vida. A extrema importância deste lugar e a necessidade, ou pelo menos a utilidade
da função do jogo, são geralmente considerados coisa assente, constituindo o ponto de partida
de todas as investigações científicas desse gênero. [...] A intensidade do jogo e seu poder de
fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade,
nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica
primordial do jogo (HUIZINGA, 2014, p. 4-5).

A partir dessas palavras escritas em 1938, autores de todo o mundo e das mais variadas
áreas do conhecimento vêm mapeando as motivações por trás do fenômeno do jogo e sua
40 Gamificação em debate

influência em nossas vidas. Temos exemplos de muitas definições diferentes e ótimas com-
pilações de definições do que é um jogo (SALEN; ZIMMERMAN, 2012), e esses mesmos
autores tentam mapear o que nos atrai no jogo. Trago para este capítulo uma lista meio
particular e baseada em minhas leituras e relações entre esses autores, todos de grande
importância para responder à pergunta-título desta seção: por que gostamos de jogos?
Apresento cinco grandes motivos, de uma lista que não se esgota aqui, estruturados de
maneira a nos servir no que diz respeito aos processos de gamificação. São eles:

1. Aprendizado: jogamos porque gostamos de aprender.


2. Desafio: desafios criam espaços de significação em determinadas atividades antes sem
sentido, e isso nos atrai.
3. Feedback: os jogos, ao contrário da vida, nos dão feedbacks rápidos e claros.
4. Significado épico: empresto aqui o termo de Jane McGonigal (2001), pois realmente
gostamos de nos sentir importantes em nossas buscas.
5. Prazer autotélico: jogamos porque jogar é gostoso por si só.

O primeiro e o segundo estão intimamente conectados, pois o aprendizado tem a ver


com os desafios propostos. Gostamos de nos sentir desafiados e precisamos aprender novas
habilidades para superar esses desafios. Isso traz uma sensação de realização na qual os jogos
são imbatíveis.

Games são experiências de aprendizado, onde o jogador melhora suas habilidades conforme
joga. A qualquer momento, o jogador terá um repertório específico de habilidades e métodos
para superar os desafios do jogo. Parte da atração de um bom jogo é que ele continuamente
desafia e faz novas demandas ao repertório do jogador ( JUUL, 2011, p. 56, tradução nossa).

O desafio em si está ligado ao fato de os jogos serem interações lúdicas significativas. Somos
eficientes máquinas de semiose e, ao dar sentido (e significado) a uma ação qualquer, essa ação
passa a ter importância para nós. Imagine você chutando uma bola em uma parede para passar
o tempo. A atividade sem sentido logo se torna entediante, mas se alguém se aproxima e diz algo
como “duvido que você consiga chutar a bola na parede dez vezes sem deixá-la cair no chão”, a
atividade passa a ter sentido e sua ação passa a significar algo. O desafio cria uma cadeia de
significação à ação de chutar a bola na parede e isso se torna um motivador.
O feedback é um dos elementos dos jogos mais explorado na gamificação, pois é aquilo
em que os jogos mais diferem da nossa vida cotidiana. Os feedbacks que recebemos por es-
tudar, trabalhar, aprender a cozinhar, correr etc. são indiretos e muitas vezes muito tardios
(você precisa correr durante um mês para ver diferença na balança, por exemplo). Os jogos
nos fornecem feedback instantâneo e mensurável, nos dando a clara noção de estarmos ou
não melhorando (ou piorando).

As informações em tempo real e as referências quantitativas são a razão pela qual os jogadores
se tornam cada vez melhores em praticamente qualquer jogo do qual participam: seu desempenho
Narrativa e gamificação, ou
com quantos pontos se faz uma
5
boa história?
Fábio Medeiros
Dulce Márcia Cruz

Os games são uma forma de expressão cultural que fascina e envolve milhões de joga-
dores há várias décadas. Se os jogadores eram (ou talvez ainda sejam, no senso comum)
identificados como meninos sedentários e solitários, sentados em sofás com joysticks nas
mãos, no século XXI essa imagem já não corresponde à realidade. Jogadores têm qualquer
idade ou gênero, se reúnem em grupos massivos para vencer desafios, tocam e cantam
músicas juntos, praticam atividades físicas que vão de yoga e dança a movimentos de lutas
e corridas, ou mesmo caminham pela cidade jogando games, tudo isso por meio de seus
consoles, computadores ou smartphones. Os games, aproveitando-se da sua característica
transmidiática, estão se misturando às rotinas diárias convencionais, tornando nubladas as
fronteiras entre o mundo físico e o digital.
A popularização dos games, por sua vez, criou condições para que o modo de pensar dos
seus criadores, os designers de jogos, se tornasse atraente como uma proposta de mudança
da realidade, que ficou conhecida como gamification ou gamificação. Gamificação é o uso
ou a aplicação de elementos, sistemáticas e mecânicas de jogo em situações de não jogo ou
contextos fora de jogo, com o objetivo de elevar o nível de engajamento dos indivíduos
numa dada circunstância planejada para isso (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
Ativa defensora do uso de jogos na realidade, Jane McGonigal (2012) relaciona quatro
recompensas intrínsecas dos games que ajudariam a construir a nossa felicidade se fossem
adotadas em vários setores da sociedade: o trabalho gratificante, a experiência ou esperança
de ser bem-sucedido, a busca pela conexão social e a chance de ser parte de algo maior que
nós mesmos. McGonigal destaca que cada uma dessas recompensas varia muito de pessoa
para pessoa, mas, se utilizadas, poderiam ser a base para melhorar a experiência humana
representando “motivações mais poderosas além de nossas necessidades básicas” e “formas
de se envolver profundamente com o mundo a nossa volta – com o ambiente, com outras
pessoas e com causas e projetos maiores do que nós mesmos” (MCGONIGAL, 2012 p. 58).
Tal força para conseguir engajamento e motivação dos jogadores pode estar presente nas
68 Gamificação em debate

quatro características comuns aos jogos que são apontadas por McGonigal (2012): a volun-
tariedade para participação, o sistema de feedback, a definição de regras e a proposição de
metas ou objetivos.
Essas características atuam como um ciclo, direcionando as ações dos jogadores e
mantendo-os informados sobre o objetivo, enquanto dão retorno sobre seu desempenho
e as decisões tomadas. Esse ciclo do jogo também tem sido considerado por alguns auto-
res (GEE, 2014; JOHNSON, 2005) semelhante ao processo de ensino e aprendizagem
formal, em que os alunos são informados sobre o que devem aprender e, baseados nisso,
realizam avaliações para identificar seu desempenho. Porém, a diferença é que enquanto
os jogadores mantêm uma relação positiva com seus erros, utilizando-os para crescimento
e aprendizagem no desenvolver do jogo, os estudantes identificam as falhas como um
fracasso a ser evitado.
A discrepância entre os dois grupos na percepção sobre os resultados de suas ações se
dá principalmente pelos ciclos de feedback e pelos riscos vinculados às suas escolhas.
Enquanto nos games os jogadores obtêm respostas frequentes sobre como estão se saindo
em relação aos seus objetivos, na escola os estudantes demoram mais e têm menos opor-
tunidades de avaliação e retorno sobre seu desempenho. Ali, o peso e o risco de fracasso
sem possibilidade de reabilitação envolvidos em cada avaliação são altos, e os momentos
em que elas acontecem são sempre acompanhados de ansiedade. Enquanto isso, nos ga-
mes, o jogador perde muito pouco ao errar, pelo contrário, tomar uma decisão errada é
visto justamente como parte do processo de aprendizagem para dominar o jogo (LEE;
HAMMER, 2011).
Essa aproximação da gamificação com a educação foi apontada por Fadel et al. (2014,
p. 6) ao lembrar que, mesmo antes de ser nomeada dessa forma, essa estratégia motiva-
cional já vinha sendo aplicada na educação há muito tempo: “a criança podia ter seu
trabalho reconhecido com estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada
vez mais difíceis de serem soletradas no ditado da professora (níveis adaptados às habili-
dades dos usuários)”.
Uma crítica feita à gamificação é que ela seria uma perversão dos games, uma ação de
marketing com intuito de levantar empresas e instituições pelo uso de pontos, distintivos e
rankings para animar e direcionar seus colaboradores e/ou clientes. Em um texto que gerou
polêmica, com o provocativo título “Gamification is bullshit”, Bogost (2011) acusa a gami-
ficação de estar se resumindo ao uso de regras, mecânicas e dinâmicas, perdendo sua essên-
cia de jogo.
E qual seria essa “essência” do jogo que estaria sendo perdida na gamificação? Segundo
Jesse Schell, no clássico The art of game design: a book of lenses (2012), os quatro elementos
essenciais dos games seriam: a estética, que está relacionada com a experiência sensorial do
usuário, aquilo que ele ouve, vê e sente; a mecânica, com suas regras e seus procedimentos,
o sistema que faz o jogo funcionar; a história, que tem sua base na narrativa, a sequência de
eventos que ocorre no game; e a tecnologia, que engloba tanto os materiais como a mídia
utilizados. Tais elementos que constituem os games são vistos por Schell numa relação
flexível, sem uma hierarquia, todos importantes e integrantes da experiência de jogar,
Brain digital games e funções
executivas: delineando interfaces entre
7
os games e a estimulação
neuropsicológica1
Lynn Alves

A discussão sobre as contribuições dos ambientes interativos ‒ aqui incluídos games e


aplicativos com ou sem a mediação dos suportes de realidade virtual, realidade aumentada
e realidade misturada para avaliação neuropsicológica ‒ vem crescendo de forma significa-
tiva em distintos cenários. Observamos notícias na mídia televisiva e na internet, bem como
nas redes sociais, de pesquisas e aplicações dessas tecnologias, mediando processos de esti-
mulação, reabilitação e avaliação tanto motora quanto cognitiva. Contudo, no que se refere
à sistematização e à socialização desses resultados por meio dos suportes considerados
acadêmicos, ainda encontramos números limitados de publicações.
Dentro dessa perspectiva, este capítulo objetiva socializar os resultados parciais da
pesquisa que vem sendo realizada na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), por
meio do centro de pesquisa Comunidades Virtuais, com crianças na faixa etária de 8 a 12
anos, que, em interlocução e acompanhamento com neuropsicólogas e estudantes de
psicologia, sob a minha coordenação, criam um espaço de estimulação para as funções
executivas mediadas pelo Gamebook Guardiões da Floresta (GGF).2 Para tanto, o capítulo
foi dividido em quatro seções.
Na primeira, apresentamos uma revisão sistemática que identificou o número de publi-
cações existentes que discutem a relação brain digital games, persistência e as funções

1
A realização deste trabalho foi possível por conta do financiamento das agências de fomento Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb) e Con-
selho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela parceria constante da UNEB. Mas o sonho
se concretizou graças a todos os desenvolvedores e pesquisadores do Comunidades Virtuais envolvidos no projeto que,
com sua paixão pelo universo dos games, construíram um sentido para o Gamebook. Agradeço às interlocutoras deste
trabalho, Jessica Vieira, Larissa Cerqueira e Maria de Fátima Dórea; e a crianças, adolescentes, pais, professores e pes-
quisadores partícipes dessa jornada.
2
Mais informações no site <http://comunidadesvirtuais.pro.br/guardioes-gamebook/>.
96 Gamificação em debate

executivas (FE)3 memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, detalhando os principais


achados de cada publicação encontrada.
O levantamento dessas referências foi realizado na plataforma Thompson Reuters no
dia 13 de maio de 2016, identificando as produções nos bancos de dados Web of Science,
Conference Proceedings e Current Contents Connect, utilizando os descritores indicados
anteriormente. É importante destacar que esses termos foram definidos por terem relação
direta com o objeto de estudo desta pesquisa, que tem o objetivo de avaliar as contribuições
do GGF a partir do ponto de vista das pesquisadoras que interagem com esta mídia no
espaço clínico e escolar. A interação ocorre desde a estimulação das FE já mencionadas até
outros aspectos identificados pelas investigadoras.
Ressaltamos ainda que as FE memória de trabalho e flexibilidade cognitiva foram se-
lecionadas por serem consideradas pelos pesquisadores da área o core das FE, incluindo
ainda o controle inibitório. Essa expressão é utilizada por Diamond et al. (2007) para se
referir às funções basilares para as FE. Já a persistência foi incluída por se caracterizar como
um aspecto fundamental na interação com os jogos, além de envolver conteúdos relaciona-
dos com motivação e engajamento do sujeito.
A segunda seção apresenta e discute o ambiente do GGF, evidenciando outras investi-
gações no cenário internacional e nacional que vêm criando espaços interativos e digitais
que podem ser considerados brain digital games.
Método de investigação e resultados se constituem na terceira seção, na qual é delimi-
tado o processo metodológico realizado com o objetivo de avaliar as contribuições do GGF
mediante a escuta sensível das pesquisadoras, partícipes que vêm atuando no espaço escolar,
estimulando as FE, com a mediação do ambiente referenciado.
E, finalmente, na conclusão intitulada “É o GGF um brain digital game?”, evidencia-
mos os resultados da investigação, apontando também as possibilidades futuras.

Brain digital games: um panorama da revisão de literatura internacional e nacional


Ao iniciar uma investigação, é fundamental levantar o que já foi produzido sobre o
tema, objetivando estabelecer o contexto e situar a pesquisa no cenário já existente. Assim,
tendo como plataforma a Thompson Reuters, iniciamos a busca para o descritor brain
digital games, acompanhado de asterisco,4 no período de 2011 a 2016. Foram encontrados
22 artigos, sendo que apenas quatro foram incluídos neste estudo por apresentarem resul-
tados de pesquisas nas quais os jogos digitais mediaram estimulação, reabilitação e/ou
aprendizagem envolvendo FE com crianças e adolescentes.
Para a combinação persistência e brain games, incluindo asterisco, foram encontrados
apenas três artigos por conta do número limitado de investigações publicadas. Nessa
busca, não definimos um limite de tempo para as pesquisas. Ressaltamos que os artigos
3
O conceito de funções executivas será aprofundado posteriormente.
4
O uso do asterisco na busca de descritores possibilita que sejam encontradas quaisquer ocorrências que tenham o
termo vinculado, por exemplo, funções executivas*: será levantado tudo no banco de dados procurado que vincule
esses verbetes.
Gamificação e o processo de concepção
de bens de consumo
9
André Neves
Clarissa Sóter
Simone Barros

O design
No contexto deste capítulo, tratamos o design como atividade pela qual se projetam
todos os tipos de artefatos, incluindo utensílios, vestimentas, peças gráficas, livros, máqui-
nas, ambientes, softwares, games etc.
Especificando o conceito, adotamos a abordagem moderna da filosofia, com o design
referindo-se a objetividade, propósito, se interpondo entre ideias clássicas de sujeito e ob-
jeto. Entendemos o design, portanto, como o oposto à criação arbitrária, sem objetivo.

Design enquanto processo


Não pretendemos, aqui, apresentar uma visão ampla e detalhada da evolução dos pro-
cessos e dos métodos de design, no entanto, descreveremos de forma sucinta essa evolução
para podermos contextualizar nossa investigação.
Iniciamos nossa descrição a partir da década de 1960, quando as pesquisas envolvendo
os processos e os métodos de design ganharam volume. Motivados pelo aumento da com-
plexidade dos problemas e da quantidade de informação envolvida na busca de soluções e,
principalmente, pela grande e variada demanda de projetos, buscava-se abrir a caixa-preta
do processo de concepção para tornar clara e transparente a atividade de design. A intenção
aí era essencialmente permitir a reprodutibilidade da ação.
Surge, então, uma primeira geração de processos de design, estruturada de forma linear,
em que cada fase do processo ocorre após o fechamento da anterior. De uma maneira geral,
inicia-se o processo por uma ampliação de informações a respeito do problema, seguida por
fases de geração de alternativas e, depois, seleção da melhor solução.
Nesse período, os produtos eram desenvolvidos e lançados no mercado para, então, se
verificar sua aceitação; o caminho de concepção ia da “fábrica” para o usuário. Dentre os
128 Gamificação em debate

métodos utilizados no processo de design da época, destacamos o brainstorming clássico, a


caixa morfológica e o diferencial semântico. Esses processos foram influenciados, principal-
mente, pela indústria aeroespacial e têm como autores marcantes Asimov (1962), Alexander
(1964), Rittel (1984), Jones (1992), Munari (1998) e Löbach (2001).
Com o avanço das pesquisas em metodologia e o amadurecimento da atividade do
design, surge uma segunda geração de processos de design, marcada, principalmente, pelo
fato de as fases não ocorrerem mais de forma linear, mas cíclica, em que uma fase reali-
menta a outra e o designer pode voltar à fase anterior em qualquer ponto do processo.
Nessa segunda geração, surgem os métodos centrados no usuário, argumentativos, com
soluções reguladas pela satisfação, tendo usuários como parceiros na definição da solução.
Dentre os novos métodos desenvolvidos, destacamos a definição de personas, a construção
de cenários e as técnicas de imersão.
Assim, um olhar amplo da evolução dos métodos de design aponta para um caminho
que sai do ambiente hermético das fábricas e se abre para o mundo exterior. Nesse sentido,
acreditamos que uma próxima geração de métodos de design vem se instalando no contexto
global, adotando estruturas ainda mais dialógicas com o mundo real.
Em nosso trabalho de pesquisa, buscamos uma abordagem orientada aos métodos dessa
nova geração emergente, tomando o sujeito como ponto de partida e guia de nossas premis-
sas e decisões enquanto designers.

Design enquanto pensamento


Os últimos anos foram extremamente relevantes para a atividade de design no cenário
mundial, e a banalização do termo design thinking nos mais diferentes contextos trouxe à
tona uma série de questões para a área.
Por um lado, um grande número de designers e pesquisadores da área têm sido críticos
ao uso popular da expressão, considerando que desvaloriza a profissão, fazendo parecer que
qualquer pessoa, mesmo sem a formação acadêmica, poderia atuar como tal.
Tal fenômeno serviu como incentivo ao nosso grupo de pesquisa para um debate mais
amplo sobre o entendimento que temos do que venha a ser, de fato, esse “pensamento do
design”. De imediato, parece-nos óbvio que é preciso separar a profissão do designer da
atividade empírica de design. Acreditamos que sim, todos projetam artefatos, uns mais
formalmente, outros menos. Faz parte da natureza humana modificar o seu entorno para
adaptar objetos de acordo com as necessidades.
É nesse sentido que entendemos o design thinking como um modus operandi que, in-
dependentemente do nível de formalismo adotado, ocorre sempre que projetamos um
novo artefato. Esse pensamento se dá em dois passos principais: o de divergência, quando
se criam possibilidades de solução para determinado problema, e o de convergência,
quando se escolhe a melhor opção para solucioná-lo. Essa convergência se dá essencial-
mente com base em três variáveis: a desejabilidade, a factabilidade e a viabilidade da so-
lução proposta.
Gamificação em educação: revisão
de literatura
11
João Mattar

Introdução
O campo de estudos sobre gamificação em educação cresceu vertiginosamente nos úl-
timos quinze anos, o que pode ser atestado pela quantidade de publicações mencionadas
neste capítulo. Isso torna, naturalmente, qualquer tentativa de realizar uma revisão de lite-
ratura um desafio bastante complexo.
As buscas para esta revisão foram feitas no Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Ministério da Educação
(MEC), incluindo o Google Acadêmico, no final do ano de 2016, e atualizadas em 28 de
fevereiro de 2017. Foram a princípio utilizados no título os termos gamificação e educa-
ção (e suas traduções em inglês), posteriormente combinados com palavras que definem
as diversas áreas e subáreas do conhecimento classificadas pela Capes. Além disso, as
buscas foram refinadas com a combinação de palavras como revisão, mapeamento, litera-
tura ou sistemática.
Como critérios de exclusão, foram separados os trabalhos que se referiam à aplicação da
gamificação a alguma área específica (alguns deles são mencionados na seção seguinte) ou
algum nível de escolaridade específico (Educação Básica, Superior ou corporativa). Além
disso, foram também excluídos os trabalhos que exploravam especificamente o uso de games
em educação. Textos meramente teóricos também não foram considerados, apesar de terem
sido avaliados alguns que desenvolvem modelos teóricos testados empiricamente para a
aplicação da gamificação à educação.
Para ampliar as buscas, foram consultadas algumas das referências mencionadas nos
textos selecionados. Além disso, foram pesquisadas mais publicações sobre o tema dos au-
tores dos textos selecionados e avaliados alguns textos que citavam os artigos escolhidos.
Apesar de alguns textos teóricos ou voltados para áreas ou níveis de escolaridade espe-
cíficos serem mencionados neste capítulo (quando possuíam características que mereciam
destaque), além de algumas pesquisas individuais, a revisão focou basicamente nos resulta-
dos da busca que apresentavam mapeamentos ou revisões de literatura na área. Assim, este
148 Gamificação em debate

capítulo cobre as revisões de literatura sobre o uso de gamificação em educação de uma


maneira geral, completadas por outros resultados da busca que mereceram algum tipo de
destaque, por divergirem ou completarem esses resultados gerais.
Este capítulo está dividido em quatro seções. A seção seguinte define o conceito de
gamificação. A terceira seção, a mais longa e importante, aborda brevemente alguns livros
e artigos específicos, apresenta em seguida os resultados da revisão de literatura sobre ga-
mificação em educação e termina com a análise de alguns modelos teóricos. A última, por
sua vez, procura resumir e consolidar esses resultados.

Gamificação
O termo gamificação passa a ser utilizado com mais intensidade a partir da década de
2010, apesar de a prática ser bem mais antiga. Deterding et al. (2011, p. 10, tradução nossa)
a definem como “o uso de elementos de design de games em contextos que não são de games”,
enquanto Sheldon (2012, p. 75, tradução nossa) propõe uma definição similar: “gamificação
é a aplicação de mecânicas de games a atividades que não são de games”. Há várias outras
definições disponíveis na literatura, em alguns casos considerando a utilização de games no
processo de ensino e aprendizagem como parte do conceito mais amplo de gamificação
(KAPP, 2012). Neste capítulo, seguiremos as definições de Deterding et al. (2011) e Shel-
don (2012), ou seja, a revisão de literatura realizada não levará em consideração o uso de
games em educação.
As publicações gerais sobre gamificação cresceram exponencialmente nos últimos anos,
inclusive em língua portuguesa (VIANNA et al, 2013; BUSARELLO, 2016). Uma busca
por livros na Amazon contendo no título a palavra gamification retorna 247 resultados (em
27 de fevereiro de 2017), com destaque para Zichermann e Cunningham (2011), Paharia
(2013), Zichermann e Linder (2013), Chou (2015) e Burke (2016).
Existem pesquisas sobre o uso de gamificação nas mais diversas áreas do conhecimento:
ciências exatas e da Terra, como matemática (ATTALI; ARIELI-ATTALI, 2015), física
(STUDART, 2015) e química (FERNANDES; CASTRO, 2015); ciências da saúde, como
educação física (VAN DER HOST, 2016), nutrição (BERGER; SCHRADER, 2016),
enfermagem (DAY-BLACK, 2015) e medicina (CARVALHO et al., 2013); quase todas as
subáreas das ciências sociais aplicadas, como turismo (LOURISELA, 2015), arquitetura
(AYDIN, 2014), tecnologia da informação (CASTRO; MONTICELLI, 2015), direito
(KIMBRO, 2015), economia (HAMARI; HUOTARI; TOLVANEN, 2015), administra-
ção (BAINES; PETRIDIS; RIDGWAY, 2015) e mercadologia (HUOTARI; HAMARI,
2011, 2012, 2017); e ciências humanas, como história ( JANIEC, 2015), ciência política
(MAHNIC, 2014) e letras (FLORES, 2015).
Apesar de a maioria dos estudos indicados nesta seção terem relação com o ensino
em áreas específicas, a seção seguinte explora as publicações e as pesquisas sobre gamifi-
cação em educação de uma perspectiva geral, que propositalmente não foram menciona-
das nesta seção.
Design e educação a distância: ensaio
crítico sobre o processo de gamificação
13
Priscilla Garone
Sérgio Nesteriuk

Fundamentada pelo Decreto n. 5.662, de 19 de dezembro de 2005, a educação a distân-


cia é uma modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com estudantes e professores em lugares ou tempos diver-
sos, por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação.
Com a intenção de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no país na modalidade a distância, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
foi instituído pelo Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dados disponibilizados em
2016 pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Sistema e-MEC, demonstraram
a existência de 1.948 cursos superiores a distância em atividade, sendo 1.771 cursos de
graduação e 177 de especialização.
Os dados do relatório analítico de aprendizagem a distância no Brasil, realizado pela
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e divulgado junto aos censos EAD
Brasil a partir de 2008, expressam que a utilização de jogos nessa modalidade educacional
vem crescendo, e o censo de 2014-2015 salienta que 47% dos respondentes confirmaram o
uso desse recurso. Vários estudos divulgam os resultados positivos da utilização de jogos na
educação a distância (HAGUENAUER et al., 2007; MATTAR, 2010; MASSENSINI;
JUNIOR; SILVA, 2011; CAMPOS; OLIVEIRA; SILVA, 2014). Os jogos contribuem
para o processo de aprendizagem do estudante, possibilitando uma experiência diferenciada
com o conteúdo e tornando-se, sobretudo, atividade de motivação.
A gamificação é aqui entendida como uma abordagem que visa atingir determinada
meta (por exemplo, instigar e motivar a execução de alguma tarefa) por meio do uso de
elementos dos jogos. A expansão da gamificação para a educação a distância atravessa os
campos do design de jogos e do design instrucional e promove reflexões acerca das respec-
tivas áreas de aplicação, para o desenvolvimento de projetos que transformem a experiência
e o modo de interação dos estudantes.
178 Gamificação em debate

Gamificação: conceituação em construção e debate


Zichermann e Linder (2010) explicam que, historicamente, as pessoas tiveram suas
vidas delineadas entre trabalho e lazer, isto é, entre o “ter que” e o “querer”. O ser humano
gosta de reconhecer padrões, coletar, organizar e ordenar, presentear, realizar, cuidar, ser
um herói e ganhar status, e ainda aprecia surpresas, atenção e fama. Por essas razões, as
pessoas inerentemente gostariam de jogar. Os autores explicam que o termo funware re-
sume a presença ubíqua de jogos ou mecânicas de jogos em nossas vidas. Sua premissa
central é a capacidade de conduzir o comportamento do usuário de forma previsível, os-
tensiva e focada.
Zichermann e Cunningham (2011) explicam que a gamificação pode significar dife-
rentes coisas para as pessoas. Algumas veem o termo como fazer jogos explicitamente para
a promoção de produtos ou serviços. Outros pensam a criação de mundos virtuais que
impulsionam a mudança de comportamento ou fornecem métodos para o treinamento de
usuários em sistemas complexos. Ambas as formas estariam corretas, pois a gamificação
reúne abordagens diferentes dos jogos para contextos que não são jogos. Os autores afir-
mam ser possível unir conceitos como serious games, advergames e games for change sob
essa perspectiva, e definem gamificação como o processo de pensamento e mecânicas de
jogo para envolver os usuários e resolver problemas.
Kapp (2012) define gamificação como o uso de elementos de jogo ou diversão para
promover aprendizagem e engajamento em outros contextos. Gamificar é usar mecânicas e
estéticas baseadas em jogos e pensamento de jogo para engajar pessoas, motivar ações,
promover aprendizagem e resolver problemas. Segundo o autor, a gamificação exige uma
aplicação cuidadosa, que considere o pensamento e os elementos de jogos que são apropria-
dos a cada situação. Nesse contexto, os resultados positivos e a mudança de comportamento
são decorrentes do processo de gamificação.
O autor ainda discute a diferença entre serious game e gamificação e explica que o
primeiro tende a uma abordagem de uso de jogo dentro de um espaço bem definido, como
um tabuleiro ou uma tela de computador, enquanto a gamificação tende a um uso fora de
um espaço definido aplicado a outras atividades e contextos além de um jogo. A criação de
um serious game está no âmbito do processo de gamificação, e desenvolver um jogo com
base em um conteúdo a ser aprendido é uma forma de gamificação do conteúdo. Ambos os
serious games e a gamificação estão tentando resolver problemas, motivar pessoas e promo-
ver aprendizagem, por meio do uso de elementos baseados em jogos. O objetivo da gami-
ficação é transmitir conteúdos e adicionar elementos baseados em jogos (história, desafios,
feedback, recompensas etc.) para criar uma oportunidade de aprendizagem gamificada sob a
forma de um jogo educativo ou de uma experiência em sala de aula.
Domínguez et al. (2013) apontam que a gamificação é comumente aplicada à tecnolo-
gia para computadores pessoais, para versões na internet ou em aplicativos para dispositivos
móveis. Dessa forma, o conceito de gamificação é adotado pelos autores como a incorpora-
ção de elementos de jogos em softwares que não são jogos, para aumentar o engajamento e
a experiência do usuário.
O hiato entre o game e a gamificação
Lucia Santaella
15
A penetração sociocultural dos games é hoje fato indiscutível. Demonizados nos seus
inícios, foram crescentemente se afirmando como mídia de entretenimento dominante. Sob
esse aspecto, sua história muito se assemelha à do cinema. Este também sofreu duras críti-
cas até se solidificar não apenas comercialmente, mas como sétima arte. Do mesmo modo,
a discussão atual sobre games também já se dedica às indagações quanto à sua natureza,
inclusive artística (SANTAELLA, no prelo). Entretanto, o que importa colocar em desta-
que aqui é o fato de que o sucesso que adveio de sua grande penetração acabou por gerar
um desdobramento dos games naquilo que passou a ser chamado de gamificação. Embora
alguns ainda pensem que se trata da mesma coisa, há de se estabelecerem as diferenças.

Natureza da gamificação
É certo que a gamificação está relacionada aos games. Mas de que maneira? A gamifi-
cação busca extrair dos games especialmente seus atributos lúdicos que levam a participação,
engajamento e entusiasmo do indivíduo em relação àquilo que faz. Diante disso, o primeiro
campo a absorver e aplicar os princípios da gamificação foi o mundo empresarial, pois as
corporações visam, antes de tudo, ao comprometimento produtivo de seus membros, por
meio do incentivo à cooperação e à competitividade. Para isso, utilizam estratégias de inte-
ração baseadas na lógica dos games. De acordo com Kenski (2011), essas estratégias envol-
vem a definição de tarefas “que estejam de acordo com o objetivo da empresa, a criação de
regras e a aplicação de sistemas de monitoramento. As recompensas pelas interações dos
usuários podem variar desde incentivos virtuais [...] até prêmios físicos”. Um grande incre-
mento para a gamificação nas empresas veio com as redes sociais, que criaram “um solo
fértil para o uso de mecanismos de games na divulgação de marcas, já que existe uma ten-
dência natural de recomendação e interação do público com empresas com as quais tem
afinidade” (KENSKI, 2011).
Outro campo que tem buscado aplicar estratégias de gamificação às suas atividades é a
educação. Com isso, visa-se tornar aulas e demais atividades mais produtivas e eficientes,
porque mais atraentes. Também com base nos princípios da sociabilidade e da competitivi-
dade humanas, grande parte das estratégias procura incorporar com eficácia o potencial dos
200 Gamificação em debate

dispositivos móveis para inovar nas formas de interação entre estudantes e professores,
tendo por meta o aprendizado produtivo.
Em suma, conforme já exposto em Santaella (2013), a ideia por trás da gamificação é
que tudo pode virar um jogo, e seu ambiente pode ser uma sala de aula, uma sala de treina-
mento de uma multinacional, a mesa do presidente de um banco ou mesmo um restaurante
cadastrado no serviço online Foursquare. Este, de fato, já contém alguns traços que são
próprios dos games: fornecer aos clientes algumas vantagens de fidelidade, como descontos
ou o status de mais assíduo frequentador e o título de prefeito do lugar.
Assim, a gamificação busca trazer para as atividades desempenhadas pelas pessoas ele-
mentos ou “valores” que fazem parte do jogo: “alcance de novos níveis, acúmulo de pontos
ou de símbolos de status (badges), simbologia clara de êxitos quando objetivos importantes
são alcançados (feedback), barras de progresso para atividades reais” (DORNELLES, 2011).
Ou seja, busca aplicar o design thinking dos games para contextos extragames, de modo a
tornar esses contextos mais divertidos e atrativos.
A antecipação de vivências, a rapidez na aplicação de treinamento e o envolvimento
propiciado pelos ambientes lúdicos têm levado o mundo corporativo a inserir os games no
seu dia a dia. Em quaisquer campos em que se aplicam, os jogos digitais levam seus usuários
a aprender sem perceber, de forma natural, além de desenvolver a habilidade para se traba-
lhar em equipe.
A partir dessa introdução, o rumo que este artigo pretende tomar é um pouco diferen-
ciado daquilo que tem sido abordado na literatura sobre gamificação. Aqui, a mira estará
voltada para aquilo que os games têm de insubstituível, intransferível e intraduzível e que,
portanto, não pode ser absorvido por quaisquer estratégias de gamificação.

Fatores inimitáveis dos games


Existe uma farta bibliografia que se dedica ao levantamento das características que são
próprias dos games. Tomando como base uma literatura selecionada sobre o assunto, Souza
(2017) elencou tais características: (a) liberdade ‒ jogar como um ato voluntário; (b) impro-
dutividade ‒ jogar como finalidade em si mesma; (c) artificialidade ‒ jogar como ação
autocontida, relacionada à ideia de círculo mágico cujos espaço e tempo se distinguem do
cotidiano; (d) imprevisibilidade ‒ o resultado pode variar; (e) regras que sustentam a ativi-
dade; e f ) feedback contínuo ‒ respostas imediatas entre as ações e seus resultados.
Para os propósitos deste artigo, condensei todos os fatores constitutivos dos games apenas
naqueles que lhe pertencem incondicionalmente e que não podem ser imitados ou traduzidos
na gamificação: a dupla imersão, a finalidade sem fim e a narrativa em ato. Este artigo tem por
objetivo discutir esses três fatores para defender a postulação de que, por mais que a gamifi-
cação busque se aproximar das condições do game, irremediavelmente haverá sempre um
hiato que os separa. Com isso, não se quer dizer que a gamificação deseja ser game. A litera-
tura sobre o tema não escorrega nessa ingenuidade. O que se pretende, portanto, é colocar
ênfase em fatores cruciais dos games que fazem deles o que eles são, sui generis, inimitáveis.
Por oposição, isso pode ajudar indiretamente a compreender melhor a gamificação.
Capa_Santaella_gamificacao em debate_P3.pdf 1 17/07/2018 21:48:15

Organizadores Organizadores

SANTAELLA | NESTERIUK | FAVA Orgs.


O QUE OS GAMES APRESENTAM DE TÃO LUCIA SANTAELLA LUCIA SANTAELLA

SÉRGIO NESTERIUK
EXTRAORDINÁRIO QUE SEJA CAPAZ DE Pesquisadora 1A do CNPq com livre-docência em
EXPLICAR O ENORME SUCESSO DESSA Ciências da Comunicação pela ECA/USP. Professora

FABRÍCIO FAVA
INDÚSTRIA RETROALIMENTADA PELA emérita da PUC-SP, onde leciona no Programa de
INTENSIDADE DE APELO E PELA ADERÊNCIA Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica e coordena
GAMIFICAÇÃO É O TERMO UTILIZADO
PSÍQUICA E CULTURAL QUE PROVOCA NOS o Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da
PARA DESIGNAR, DE MANEIRA GERAL, O USO DE
USUÁRIOS DE TODAS AS FAIXAS ETÁRIAS E Inteligência e Design Digital. Recebeu o Prêmio Jabuti em
ELEMENTOS DE JOGOS (ANALÓGICOS E DIGITAIS) EM
CAMADAS SOCIAIS? 2002, 2009, 2011 e 2014, o Prêmio Sergio Motta (Líber)
SISTEMAS E ARTEFATOS QUE TRADICIONALMENTE NÃO

GAMIFICAÇÃO
em Arte e Tecnologia em 2005 e o Prêmio Luiz Beltrão na
POSSUEM ASPECTOS OU FINS LÚDICOS.
Os especialistas, em especial os ludologistas, já
revelaram que a produção e a compreensão dos games categoria Maturidade Acadêmica em 2010. Professora
envolvem uma variedade de competências e de áreas do convidada nas universidades Livre de Berlim, de Valência,
Gamificação em debate apresenta uma rica e ampla revisão crítica realizada por
conhecimento. Revelaram, também, que os games criam de Kassel, de Évora, Nacional das Artes de Buenos Aires e

EM DEBATE
especialistas em gamificação oriundos dos campos de design, artes, tecnologia,
uma estética própria, que é característica de um tipo de Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Orientou cerca de
comunicação, semiótica, educação e games. Essa diversidade de áreas revela, em
narrativa muito especial, aquela que é vivida enquanto é 250 mestres e doutores e supervisionou 6
primeiro lugar, um fenômeno complexo, metamórfico e absolutamente interdisciplinar,
jogada. O que é mais fundamental, contudo, é o fato de pós-doutorados. Publicou e organizou 60 livros. Possui
mas também mostra a importância que a gamificação assumiu na contemporaneidade,
C
que o jogo se desenvolve em ambientes virtuais. cerca de 400 artigos publicados em periódicos científicos
assim como características expressivas do mundo em que vivemos.
M
Portanto, a imersão concentrada que caracteriza o ato de no Brasil e no exterior.

GAMIFICAÇÃO EM DEBATE
Y
jogar torna-se mais intensa na virtualidade, porque esta,

SÉRGIO NESTERIUK
A premissa deste livro nasce do entendimento dessas questões e da percepção de que
CM por sua própria natureza, produz uma espécie de
muitas das discussões e das práticas atuais da gamificação limitam a própria noção de
MY mergulho psíquico no agente.
jogo a uma abordagem behaviorista: uma mera estratégia para motivar pessoas e Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, com
Diante disso, não é casual que os games tenham passado
aumentar a produtividade. Gamificação em debate expande significativamente essa noção
CY

a chamar a atenção de muitas outras áreas e atividades pós-doutorado pela UFSCar. É um dos pioneiros dos
por meio de investigações sobre conceitos, críticas, práticas, ferramentas e métodos
CMY

da existência humana, em uma vasta gama que vai do estudos em games no Brasil. Foi produtor artístico e
K
atinentes ao jogo, a fim de promover novas discussões e conceitos que explorem, em cultural do MIS, em São Paulo, e diretor de educação da
campo empresarial ao educacional. O que se busca é a
extensão e profundidade, as singularidades e as potencialidades da gamificação. Associação Brasileira de Cinema de Animação (ABCA).
apropriação, em variadas outras atividades, da alma do
jogo, de seu poder de conduzir o jogador obstinadamente Como realizador, foi agraciado com prêmios do Rumos Itaú
Leitura obrigatória para pesquisadores, profissionais, professores e estudantes de Cultural, do ProAC e do PRODAV-FSA. Consultor ad hoc da
para a realização vitoriosa de suas metas. Isso veio a ser
diversos campos interessados nas dimensões teóricas e práticas da gamificação. FAPESP e jurado de prêmios e editais nas áreas de games,
conhecido como gamificação – quer dizer, importar a
lógica dos desafios e das recompensas para dentro de animação e transmídia. Curador do festival de jogos do BIG
atividades que, sem serem exatamente jogos, possam Festival. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em
trazer prazeres similares aos oferecidos pelos jogos. Que Design da Universidade Anhembi Morumbi.
lógica é essa? Este livro dedica-se inteiramente a levar o

FABRICIO FAVA
leitor a conhecê-la.

LUCIA SANTAELLA Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP com


pesquisa em gamificação. Possui experiência acadêmica e
profissional nas áreas multidisciplinares de comunicação
e design. Desenvolve projetos de games e arte interativa
com publicações em eventos internacionais. Interessa-se
pelos processos de criação em design thinking, design
lúdico e design de interação.
Clique aqui e:
Veja na loja

Gamificação em Debate
Lucia Santaella
Sérgio Nesteriuk
Fabrício Fava
ISBN: 9788521213154
Páginas: 212
Formato: 17 x 24 cm
Ano de Publicação: 2018