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¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON CEGUERA Y
BAJA VISIÓN?
Guía para docentes y estudiantes, prácticos e

investigadores, padres y madres y otros
interesados en conocer y optimizar la habilidad
lectora de personas con deficiencias visuales
COLECCIÓN ESCUELA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
© Antonio Rodríguez Fuentes

© Ediciones Aljibe, S.L., 2005
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de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Antonio Rodríguez Fuentes
¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON

CEGUERA Y BAJA VISIÓN?
Guía para docentes y estudiantes, prácticos e

investigadores, padres y madres y otros
interesados en conocer y optimizar la
habilidad lectora de personas con
deficiencias visuales.
EDICIONES
A L J I B E
A mi mujer, Lydia, por su útil ayuda y revisión; a mis padres,
Manolo y Mª Luisa, por su apoyo inestimable; y al resto de mi
familia, por el tiempo que he dejado de pasar con ellos.
A mis compañeros, Francisco Salvador, por su consejo y ejemplo;

y a José Luis Gallego, por su forma de ser persona y compañero.
A todos los que han contribuido y/o han hecho posible,

de una u otra forma, la realización de esta obra.
Mi reconocimiento y gratitud a todos.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................ 13
CAPÍTULO I: ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA

DISCAPACIDAD VISUAL. CONCEPTOS, TAXONOMÍAS
Y AFECCIONES PRINCIPALES .......................................... 19
Introducción ............................................................................ 19
1. ¿Qué es la discapacidad visual? ¿Qué estados oftalmológi-
cos y educativos engloba? ................................................. 21
1.1. La ceguera .................................................................. 22
1.2. La baja visión ............................................................. 24
1.3. Distinción de discapacidades visuales de acuerdo con
sus posibilidades educativas estimadas ...................... 26
2. ¿Cuáles son las afecciones más frecuentes e importantes al
sistema visual con repercusiones en el proceso lector? .... 28
2.1. La agudeza visual ....................................................... 28
2.2. El campo visual .......................................................... 29
2.3. El cromatismo visual .................................................. 30
2.4. La sensibilidad al contraste ........................................ 31
2.5. La capacidad de acomodación visual ......................... 31
2.6. El control de la movilidad ocular ............................... 32
2.7. El uso pragmático del resto visual ............................. 32
10 ¿Cómo leen los niños con ceguera y baja visión?
CAPÍTULO II: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

ORAL Y COGNITIVO DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD
VISUAL COMO PILARES DE LA LECTURA ................... 35
Introducción ............................................................................ 35
1. ¿Es necesario preocuparse por el lenguaje oral en niños
con deficiencias visuales? ................................................. 38
1.1. El desarrollo y el dominio del lenguaje oral en niños
con discapacidad visual .............................................. 39
1.2. Factores que acrecientan la heterogeneidad del desa-
rrollo del lenguaje oral en niños con discapacidad vi-
sual ............................................................................. 45
2. ¿Cómo se produce el desarrollo evolutivo en niños con dis-
capacidad visual? ............................................................... 51
2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 años) .............................. 52
2.2. Periodo preoperacional (2-6 años) ............................. 54
2.3. Periodo de operaciones concretas (6-12 años) ........... 56
2.4. Periodo de operaciones formales (12 años en adelante) 56
CAPÍTULO III: LA DECODIFICACIÓN LECTORA DE

NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. PARTICULARI-
DADES Y COMPETENCIA .................................................. 59
Introducción ............................................................................ 59
1. ¿Cómo decodifican los lectores con discapacidad visual la
información escrita? .......................................................... 60
1.1. El caso de la ceguera .................................................. 61
1.2. El caso de la baja visión ............................................. 71
2. ¿Cuáles son las particularidades y limitaciones de la deco-
dificación de lectores con discapacidad visual? ................ 75
2.1. El caso de la decodificación Braille ........................... 76
2.2. El caso de la decodificación visual ............................ 84
3. ¿Cuáles son los niveles de competencia decodificadora
que muestran los lectores con ceguera y baja visión? ....... 88
3.1. El caso de la ceguera .................................................. 88
3.2. El caso de baja visión ................................................. 92
CAPÍTULO IV: EL DESARROLLO SENSORIAL Y LOS

RECURSOS IDÓNEOS COMO FACILITADORES DE LA
DECODIFICACIÓN LECTORA ........................................... 97
Introducción ............................................................................ 97
Índice 11
1. ¿Qué programas específicos se implementan para coadyu-

var el acceso a cada sistema de lectura? ............................ 99
1.1. Para los alumnos con ceguera .................................... 99
1.2. Para los alumnos con baja visión ............................... 104
2. Además de los programas, ¿qué recursos se despliegan
para hacer posible la utilización de los sistemas? ............. 109
2.1. Para personas sin visión ............................................. 109
2.2. Para personas con escasa visión ................................. 115
CAPÍTULO V: LA COMPRENSIÓN Y LA METACOM-

PRENSIÓN DE LA LECTURA EN PERSONAS CON DIS-
CAPACIDAD VISUAL .......................................................... 121
Introducción ............................................................................ 121
1. ¿Cómo es la fase de comprensión de la lectura que realizan
las personas con deficiencia visual? .................................. 124
1.1. La comprensión del Braille ........................................ 125
1.2. La comprensión de la lectura ampliada ...................... 132
2. ¿Cómo es el conocimiento y la auto-regulación de los pro-
cesos lectores en personas con discapacidad visual? ........ 133
2.1. El caso de alumnos con ceguera ................................. 133
2.2. El caso de alumnos con hipovisión ............................ 136
ANEXO: EL SISTEMA BRAILLE ....................................... 139
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 143

INTRODUCCIÓN
La lectura ha sido objeto de numerosos estudios e investiga-

ciones en la mayoría de los países desarrollados. Consecuencia de
ello es la proliferación de publicaciones que desde hace tiempo se
han realizado sobre ella. Ahora bien, no siempre ni en todos los con-
textos se ha analizado desde el mismo prisma o enfoque, sino que
son varios los enfoques que pueden agrupar a la mayoría de los tra-
bajos producidos en torno a la lectura (Salvador, 1999):
• Enfoque evolutivo, que determina una serie de etapas en el
desarrollo de la lectura, por las cuales todo lector ha de pa-
sar. Éstas van desde la fase prelectora hasta la interpreta-
ción crítica del texto, pasando por el dominio de la decodi-
ficación, la automatización de la misma, el desarrollo de
estrategias funcionales para la comprensión y la búsqueda
de nueva información para ampliar o contrastar los datos
del texto.
• Enfoque cognitivo, que enfatiza los procesos cognitivos y
perceptivo-cognitivos que se activan durante la lectura, la
cual es percibida como un proceso de pensar, razonar y re-
solver problemas sobre la tarea para conseguir los objetivos
de la lectura, vinculados con la captación del mensaje (acto
comunicativo).
• Enfoque psicolingüístico, que concibe la lectura como una

dimensión más de la lengua, que se completa con la escritu-
ra culminando así el lenguaje escrito; pero también se rela-
ciona directamente con la lengua oral. Una definición aglu-
tinadora de todos los niveles de la lengua sobre la lectura
sería que se trata de “decodificar una representación escri-
ta del lenguaje hablado” (Salvador, 1999, 188), por lo que
demanda ciertas habilidades lingüísticas, idénticas a las de-
mandadas para la lengua oral y para la escritura, como la
fonología, el léxico, la sintaxis y la semántica.
• Enfoque sociocultural, que resalta como valor pedagógico
la interacción con otros para la adquisición y el desarrollo
de la lengua, en general, y la lectura, en particular. Por tan-
to, es necesario que el niño se implique y participe en todas
aquellas actividades en las que sea necesaria la utilización
del lenguaje, tanto oral como escrito.
• Enfoque integrador, que reconoce la complejidad del fenó-
meno que se trata de explicar, la lectura, y por ello acepta
las aportaciones de todos los enfoques anteriores desde una
perspectiva ecléctica complementaria. Evidentemente, se
integrarán aquellos aspectos que no resulten contradicto-
rios sino complementarios, con lo cual pueden ofrecer una
explicación global y comprensiva de la lectura.
En nuestro panorama actual, y en muchos otros, los modelos
derivados del enfoque holístico o integrador son los más aceptados;
quizá por su alto grado de elaboración y complejidad. Dentro de
éstos se han desarrollado, a su vez, distintas teorías o submodelos
según las operaciones cognitivas y cognitivo-perceptivas que se ac-
tivan cuando el lector acomete esta tarea. Operaciones lectoras que
permiten distinguir entre buenos y malos lectores o expertos y prin-
cipiantes. Y no sólo por la cantidad de operaciones desencadenadas,
es decir la realización o no de determinadas operaciones que se tor-
nan eficaces en la lectura (como el subrayado, por ejemplo), sino
también por la calidad de la realización de las mismas (como por
ejemplo, el tipo y calidad de mapa conceptual producido). En cual-
quier caso, sea cual sea el modelo seguido e incluso el enfoque teó-
rico, existe cierta unanimidad en cuanto a las fases que conforman la
actividad lectora (Cfr. Gráfico 1), a saber:
Introducción 15
PROCESO LECTOR
METACOMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO AUTO-REGULACIÓN
DECODIFICACIÓN COMPRENSIÓN
Ruta Ruta E
Visual Auditiva PALABRA
S
PROPOSICIÓN T
R
F FRASE
Combinación A
L
T
U PÁRRAFO
E
I
PALABRA TEXTO G
D
I
E
PROCESOS A
Z
S
PERCEPTIVOS COGNITIVOS
INTRÍNSECOS OTROS EXTRÍNSECOS
Motivación Intereses Complejidad Temática Formato
Gráfico 1. Procesos implicados en la lectura.
• Decodificación, fase eminentemente perceptiva consisten-

te en descifrar los signos gráficos convencionales (grafe-
mas) que representan los sonidos (fonemas) que conforman
las palabras (significante), también convencionales y que
se corresponden con un significado.
• Comprensión, fase de corte cognitivo mediante la cual se
procura dar sentido al texto, interpretando el mensaje pro-
ducido por el emisor. Esta fase es la que caracteriza a la
lectura como vehículo de comunicación. Demanda la com-
prensión del texto global.
• Metacomprensión, componente de corte metacognitivo, es

decir, que incluye el conocimiento sobre los propios proce-
sos cognitivos del sujeto y se erige responsable de la activa-
ción y regulación de cada una de las operaciones que entran
en juego durante la propia actividad lectora.
Éstas son, a groso modo, las fases que se activan en la lectura
y que guiarán el discurso de esta obra en cuanto a su realización por
parte de lectores con discapacidad visual, siendo obligada la distin-
ción entre aquellos que conservan cierto resto visual funcional de
los que no lo presentan, por razones obvias que se dilucidan más
adelante. Esta temática no ha sido tan abordada como la lectura de
niños sin discapacidades, quizá debido a que la investigación sobre
alumnos con necesidades educativas especiales (nee) a menudo va a
la zaga de la investigación genérica con alumnos sin nee.
La organización o estructura de la monografía es la siguiente.
En un primer momento, se presenta una conceptualización de la dis-
capacidad visual, desde un prisma pretendidamente educativo, exal-
tando sus posibilidades educativas sin obviar las afecciones deter-
minantes para el desempeño lector. En el capítulo segundo se con-
templa la adquisición y la competencia de los niños con carencias
graves de visión en el lenguaje oral y su desarrollo cognitivo, dada
la incidencia de ellos en la lectura. El tercer capítulo contiene la
información relativa a la decodificación, el aspecto, sin duda, más
estudiado: modalidad (lectura Braille o visual), limitaciones, difi-
cultades y competencia. El capítulo posterior describe el amplio
elenco de programas tanto de estimulación sensorial como de opti-
mización de los patrones de lectura idóneos, así como los recursos
ópticos, no ópticos y tecnológicos y tiflotecnológicos que propician
o coadyuvan la decodificación lectora. En el último capítulo se ana-
lizan los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la lec-
tura, principalmente el estado de la investigación y los resultados de
las mismas. Se acompaña una extensa bibliografía específica que
pretende ser un apoyo y complemento para el lector, sea cual sea su
objetivo: bien ahondar en el conocimiento sobre la temática o bien
investigar sobre alguno de los mismos.
El enfoque de esta obra es eminentemente didáctico. Por ello,
junto a la descripción de las dificultades de los sistemas de lectura
utilizados, las habilidades, la competencia y las disfunciones puede
Introducción 17
observarse el énfasis en las pautas didácticas, los programas y los

recursos específicos para optimizar el desempeño lector. Como con-
clusión avanzada, es posible que las personas ciegas y deficientes
visuales alcancen una habilidad lectora óptima, aunque a priori se
vislumbra pésima. Empresa ésta que debe estimular la actividad y el
esfuerzo de los educadores e investigadores.
En efecto, como indica el subtítulo de esta obra se dirige a
una audiencia plural. Para educadores, pues evidencia limitaciones
y disfunciones lectoras manifiestas así como la intervención e im-
plementación de programas y recursos específicos para superarlas.
Para padres, madres y/u otros adultos coeducadores, que han de co-
nocer cómo consiguen leer sus hijos. Para investigadores, pues con-
tinuamente se mencionan lagunas o líneas candentes de investiga-
ción sobre la lectura de personas con discapacidad visual. Por últi-
mo, no en importancia, este libro pretende ser de utilidad para los
estudiantes de magisterio, pedagogía y psicopedagogía, que han de
conocer los aspectos anteriores para encontrarse capacitados para
cualquier faceta profesional relacionada: investigación y/o docen-
cia. Para responder a las expectativas y exigencias de todos ellos el
discurso ha vinculado dos pretensiones: cientificidad y rigurosidad
con sencillez e inteligibilidad. Ello justifica que en ciertas ocasiones
se remita al lector interesado a otros formatos (libros, revistas, inter-
net,...) para datos prolijos o bien hayan sido recogidos en gráficos o
tablas para agilizar la lectura.
CAPÍTULO I
ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA DISCAPACIDAD

VISUAL. CONCEPTOS, TAXONOMÍAS Y
AFECCIONES PRINCIPALES
INTRODUCCIÓN
Los alumnos con problemas en el sentido visual son muy di-

ferentes entre sí, y no sólo en cuanto a la edad, el colegio al que
asistían, su contexto sociofamiliar y económico y sus características
intrínsecas (como en el resto de los niños), sino que además presen-
tan un rasgo adicional singular. Se trata de su (dis)capacidad visual,
que agudiza la diferencia entre ellos y la heterogeneidad, lejos de las
concepciones ancestrales que los homogeneizaban en categorías es-
tancas. De ahí la actitud y el empeño de algunos autores, de recono-
cida nombradía en éste y otros campos de la Educación Especial
(EE), por tratar de erradicar las férreas y nefastas etiquetas asigna-
das a determinadas poblaciones por el mero hecho de tener en co-
mún una deficiencia, que en la mayoría de los casos no resulta ni
siquiera similar. Las palabras de García (2001, 87) execran este eti-
quetado sin ambages:
“(...) las etiquetas no eran tan neutras como se pretendía,

sino que (...) cuando al sujeto se le asigna una etiqueta, tiene
un poder esencializante, el sujeto deja de ser él mismo para

ser lo que considera la propia etiqueta que debe ser”.
Aunque no siempre se ha tenido tan clara esta concepción; no

siempre se han detectado y rechazado las categorizaciones y las eti-
quetas. Más bien al contrario, han permanecido, cuan resistentes
son ellas mismas, en nuestra tradición investigadora. Y lo han hecho
para todas las deficiencias sensoriales, psíquicas y físicas. La eti-
queta tomaba tal fuerza que la persona quedaba relegada a un segun-
do plano, desdeñando sus posibilidades reales, ciertamente muy di-
ferentes de las designadas por la supuesta etiqueta. En el caso que
nos ocupa, el presupuesto o el pensamiento tácito acerca de las per-
sonas afectadas gravemente de la visión era el que se explicita se-
guidamente. Todas las personas con déficits visuales eran concebi-
das desde un punto de vista educativo como un caso único: ciegos.
Aunque desde el punto de vista oftalmológico se sabía, casi desde
siempre, que algunas de ellas disponían de un cierto resto visual, y
que algunas incluso hacían un buen uso de él. Otras, sin embargo,
poseían ese resto visual, pero no hacían un uso eficaz o funcional
del mismo, por diversas razones (psicológicas, ambientales, oftal-
mológicas, etc.). Otras eran realmente ciegas, aunque algunas po-
dían orientarse hacía la luz e incluso percibir volúmenes, movimien-
tos bruscos, contornos, etc., lo cual les facilitaba mucho su orienta-
ción y movilidad (Rodríguez, 2003).
El argumento subyacente en la consideración de todos como
ciegos era que forzar el resto visual en tareas escolares podría aca-
rrear la atenuación de la deficiencia e incluso la pérdida total de la
visión, sin que el beneficio del mismo, en su caso, fuese muy pro-
ductivo. Se identificaba, por tanto, el uso visual con el abuso nefas-
to, contraproducente y disfuncional. Resulta muy curiosa, por éste y
otros aspectos, la historia de la educación de alumnos ciegos y defi-
cientes visuales, historia que el lector puede encontrar en otro dis-
curso anterior (Rodríguez, 2004). Lejos de perdurar en la actuali-
dad, la realidad ha refutado la concepción anterior tras observarse
que no sólo no se merma la visión sino que con el adecuado progra-
ma de rehabilitación y estimulación visual precoz puede mejorarse
su eficiencia. En efecto, puede entrenarse al sujeto para que haga un
óptimo uso integral del resto visual que posee, a través de los co-
Aspectos preliminares sobre la discapacidad visual 21
nocidos programas de estimulación visual, que se describen perfila-

damente más adelante. Además se ha de potenciar el desarrollo de la
memoria visual, a través del almacenamiento de la información ne-
cesaria y la construcción de mapas cognitivo-visuales, simplemente
estimulando al sujeto con una ingente variedad de experiencias vi-
suales, para que éste procese e incremente así su estructura cognos-
citiva icónico-visual.
Por tanto, con fines totalmente contrarios a la extrema catego-
rización o la etiquetación, resulta obligado aludir al continuo que se
presenta en la realidad de alumnos que hacen un uso funcional de su
resto visual hasta aquellos otros que no pueden hacerlo por ser éste
ínfimo o nulo. Obligación que se acentúa aún más en un discurso
como éste (sobre la lectura), dado que muchas definiciones para dis-
tinguir a personas con baja visión de las ciegas utilizan como crite-
rio precisamente éste: el poder o no, respectivamente, acceder a la
lectura impresa en tinta.
Muchas obras muestran un análisis exhaustivo de las posibles
afecciones visuales y las patologías más frecuentes. En consecuen-
cia, en esta ocasión se presenta una síntesis de algunas de las afec-
ciones a los atributos visuales relevantes para el objetivo de la obra.
Por tanto, como propósitos coherentes con el anterior, se han deter-
minado establecer una concepción concisa, pero comprensiva sobre
la discapacidad visual, discutiendo las diferentes nomenclaturas o
terminologías, así como su oportunidad. El aspecto léxico-semánti-
co está adquiriendo gran importancia en nuestro panorama actual.
Se hace necesaria una apuesta por una delimitación de estados vi-
suales determinada, que lejos de ser exhaustivamente oftalmológica
y hermética será pretendidamente pedagógica y flexible en coheren-
cia con el continuo de casos que se presentan en la realidad. Se esti-
man las posibilidades educativas que pudieran corresponderse con
cada estado visual, aunque como tal estimación es orientativa dadas
las diferencias individuales; de lo contrario se reproduciría el exe-
crado error de etiquetación.
1. ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? ¿QUÉ ESTADOS

OFTALMOLÓGICOS Y EDUCATIVOS ENGLOBA?
El objetivo de este apartado es la dilucidación léxico-concep-

tual acerca de la discapacidad visual y su clasificación educativa o
pedagógica, de manera que se evidencie el intervalo de posibilida-

des y dificultades potenciales, en función de la (dis)capacidad vi-
sual del sujeto y el uso pragmático de la misma, advirtiendo de su
enunciado en términos aproximativos o de sugerencia, dada la hete-
rogeneidad y la imperativa necesidad de considerar y evaluar los
casos individualmente.
La deficiencia visual se refiere a todas aquellas afecciones
graves al sistema visual, como consecuencia de alguna anomalía en
el mismo, alguna patología visual o de otro tipo con repercusiones en
dicho sistema, alguna intervención quirúrgica, algún accidente y/o
alguna otra situación de tipo congénita, perinatal o adquirida. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) determina que existe una
deficiencia visual cuando la agudeza visual, después de la oportuna
corrección óptica y en el mejor de los ojos, es igual o inferior a 1/3
(0.3). Este estado también ha sido denominado trastorno, alteración,
disfunción, dificultad o limitación visual.
Muchos estados visuales se aglutinan dentro del intervalo
anterior relativo a la deficiencia visual. No obstante, dos nuevos
subintervalos requieren una mención o reconocimiento especial al
tener entidad propia. Sendos estados, debido a su trascendencia,
aparecen diferenciados incluso en el título de esta obra: la ceguera
y la baja visión. Éstos, a su vez, son susceptibles de sucesivas divi-
siones. Todo el abanico de divisiones y subdivisiones se presentan
a continuación, en un intento de delimitar de forma precisa la defi-
ciencia visual.
1.1. La ceguera
La ceguera o la invidencia se concibe según la OMS como

aquel estado caracterizado por la ausencia operativa de visión, sien-
do los parámetros de agudeza visual determinados 1/60 (0.06), 2/60
(0.03) y 3/60 (0.01), según la escala de Snellen (escala de lejos). El
número fraccionario representa los siguientes términos: el numera-
dor indica la distancia a la que se sitúa el individuo mientras que el
denominador representa el tamaño del optotipo percibido correcta-
mente. “Convencionalmente, los parámetros pueden interpretarse
de manera más asequible. Consiste en considerar el numerador
como la distancia a la que se sitúa el sujeto para ver el optotipo
correctamente y el denominador establece la distancia a la que se

sitúa un sujeto normovidente” (Rodríguez, 2003, 23-24).
La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE),
desde 1979, considera a las personas como ciegas, a efectos de su
afiliación, cuando su agudeza no supera el parámetro 1/10 (0.1) de
la escala de Wecker (escala de cerca). Ello supone que no consigue
completar con éxito el recuento de los dedos de la mano a una dis-
tancia de dos metros, aproximadamente. Aunque ha primado la
cuantificación de la agudeza visual, también la reducción grave del
campo visual es considerada como causa de ceguera. En efecto,
afecciones graves a éste que lo reducen a 10 o a 20 grados, según los
países (Cfr. Tabla 1), son causas de consideración de ceguera. En
nuestro contexto, la ONCE afilia como ciegas a aquellas personas
cuyo campo visual no supera los 10 grados.
Países Agudeza Visual Máxima Campo Visual Máximo
Suecia 1/30 (0.03) 20º
Alemania 1/25 (0.04) 20º
Francia, Holanda 1/20 (0.05) 10º
E.E.U.U. 1/10 (0.1)
España, Italia, Canadá

Gran Bretaña 1/10 (0.1) 10º
Tabla 1. Parámetros superiores de ceguera legal establecidos en diferentes países.
Ahora bien, no todos los casos de ceguera son idénticos,

como puede observarse en la indefinición sobre los parámetros
cuantitativos prefijados tanto para la agudeza como para el campo
visual según los distintos contextos geográficos (Cfr. Tabla 1). Esta
ambigüedad o incertidumbre se debe a que, tanto desde el punto de
vista oftalmológico como desde la propia auto-orientación y movili-
dad del sujeto, pueden distinguirse dos estados de ceguera, aunque
éstos se presenten en forma de continuo en la realidad:
• Ceguera real, considerada como la ausencia total de visión,
aun con independencia de la percepción de la luz. El grado
máximo de ceguera se conoce como amaurosis, que denota

la ausencia absoluta de la percepción de la luz.
• Ceguera legal, que en algunos casos permite la percepción
de formas, grandes volúmenes, movimientos y cambios
bruscos de ubicación, además de evidentemente la percep-
ción de la intensidad lumínica.
Las últimas tendencias de la OMS distinguen tres situaciones
que podrían incluir a todas aquellas personas que carecen de visión
operativa:
• Ceguera profunda, referida a la presencia de una visión pro-
fundamente disminuida que constituye, no obstante, una
ceguera moderada en relación con otros casos más acentua-
dos de ceguera. Este estado permite contar los dedos de la
mano a una distancia de menos de tres metros.
• Ceguera casi total, más acentuada que la anterior, de forma
que sólo posibilita el recuento de los dedos a un metro como
máximo de distancia, percibir movimientos bruscos de la
mano o percibir la intensidad u orientación lumínica.
• Ceguera total, en la que no se percibe ni siquiera la luz,
correspondiéndose claramente con la ceguera absoluta o
amaurosis.
En la actualidad, los estados anteriores han experimentado
un notable descenso, en beneficio de la baja visión y de la visión
normal, como consecuencia de los avances y cuidados médico-
preventivos y de los avances oftalmológicos (tratamientos e inter-
venciones quirúrgicas) y ópticos (recursos y ayudas ópticas).
Las posibilidades genéricas derivadas de su capacidad (o in-
capacidad) visual han de ser ineludiblemente tenidas en cuenta para
la atención educativa, incluso antes de evaluar al sujeto; sin que ello
devenga prejuicios y/o desmotivaciones. De ser así, retrocedería-
mos al ancestral etiquetado y su correspondiente tratamiento educa-
tivo estandarizado, negligencia que en la actualidad no se produce
en nuestro panorama práctico de la atención a personas con dificul-
tades en la visión.
1.2. La baja visión
La baja visión es el estado intermedio que existe entre la ce-

guera legal y la visión normal, aunque no siempre se ha considerado
este estado intermedio, de manera que se ha concebido unas veces

como ceguera, otras como visión normal; si bien mayoritariamente
se ha vinculado más al primer estado, por las razones esgrimidas
con anterioridad. En cualquier caso, se entiende por ella el estado
visual que aun muy disminuido permite ser utilizado, con los recur-
sos pertinentes, en la adquisición de información del ambiente (con-
texto, textos escritos, dibujos, imágenes, etc.). Dado que los recur-
sos ópticos, tecnológicos y tratamientos oftalmológicos avanzan a
ritmo vertiginoso la utilización del resto visual también logra avan-
ces relevantes y por tanto el concepto de baja visión ha estado y
sigue estando en permanente cambio.
Tampoco han quedado exentos de polémica los términos em-
pleados para su designación, por supuesto no todos ellos correctos,
precisos ni libres de prejuicios. Entre ellos, son bastante conocidos
algunos como “ceguera parcial” o su opuesto “visión parcial”, “vi-
sión disminuida”, “visión deficiente”, “visón residual”, “deficiencia
visual parcial”, “visión subnormal”, “ambliopía”, “deficiente visual
grave”, “hipovisión”, etc. El término “baja visión” aparece muy
aceptado por multitud de autores y diversidad de contextos, quizá
porque elimina connotaciones peyorativas. Denota la existencia de
visión, aunque ésta se presenta mermada, como indica el adjetivo.
En el panorama español también se usa, con bastante difusión y
aceptación, el término “deficiente visual”, que pese a la presumible
connotación peyorativa no es así percibido por los propios indivi-
suos que presentan el déficit.
Consciente de la falta de precisión y rigor de la definición
anterior, se exponen a continuación algunos parámetros aproxima-
dos. La OMS confirma que se puede hablar de la existencia de una
baja visión cuando la agudeza visual, en el mejor de los ojos y con la
corrección óptica pertinente, esté comprendida entre 6/18 (0.3) y 3/
60 (0.05). Simplificando tales indicadores, se obtiene 1/3 y 1/20,
que son, respectivamente, el límite inferior de la visión normal y el
límite superior de la ceguera legal establecidos en países como
Francia y Holanda, lejos del límite establecido por España, Italia,
Gran Bretaña e incluso E.E.U.U. y Canadá (1/10, Cfr. Tabla 1). En
cuanto al campo visual, se mencionan también la existencia de de-
fectos de reducción de campo, que puedan llegar a la consideración
de baja visión. En nuestro contexto, se acepta que el campo visual
de las personas con baja visión se encuentra reducido entre los lími-
tes 20º y 10º.
Ahora bien, los planteamientos actuales apuestan por una
evaluación global, contemplando no sólo los límites cuantitativos
anteriores sino aspectos cualitativos, como el uso que hace el sujeto
de su resto visual. ¿Por qué? Dos o más personas con idénticos atri-
butos visuales pueden hacer un uso funcional diferente de la visión.
Evidentemente, el uso funcional estará, en parte, determinado por el
resto visual que presenta el sujeto; si bien, también depende de la
implementación de programas de estimulación visual después de,
por supuesto, los programas de rehabilitación visual.
1.3. Distinción de discapacidades visuales de acuerdo con sus

posibilidades educativas estimadas
Barraga y Erin (2001) establecen una clasificación en la que

utilizan la agudeza visual como orientativa, pero consideran tras-
cendental el uso del resto visual que hace el sujeto, es decir, el uso
funcional de la visión. Esta clasificación de índole didáctica resulta
interesante porque informa, de manera aproximada o genérica dada
la diversidad individual, acerca de las posibilidades educativas de
los sujetos afectados. El gráfico siguiente contiene una síntesis de
las propuestas de los anteriores autores, estimando esas posibilida-
des visuales para el acceso a la información escrita, bien a través del
sistema puntiforme Braille o bien a través de sistema visual tradicio-
nal (Cfr. Gráfico 2).
El hecho de que se contemple en la columna izquierda del
gráfico únicamente la agudeza visual es una reducción arriesgada y
execrable, que se ha intentado paliar proponiéndola como aproxima-
tiva y orientativa. Y lo es por varias razones. Porque existen otros
atributos visuales de igual relevancia, como se verá más adelante, a
pesar de que éste haya primado sobre los demás (aspecto nuevamente
criticable). Porque las posibilidades visuales, aplicadas a la educa-
ción o a cualquier otro aspecto, no sólo derivan de los atributos visua-
les sino del uso funcional que realice la persona de su visión merma-
da. Y por último, porque no sólo depende de la capacidad visual del
sujeto, sino que confluyen otros factores concomitantes con el apren-
dizaje escolar, como la motivación, el desarrollo cognitivo, la provi-
Agudeza Deficiencia Posibilidades Educativas

Orientativa Visual
Percepción táctil y auditiva. Podrían leer

1/50 - CEGUERA
grandes titulares. Lecto-escritura Braille.
DEFICIENCIA Dificultad para realizar actividades que

1/50 - VISUAL requieran detectar detalles. Evaluación para
-1/25 PROFUNDA determinar el sistema lecto-escritor.
DEFICIENCIA Ejecutan tareas visuales con lentitud, fatiga y

1/20 - VISUAL falta de precisión y con desfase temporal.
-1/10 SEVERA Repercute en el dominio lecto-escritor.
DEFICIENCIA Con dificultades, pueden desarrollar casi todas

1/4-1/8 VISUAL las tareas visuales con ayudas ópticas y no
MODERADA ópticas, por supuesto la lecto-escritura.
Gráfico 2. Clasificación de la deficiencia visual y sus posibilidades educativas.
sión de recursos materiales, humanos, espaciales y funcionales y la

intervención escolar. En fin, se trataba de una clasificación orienta-
tiva y como tal incompleta o carente de detalles cruciales.
Lo importante en este momento es resaltar los diferentes esta-
dos visuales (columna intermedia), pues las características y posibi-
lidades visuales y educativas, en nuestro caso lectoras, serán perfila-
das a lo largo de los capítulos sucesivos. Con este horizonte, convie-
ne dilucidar en esta ocasión las distintas afecciones que se presen-
tan, con relativa frecuencia en el sistema visual, con objeto de anali-
zar, posteriormente, su incidencia en la competencia lectora. Éste es
el propósito y la justificación del siguiente apartado. El lector inte-
resado en conocer y profundizar en otros aspectos psicoeducativos
sobre los alumnos con discapacidad visual, incluidas la evaluación
psicopedagógica, la identificación de las necesidades educativas es-
peciales y la intervención educativa, materializada en las adaptacio-
nes curriculares y en las adaptaciones curriculares individuales pue-
de acudir a algunas de las obras que existen en nuestro panorama
nacional sobre estos tópicos, como algunas de las que aparecen refe-
renciadas en la bibliografía.
2. ¿CUÁLES SON LAS AFECCIONES MÁS FRECUENTES

E IMPORTANTES AL SISTEMA VISUAL CON REPER-
CUSIONES EN EL PROCESO LECTOR?
Existen muchas afecciones al sistema visual. Algunas de ellas

pueden controlarse durante la actividad lectora para que no interfie-
ran. Valga como ilustración la discapacidad para la adaptación a la
luz, a la oscuridad y a los cambios de intensidad lumínica, propia de
algunas patologías visuales que producen cegueras temporales por
deslumbramientos. Ésta podrá controlarse simplemente garantizan-
do unas condiciones óptimas de iluminación, manteniendo constan-
te la intensidad y la orientación de la misma.
De otra parte, existen otras afecciones que no se pueden con-
trolar de forma tan sistemática como la anterior. Estas afecciones
intrínsecas e incontrolables son las que van a definir, en gran parte,
la capacidad, la competencia y la modalidad lectora (Braille versus
Tinta) de las personas ciegas y con baja visión. Véase de modo sin-
tético en el gráfico siguiente (Cfr. Gráfico 3) y de modo más perfila-
do en los apartados siguientes.
Agudeza Campo de
Visual Visión
Motivación para ATRIBUTOS Control de la

el uso visual ESENCIALES Movilidad ocular
DEL SISTEMA
Uso pragmático VISUAL. Acomodación
del resto visual EVALUACIÓN de la visión
Cromatismo Sensibilidad
visual al contraste
Gráfico 3. Atributos determinantes y evaluables de la capacidad visual.
2.1. La agudeza visual
Es la capacidad que posee el sujeto para percibir la forma y la

figura de los objetos a determinada distancia. Normalmente suele
ser medida a cinco o seis metros, en circunstancias de visión nor-

mal. Aunque con determinados instrumentos, para cuantificar pér-
didas considerables de visión, la distancia se disminuye, siendo ésta
precisamente la que representa la agudeza. Para esta medición se
utilizan los optotipos, que son láminas o carteles de imágenes, sig-
nos o letras, que van disminuyendo de tamaño, generalmente de
arriba a abajo (como las escalas de Sloan, de Snellen, de Presas, de
Landolt,... para distancias medias: de 5 a 6 metros, y las escalas de
Jaeger, de Keystone, de Wecker,... para distancias cortas: de 30 cen-
tímetros). Para las personas con niveles ínfimos de visión se utiliza
la técnica del recuento de dedos, observándose en este caso la dis-
tancia a la que se perciben correctamente.
La prueba de medición se realiza con ambos ojos de forma
separada, pues la agudeza puede variar y de hecho varía en la mayo-
ría de los casos. Se registrará la agudeza de ambos ojos, consideran-
do como agudeza total la obtenida en el mejor de ellos, por supuesto
con las ayudas ópticas prescritas. Una persona con visión normal
obtendrá una agudeza de 1/1 ó 1/2, mientras que, según los indica-
dores anteriores, los sujetos con baja visión obtendrán una medida
que oscilará entre 1/3 y 1/10, y los ciegos no lograrán superar el
límite inferior del intervalo anterior: 1/10, según los parámetros de-
terminados en nuestro contexto geográfico.
2.2. El campo visual
Este aspecto hace referencia al espacio físico central y perifé-

rico que consigue ver el sujeto sin mover la cabeza ni los ojos. Una
persona con visión normal debe tener aproximadamente una ampli-
tud de campo de 150º en horizontal y 140º en plano vertical, distri-
buido de la forma que se representa gráficamente en la figura si-
guiente (Cfr. Gráfico 4). El campo visual se mide a través de unos
instrumentos denominados campímetros, como el de Goldman, que
constan de una esfera y una plataforma, en la que se coloca el rostro
del sujeto. En la esfera van apareciendo estímulos visuales en dife-
rentes direcciones, que el sujeto tiene que detectar sin mover los
ojos, fijos en un punto central. Ante cualquier movimiento ocular se
activa una señal acústica, anulándose ese registro. Los diferentes
puntos de observación quedan registrados de manera que se obtiene
la medida deseada.
65º-75º
Lado Temporal 85º-95º 55º-65º Lado Nasal
65º-75º
Gráfico 4. Grado de campo de visión normal.
El déficit en el campo visual puede afectar, tanto como la agu-

deza, al manejo de la lectoescritura, movilidad y orientación. Ello
dependerá del tipo de afección, puesto que pueden presentarse dife-
rentes reducciones del campo visual, atendiendo a su localización, y
cuya repercusión en la percepción visual será muy diferente:
• Pérdida de visión periférica, conocida como visión tubular,
en túnel o en cañón de escopeta, como símil o metáfora de
la sensación percibida. La agudeza visual central es normal
pero la concéntrica se encuentra deteriorada o bien es nula.
• Pérdida de visión central, cuando el deterioro visual se sitúa
en el centro, esto es, que se encuentra afectada la mácula,
parte central de la retina que registra la mayor agudeza vi-
sual, en condiciones normales de visión.
• Hemianopsia, que denota la pérdida de visión localizada en
una mitad de campo, pudiendo ser la mitad derecha, la mi-
tad izquierda, la mitad superior o la mitad inferior, o bien
combinaciones de las anteriores.
2.3. El cromatismo visual
Es la capacidad para la percepción y discriminación de los

colores. Su medida se realiza a través de los discos cromáticos, que
son láminas policromáticas (como el disco de Dvorine), mediante el
manejo de unas madejas de lanas de colores (como el método de
Holmgren) o bien a través de tests (como los de Ishihara o Far-
nsworth D-15) (Cfr. Randall, 1988). De forma incorrecta, pero muy
expandida, se conoce también a esta discapacidad como ceguera
para los colores.
Enfermedades visuales comunes, como las acromatopsias

(daltonismo, discromatopsias,...), las cataratas y las retinosis pig-
mentarias, se caracterizan precisamente por la alteración o mala per-
cepción de los colores.
2.4. La sensibilidad al contraste
El contraste está en función de la diferencia de luminancia

entre dos objetos y del tamaño de los mismos. La sensibilidad al
contraste es la responsable de la discriminación entre la figura y el
fondo o de identificar una figura en un fondo, es decir, de detectar el
contraste de borde.
Puede evaluarse de diversas formas: optotipos de poco con-
traste y sistemas de pruebas de contraste visual de Vistech. La eva-
luación de la sensibilidad al contraste ha sido a menudo desdeñada,
a pesar de su frecuencia de aparición, pues se manifiesta en enfer-
medades comunes como estocomas, retinosis pigmentaria y degene-
raciones de la retina; y su incidencia, aunque varía mucho de unos
sujetos a otros aun padeciendo la misma patología.
2.5. La capacidad de acomodación visual
También llamada refracción, se refiere a la capacidad de alte-

ración de la forma del cristalino con la ayuda del músculo ciliar para
enfocar la imagen externa en la retina, salvando el obstáculo de la
distancia. En personas con visión normal, este proceso se produce
de forma instantánea y se conoce como emetropía. Sin embargo, la
disfuncionalidad del cristalino para enfocar la imagen puede crear
ametropías o cegueras de cercanía y de lejanía. Son comunes dife-
rentes deficiencias en la acomodación, como las siguientes:
• Miopía, que consiste en un mal enfoque del cristalino pro-
yectándose la imagen antes de llegar a la retina, debido a un
aumento de la longitud anteroposterior del ojo. Puede pro-
vocar desde miopía simple, de fácil corrección mediante
lentes divergentes que retrasen ligeramente la proyección,
hasta una miopía magna degenerativa, que reviste mayor
gravedad al producir además del defecto refractivo altera-
ciones degenerativas que afectan, directa o indirectamente,
a la retina. Esta modalidad de miopía es importante porque

proliferan los casos de baja visión y ceguera como conse-
cuencia de ella.
• Hipermetropía, que contrariamente la imagen se forma por
detrás de la retina, debido al acortamiento del eje antero-
posterior del ojo, necesitándose el uso de lentes convergen-
tes para su corrección. El tipo de déficit visual derivado de
la hipermetropía se denomina afaquia o ausencia de cristali-
no por intervención quirúrgica.
• Astigmatismos, producidos por irregularidades de la super-
ficie refringente, sobre todo la córnea, pudiendo provocar
tanto miopía como hipermetropía e incluso combinaciones.
Pueden corregirse con lentes tóricas, es decir, lentes com-
puestas por cilindros y esferas.
• Presbicia, que deriva de la dificultad del cristalino para en-
focar imágenes situadas a distancias cortas, producida por
la fatiga del músculo ciliar y por el aumento de rigidez del
cristalino, originado por la edad. Se corrige con unas lentes
convergentes para la visión de cerca.
2.6. El control de la movilidad ocular
Algunas patologías impiden o dificultan la capacidad del su-

jeto para controlar la motilidad ocular, de manera que los ojos expe-
rimentan movimientos sacádicos más o menos frecuentes, súbitos y
de forma incontrolada. Este síntoma, que se convierte por sí sólo en
patológico se conoce con el nombre de Nistagmus, y aparece sólo o
combinado con otras afecciones, lo cual acentúa la dificultad visual
del sujeto.
En cualquier caso, la concentración visual queda afectada
sensible y negativamente y con ella la capacidad para percibir deta-
lles, aspecto muy demandado en la actividad lectora. La evaluación
de este aspecto se realiza observando simplemente la movilidad de
cada uno de los ojos.
2.7. El uso pragmático del resto visual
Reiteradamente se ha enfatizado el diferente uso que hacen

las distintas personas deficientes visuales de su resto visual, con
cierta independencia de cómo sea éste, esto es, casi con independen-
cia de la agudeza visual, del campo visual, de la capacidad de aco-
modación, de la sensibilidad a los colores y al contraste. Más bien
dependerá del uso del resto visual que se ha incitado a hacer al pro-
pio individuo, la actitud que muestra ante su déficit visual y su acep-
tación y adaptación (a veces suelen mostrarse reticentes a utilizar su
visión), así como la actitud y expectativas de los que le rodean (que
también se han mostrado reacios a que la utilicen y sobre todo a
procurar actividades para que lo hagan).
Ahora bien ¿cómo se evalúa el uso del resto visual? Se han
diseñado diversas técnicas para evaluar la eficiencia visual. Para
Bueno y Toro (1994) las más conocidas son las siguientes:
• Escala de Eficiencia Visual (Barraga, 1992). Procura medir
el funcionamiento visual a través de una serie de ítems, in-
tegrados por gráficos que progresivamente van decreciendo
y haciéndose más complejos e incrementando los detalles
que los conforman.
• Procedimiento de Valoración Diagnóstica (Barraga y Mo-
rris, 1980). Este procedimiento se incluye dentro del pro-
grama de estimulación visual, diseñado por los autores,
como forma de evaluación inicial, para personalizar el pro-
grama de desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento
visual, y final, para detectar su eficacia.
• Test para el Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig,
1978). Este test se presenta vertebrado en cinco áreas per-
ceptivas: coordinación viso-motora, figura-fondo, constan-
cia perceptual, posición en el espacio y la percepción de las
relaciones espaciales.
• Lista de Control (Chapman y Tobin, 1986). Forma parte
también del programa de estimulación propuesto por estos
autores. Trata de evaluar el punto de partida del uso visual a
través de la detección de diferencias entre objetos, la coor-
dinación óculo-manual, la percepción de colores, etc.
• Evaluación Visual (VAP) del Programa de Programación-
Capacidad, Atención y Procesamiento (Blanksby, 1992).
Este programa también incluye un instrumento de evalua-
ción, formado por 19 preguntas, del que parte la elaboración
del programa adaptado a las características individuales.
Desde un punto de vista pedagógico, este “atributo” reclama

mayor cota de participación de los educadores. Así ha sido percibi-
do por investigadores y educadores; en consecuencia, se han procu-
rado patrones adecuados de tratamiento de los sujetos con baja vi-
sión, evitando especialmente actitudes de sobreprotección familiar
y escolar, otorgando contrariamente mayores niveles de autonomía
personal para su propia movilidad e independencia. En el terreno
concreto del uso visual ello implica que lejos de limitar o evitar su
uso se estimulará no sólo de palabra sino de hecho, poniendo al su-
jeto en situación de utilizarlo.
En cuanto a la intervención directa (con los propios sujetos)
con objeto de procurar y facilitar este uso funcional de la visión
residual se han diseñado programas de rehabilitación y estimulación
visuales. Los primeros competen a los oftalmólogos y consisten en
tratamientos quirúrgicos, oftalmológicos y/u ópticos (prescripción y
uso del recurso/s óptico/s apropiado/s). Los segundos se han desa-
rrollado desde distintos campos y se suelen implementar en el con-
texto escolar (aunque también se desarrollan en otros contextos y
por supuesto con otros propósitos, como para la orientación, auto-
nomía y movilidad, por parte de los técnicos en rehabilitación bási-
ca integral de la ONCE), como medio para potenciar el uso funcio-
nal del resto visual y aplicarlo a actividades y tareas escolares, como
la lectura. Por este motivo, se tratarán estos programas en el tema
correspondiente a la percepción visual de las letras impresas.
CAPÍTULO II
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y

COGNITIVO DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
COMO PILARES DE LA LECTURA
INTRODUCCIÓN
Tanto la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral como la

progresión evolutiva o cognitiva de niños y adolescentes con baja
visión y ceguera son cuestiones relevantes por sí mismas. No obs-
tante, no es éste exclusivamente el motivo por el cual se han inclui-
do tales cuestiones en esta obra. El argumento adicional que justifi-
ca su contemplación es la trascendencia de ambas facetas del indivi-
duo en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en general y
de la lectura en particular (objeto de esta obra).
En efecto, son muchas las obras que enmarcan el aprendizaje
de la lectura como una continuación de la adquisición del lenguaje
oral, y cuya meta final o culmen de este aprendizaje es la expresión
escrita. De esta forma, el ámbito lingüístico engloba el lenguaje oral
y el escrito, vertebrándose este último en la lectura y en la escritura.
Incluso puede englobarse todo a su vez dentro de la comunicación,
entendida en su sentido lato: comunicación visual, gestual, táctil,
oral y escrita. De esta manera, el lenguaje es concebido como otro
sistema más de comunicación, que presenta algunas características

esenciales que lo definen y lo diferencian de los demás, como su
nivel de complejidad y elaboración, tanto que lo convierte en una
habilidad humana exclusiva.
LENGUA ESCRITA
R
E E
M Escritura Lectura C
I E
Expresión LENGUA Comprensión
S P
O Habla Escucha T
R O
R
LENGUA ORAL
Gráfico 5. La lengua como proceso de comunicación.
Ahora bien, aunque sendas facetas, la oral y la escrita, se in-

sertan dentro de un mismo aprendizaje: el lingüístico, no tienen ca-
racterísticas comunes esenciales, lo cual distancia a uno del otro, a
saber: a) el modo de adquisición, b) el grafismo, c) la situación de
comunicación, d) el modo de producción, e) las condiciones especí-
ficas, y f) el contenido. No obstante, pese a sus diferencias no se
adquieren y desarrollan por separado, sino que interactúan entre sí.
Evidentemente, la evolución de ambos procesos sigue caminos dife-
rentes, lo cual no contradice, en absoluto, la interacción entre ellos.
Salvador (1997) presenta una comparación entre la adquisición de
la lengua oral y la escrita, distinguiendo las siguientes fases:
1. Fase de Preparación. Es la iniciación del aprendizaje de la
escritura, que se sitúa cronológicamente alrededor de los
cinco años. En esta etapa, los aspectos gráficos son el cen-
tro de atención de la enseñanza, dirigida al desarrollo de la
psicomotricidad fina, control espacial, coordinación viso-
motora, etc. La lengua oral, en este momento, se encuentra
más desarrollada.
2. Fase de Consolidación. Se caracteriza por la independen-
cia del proceso de la escritura, que se alcanza a los siete
El desarrollo del lenguaje oral y cognitivo de niños con discapacidad... 37
años aproximadamente. Es frecuente encontrar fallos en

aspectos pragmáticos del texto escrito. El parecido con la
lengua oral se hace evidente.
3. Fase de Diferenciación. La diferenciación entre la lengua
escrita y la oral se produce hacia los nueve años, definién-
dose rasgos característicos de la composición escrita: ca-
rácter formal, utilización de formas como la voz pasiva,
formas no personales de los verbos, selección precisa del
léxico, estructuras sintácticas complejas, ausencia de mu-
letillas, usadas excesivamente en el código oral.
4. Fase de Integración. Se produce a los doce años, cuando se
percibe la diferencia entre ambas modalidades y se res-
ponde a las exigencias de cada modalidad.
Por otro lado, el desarrollo cognitivo y del lenguaje escrito
también guardan una estrecha vinculación e interdependencia.
Tanto para desempeñar la lectura como la escritura entran en juego
una serie de procesos u operaciones cognitivas y metacognitivas,
además de otros procesos neurológicos, sensoriales, motores y
motivacionales. Se requiere, por tanto, cierto desarrollo de todos
ellos para concluir la actividad lectoescritora con eficacia. El
planteamiento anterior es susceptible de argumentarse en el senti-
do inverso: el lenguaje escrito propicia el desarrollo cognitivo. Sin
duda, el lenguaje escrito es más reflexivo y requiere mayor grado
de organización (semántica, sintáctica y estructural) que el len-
guaje oral, y, por tanto, demanda y potencia ciertas habilidades
cognitivas y metacognitivas.
En definitiva, la lectura (también la escritura, evidentemente)
demanda un cierto dominio del lenguaje oral y un desarrollo cogni-
tivo. En consecuencia, cualquier desfase o particularidad en ellos
puede distorsionar, ralentizar o dificultar la normal adquisición y el
dominio de la lectura. Así aparecen explícitos estos postulados en
nuestro Diseño Curricular Base:
“El dominio de la lengua oral es una condición básica

para dominar la lengua escrita, de tal manera que las posi-
bles deficiencias en la primera (pobreza de léxico, mala arti-
culación, etc.) acaban reflejándose en la segunda” (MEC,
1989, 268).
“La perspectiva que se adopta en este DCB, coherente

con los principios pedagógicos que la inspiran, considera
la lectura y la escritura como actividades cognitivas com-
plejas (...)” (MEC, 1989, 302).
Por tanto, las cuestiones que se plantean en este capítulo y

que tratarán de dilucidarse son cómo se produce el desarrollo del
lenguaje oral y el cognitivo en niños con discapacidad visual, resal-
tando las diferencias, si las hubiere, entre aquellos que presentan
una baja visión de los que presentan una ceguera, ya sean congénitas
o adquiridas.
1. ¿ES NECESARIO PREOCUPARSE POR EL LENGUAJE

ORAL EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES?
Resulta ineludible vislumbrar ¿cómo se desarrolla el lenguaje

oral? antes de conocer ¿cómo se desarrolla el lenguaje oral en niños
privados de la visión o bien con ella muy limitada? El primer inte-
rrogante ha sido objeto de estudio de la psico-lingüística y las expli-
caciones esgrimidas (teorías) han variado sensiblemente en función
de los enfoques o paradigmas que se han sucedido. El gráfico si-
guiente contiene de forma muy sucinta cada uno de estos enfoques
así como las pautas axiomáticas de desarrollo del lenguaje oral que
postulan cada uno de ellos.
Desarrollo del lenguaje por simple imitación y por asociación.
CONDUCTISTA
IN ADQUISICIÓN Y
Desarrollo SO La relaciones
NA DESARROLLO
innato del CI desarrollan el
TIS DEL LENGUAJE
lenguaje oral. AL lenguaje oral.
TA
COGNITIVO
El desarrollo se produce por la emergencia de procesos cognitivos.
Gráfico 6. Enfoques sobre desarrollo del lenguaje oral.

Quizás algunos de estos aspectos determinantes del desarro-

llo del lenguaje oral (Cfr. Gráfico 6) pudieran encontrarse alterados
ante la presencia de la discapacidad visual, principalmente el con-
texto que rodea al niño, y por tanto la estimulación ligüística que
recibe, e incluso el desarrollo cognitivo. En cuanto al primero, las
relaciones sociales que experimentan los niños con déficits visuales
parecen ser más restringidas y dependientes, limitándose a menudo
al contexto familiar y contextual más inmediato. Con referencia al
desarrollo cognitivo, se ha puesto de relieve el desfase cognitivo o,
en cualquier caso, el desarrollo peculiar que experimentan las per-
sonas con discapacidad visual, desfase o peculiaridad que desapare-
ce a partir de la edad de los 12 años (como se perfila en el apartado
siguiente), si bien, hasta ese momento podría influir en el desarrollo
lingüístico.
En consecuencia, sí resulta preciso verificar que los niños con
impedimentos visuales posean un buen dominio del lenguaje oral
antes de pretender que dominen el escrito, por las razones de inter-
dependencia aludidas más arriba. No en vano, muchas dificultades
en el lenguaje escrito, tanto en la lectura como en la expresión escri-
ta, tienen su raíz en retrasos, dificultades o disfunciones en el len-
guaje oral. Evidentemente, la formulación inicial de hipótesis acer-
ca de la adquisición y desarrollo del lenguaje oral de niños ciegos y
deficientes visuales es más halagüeña que las planteadas acerca de
la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito. Ello resulta obvio
dado que el lenguaje oral demanda menor capacidad y memoria vi-
sual y mayor auditiva que el lenguaje escrito. No obstante, lejos de
comenzar emitiendo juicios genéricos acerca del desarrollo y la
competencia de niños con problemas visuales en el lenguaje oral, es
preciso advertir de las diferencias que pueden observarse en él, pues
sólo así se hace justicia con la realidad. Y ello porque confluyen
muchos factores determinantes del desarrollo del lenguaje oral, que
requieren mención explícita. Estas cuestiones son las que se abor-
dan a continuación.
1.1. El desarrollo y el dominio del lenguaje oral en niños con

discapacidad visual
Existen obras que afirman que no existen diferencias signifi-

cativas en la adquisición de la lengua oral o bien que los sujetos
analizados habían alcanzado el mismo desarrollo posterior que los

niños normovidentes de su misma edad. En esta línea, los trabajos
de Pérez y Castro (1992) demuestran, mediante estudios de casos
longitudinales con niños ciegos, con baja visión y normovidentes,
que no existen diferencias apreciables en la longitud media de las
emisiones, ni tampoco resultan significativas las diferencias exis-
tentes en la complejidad morfosintáctica, ni en la adquisición y el
desarrollo léxico-semántico. Afirman que los niños con discapaci-
dad visual inician sus emisiones orales a los 2 años aproximadamen-
te. En cuanto a su desarrollo sintáctico y morfológico, entre los 3 y 5
años utilizan todas las variedades de oraciones simples y compues-
tas, incluso las compuestas por subordinación, de mayor compleji-
dad sintáctica. Por último, investigan ciertos tópicos sobre supues-
tas dificultades en el lenguaje infantil de los niños ciegos, a saber:
errores de sobrerregulación (“sabo”, “poní” y “ponido”); mal uso de
los pronombres deícticos personales (“yo/tú” “me/te”), posesivos
(“mío/tuyo”) y los demostrativos (“esto/aquello”); disfunciones en
el uso de adverbios de lugar (“aquí/allí”). Los resultados refutan los
anteriores tópicos, salvo las disfunciones en los deícticos espacia-
les, debido a la ausencia de la información espacial. De otra parte, la
mayoría de los autores descartan las dificultades lingüísticas ligadas
a propiedades formales del lenguaje, como son la morfología y la
sintaxis e incluso otras como la fonética en todos sus atributos: mo-
dulación, ritmo, intensidad y timbre.
Sin embargo, otros autores sí han encontrado diferencias en
el desarrollo de las primeras palabras, en perjuicio de los bebés
con discapacidad visual. Fraiberg (1986) demuestra un ligero re-
traso en los niños ciegos, tanto en la aparición y cantidad de voca-
lizaciones iniciales como en la construcción de expresiones de dos
o más palabras, proposiciones y oraciones, frente a los niños sin
problemas de visión. El retraso lo atribuye a la ausencia de infor-
mación visual. Este desfase y la hipótesis explicativa han sido rati-
ficados en otros estudios (Ochaíta, 1993 y Platero, 1994). En sín-
tesis, la carencia de visión no predispone ni limita en principio el
desarrollo lingüístico, ahora bien tampoco lo propicia, pues éste se
desarrolla a través de las interacciones con el medio, interacciones
y relaciones que pueden encontrarse reducidas en el caso de alum-
nos con deficiencias visuales. Consecuentemente, podrían obser-
varse desfases iniciales y particularidades en el lenguaje oral de

estos niños. Posteriormente, se han resaltado dificultades para la
adquisición del “yo”, refiriéndose a él mismo en tercera persona,
lo que puede provocar problemas de comprensión oral (Miñam-
bres, 2004). La misma autora expresa también la posibilidad de un
retraso potencial en el desarrollo fonológico, dada la imposibili-
dad de percibir/imitar los movimientos labiales. También Arnáiz y
Martínez (1998) advierten el desfase observado por algunos inves-
tigadores en el desarrollo fonológico como consecuencia de la au-
sencia de patrones de movimientos labiales para producir los dis-
tintos sonidos; ausencia que se justifica directamente debido a la
carencia de información visual.
En definitiva, son bastantes los autores que encuentran cier-
tas dificultades principalmente contextuales para el normal desarro-
llo del lenguaje oral. Ahora bien, la mayoría de ellos se muestran
convencidos de que las dificultades que incialmente pueden desen-
cadenar un ligero desfase pronto se superan antes de ser considera-
dos retrasos lingüísticos propiamente dichos: 4 ó 5 años, debido al
alto potencial adaptativo y al desarrollo táctil y auditivo, así como al
uso mismo del propio lenguaje. Incluso alguna de las anteriores afir-
ma que finalmente se consigue una elevada competencia lingüística,
a pesar de las dificultades iniciales: “El niño ciego tiene más com-
petencia lingüística que el niño vidente: una vez que aprende a ha-
blar usa más vocabulario, se expresa con frases sintácticamente
bien construidas. Esto es así porque él necesita comunicarse y los
padres se lo piden y lo refuerzan” (Platero, 1994, 93).
Un tercer grupo de estudios, ponen de manifiesto que aun
una vez superado el desfase aludido, persisten ciertas dificultades.
De hecho, casi unánimamente se acepta la utilización peculiar de
la lengua oral que realiza el niño ciego para la manipulación del
contexto, de las personas que le rodean (especialmente los padres)
y para asegurar y preservar las conversaciones con las personas
del entorno más inmediato, diferenciándose del uso que hace el
niño con visión para manifestaciones, actividades y deseos pro-
pios, descripciones y relaciones sociales externas. Parafraseando a
Delgado, Gutiérrez y Toro (1994), el desarrollo egocéntrico del
lenguaje se prolonga en la población de niños ciegos mientras que
en los videntes el desarrollo pasa a estar vinculado al contexto,
dada la dificultad de los primeros para objetivar el espacio lejano

y los objetos que se encuentran en él. También se han advertido
dificultades específicas directamente ligadas a la ausencia de vi-
sión, como el uso de determinados términos como los adverbios de
lugar y de cantidad, el uso de los pronombres deícticos, al menos
los espaciales, la alusión a acciones y verbos perceptivos y de mo-
vimiento y la referencia a objetos lejanos o externos. Aún más,
consecuencia en parte de las dificultades anteriores y principal-
mente de la deficiente estimulación es el escaso vocabulario que
poseen los niños ciegos, lo que conlleva frecuentemente a usar
palabras vacías de significado. Se trata de palabras que utilizan sin
conocer lo que representan o significan, fenómeno denominado
verbalismos. La mayoría de ellas es desconocida debido a su fuerte
componente visual, como colores, formas grandes, etc.
Como conclusión, puede esgrimirse que la discapacidad vi-
sual, por sí sola quizá pudiera provocar ciertas dificultades para la
adquisición y desarrollo del sistema lingüístico que convendría veri-
ficar. Sin embargo, el propio desarrollo del niño y su capacidad de
adaptación consiguen paliar los desfases y algunas dificultades, aun
pudiendo permanecer otras. Más trascendente e insalvable pueden
resultar las limitaciones ambientes (actitudes, conductas,...) que in-
ciden en las relaciones sociales y de comunicación del niño. La dis-
paridad de las afirmaciones anteriores emana del escaso corpus de
este campo (que requiere mayor indagación) unido a la diversidad
individual y contextual de cada niño. Indudablemente, no existen
dos niños iguales ni dos contextos semejantes, por tanto el desarro-
llo tampoco es estándar u homogéneo. Como se indicaba en el capí-
tulo anterior en el caso de niños con alguna discapacidad, la diversi-
dad, lejos de anularse (categorización y etiquetación), se hace más
aguda.
Consecuentemente, procede evaluar el desarrollo del lengua-
je para comprender y mejorar el desarrollo de la lectura. Esta eva-
luación, dada su complejidad, requiere el dominio de multitud de
aspectos psicológicos, lingüísticos, cognitivos y socioafectivos; de
ahí la necesidad de la colaboración de diversos profesionales (equi-
pos multiprofesionales) para detectar dificultades anatómicas, lin-
güísticas, cognitivas, psicomotoras, socioafectivas y emocionales,
tanto en la forma (fonología y morfosintaxis) como en el contenido
(semántica) y uso. Asímismo se podrán utilizar los tests, las escalas

de desarrollo, los tests no estandarizados y, principalmente, la ob-
servación conductual, como en cualquier evaluación lingüística
(Cfr. Gallardo y Gallego, 1995). Ineludiblemente ligada a la evalua-
ción ha de aparecer el plan de intervención sistemática, pues aquélla
no es sino el primer paso de ésta, un paso esencial que ha de conti-
nuarse durante todo el proceso y que culminará el mismo, actuando
de retroalimentación. Cualquier intervención general para estimular
el desarrollo del lenguaje oral puede ser válida para el caso de niños
con ceguera y baja visión, por tanto, emplazamos al lector a que
revise sugerencias especializadas aportadas por expertos logopedas
(Gallego, 1999 y 2000). Otras pautas específicas pueden ser las si-
guientes:
1. Conocer los estímulos y demandas que emite el niño ciego
durante la primera etapa de vida (comunicación pre-verbal
o prelocutiva). Aunque no menudean investigaciones so-
bre los estímulos alternativos a los visuales en la etapa
preverbal, Ochaíta (1993) menciona algunos de ellos que
demuestran que los invidentes utilizan formas alternativas
de interactuar con los padres (sonidos, estímulos táctiles y
juegos rítmicos), que sustituyen a las miradas y los gestos
típicos. Leonhardt y otros (1999) intentan otorgar signifi-
cados a los gestos, sonidos y movimientos de los bebés
ciegos, aunque dada la particularidad se requiere una eva-
luación individualizada para conocer y responder adecua-
damente.
2. De otra parte, Preisler (1991) afirma que los sujetos de
baja visión usan los estímulos visuales, completando la
triangulación en las relaciones niño-objeto-adulto, antes
que los invidentes. Por tanto, habrá que descubrir si el
bebé con baja visión percibe y reconoce los estímulos, así
como la forma en que demanda del adulto interacciones.
En este caso, la estimulación lingüística y la visual po-
drían compartir actividades de reconocimiento e identifi-
cación (nombramiento) de objetos.
3. En cualquier caso, es conveniente incrementar cuantitati-
va y cualitativamente las estimulaciones que recibe el
niño. Leonhardt y otros (1999) están convencidos de que
el retraso del habla depende de la información recibida

durante los dos primeros años, por lo que si la estimula-
ción que recibe el niño es óptima se pueden evitar o mini-
mizar los desfases. Para que un niño hable tiene que poder,
saber y querer. “El poder y saber vienen determinados por
la integridad en los sistemas y órganos y por el aprendiza-
je. El querer por la incidencia de estímulos” (Gallego,
2000, 13).
4. Estimular las relaciones sociales “normales” y naturales
con el grupo de iguales y con los adultos. Evitar las asi-
duas actitudes y conductas proteccionistas que resultan
contraproducentes para el normal desarrollo del lenguaje
y de otros aspectos fundamentales. Contrariamente, los
adultos han de propiciar situaciones diversas de comuni-
cación, en las que se estimule a usar las palabras y lengua-
je que conoce en ese momento, evitando así la desmotiva-
ción y el desinterés que, según Arnáiz y Martínez (1998),
puede manifestarse en los niños ciegos de dos años,
aproximadamente, en el uso del lenguaje.
5. Fomentar la manipulación activa del contexto, incluyendo
personas, objetos y situaciones diferentes. Para ello, el
niño ciego ha de poseer un óptimo desarrollo de los senti-
dos (estimulación multisensorial). Los niños con baja vi-
sión han de ser motivados para que utilicen eficientemente
su resto visual (estimulación visual). En ambos casos, los
adultos que rodeen al niño informarán sobre el contexto y
los objetos que estén fuera de su alcance, así como su
nombre y descripción.
6. Potenciar la utilización del lenguaje en diversidad de con-
textos, con intenciones, temas y personas diferentes, para
evitar un uso pragmático reduccionista de la comunica-
ción oral, desarrollando colateralmente habilidades socia-
les, necesarias también para los niños con discapacidad
visual.
7. Detectar los verbalismos que utiliza de forma arbitraria el
niño y dotarlos de significado. Hacer especial énfasis en
aquellos que tengan un marcado componente visual y que,
por tanto, de no ser debidamente descritos no serán apre-
hendidos.
8. Dada la importancia de la emulación para la adquisición

y desarrollo del lenguaje oral, en los niños con baja vi-
sión ha de procurarse que perciba visualmente la forma
correcta de vocalización de los fonemas y palabras. Para
los invidentes, resultan esenciales los sentidos háptico y
auditivo para corregir posibles disfunciones fonológicas.
9. Como quiera que una de las formas de adquirir la lengua
oral es a través del ensayo y error, han de corregirse los
errores que cometan en un ambiente distentido y nunca
coercitivo, pues ello podría reprimir o reducir el uso del
lenguaje. Es más, hay que procurar una corrección indi-
recta, en la cual se proponga la pauta lingüística correcta
ante la disfunción manifiesta del sujeto, en lugar de co-
menzar con una corrección directa que enfatice el error
producido, aun menos exaltándolo, ridiculizando o recri-
minando al niño por ello.
10. Por último, la lengua oral y la intervención con niños debe
estar marcada por el carácter lúdico de sus actividades,
trasmitiendo a su vez el carácter comunicativo de la len-
gua y sus usos adecuados. Juegos exclusivamente visuales
pueden ser sustituidos por juegos lingüísticos o, en cual-
quier caso, complementarse con el lenguaje oral.
1.2. Factores que acrecientan la heterogeneidad en el desarrollo

del lenguaje oral en niños con discapacidad visual
Muchos son los factores que influyen determinantemente en

el desarrollo del lenguaje oral en niños con problemas en el sistema
visual, y que igualmente podrían reformularse como configuradores
de la heterogeneidad en otras dimensiones del desarrollo de perso-
nas con discapacidad visual, por supuesto, también en el desarrollo
del lenguaje escrito.
1.2.1. El grado o intensidad de la afección visual
Se trata de la influencia de las diferentes afecciones a los

atributos visuales en la adquisición y desarrollo de la lengua oral.
Los diferentes estados visuales integrados dentro del continuo de
la discapacidad visual pueden incidir en el desarrollo motor, en la

autonomía personal, en la independencia, en la movilidad, en las
relaciones sociales y de comunicación, en el desarrollo afectivo,
en la socialización, etc.; como consecuencia podría resultar afecta-
do indirectamente el ritmo de desarrollo del lenguaje oral. Ahora
bien, no influye de la misma manera a todos, sino que debido, en-
tre otras, a su capacidad visual influye de forma diferente. En efec-
to, no todos los niños tienen afectadas las habilidades anteriores y
aún menos en el mismo grado. Los ciegos muestran, en general, un
desfase significativo en facetas como las anteriores en las prime-
ras etapas vitales con respecto a los niños con visión normal. Sin
embargo, aquellos niños que conservan cierto resto visual y hacen
un uso funcional adecuado del mismo presentan más oportunida-
des para comunicarse en distintos ambientes y situaciones y con
distintas personas e intenciones, lo cual supone, en principio y por
sí sólo, unas condiciones más favorables para el desarrollo del len-
guaje oral. Además, los padres y adultos que rodean al niño consi-
guen conectar más con él, a través de estímulos visuales a pesar de
que los perciban de forma limitada o reducida, a diferencia de los
niños con ceguera con los que han de aprender a utilizar unos códi-
gos diferentes a los visuales.
Éstas son las hipótesis de trabajo o lo que cabría esperarse o
suponerse (Fraiberg, 1982, Platero, 1994); ahora bien, ¿cómo es la
realidad? Preisler (1991) observó que los bebés con baja visión
comienzan a expresar sonidos, con intención comunicativa, alre-
dedor de los 11-13 meses, siendo más adelantados los niños que
poseían mejor resto visual; mientras que los niños invidentes pre-
sentaban un retraso notable, comenzando alrededor de los 21 me-
ses. También Bigelow (1990) constató que los bebés con baja vi-
sión comenzaron a “hablar” antes que los invidentes y que existían
diferencias en el uso que hacían ambos grupos de la lengua oral;
de manera que el uso que hacían los primeros se asemejaba al de
los videntes, a diferencia de los segundos. En nuestro panorama
nacional, a pesar de la escasez de investigaciones en este sentido,
se han hallado algunas contribuciones empíricas en esta línea,
cuya conclusión es que “se evidencia un desfase temporal en el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje entre ambas pobla-
ciones” (Intaurraga y Rodrigo, 1995, 16).
1.2.2. El momento de aparición de la patología visual
Otro aspecto notablemente determinante para el lenguaje es

el momento de aparición del déficit visual. En el abanico de pato-
logías y disfunciones visuales cabría distinguir, desde esta pers-
pectiva, entre patologías congénitas y adquiridas, ya sean heredi-
tarias, por enfermedad, degeneración, intervención quirúrgica o
consecuencia desafortunada de algún accidente. En definitiva, se-
rán las patologías congénitas y aquellas otras que se presentan en
las primeras etapas del ciclo vital (perinatales o las que se presen-
tan durante la etapa prelocutiva), las que mayor repercusión pue-
dan tener en el desarrollo del lenguaje oral. Por otro lado, serán
mínimas las consecuencias que ocasionarán aquellas discapacida-
des adquiridas, que aparezcan en momentos evolutivos posteriores
a la etapa postlocutiva, aunque ciertamente se producirá un giro
radical en el empleo lingüístico del sujeto. Por tanto, cuanto más
tarde se manifieste la patología visual menor será su repercusión
en el dominio del lenguaje oral, tanto más cuanto éste ya se en-
cuentre totalmente adquirido y desarrollado (etapa postlocutiva)
obviamente (Platero, 1994). Sin embargo, otras habilidades, como
la orientación, la movilidad o la independencia, incluso psicológi-
cas, como la motivación o la autoestima, podrían resultar más
afectadas en la medida en que la patología se manifieste más tar-
día.
1.2.3. La naturaleza de la pérdida visual
Este aspecto hace alusión a la evolución de la sintomatología

visual de las diferentes patologías. Esto es, algunas afecciones vi-
suales se manifiestan de forma súbita, mientras que otras lo hacen
de forma más paulatina. Unas y otras tienen repercusiones diferen-
tes en el estado psicológico (estado de ánimo, motivación, acepta-
ción de la deficiencia, sensación y percepción de sí mismo) y físico
del sujeto (movilidad, orientación e independencia). De producirse
en las primeras etapas del ciclo vital en las que se desarrolla en len-
guaje, podría influir también de forma diferente en el desarrollo del
lenguaje. En general, las repercusiones serán menos nefastas cuan-
do la patología se vaya presentando de forma progresiva, de tal ma-
nera que le permita al individuo desarrollar mecanismos de adapta-

ción a esta nueva situación que le toca vivir.
1.2.4. La estimulación ambiental cercana: conductas de los padres
La riqueza de situaciones a la que son expuestos los niños en

sus primeros años de vida determina, sin duda, el desarrollo del len-
guaje. Riqueza de situaciones equivale en este caso a estimulación
espontánea. Estimulación que se inicia con la interacción inicial con
las madres, los padres, los hermanos y otros adultos, y continúa con
la interacción entre iguales, fuera del contexto familiar. Todos los
estudios y tratados sobre el desarrollo del lenguaje oral coinciden en
apuntar la imperativa necesidad de este enriquecimiento lingüístico
en la estimulación ambiental. Lamentablemente, son muchas las fa-
milias que no saben responder adecuadamente a las demandas e in-
teracciones de sus niños ciegos. Así lo ha expresado la mayoría de
los autores que han investigado o reflexionado sobre el desarrollo
del lenguaje en la población de niños ciegos y deficientes visuales,
incluso algunos de ellos se han esforzado por otorgar significado a
los gestos y expresiones del bebé. La situación podrá ser menos gra-
ve en la medida en que el niño posea mejor resto visual y/o haga un
buen uso del mismo que le posibilite una riqueza de interacciones e
intercambios de estimulaciones.
1.2.5. La estimulación ambiental externa: actitudes de los padres
Trascendiendo las barreras del ambiente familiar, el niño ha

de relacionarse también con su contexto menos inmediato o cotidia-
no. Ello completa el proceso adecuado de estimulación ambiental.
Sin embargo, proliferan entre los padres de niños con problemas de
visión actitudes de sobreproteccionismo extremo, contrarias a esta
necesidad de interacción del niño con su entorno, con sus iguales,
con personas ajenas a su círculo o núcleo familiar, con intenciones
diferentes a las del contexto familiar, con intenciones y propósitos
personales propios (Platero, 1994). Adicionalmente, actitudes reti-
centes por parte de la sociedad, en concreto de sus iguales, no mejo-
ran esta situación, reforzando la actitud protectora de los padres.
Esta limitación o barrera familiar para la interacción del niño con el
resto de la sociedad deviene aislamiento en el recinto doméstico, lo

cual interfiere el normal desarrollo del lenguaje.
1.2.6. La estimulación ambiental: habilidades sociales y de comu-

nicación
No siempre las limitaciones son externas. Si antes aludíamos

a las conductas y actitudes contraproducentes del contexto familiar
y social que rodea al niño con discapacidad visual, es preciso reco-
nocer que tampoco influyen positivamente las habilidades sociales
y de comunicación de los mismos (Cfr. Cuadro 3.1). Y ello porque
su grado de desarrollo es menor que el de personas sin deficiencias
visuales (Verdugo y Caballo, 1995; Vallés, 2000). Ahora bien, este
desfase en el desarrollo de dichas habilidades tampoco es responsa-
bilidad exclusiva del propio niño, sino que dependerá de la interac-
ción sociofamiliar, la aceptación social, la eliminación de barreras y
la superación de prejuicios sociales. En efecto, el niño ciego no nace
con una limitación genética para el desarrollo las relaciones socia-
les. En cualquier caso, este desfase en el desarrollo de las habilida-
des anteriores podría tener también manifestaciones en el desarrollo
del lenguaje oral; manifestaciones que pueden ralentizar este cami-
no progresivo hacia el dominio absoluto del lenguaje y su uso apro-
piado en nuestra sociedad.
1.2.7. Otros rasgos de las personas con deficiencia visual
Además de las habilidades sociales y comunicativas, pueden

mencionarse otros rasgos intrínsecos de las personas ciegas y defi-
cientes visuales, rasgos que también han sido configurados en fun-
ción de las estimulaciones ambientales y las respuestas de la socie-
dad y de la propia persona con problemas visuales. Una configura-
ción de diferentes conductas de este tipo es recopilada por Verdugo
y Caballo (1995) tras la revisión de la literatura especializada, que
se presenta en el gráfico siguiente, a modo de síntesis del apartado
anterior y éste. En definitiva, la mayor parte de estas actitudes y
comportamientos mostrados por personas con déficits visuales en
sus relaciones sociales cotidianas no propician el pleno desarrollo
del lenguaje oral.
• Menor intercambio social, siendo éstas menos complejas y sofisticadas.

• Mayor número de conductas agresivas.
• Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes.
• Dificultad para participar en situaciones sociales.
• Sentimiento de soledad.
• Dos o tres años de retraso en la competencia social.
• Pobres repertorios de habilidades sociales (verbales y no verbales).
• Dependencia familiar, falta de autonomía y actividad. Necesidad de protección.
• Falta de asertividad y de control interno. Aceptan las peticiones externas.
• Conductas de aceptación pasiva de lo que ocurre.
• Dificultades en la construcción de la autoimagen y el autoconcepto.
• Volumen elevado de la voz.
• Demandan excesivamente información y ayuda.
Cuadro 1. Características de las relaciones sociales de ciegos y deficientes visuales.
1.2.8. La personalidad específica propia de cada uno
A pesar de todos los aspectos genéricos reseñados con ante-

rioridad, cada niño desarrolla una personalidad, combinación de
aspectos genéticos, biológicos y ambientales. Porque no todos tie-
nen idéntico código genético ni todos se desarrollan en el mismo
ambiente. Es necesario enfatizar este aspecto, no siempre tenido en
cuenta, para no caer en la ingenuidad de homogeneizar y etiquetar a
todo el colectivo de personas con dificultades graves de visión,
como se ha señalado reiteradamente.
1.2.9. Otros factores concomitantes
Otras características o factores determinan o configuran el

ambiente que rodea al alumno. Es importante resaltarlos porque de-
finirán cómo será la estimulación lingüística que reciba el niño. Se
trata del número de hermanos, la diferencia de edad y relación entre
ellos, los miembros que componen el núcleo familiar y la situación
afectiva, social e interfamiliar de la misma, los medios de comuni-
cación, la escuela y su contexto, el grupo de iguales, los servicios de
la zona,...
En definitiva, la conjunción hipercompleja de factores que

confluyen en el desarrollo del lenguaje oral y, concreto, las diferen-
cias entre ellos justifica la diversidad individual en el desarrollo lin-

güístico que se presenta en la realidad. Como quiera que no procede
hacer predicciones o suposiciones genéricas sobre el lenguaje en
niños con ceguera e hipovisión, sino que tan sólo se pueden resaltar
algunas amenazas al normal desarrollo del mismo, se hace impres-
cindible la evaluación de la competencia lingüística, previa a la en-
señanza de la lectura, para descartar que las dificultades en ésta se
deban a aquélla.
2. ¿CÓMO SE PRODUCE EL DESARROLLO EVOLUTIVO

EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL?
El desarrollo psicológico de los niños con discapacidad vi-

sual presenta algunas disimilitudes con respecto al desarrollo del
niño con visión normal, aunque nuevamente conviene advertir que
no se trata de un desarrollo homogéneo, sino que la variabilidad
individual es enorme, debido a los factores arriba descritos. De to-
dos ellos, la influencia del ambiente familiar ha sido el más estudia-
do. Ciertamente el contexto incide en el desarrollo integral, y en el
caso de bebés y niños con problemas sensoriales y psíquicos aún
más. En este sentido, algunos autores han percibido la trascendencia
de la estimulación familiar para alumnos invidentes y han identifi-
cado modelos paternales comunes inapropiados como reacción ini-
cial (nacimiento) y posterior (interacciones, comunicación, juegos)
ante la deficiencia visual de sus hijos (Fraiberg, 1982; Leonhardt,
1992 y 1999). Por supuesto, proponen otros patrones alternativos
apropiados, menos dramáticos y proteccionistas, para estimular
adecuadamente al desarrollo integral del niño invidente. La inter-
vención adecuada para niños con problemas de visión ha de iniciar-
se en el contexto familiar y continuarse posteriormente en el contex-
to escolar. En general, se proclama la necesidad de sobreestimula-
ción cognitiva (en los mismos términos que se reclama la sobreesti-
mulación lingüística), una estimulación planificada que en otros ca-
sos (videntes) se produce de forma espontánea.
Dado que la estimulación temprana, marco para las anteriores
actividades, no se desarrolla de forma óptima en muchos casos, se-
gún las experiencias de investigación existentes, Rosa y Ochaíta
(1993) afirman que se puede hablar de una psicología de la ceguera
(de hecho así titulan su libro), ya que observan peculiaridades en el
desarrollo de los niños con ceguera, a pesar de las diferencias indi-

viduales. No obstante, la etiología del desarrollo particular no es
exclusivamente la ausencia de visión, sino que se ha de hablar de
una multicausalidad, entre las que caben resaltar las siguientes:
• La limitación de las fuentes sensoriales de recogida de in-
formación y sus repercusiones: autonomía, búsqueda de ob-
jetos y personas.
• La lentitud del proceso perceptivo táctil, a diferencia de la
rapidez y globalidad del sentido visual.
• El conocimiento reducido del mundo, a menudo limitado a
determinados aspectos del entorno más inmediato.
• Las limitaciones de movimientos y de interacciones socia-
les fuera del contexto familiar.
• La restricción de estímulos adecuados, que se produce por
la deficiente estimulación, consecuencia de ambientes poco
propicios para la interacción y la manipulación.
• El sentimiento de temor que siente el niño cuando se siente
solo o en presencia de extraños, que le provoca retraimiento
y aislamiento.
Veamos a continuación de forma más analítica y perfilada
¿cómo se produce el desarrollo cognitivo de estos niños? En la ma-
yoría de las investigaciones y estudios revisados se tiende a incluir a
los niños con ceguera y con baja visión dentro de una misma “cate-
goría”, generalmente ceguera. En este discurso se establecerán las
diferencias entre ambos grupos cuando éstas hayan sido puestas de
manifiesto por investigadores. No obstante, pese a haber sido este
campo bastante investigado se requieren estudios que diluciden
como afecta el estado visual (ceguera versus baja visión) al desarro-
llo evolutivo. De otra parte, la mayoría de los estudios revisados
examinan esta evolución cognitiva en el marco de los estadios de
desarrollo cognitivo de Piaget. Referida a esta secuencia evolutiva,
se han detectado algunas peculiaridades o desfases en el desarrollo
cognitivo de alumnos con discapacidad visual, que se detallan en los
apartados que siguen.
2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 años)
Leonhardt (1992) demuestra, en sus investigaciones con be-

bés ciegos, que durante los primeros cuatro meses de vida el desa-
rrollo evolutivo es similar al de los bebés videntes. A partir de ahí,

comienza a producirse un desfase cognitivo en los niños con defi-
ciencias visuales, superior a 1 año. El niño discapacitado visual pre-
senta serios problemas para la construcción de la inteligencia prácti-
ca, también denominada sensorio-motora. Ochaíta (1993) realiza
una exhaustiva revisión de investigaciones en torno al desarrollo de
tareas cognitivas, propias de edades algo superiores a las anteriores,
en la que confirma el notable retraso de los invidentes con respecto
a niños sin problemas de visión en la adquisición de la permanencia
de los objetos, de entre 8 meses a 1 año. La manifestación del desfa-
se es la falta de conocimiento del contexto, de las personas y una
distorsión de su autoimagen.
La causa del desfase se encuentra en la falta de coordina-
ción óculo-manual y en el retraso en la motricidad y psicomotrici-
dad, pues en esta etapa el desarrollo se produce debido a la activi-
dad motórica y sensorial. Además de este factor intrínseco, nueva-
mente el factor extrínseco cobra una relevancia especial, princi-
palmente la falta de estimulación del entorno y la falta de motiva-
ción que le produce al bebé, que anula o restringe la manipulación
de los objetos, motor del desarrollo cognitivo en esta etapa. El
niño ha de construir representaciones de la realidad sin tener imá-
genes visuales de ella, lo cual resulta difícil, según Corley y Pring
(1996), y ha de suplirlas con imágenes táctiles. Sin duda, el poten-
cial del sentido háptico se torna menos eficaz, al menos en esta
etapa, que el visual.
En contextos foráneos, Rogers y Puchalsky (citado en
Ochaíta, 1993), han realizado investigaciones sobre la permanen-
cia de los objetos con niños invidentes y con baja visión, utilizan-
do tal característica como variable dependiente. Los resultados
son rotundos: no se establecen diferencias significativas en el des-
empeño de actividades sugeridas por los autores. Sin embargo, sí
se manifiesta el retraso en ambos (invidentes y con baja visión)
con respecto a la población de sujetos de visión normal. Como
justificación explicitan lo siguiente: los niños con baja visión no
consiguen hacer, de forma espontánea, un uso funcional adecuado
de su visión, al menos en la misma medida que los niños con vi-
sión normal. Este déficit en el uso no le proporciona las percepcio-
nes y experiencias idóneas para su desarrollo, a diferencia de los
sujetos sin dificultades visuales. En cualquier caso, para procurar

paliar el déficit estimulativo de los niños con baja visión se han de
utilizar todos los sentidos, incluido el resto visual que posee, de tal
suerte que se perciban estímulos visuales adecuados, incrementán-
dose el almacén de imágenes visuales, y colateralmente se fomenta
la funcionalidad del sentido visual.
Los investigadores se muestran optimistas a la hora de paliar/
superar los anteriores desfases. La responsabilidad de ello recae so-
bre los educadores y, especialmente, sobre profesores, padres y
adultos que interaccionan con el bebé. Todos ellos han de intensifi-
car el papel mediador o de triangulación que cumplen entre el niño y
el mundo de los objetos, proporcionándole mayores situaciones de
manipulación táctil, auditiva, gustativa, olfativa y visual, en su caso.
Además, deben incentivar al niño para despertar su curiosidad e in-
terés por los objetos y para que los manipule constantemente. Sin
duda, una óptima estimulación e interacción puede acelerar el desa-
rrollo de la capacidad de permanencia y la representación de objetos
al final de esta etapa. De lo contrario, el retraso en dichas tareas se
alargará hasta la siguiente etapa, influyendo esta ralentización en
otros aspectos esenciales del desarrollo.
2.2. Periodo preoperacional (2-6 años)
Algunos autores (Herrera y Ramírez, 1998, Ochaíta, 1993 y

Núñez, 1999) afirman que los niños con problemas severos de vi-
sión pueden presentar retrasos en la adquisición de conceptos bási-
cos y en el dominio de las operaciones entre ellos, que se superarán
en la próxima etapa. Además, pueden presentar desfases, según
Fraiberg (1986) superiores a 1 año, en el conocimiento de sí mismo,
es decir, en la adquisición del esquema corporal, el dominio de la
lateralidad y la consolidación de la estructuración espacio-temporal.
Estos retrasos son determinantes para conocer y justificar los posi-
bles retrasos y/o dificultades que puedan aparecer en la adquisición
del lenguaje escrito de los niños invidentes, así como su utilización
y perfeccionamiento.
Se producen como consecuencia de la ausencia de visión, que
imposibilita la búsqueda y manipulación de objetos que se encuen-
tran fuera del radio de acción del niño, principalmente, aunque tam-
bién se ha aludido a la falta de imitación y al retraso en el juego

simbólico. Los niños con discapacidad visual presentan representa-
ciones auditivas, táctiles, térmicas y cinestésicas, que resultan me-
nos rápidas que las representaciones visuales. De todas ellas, Lucer-
ga (1993) y Ochaíta (1993) destacan la representación táctil como la
que proporciona un almacenamiento férreo. Otros autores asignan
mayor importancia a la percepción auditiva que a la táctil. No se
trata de conclusiones incompatibles ni antagónicas, ya que la audi-
ción resulta más apropiada para la búsqueda de estímulos mientras
que la percepción táctil proporciona un almacenamiento más dura-
dero. No obstante, el sentido visual es más rápido y requiere menos
esfuerzo para la captación de imágenes mentales (representaciones
mentales). Pero, además, el sentido visual parece ser integrador de
todas las representaciones del resto de los sentidos, coadyuvando un
recuerdo o memoria superior. Ello puede suponer un retraso en las
representaciones de los sujetos ciegos.
Por supuesto, el contexto también continúa mostrándose in-
apropiado para el desarrollo en esta etapa. La comunicación y el
fomento de la manipulación y experimentación son los pilares bási-
cos para acelerar el desarrollo evolutivo del niño, superando los po-
sibles desfases en los aspectos arriba indicados.
En cuanto a los niños con baja visión, Dodds y otros (1982)
afirman que las percepciones visuales de éstos son menores que
las de los niños normovidentes, por lo tanto, su estructura cognos-
citiva-visual podría encontrarse limitada o restringida (de ahí la
importancia de la estimulación visual). De otra parte, los mapas
cognitivos que conforman la estructura cognitiva de los sujetos se
desarrollan a través de la integración de las nuevas percepciones,
mediante la captación de detalles y discriminación visual. En este
sentido, Corley y Pring (1996) comprobaron que los niños con vi-
sión normal disponían de un gran almacén de conocimientos vi-
suales y los usaban para nuevos aprendizajes, consiguiendo au-
mentarlo, a diferencia de los niños con baja visión. Pero además,
demostraron que el sentido visual en estos últimos no cumplía la
función integradora del resto de percepciones, a diferencia de los
niños con visión normal (interrelación de ideas y por tanto signifi-
catividad de las mismas), quedando la información percibida des-
lavazada.
2.3. Periodo de operaciones concretas (6-12 años)
La mayoría de los estudios afirman que no existen diferencias

entre el desarrollo cognitivo de sujetos videntes e invidentes en esta
etapa. Sin embargo, algunos autores (Cfr. Ochaíta, 1993) subrayan
ciertas dificultades, que pueden agruparse en tres categorías:
• Pensamiento figurativo y estructuración espacio-temporal,
con un retraso notable que oscila entre 4 y 6 años.
• Operaciones lógicas, que requieren manipulación, en las
que se advierte un desfase de 3 a 4 años.
• Conservación de conceptos básicos, como la sustancia, el
peso y el volumen, en los que el retraso fluctúa entre 2 y 3
años.
Nuevamente algunos autores afirman que los anteriores des-
fases se deben, más que a la ausencia de visión, al procesamiento
táctil (secuencial, lento y efímero) de los estímulos que produce una
secuencia evolutiva peculiar muy diferente al que proporciona la
visión (rápido, férreo, simultáneo e integrador). Los desajustes o
desfases pueden paliarse con programas de entrenamiento, basados
en la manipulación de objetos y el fomento de la capacidad lógica.
Con respecto a la diferencia entre los distintos estados visua-
les, Brekke, Williams y Tait (citados en Ochaíta, 1993), tras sus in-
vestigaciones, concluyen que no existen diferencias en el desarrollo
cognitivo entre sujetos de visión normal y deficientes visuales, en la
tarea de comprensión de conservación del peso, propia de esta etapa
evolutiva. Sin embargo, detectaron cierta facilidad en los niños con
baja visión y de visión normal en relación con los niños sin visión,
para la realización de dicha actividad. Quizá ello se pueda justificar
debido a que los niños con baja visión a esta edad comienzan a hacer
un uso funcional de su resto visual para la percepción de objetos,
aunque no consigan identificar detalles nimios.
2.4. Periodo de operaciones formales (12 años en adelante)
En esta etapa, la mayoría de las investigaciones confirman la

inexistencia de diferencias entre la estructura cognitiva del sujeto
invidente y vidente. Profundizando, se hallaron unas leves diferen-
cias en pruebas verbales, realizadas por Pozo y otros (1985), aunque
no fueron significativas. Ante ello, se ha resaltado el salto cualitati-

vo que experimentan los niños con discapacidad visual en su desa-
rrollo, entre los 12 y 13 años, aproximadamente, que lo equipara con
la estructura cognitiva de sujetos normovidentes. En efecto, los su-
jetos invidentes ponen en juego una serie de estrategias e instrumen-
tos para realizar las tareas que se corresponden con esta etapa cogni-
tiva, aunque utilice rutas diferentes para resolverlas, superando así
muchos problemas figurativos y espaciales derivados de la falta de
visión (Ochaíta, 1993). La autora resalta que el impulso evolutivo se
alarga hasta los 17 años, aproximadamente, produciéndose la equi-
paración definitiva con la estructura cognitiva de niños videntes. Se
admite que el lenguaje se convierte en la piedra angular del salto
evolutivo, hipótesis que parece coherente con el uso peculiar del
mismo que se atribuye a los niños ciegos.
Tampoco se encontraron diferencias entre los adolescentes
con baja visión y ciegos en el desarrollo evolutivo, aunque sí se han
detectado algunas disimilitudes en determinados aspectos de la per-
sonalidad.
CAPÍTULO III
LA DECODIFICACIÓN LECTORA DE NIÑOS

CON DISCAPACIDAD VISUAL. PARTICULARIDADES
Y COMPETENCIA
INTRODUCCIÓN
La fase inicial y mensurable de la lectura es la decodificación,

tanto es así que modelos teóricos ancestrales de la lectura, conoci-
dos como teorías o modelos perceptivos, enfatizan exclusivamente
en ella para explicarla, olvidando otras operaciones cognitivas. La
decodificación consiste en el proceso sensorio-cognitivo iniciado a
través de fijaciones visuales producidas por movimientos sacádicos
de los ojos y cuyo fin es el reconocimiento de la/s palabra/s. En
consecuencia, se trata de traducir símbolos escritos en significados,
bien pronunciando la palabra, bien accediendo directamente al léxi-
co ideográfico. Dado que existen bastantes obras que describen per-
filadamente la decodificación lectora procede únicamente en este
momento resaltar sintéticamente las actividades que la componen.
Existen diversas vías de acceso a las palabras que completan el pro-
ceso decodificador, a saber:
• Vía visual, conocida también como logográfica, léxica, di-
recta u ortográfica. Consiste en el reconocimiento inmedia-
to de la palabra, asociando directamente el signo gráfico

convencional (significante) con su significado real. Por tan-
to, se emplea esta vía para reconocer palabras familiares,
siendo inviable para palabras poco conocidas, inéditas o
pseudopalabras.
• Vía auditiva, fonológica, indirecta, subléxica o no léxica.
Implica el reconocimiento de la palabra esta vez fonológi-
co, no directo (asociación grafema-fonema) sino recono-
ciendo los fragmentos (fonemas y sílabas) que la compo-
nen. Este proceso basado en la segmentación lingüística
entra en juego ante palabras insólitas, desconocidas o pseu-
dopalabras.
• Vía intermodal, que consiste en usar de forma interactiva
los dos códigos anteriores. Nótese que ambas son comple-
mentarias, de tal suerte que su empleo interactivo y recursi-
vo completa con eficacia el proceso decodificador. Por su-
puesto, la proporción de uso de cada una de ellas dependerá
de la habilidad, experiencia y dominio lector de la persona
además de otras características externas (tema y compleji-
dad léxica).
• Análisis del contexto o de la información contextual, que
también entra en juego en la decodificación, tanto más
cuanto mayor sea la experiencia y habilidad lectora y se
puedan liberar recursos atencionales para hacer inferencias
y verificarlas en el transcurso de la lectura.
De cómo se realicen las estrategias anteriores (predominio
de la vía visual versus la auditiva, uso que se hace del contexto,...)
van a depender otras dimensiones esenciales de la decodificación:
la fluidez y la velocidad lectora. Éstas son importantes por sí solas,
pero además porque de ellas dependerán otras operaciones rele-
vantes para la lectura, como la comprensión, que se analizan más
adelante.
1. ¿CÓMO DECODIFICAN LOS LECTORES CON DISCA-

PACIDAD VISUAL LA INFORMACIÓN ESCRITA?
Evidentemente esta fase de decodificación lectora de elevado

requerimiento sensorial será la que resulte más ardua y diferente
La decodificación lectora de niños con discapacidad visual 61
para lectores con discapacidad visual. Evidentemente también, será

muy diferente el desarrollo de esta fase por personas ciegas versus
personas con hipovisión. Éste es el motivo de la vertebración de los
subapartados sucesivos. Tanto la capacidad como la forma de deco-
dificar han sido los aspectos más estudiados en lectores con proble-
mas visuales. A pesar de todo, no abundan en nuestro contexto in-
vestigaciones cuyo objetivo sea analizar los procesos cognitivos, in-
cluso éstos de menor requerimiento cognitivo y mayor exigencia
perceptiva de la lectura, a excepción de los trabajos que se describen
más adelante. Paradójicamente, sí proliferan este tipo de estudios en
otros contextos, fundamentalmente anglosajones, si bien las dife-
rencias idiomáticas, la singularidad de la intervención de cada con-
texto y la práctica lectora espontánea o guiada (escolar y extraesco-
lar) hacen necesaria perpetuar la investigación nacional en este
campo para corroborar, refutar o modificar los datos provenientes
de otros contextos.
1.1. El caso de la ceguera
Es bien sabido que las personas ciegas leen y escriben me-

diante el método puntiforme o en relieve denominado Braille, en
honor póstumo a su creador. Pero no siempre ha sido así, obviamen-
te porque no siempre ha existido este sistema. Entrado el siglo
XVIII aún existía la necesidad latente de un sistema de comunica-
ción alternativo al visual, es decir, cuyo acceso se produjera a través
del oído o del tacto. Varias modalidades empezaron a emerger, a
partir de ese momento, con el propósito de cubrir esa necesidad can-
dente de comunicación por vía táctil, dada la mejor disposición su-
puesta de ese sentido frente a otros posibles como el auditivo (Mon-
toro, 2001). La primera aproximación por orden cronológico de apa-
rición fue las letras en relieve, cuyos propulsores fueron Francisco
Lucas, hacia 1580, y Valentín Haüy bastante más tarde. El primero
de ellos, el español Lucas, diseñó las letras del alfabeto romano que
aparecían rehundidas en tablillas de madera. Este sistema no tuvo
una gran difusión, a diferencia del elaborado por el francés Haüy
(Henri, 1984). Este intento estaba específicamente diseñado para la
población ciega, pues su inventor fue a su vez el fundador de la
primera escuela especial para ciegos en Francia y difundió en ella su
propio método. Consistía en una serie de grabaciones en relieve de

letras sobre tarjetas de cartón que podían entrelazarse formando dis-
tintas combinaciones que se convertían en sílabas, palabras y frases.
Su propio inventor, en colaboración con otros profesionales del cen-
tro preocupados por la comunicación táctil, transcribió a este siste-
ma un número considerable de obras, loable esfuerzo dada su difi-
cultad. Sin embargo, el uso de este sistema puso de manifiesto su
dificultad, imprecisión y disfuncionalidad, unido a la imposibilidad
de expresión por escrito. No obstante, fue muy utilizado aun cuando
existían ya métodos puntiformes más precisos, bajo el argumento de
que estos últimos marginaban más a los ciegos que el primero (Cor-
bacho, Oliva y Rodríguez, 1994). Ambos sistemas, el de Lucas y el
de Haüy, intentaron ser perfilados; fue así como surgieron nuevas
modalidades en otros contextos, como el intento de Altoris, que
construyó el alfabeto romano en mayúsculas, el de Klein, que dise-
ñó las letras en relieve a través de puntos en relieve que conforma-
ban la letra original. No obstante, la difusión de todos ellos fue muy
escasa.
Otro sistema posterior, cuyas únicas notas en común con el
anterior eran la inoperatividad en su uso y su diseño específico para
ciegos, consistió en la realización de nudos distintos sobre una cuer-
da. Su diseñador fue el músico ciego Vionville. Esta modalidad de
comunicación no llegó a ser conocida ni siquiera en el entorno in-
mediato donde fue diseñada.
De manera coetánea a estos intentos apareció una tercera
modalidad que pretendía la comunicación a través de líneas que se
enlazaban de distintas maneras para conformar el alfabeto romano.
La particularidad de esta vía era que se podía leer en los dos senti-
dos: se empezaba de izquierda a derecha y al finalizar ésta se conti-
nuaba de derecha a izquierda en el renglón siguiente, ganando de
esta manera funcionalidad a la vez que se evitaban pérdidas o des-
orientaciones de la línea. Además resultaba fácil de aprender y usar,
de ahí que se extendiera su uso en el panorama británico, lugar don-
de fue creado por William Moon. Este sistema ha perdurado casi
hasta la actualidad (Chapman, 1988). Sin embargo “la experiencia
perceptiva táctil reconoce, ante todo, el punto como estímulo más
adecuado al tacto, por encima del trazo continuo” (Fernández,
2001, 32).
La última modalidad, de mayor operatividad y facilidad, fue

el sistema de puntos. Los primeros conatos de comunicación táctil
puntiforme surgieron en el terreno militar de manos del francés
Charles Barbier, que pretendía desarrollar un código de puntos
que permitiera la lectura de órdenes militares y la redacción de
informes en el terreno de batalla en condiciones de diferente ilu-
minación (principalmente de noche o en algún refugio que care-
ciera de iluminación) y que los enemigos no pudieran descifrar los
mensajes en caso de captura del mensajero. Diseñó para su escri-
tura una pizarra y un punzón. Pronto este método se expandió en-
tre la población ciega, a pesar de su enorme dificultad ya que utili-
zaba un número exagerado de puntos que superaba la captación
táctil que permite el dedo. Aun así resultaba más operativo y preci-
so que los anteriores.
Letras en Nudos sobre

relieve. CONATOS DE una cuerda.
COMUNICACIÓN
Líneas en TÁCTIL Puntos en
relieve. relieve.
Gráfico 7. Primeros intentos de comunicación táctil.
La ceguera que padeció Louis Braille, profesor del Instituto

de Ciegos de París, le hizo depender de los anteriores sistemas y
pudo detectar sus deficiencias e insuficiencias, hecho que le motivó
para la elaboración de un nuevo sistema que fuese a la vez asequible
y riguroso. Experimentó que el sistema de puntos resultaba más fá-
cil y preciso que los demás; pero que no era aconsejable, por inope-
rativo, introducir más de seis puntos en dos columnas verticales
(Birch, 1990). Así hacia principios del siglo XIX (1825) desarrolló
el sistema Braille, aunque transcurriría un siglo antes de ser recono-
cido oficialmente, debido a su rechazo generalizado por parte de las
autoridades académicas, atenuado por la amplia aceptación y difu-
sión entre el propio colectivo de personas ciegas (Henri, 1988, y
Roig, 2000). Algunos intentos puntiformes posteriores intentaron
mejorar el sistema propuesto por Louis; sin embargo, no se consi-

guió. En consecuencia, se proclamó en 1916 la consideración defi-
nitiva de éste como sistema oficial de comunicación táctil para cie-
gos y deficientes visuales. Bastante más tarde, hacía 1978 se ratificó
en el Congreso Internacional del Trabajo para Ciegos, celebrado en
Francia, la idoneidad y supremacía del Braille frente a otros siste-
mas. Ya iniciado el siglo XX se empezó a universalizar este sistema
en sendas Conferencias sobre el Braille celebradas en Bruselas y en
El Cairo. Para entonces, en España ya se había introducido hacia
mediados del siglo XIX (Fernández, 2001).
Una vez consolidado el sistema Braille, se continuó trabajan-
do sobre él para completar todas las notaciones Braille matemáticas,
musicales y específicas de los distintos idiomas. Además, en la ma-
yoría de los idiomas se ha trabajado y logrado la utilización de un
Braille sintetizado (también denominado contraído grado II, de se-
gundo grado o estenografía), sistema abreviado que permite a los
lectores expertos agilizar la lectura y ahorrar espacio, incrementan-
do la velocidad puesto que se representan varias sílabas a la vez; el
lado negativo es que requiere cierto dominio y entrenamiento para
no cometer errores.
¿Cómo es el método Braille? A grandes rasgos, el sistema
Braille se estructura sobre la base de la unidad básica conocida
como celdilla Braille, célula de seis puntos, signo generador o caje-
tín Braille, que consiste en matriz de 3 X 2 puntos en relieve, es
decir, dos columnas verticales y paralelas de tres puntos, que son
combinados y enlazados para la creación de los distintos grafemas
Braille (Cfr. Anexo I). Cada punto se identifica con un número, se-
gún refleja la figura siguiente:
1 4
2 5
3 6
Sobre esta numeración surge la primera polémica dilemática

de índole didáctica. Unos autores proponen que el método de ense-
ñanza del Braille ha de comenzar enseñando la numeración anterior,
y a partir de ella componer cada una de las letras del alfabeto en

función de la posición de cada uno de los puntos que las componen.
Incluso se distinguen o se ordenarán los grafemas en filas en fun-
ción de la diferente ubicación numérica de los puntos que los con-
forman (Cfr. www.once.es), facilitando de esta manera la memori-
zación de los mismos a los alumnos ciegos (estrategia nmemotécni-
ca). Este planteamiento subyace en las propuestas didácticas de cor-
te más tradicional. Son muchos los autores que reconocen la mayor
facilidad de seguir métodos sintéticos que apuestan por iniciar la
enseñanza del alfabeto (González, López y Piedra, 2002). Por otro
lado, otros autores recomiendan que las propuestas didácticas sobre
le Braille no comiencen con la memorización parcelada de los pun-
tos de la celdilla Braille, sino que se enfatice la percepción íntegra
de la unidad con propósito de procurar una percepción completa de
la letra versus la fragmentación de ella en puntos y posiciones espe-
cíficas de los mismos (Espejo, 1993 y Fernández, 2001). Como pa-
ralelismo o analogía con la enseñanza de las letras impresas argu-
mentan que éstas no se enseñan fragmentándolas en los trazos co-
munes que las componen sino de forma global. Esta polémica re-
cuerda la surgida en cuanto a los métodos sintéticos (alfabéticos,
fonéticos o silábicos) versus los globales (palabra generadora) para
la enseñanza de la lectura impresa. En cualquier caso, se requieren
investigaciones en este sentido para dilucidar la mejor didáctica del
Braille.
En cualquier caso, una vez aprendido el sistema Braille
¿cómo hacen los ciegos y los deficientes visuales para decodificar el
Braille? La respuesta inmediata a primera vista es simple: se trata de
recorrer (barrido táctil) cada grafema puntiforme hasta reconocerlo
con la yema del dedo o dedos. Ahora bien, el Braille no se lee exclu-
sivamente por la percepción táctil, sino que se capta a través de la
percepción háptica. Ésta es más que aquélla, pues incluye también
el componente cinestésico, derivado del movimiento de los dedos
(en zig-zag, oscilaciones, etc.). En consecuencia, la percepción háp-
tica es la combinación de la percepción táctil y la cinestésica, siendo
el total más que la suma de las dos percepciones parciales. Es nece-
sario hacer esta dilucidación, por la naturaleza diferente de cada una
de ellas; aunque en muchas ocasiones se utilizan ambos términos de
forma indistinta.
Interrogantes derivados del anterior y de su respuesta resultan

más complejos o cuando menos más controvertidos; por ello, han
sido y han de seguir siendo objeto de investigaciones. Entre ellos,
los siguientes: ¿con qué dedo/s?, ¿con qué mano/s?, ¿cuáles son los
movimientos adecuados, tanto de los dedos como de las manos y
cuáles son las funciones que cumplen en cada caso? ¿cuál es la pos-
tura de los dedos, de las manos, de las muñecas y en general del
tronco? El discurso que sigue pretende dar respuesta a los interro-
gantes planteados así como proponer patrones y pautas que se han
mostrado eficaces en la lectura.
Los dedos índices son los más utilizados por los lectores
Braille, según informan ellos mismos y se observa en su desempe-
ño lector. Ahora bien, ello no implica que no se puedan utilizar
otros. En efecto, proliferan investigaciones que ponen de mani-
fiesto que se puede leer con cualquiera de los dedos, si bien los
índices son los más sensibles y rápidos, quizá por la experiencia de
ser los más utilizados en la lectura espontánea por el sujeto, segui-
do del corazón y el anular. El resto de ellos, el pulgar y el meñique,
podrían discriminar pero no resultan operativos, dada su posición
y movilidad. Por supuesto, es viable y pertinente la combinación
de varios dedos de una misma mano para facilitar el reconocimien-
to. En esta línea apuntan las investigaciones sobre esta cuestión,
salvo la desarrollada por Kusajima (1974), la cual apunta que se
emplea un dedo lector (índice) y otro auxiliar acompañante, aun
cumpliendo determinadas funciones mecánicas. En cualquier
caso, aunque la realidad sea generalmente así, es posible la utiliza-
ción de varios dígitos, como han puesto de relieve algunas expe-
riencias y con resultados positivos. Aunque se requieren nuevas
investigaciones para dilucidar las funciones de cada uno de los
dedos implicados en el proceso lector, se pueden distinguir tres
patrones observados:
• Exploración unidigital, que como indica el nombre la per-
cepción háptica se realiza únicamente con un solo dedo,
mayoritariamente el índice, si bien podría ser otro. El tipo
de lectura obtenida mediante este patrón es evidentemente
una lectura fragmentada y secuencializada, tal y como tra-
dicionalmente se ha descrito la lectura Braille: grafema a
grafema, hasta completar la palabra y luego reconstruirla
mentalmente tras haber concluido la decodificación de las

sílabas constituyentes.
• Exploración unidigital asistida, en la cual hay una implica-
ción de varios dedos, al menos dos. Uno de ellos realiza la
función de percepción háptica propiamente dicha del signo
Braille, mientras que el otro realiza una función de acompa-
ñamiento, auxiliando al primero e incluso asumiendo, en
ocasiones, funciones perceptivas. Por tanto, este patrón in-
troduce la viabilidad de la lectura simultánea de varios gra-
femas. Los dedos podrán ser de una misma mano o no, po-
drán ir juntos o no, aspectos que determinarán la funciona-
lidad de los mismos.
• Exploración multidigital, tanto con los dedos juntos como
separados y de una mano o ambas y con movimientos dife-
rentes: movimientos continuos de izquierda a derecha, osci-
lantes y en círculo. La lectura realizada de esta manera po-
dría ser simultánea y globalizada, es decir se podría acceder
a la palabra por una vía similar a la directa o léxica, e inclu-
so idéntica según algunos autores, cuando se trate de pala-
bras relativamente cortas y familiares. Aunque esta idea no
es compartida por todos los autores, pues a la gran habili-
dad que ello demanda añaden que no se puede equiparar a la
ruta directa de la lectura visual, sobre todo en cuanto a la
amplitud perceptiva.
Relacionado con lo anterior está el uso de las manos. Tam-
bién se han propuesto varios patrones aglutinadores en función de la
utilización de cada una de las manos, la funcionalidad de las mismas
y los patrones de uso de los dedos de cada una de ellas (Fernández,
2001):
• Exploración unimanual, en la que pueden implicarse uno o
varios dígitos con funciones diferentes, tal y como se expli-
cita más arriba, de una sola mano: bien sea la izquierda o la
derecha. Éste es el patrón típico de lectores principiantes
que se corresponde unívocamente con una decodificación
fragmentada y secuencializada.
• Exploración unimanual pero asistida, en la que se observa
una mano directriz y otra que actúa como asistente. La fun-
ción de la primera es obvia: realizar la percepción. En cuan-
to a la segunda, puede actuar de varias formas: a) indicando

la dirección que ha de recorrer la mano directriz al situarse
en el espacio en blanco, es decir, en el final de la palabra, lo
que se conoce como patrón de lectura conjunta, b) locali-
zando la siguiente línea, lo que se ha denominado patrón de
lectura disjunta y c) ambas o patrón de lectura conjunta
asistida. En todos ellos, es inusual la exploración multidigi-
tal en beneficio de la unidigital.
• Exploración bimanual alternante, en la que entran en juego
ambas manos, y consecuentemente varios dedos con fun-
ciones como las reflejadas en las dos últimas categorías de
la clasificación sobre el funcionamiento digital anterior.
Por ello se ha denominado también esta modalidad como
patrón bimanual de lectura disjunta y patrón bimanual de
lectura conjunta. Ambas manos perciben los puntos en re-
lieve de una misma palabra: segmento izquierdo por la
mano izquierda y segmento derecho por la derecha; mien-
tras se dirigen hacia el punto medio de la palabras (segmen-
to medio) concluyendo así la decodificación.
• Exploración sincrónica, que consiste en que el lector utiliza
ambas manos para la percepción háptica de distintas pala-
bras de la misma y de distinta línea. Este patrón de explora-
ción se conoce como patrón de lectura disjunta simultáneo.
Para que se produzca se requiere gran habilidad, experien-
cia y atención, además de saber distribuir los tiempos inver-
tidos en la exploración, de ahí su nombre de sincronía ma-
nual. Cada mano, a su vez, puede seguir un patrón unidigi-
tal o multidigital por separado o mixto, igual que en los pa-
trones anteriores.
Los estudios e investigaciones revisados aconsejan emplear
ambas manos: lectura bimanual, ya sea alternante o sincrónica
(Mousty y Bertelson, 1985; Simón, 1994) dada su incidencia positi-
va en la velocidad lectora. Por supuesto, ello exige a los lectores que
posean un buen dominio de la lateralidad, psicomotricidad en sen-
das manos, coordinación entre ambas y sensibilidad en los dedos
implicados de cada una de ellas, además del entrenamiento y prácti-
ca suficiente. Por tanto, compete a los educadores velar por el desa-
rrollo de las anteriores capacidades, además de entrenar y motivar
para el seguimiento de estos patrones. Algunos lectores expertos

captan por sí solos su funcionalidad y utilizan ambas manos, sin que
la intervención educativa haya transmitido este aspecto; no obstan-
te, otros continúan empleando una sola mano, aspecto que conviene
superar, mediante la intervención adecuada.
Con respecto a la movilidad de las manos y los dedos la ten-
dencia espontánea de direccionalidad de la exploración es de iz-
quierda a derecha, según observa Fernández (2001), aunque se suce-
den también recesos y retrocesos en el sentido contrario, posible-
mente para verificar el reconocimiento de grafemas dudosos o bien
para cambiar de patrón disjunto. Cuando se emplean las dos manos,
éstas suelen ir unidas o casi unidas por los dedos (cooperación o
exploración conjunta, según Bertelson, Mousty y DÁlimonte,
1985) y algo más separadas a la altura de las muñecas, por razones
ergonómicas. No obstante, se observan separaciones del dedo de la
mano derecha (exploración disjunta, según los anteriores autores),
posiblemente para determinar la longitud y terminación de la pala-
bra, para lo cual los espacios en blanco cumplen un papel funda-
mental (Fernández, 2001, 153): “(...) la lectura eficaz no puede te-
ner lugar mientras no se alcanza el espacio en blanco (...)”. El dedo
o los dedos de la mano derecha cumplen una función sintética táctil,
responsable de la captación global rápida pero imprecisa de la pala-
bra, mientras que el dedo o los dedos de la mano izquierda se mues-
tra/n menos dinámico/s, sus movimientos son más lentos y menos
frecuentes, aunque obviamente han de existir, para avanzar en la
actividad lectora. Por tanto, parece que en estos casos la mano iz-
quierda desempeña una función táctil más analítica, responsable de
la precisión del barrido anterior de la mano derecha. Ello ha intenta-
do justificarse esgrimiendo que la mano izquierda parece ser más
sensible que la derecha (Mousty y Bertelson, 1985); si bien otros
argumentan que ello se justifica por la dominancia hemisférica: la
información de la mano izquierda se procesa en el hemisferio dere-
cho. Aunque esto no es coherente con la presunta superioridad del
hemisferio izquierdo para la interpretación lingüística frente al he-
misferio derecho. Otras investigaciones arrojan datos que refutan
las hipótesis anteriores al poner de manifiesto que a medida que se
avanza en la destreza lectora se incrementa la dominancia de la
mano derecha.
El patrón utilizado para cambiar de línea de lectura también

es un aspecto a tener en cuenta, en la medida que influye decidida-
mente en la velocidad lectora (Simón, 1994). El patrón que se ha
mostrado óptimo, a tenor de su correlación alta y positiva con la
velocidad de decodificación, consiste en trasladar la mano izquierda
al acercarse el final del renglón a la siguiente línea para que se jun-
ten una vez haya concluido la mano derecha la percepción íntegra de
la línea primera, facilitando la localización de la nueva línea, que de
otra manera restaría una cantidad de tiempo innecesario.
Otro aspecto interesante, relacionado tanto con las manos
como con los dedos, es la presión que se ejerce al decodificar. Las
investigaciones apuntan que los lectores expertos requieren menor
fuerza para percibir los signos puntiformes que los lectores princi-
piantes. Las ventajas de realizar una menor presión son la reducción
de la fatiga, la rapidez y la durabilidad del relieve de los signos para
futuras lecturas.
Por último, en relación con el interrogante finalmente formu-
lado referido al esquema corporal, Fernández (2001) inicia este es-
tudio, sorprendentemente inédito. Resulta relevante por la impor-
tancia manifiesta de la ergonomía postural para reducir la fatiga y
evitar problemas óseos derivados de malas posturas. Dada la dife-
rencia física para decodificar los textos en Braille con respecto a la
lectura visual también son diferentes algunas posturas y algunos
movimientos que se requieren para tal actividad. Véanse algunas
pautas específicas de colocación para la lectura Braille, así como
algunas de sus implicaciones en la ubicación y mobiliario.
• Espalda recta totalmente pegada a la silla, lo cual requiere un
mobiliario adecuado desde el punto de vista ergonómico.
• Descanso permanente de los antebrazos y los codos en la
mesa, lo que exige un soporte estable, amplio y ligeramente
inclinado.
• Divergencia mínima tanto en los brazos como en los ante-
brazos.
• Manos y dedos en paralelo, si bien la movilidad de éstos
últimos romperá eventualmente el paralelismo.
• Manos extendidas, descansando la mayor parte del peso
sobre las muñecas a la altura del carpo, lo que incrementa la
funcionalidad de una silla regulable en altura.
• Dedos ligeramente extendidos, separados y flexionados por

las falanges.
• Relajación muscular general en todo el cuerpo y en particu-
lar en la espalda, cuello, hombros, antebrazos, muñecas,
manos y dedos.
• Respiración relajada.
Una vez resueltos los interrogantes sobre la decodificación
del sistema Braille, es necesario advertir que existen otros sistemas
complementarios al Braille que se pueden emplear para el acceso a
la información. Se trata de acceder a los textos a través del sentido
auditivo, mediante el libro hablado o mediante sistemas de conver-
sión de textos impresos en letra tradicional al lenguaje oral. Estos
sistemas surgen, en parte, para aliviar el intenso esfuerzo que supo-
ne la decodificación. Incluso a través del tacto también se han dise-
ñado aparatos que permiten acceder a la lengua escrita. El capítulo
siguiente contiene información detallada sobre los aparatos tecnoló-
gicos que posibilitan esta accesibilidad.
1.2. El caso de la baja visión
La decodificación lectora de personas con baja visión ha re-

sultado bastante polémica. En principio, utilizaron exclusivamente
la comunicación oral hasta que apareció el sistema puntiforme Brai-
lle y empezaron a utilizarlo de igual forma que los invidentes. Poste-
riormente, la superación de la creencia de que el uso del resto visual
aceleraba las pérdidas visuales, el avance de los aparatos ópticos,
cada vez más potentes, y el incremento de los recursos facilitadores
de la lectura visual: calidad gráfica, iluminación artificial, tecnolo-
gías e instrumentos para aumentar el contraste, han eliminado acti-
tudes y barreras férreas que desaconsejan la lectura visual para per-
sonas con baja visión. Ello ha posibilitado que un nutrido grupo de
ellas puedan aprender la lectoescritura impresa en tinta tradicional,
adaptada o ampliada.
Evidentemente, las ventajas de la utilización del método visual
versus el método táctil son incuestionables, especialmente para el de-
sarrollo escolar y social del sujeto (Cfr. Cuadro 2). Ahora bien, la
decisión de utilizar un medio de lectoescritura u otro no ha de tomarse
en función de las ventajas e inconvenientes. No todos los sujetos con
baja visión pueden o deben acceder de forma visual a la lengua escri-

ta. La capacidad visual (atributos visuales y uso funcional que hace de
ellos), la evolución de la patología y de sus afecciones, la actitud del
sujeto hacia el uso de su resto visual y la sensibilidad táctil son algu-
nos de los indicadores que van a influir en la compleja y exhaustiva
evaluación psicopedagógica que se realizará con objeto de determinar
el método de lectoescritura más apropiado para cada alumno con dis-
capacidad visual. En definitiva, se trata de determinar el método que
menor esfuerzo requiera del alumno y más eficaz se muestre.
LECTOESCRITURA EN TINTA LECTOESCRITURA EN BRAILLE
NORMALIZACIÓN: el alumno sien- DIFERENCIACIÓN: el niño percibe

te que utiliza la misma vía de aprendi- el método Braille como el primer indi-
zaje que sus compañeros. cador de diferenciación con sus com-
pañeros.
LIBERTAD: el alumno puede leer y DEPENDENCIA: el niño se siente

escribir en diferentes situaciones, con confinado a un contexto determinado
ciertas ayudas técnicas. para la lectura y la escritura.
DIFUSIÓN: el alumno puede usar RESTRICCIÓN: el alumno sólo po-

cualquier material impreso en tinta. drá utilizar el material en Braille, que
Aunque su resto visual no sea muy es limitado, aunque existen algunos
bueno, puede ayudarse de auxiliares recursos (horno estenoscópico, ther-
ópticos y electrónicos. moform) que transcriben al Braille.
FACILIDAD DE TRANSPORTE: la LIMITACIÓN PARA EL TRANS-

comunicación en tinta sólo requiere PORTE: los instrumentos y materiales
que el alumno lleve los auxiliares ópti- en Braille son incómodos de transpor-
cos o quizá los macrotipos, que son re- tar, aunque cada vez se procura que
lativa y generalmente de fácil trans- sean más cómodos, incluso los medios
porte. tecnológicos.
DESARROLLO VISUAL: la comu- DESARROLLO HÁPTICO: el siste-

nicación en tinta estimula el desarro- ma Braille estimula el desarrollo táctil
llo visual y la coordinación viso-mo- y de la audición, como sentidos alter-
tora, y optimiza el uso del resto visual nativos al visual en el contexto esco-
para otras situaciones. lar, y por ende, extraescolar.
Cuadro 2. Ventajas e inconvenientes de la lengua escrita en Braille versus en Tinta.

A esta decisión se llegará tras el consenso de todo un equipo

multiprofesional, integrado por técnicos, médicos oftalmólogos,
profesores especialistas de los EAICDV, tutor y equipo docente, pa-
dres e incluso el propio sujeto. El trabajo colaborativo se torna fun-
damental, evitando posiciones o decisiones jerárquicas en función
del cargo o la función desempeñada. Quizá la única postura que ha
de prevalecer por encima de las demás ha de ser la del propio sujeto,
pues de él dependerá (de su actitud y aceptación), en última instan-
cia, la eficacia del método seleccionado.
A grandes rasgos, los investigadores que han dedicado sus
esfuerzos a dilucidar el sistema de comunicación más adecuado
para personas gravemente aquejadas de la visión coinciden en pro-
poner la enseñanza diagnóstica para la toma de tal decisión. Esta
propuesta metodológica consta de dos fases (Rodríguez, 2003):
• Fase inicial, en la cual el equipo multiprofesional realiza
una primera evaluación multidisciplinar, cotejando además
de los datos reflejados en la evaluación oftalmológica y psi-
cológica otros que también pudieran determinar la capaci-
dad del alumno para la lectura visual y para la lectura en
relieve, como los siguientes:
¾ El uso de la información sensorial, en especial la visual
y háptica.
¾ Los atributos visuales, su evolución y naturaleza.
¾ Las características del alumno.
¾ Las posibles deficiencias asociadas.
¾ Las recomendaciones de los evaluadores.
• Fase permanente o posterior y continua, de enorme impor-
tancia para detectar nuevas dificultades y sobre todo la ido-
neidad del medio elegido inicialmente. Ciertamente, cual-
quier cambio en el uso funcional de la visión, bien sea por
razones evolutivas del sistema perceptivo-visual, por estra-
tegias de utilización del resto visual o bien por el avance de
los recursos ópticos y tecnológicos, puede aconsejar un
cambio de modalidad comunicativa. Tal evaluación ha de
realizarse con una frecuencia menor o igual a un año, aten-
diendo principalmente a aspectos como los siguientes:
¾ La información adicional sobre el funcionamiento vi-
sual.
¾ Los logros académicos.

¾ La comprensión y la velocidad lectoescritora.
¾ La orientación vocacional.
¾ Las recomendaciones de todo el equipo.
De manera orientativa se presentan a continuación, en el grá-
fico 8, cuestiones que para Koening y Holbrook (1991) son funda-
mentales para dilucidar el sistema de lectoescritura más apropiado
para cada individuo con baja visión:
Aspectos a indagar en los lectores con baja visión
EVALUACIÓN INICIAL
¿Prefiere explorar el ambiente de ¿Usa eficientemente la visión para

C
forma háptica? completar tareas a corta distancia?
¿Usa el tacto con eficiencia para U ¿Muestra interés en las láminas y
identificar objetos pequeños? puede identificarlas?
¿Utiliza el tacto para la adquisición de E ¿Identifica su nombre impreso y/o
habilidades de pre-lectura? comprende que las letras tienen un
¿Tiene una condición visual inestable S
significado?
o un pronóstico que compromete su
T ¿Su condición visual es estable?
visión en el futuro cercano?
¿Tiene campo visual intacto?
¿Tiene campo visual reducido o no
I ¿Muestra progreso estable en el uso
funcional lo que hace pensar que la
lectura visual no sea eficiente? de la visión lo que le permite asegu-
O rar una eficiente lectura en tinta?
¿Muestra progresos estables en el
desarrollo de habilidades táctiles N ¿Se descarta de su estado actual y
necesarias para la lectura táctil? pronóstico discapacidades adicio-
¿Padece discapacidades que po- E nales que puedan interferir en el
drían interferir en el uso funcional progreso de su aprendizaje de la
de la visión para la lectura? S lectura en tinta?
B
R Respuestas Respuestas
A afirmativas negativas
I
L Respuestas Respuestas
L T
negativas afirmativas
E I
N
T
EVALUACIÓN PERMANENTE (RETROALIMENTACIÓN) A
Gráfico 8. Preguntas tipo de la evaluación para determinar el tipo de lectura.

Las opciones de elección de métodos de lectoescritura son

varias: exclusivamente Braille, letra impresa tradicional o combi-
naciones de las anteriores, como escribir en tinta y leer en Braille
o viceversa. Las estadísticas recogidas por diversos autores se
decantan a favor de la lectura en tinta tradicional: en torno al
70% y el 80% de los niños con discapacidad visual pueden acce-
der a este sistema. Mayor es la proporción con respecto a las
preferencias de los padres, los educadores y los propios alumnos
con baja visión en beneficio del sistema en tinta por el medio
tradicional, por las ventajas arriba aludidas. En caso de que sea
aconsejable la enseñanza del Braille, bien por razones de utilidad
inmediata (dadas las características visuales) o para un futuro, es
recomendable que se utilice el resto visual, en la medida de lo
posible, para el aprendizaje y uso inicial de la signografía Braille
(Newman y otros, 1987). De esta manera se estimula u obliga al
alumno a hacer un uso de su resto visual, potenciando así la
generalización y optimización del mismo. Obviamente, es nece-
sariamente adicional el entrenamiento de la sensibilización táctil.
De otra parte, cuando sea viable y conveniente el empleo del
sistema en tinta se procederá a enseñar la lectoescritura, a la vez
que se desarrollan programas de estimulación visual y se infor-
mará acerca de la utilización óptima de los recursos de amplia-
ción visual más apropiados para el alumno, en función de sus
características visuales. Sin duda, se realizará una lectura am-
pliada; ampliación que se procurará por diversos medios o apara-
tos que se describen en el siguiente capítulo.
2. ¿CUÁLES SON LAS PARTICULARIDADES Y LIMITA-

CIONES DE LA DECODIFICACIÓN DE LECTORES
CON DISCAPACIDAD VISUAL?
Una vez conocido cómo acceden los ciegos y los deficientes

visuales a la información escrita, con sus métodos específicos o
adaptados, así como los patrones tanto idóneos como usuales, con-
viene dilucidar las particularidades, dificultades y limitaciones que
se manifiestan en cada uno de los sistemas anteriores en relación
con la lectura visual en condiciones normales.
2.1. El caso de la decodificación Braille
La decodificación del sistema Braille presenta bastantes

particularidades y limitaciones. La primera de ellas, por orden de
aparición en la literatura, es la velocidad lectora. Todas las obras
coinciden en poner de manifiesto la escasa velocidad decodifica-
dora que muestran los lectores que emplean el sistema Braille en
comparación con el sistema de letra impresa. Más controversia se
detecta en cuanto al promedio de palabras leídas por minuto (Cfr.
Hampshire, 1981, 118 y Simón, 1994, 67). En términos genéricos,
la velocidad de la lectura Braille es inferior a la mitad de la que
alcanza la media de los videntes (Ochaíta y otros, 1988) o aun
menos (Hampshire, 1981). Las explicaciones esgrimidas tampoco
son unánimes (Simón, 1994): a) unos responsabilizan al propio
sistema Braille, b) otros a la limitación de la percepción háptica
(barrido háptico), c) otros aluden a que después de captar todos los
grafemas de la palabra tienen que integrarlos para ensamblar la
palabra completa y otorgarle significado y d) otros orientan sus
argumentos hacia los procesos cognitivos de procesamiento de la
información, más que al canal sensorial de entrada de la informa-
ción. Sin duda, se requieren más investigaciones para demarcar,
definitivamente, la etiología, para que pueda optimizarse. Proba-
blemente, se trata más bien de etiologías o causas concomitantes
de la escasa velocidad de la lectura Braille. En cualquier caso, pa-
rafraseando a Hampshire (1981), es posible incrementar la veloci-
dad lectora implementando programas de mejora de la percepción
háptica, tanto táctil como cinestésica, entrenando patrones de re-
conocimiento adecuados y a través de la propia práctica lectora.
En efecto, la intervención escolar, pese a ser inespecífica para in-
crementar la velocidad, y la propia experiencia, pese a ser general-
mente insuficiente en los invidentes, producen un incremento sig-
nificativo de la velocidad lectora, según las investigaciones reali-
zadas por Ochaíta y otros (1987) y Simón (1994). Esta última au-
tora pone de manifiesto también la edad como factor que correla-
ciona directamente con la velocidad lectora, aunque la intensidad
de la misma era mayor en las variables anteriores.
Otra de las singularidades de la lectura Braille bastante ana-
lizada, vinculada en parte con la anterior, ha sido la secuencialidad
de tal lectura, aspecto no exento de polémicas. Tradicionalmente

se ha pensado que el reconocimiento háptico resultaba excesiva e
inevitablemente fragmentado, pues se realizaba exclusivamente
grafema a grafema o aun menos, ya que incluso algunas sílabas
requieren dos unidades Braille para ser representadas, como es el
caso de los signos numéricos o de las palabras mayúsculas. Se
aceptaba que la lectura simultánea de la palabra completa no era
característica de la lectura Braille, aunque algunos de ellos en el
marco de este modelo secuencial atisban la posibilidad de que se
identifiquen algunas palabras sin haber culminado el barrido de
todos sus grafemas. Los planteamientos actuales han derivado ha-
cia tendencias más esperanzadoras y posibles. En efecto, el Braille
es un sistema que, sin duda, implica una lectura más fragmentada
que la letra impresa, pero probablemente no letra a letra, al menos
para los lectores expertos, quienes pueden captar varias sílabas si-
multáneamente. Aún así, lo usual es que la fijación o mejor el ba-
rrido háptico sea mucho menor que la fijación visual; algunos au-
tores cuantifican en 15 veces menor la amplitud perceptiva del pri-
mero frente al segundo. De hecho, para la visual es totalmente ade-
cuado el término “fijación” mientras que para el háptico sería más
correcto por preciso utilizar el término “barrido”, pues realmente
la decodificación háptica no se produce por fijación (pausa visual)
sino al contrario mediante movimientos digitales en contacto con
la celdilla Braille, explorando sus posiciones. En todo caso, ambas
son bien diferentes en cuanto a su naturaleza, de ahí que requieran
términos diferentes: las fijaciones visuales se producen en las pa-
radas o pausas que se realizan en los movimientos sacádicos ocu-
lares para lograr la percepción visual, mientras que el barrido háp-
tico se realiza a través de los movimientos digitales. Obviamente
ello justifica la menor amplitud perceptiva.
En el trasfondo de la polémica anterior subyace la utiliza-
ción de las vías decodificadoras o de acceso a la información es-
crita. La explicación radical secuencializadora de la lectura Brai-
lle implica que sólo podría emplearse la vía auditiva o fonológica,
de forma similar a la que se utiliza en la lectura visual ante pala-
bras poco familiares, desconocidas o pseudopalabras; obviamente
con el tacto y no con la vista. Se descarta la posibilidad de acceder
al texto a través de la ruta visual o léxica (Daneman, 1988, Foulke,
1982, Nolan y Kederis, 1969). Las afirmaciones anteriores se per-

ciben de otra manera en la actualidad. De una parte, en cuanto a la
exclusividad del uso de la vía fonológica, se argumenta que las
experiencias de investigación ponen de relieve que los lectores
ciegos manifiestan mayor velocidad lectora ante palabras conoci-
das. Este dato refuta la exclusividad de la vía fonológica, y refleja
la utilización de una ruta adicional a ella. Empieza a defenderse la
utilización de una nueva vía para palabras largas y familiares, que
se ha denominado ruta indirecta-inferencial o fonológica-inferen-
cial (Pring, 1982 y 1984, Ochaíta y otros, 1988, Simón, 1994).
Consiste en inferir una palabra tras percibir algunos de sus rasgos
iniciales y/o finales característicos. Evidentemente ello requiere
por parte del lector una cierta capacidad inferencial (además de
experiencia lectora y un patrón de lectura avanzado), pues se acti-
va a partir de los indicios semánticos y sintácticos detectados tras
la captación de determinados grafemas constituyentes de la pala-
bra, que orientan la búsqueda, automática o no, de las palabras
almacenadas en la memoria. Algunos autores habían advertido del
uso diferente que hacían los lectores Braille del contexto de la pa-
labra con respecto a los videntes. Se trataba del uso excesivo de
los indicios gráficos, léxicos, sintácticos y semánticos que propor-
cionan los primeros signos de la palabra con el propósito de inferir
las sílabas finales, completando de esta manera la palabra. No se
ha observado esta vía en los videntes quizá porque tienen la posi-
bilidad de captar la palabra globalmente de una vez; aunque sí se
ha demostrado que la fijación visual se orienta más hacía los ras-
gos superiores de las palabras que resultan más definitorios.
Ahora bien, no puede equipararse esta nueva ruta con la vi-
sual u ortográfica que utilizan mayoritariamente los lectores exper-
tos en la lectura visual, quizá más bien se equipara a la ruta fonoló-
gica, de ahí su denominación. De otra parte, una de las autoras que
ha puesto de manifiesto esta nueva ruta, Cecilia Simón, no se mues-
tra convencida, a tenor de los datos obtenidos en sus investigacio-
nes, de que los ciegos utilicen la otra ruta complementaria a la audi-
tiva, es decir, la visual:
“(...) la frecuencia de uso es un factor importante en el

tiempo de reconocimiento de las palabras escritas. En el mo-
delo de doble ruta esto era indicativo de la existencia de una

vía ortográfica de acceso léxico. Sin embargo, este dato no es
suficiente para considerar la existencia de tal ruta en el Brai-
lle” (Simón, 1994, 89).
Aunque no faltan otras posturas más progresistas que procla-

man la activación de las mismas modalidades o vías en la lectura
Braille que en la visual, es decir, la fonológica y la ortográfica (Fer-
nández, 001). Para este autor, algunos lectores sí que realizan una
lectura inmediata de palabras, lectura directa por tanto, a diferencia
de los postulados planteados hasta el momento. Obviamente se tra-
taría de lectores expertos que usen ambas manos, varios dígitos y
patrones avanzados y, por supuesto, ante palabras cortas, que no su-
peraban las cinco celdillas o caracteres. El autor se muestra conven-
cido de ello y optimista, al punto de poder inferir de sus plantea-
mientos cierta similitud entre el barrido háptico y el visual:
“De ordinario, la porción de línea abarcada por dos o tres

dedos y los movimientos exploratorios multidigitales supera-
rán con mucho el espacio de configuración de una sola pala-
bra. ¿Pueden generarse imágenes más complejas que una
sola palabra Braille? Nada impide una respuesta afirmativa.
La limitación depende de la capacidad de memoria y la posi-
bilidad de aplicar la atención en forma dinámica, presentan-
do al entendimiento figuras en orden no sucesivo” (Fernán-
dez, 2001, 213).
Las controversias y polémicas justifican la necesidad de in-

vestigaciones en el campo de la lectura háptica del Braille que, por
un lado, ha sido escasa y, por otro, se ha sustentado sobre la base de
supuestos no siempre totalmente ciertos, es más, algunos de ellos
manifiestamente erróneos. Nuevas investigaciones habrán de ofre-
cer una explicación definitiva sobre el potencial del patrón decodifi-
cador Braille. Dado el carácter didáctico de la obra conviene adver-
tir que el progreso en la decodificación lectora en niños videntes se
consigue accediendo paulatinamente más a las palabras por la ruta
léxica, aunque la fonológica siempre sea necesaria para determina-
das palabras. En este sentido, cabría cuestionarse cuál es el horizon-
te que han de marcarse los docentes y los propios lectores Braille

para el progreso en su competencia decodificadora.
Otras singularidades de la lectura han obtenido mayor con-
senso entre los investigadores. La mayoría de ellas se deben a la
peculiaridad, deficiencias o dificultades inherentes a la percepción
háptica:
• El sobreesfuerzo táctil y cinestésico de la decodificación
Braille, que la convierte en una actividad ardua y cansada
frente a la relajada lectura visual.
• Errores de identificación de puntos Braille, si bien con la
experiencia se reducen sensiblemente (Ochaíta y otros,
1988). La proporción de confusiones es más alta ante pala-
bras más grandes, especialmente a partir de cuatro unidades
Braille.
• La ambigüedad de algunos caracteres Braille, especialmen-
te los puntos 3 y 6 parecen ser los que inducen con mayor
frecuencia a errores o confusiones semánticas.
• La dificultad de la lectura Braille para localizar determina-
das partes del texto, como número de página, parte superior
de la página, comienzo de la línea,...
• La lectura reiterada de textos Braille produce desgaste de
los mismos, pudiendo llegar a “borrar” partes del texto, ha-
cerlo indescifrable o difícil de percibir, lo cual ralentiza aún
más el proceso de decodificación.
A las dificultades de sensibilización háptica, el dominio del
Braille y otros aspectos intrínsecos caben añadir las dificultades o
deficiencias que del propio sistema Braille y su formato, como las
siguientes (Fernández, 2001):
• La diferencia de significados de algunos caracteres en fun-
ción de los diferentes contextos en el Braille contraído o la
diferencia de significados de algunas notaciones Braille en
función de los caracteres que les preceden (mayúsculas,
números, algunos signos,...), en el caso del Braille no con-
traído.
• El tipo y la calidad del soporte: papel Braille, papel plástico
del Thermoform conocido como Braillón, displays electro-
mecánicos como la Línea Braille o el Braille-Lite, u otros
más modernos aún experimentales, como las láminas de

horno Fuser, papel recuperable, etc.
• La presunta desmotivación de los textos en Braille al care-
cer de gráficos, dibujos, diferentes tamaños y tipos de letras
(negrita, cursiva, etc.) y por supuesto colores.
• Las dimensiones de los caracteres y la separación entre los
mismos que varía de unos textos a otros y de unos contextos
a otros. Este aspecto, insignificante para la lectura visual
repercute enormemente en la lectura braille: dimensiones y
distancias excesivas requieren mayor esfuerzo motriz en el
barrido táctil mientras que distancias ínfimas producen
confusiones entre determinadas notaciones.
• El distanciamiento de las palabras también adquiere una
alta relevancia dado el papel esencial que cumplen los espa-
cios en blanco. Según Fernández (2001) las separaciones de
dos o tres espacios entre palabras, propias de los textos
Braille franceses e ingleses, favorece el reconocimiento de
las mismas más que las separaciones de un solo espacio,
propias de los textos Braille españoles.
• El interlineado y el número de líneas por página también
suele variar, proliferando errores relativos a la confusión de
líneas, sobre todo ante textos de otros contextos geográfi-
cos, en los cuales el espacio interlineal es bien diferente
(como el caso del Braille español y el anglosajón).
• Las diferentes características y la calidad del punto en relie-
ve, respecto a sus dimensiones (que tampoco son universa-
les), la forma o el perfil que dibuja el punto (muy puntiagu-
dos dificultan la movilidad mientras que poco lo hacen irre-
conocible, lo cual se produce también por el desgaste) y
regularidad del punto (que no es homogénea principalmen-
te en la escritura manual) también pueden dificultar la tarea
de percepción.
• La persistencia y conservación de los puntos, que depende
de la calidad de la impresión, aunque también evidentemen-
te del uso lector, en concreto de la presión que ejerza el
lector para captar los puntos y de la cantidad de lecturas,
como se ha apuntado.
• La presencia de puntos incorrectos o ausencia de ellos, de-

bido a errores de pulsación u errores tipográficos, propios
de la escritura mecanizada, que si bien se pueden soslayar
por la interpretación contextual dificultan y ralentizan la
decodificación.
• El formato general del texto tampoco es estándar: presenta-
ción final, justificación del texto, márgenes superiores, in-
feriores, izquierdos y derechos. Aunque la capacidad de
adaptación del sujeto supera la falta de unanimidad en el
establecimiento de márgenes e incluso la ausencia de ellos
para ahorrar espacio, el hecho de unificar criterios estanda-
rizados contribuiría a favorecer el proceso de la decodifica-
ción táctil.
• Los puntos de referencia y exaltación de caracteres, es de-
cir, las sangrías, títulos centrados y mayúsculas han de ser
cuidadosamente empleados, dado que no pueden utilizar
negrita, cambios de letras, subrayados u otros marcos de
referencia.
• Los cuadros, columnas, tablas y gráficos han de transferirse
a través de clasificaciones escalonadas (redistribución ram-
plona), atendiendo a la facilidad de su percepción háptica,
incluyendo descripciones adicionales si fuese necesario
para que el sujeto perciba integrando el significado de los
mismos.
• El deslizamiento o adherencia del soporte bien por sus ca-
racterísticas propias, como el soporte requerido por el Ther-
moform (plástico) como por la adición de deterioros (rasga-
duras), sudoración de los dedos, manchas e impregnaciones
de pegamentos, barnices u otras sustancias que dificulten la
movilidad.
• Las condiciones en las que se realiza la lectura Braille, que
son diferentes a las que se demandan para la lectura visual.
Para la lectura en relieve se ha de prestar atención a la tem-
peratura, la humedad y los apoyos para la muñeca y el ante-
brazo, además del mobiliario y el ambiente adecuados.
Por último, se han detectado algunos vicios posturales, de
movimiento y de procedimiento en el desempeño de la lectura en
Braille que se han de erradicar en los lectores que los manifiesten,
así como evitar su aparición en los lectores neófitos. Con estos pro-
pósitos se enumeran, a continuación, algunos de los más comunes
(Fernández, 2001):
• Algunos dedos no tocan el texto, perdiéndose así su capaci-
dad perceptiva, bien por presentarse erguidos excesivamen-
te rígidos o bien recogidos.
• La presión excesiva o insuficiente de las yemas de los de-
dos, lo cual incrementa en ambos casos la dificultad de la
percepción háptica.
• La tensión inadecuada de los dedos que puede resultar con-
traproducente para la correcta movilidad de los mismos.
• La/s muñeca/s mal colocada/s, fuera del soporte del pupitre
o del texto, o bien no descansando sobre los mismos (sin
apoyo) aumenta el cansancio físico.
• La rigidez o flacidez excesiva de la/s muñeca/s reduce la
operatividad y funcionalidad de la/s misma/s.
• La posición inadecuada asimétrica de las manos y los ante-
brazos, con movimientos desacompasados produce duplici-
dad de esfuerzos.
• El desplazamiento lateral de antebrazos y brazos genera
incomodidad que se reduce cuando éstos aparecen parale-
los.
• La tensión excesiva en los hombros, en el cuello, en la es-
palda o en cualquier otro músculo de las extremidades su-
periores o del tronco desencadena fatiga.
• La respiración inadecuada o entrecortada influye en la rela-
jación y tono muscular impidiendo su correcta movilidad y
funcionalidad.
• Los movimientos adicionales a los imprescindibles, como
las estereotipias que reducen la concentración en la lectura
y en sus movimientos precisos.
De otra parte, existe un sistema de acceso a la información
con el que no cabe duda que se accede a ella de forma global. Se
trata del acceso oral a la información a través de los libros hablados
o a través de las distintas modalidades de conversión de textos al
lenguaje oral, que se darán a conocer en el siguiente capítulo. Ade-
más del acceso directo al léxico el desempeño decodificador resulta
más cómodo y rápido, aunque demanda esfuerzo adicional de aten-
ción y elevada concentración. Aunque menos funcional y utilizado

que el anterior, también se puede acceder a la información mediante
los impulsos táctiles que el Optacom transmite al dedo, de manera
que se consigue resolver algunos problemas de movilidad de los ór-
ganos receptores e incrementar ligeramente la velocidad lectora. Sin
embargo, la información se presenta inevitablemente parcelada, de
manera que resulta imposible el acceso directo a la palabra. En cual-
quier caso, a pesar de que los métodos anteriores solucionan ciertos
problemas o limitaciones del Braille (transporte, almacenamiento,
dificultad, velocidad, complejidad, etc.), se tratan de sistemas com-
plementarios que en ningún caso pueden sustituir por completo al
Braille.
2.2. El caso de la decodificación visual
En caso de que se opte por el Braille como sistema de comu-

nicación apropiado, las limitaciones de los lectores con baja visión
serán similares a las manifestadas por los lectores con ceguera. Ca-
bría añadir quizá la menor habilidad háptica que pudieran mostrar
los deficientes visuales, debido al menor desarrollo táctil y menor
experiencia, especialmente en el caso de aquellos alumnos cuyo dé-
ficit haya sido adquirido recientemente y/o su evolución ha sido sú-
bita. Por otro lado, existe el riesgo para los alumnos con baja visión
de tomar la decisión equivocada en cuanto al medio de lectoescritu-
ra empleado, que pudiera llegar al punto de que el propio sujeto
rechazará su utilización.
Si en el caso anterior la investigación ha resultado a todas
luces insuficiente, con respecto a los patrones visuales de lectura de
niños con baja visión (lectura en tinta) en nuestro panorama nacio-
nal resulta casi inédita. Apenas existen algunos estudios y reflexio-
nes en torno a las dificultades, particularidades o disimilitudes con
respecto a la lectura en condiciones normales de visión. Se requiere
la mención al triángulo, antes aludido, de la velocidad lectora, la
amplitud perceptiva y la/s vía/s o ruta/s utilizada/s.
Con respecto a la velocidad de decodificación, en líneas ge-
nerales puede llegar a ser tan lenta que resulte silabeante y, en cual-
quier caso, bastante más lenta que la lectura realizada por personas
con visión normal. Además se aprecian pausas excesivas, tanto por

su frecuencia como por su duración, consecuencia quizá de la com-
binación de varios factores como posibles desorientaciones, esfuer-
zo y cansancio de la actividad, que se describe más adelante. Exis-
ten otros argumentos que combinados justifican la escasa velocidad
lectora, como la dificultad y esfuerzo requerido para la discrimina-
ción visual de los grafemas, la escasa amplitud de la fijación visual,
la posible falta de práctica lectora, etc. Estos aspectos se exponen
seguidamente.
Muy vinculado con la anterior y, en parte, responsable es la
amplitud perceptiva de la fijación visual. En este caso, a diferencia
de la lectura en Braille, la fijación visual es de la misma naturaleza
que la fijación visual realizada por lectores sin problemas visuales,
es decir, se produce a través de las pausas visuales que realizan los
ojos entre movimientos sacádicos. Obviamente el que sean de la
misma naturaleza no implica que sean idénticas, sino que estas fija-
ciones proporcionan una amplitud visual bastante más reducida que
en condiciones normales de visión. Ello parece lógico para el caso
de los alumnos que muestren afectado el campo visual:
“Su campo visual puede estar tan limitado que solamen-

te sea capaz de ver por delante de sí (...): Esto significa que
no puede abarcar muchas letras en cada momento de fija-
ción. La lectura será más lenta y podrá resultar difícil mo-
ver los ojos de una línea a la siguiente” (Inde y Bäckman,
1988, 40).
No obstante, esta reducción de campo visual no se produce

exclusivamente en los lectores que tienen afectado este atributo vi-
sual, sino que se produce en la mayoría de los casos ya las afeccio-
nes a agudeza visual intentan paliarse con ampliaciones: óptica, del
material, adaptativa o electrónica. En todas ellas se reduce, inexora-
blemente, el campo visual en beneficio de la nitidez de la percep-
ción visual.
En cuanto a la ruta de acceso a la información textual la vía
fonológica es evidente que se utiliza; además no es arriesgado
confirmar que es la que se utiliza con mayor frecuencia en los
lectores con baja visión, dada la reducción de la amplitud de la
fijación visual. De otra parte, algunos autores intuyen que se pue-

de utilizar la ruta fonológica-inferencial, seguida también por los
lectores Braille como medida para aliviar la intensa tarea e incre-
mentar la velocidad:
“Es frecuente que los alumnos con baja visión no termi-

nen de leer las palabras adivinando su terminación” (Arjo-
na, González y Romero, 1994, 214).
Por último, en cuanto a la ruta visual nada parece impedir

categóricamente que se produzca; ahora bien la discapacidad visual,
en concreto algunas afecciones notables del campo visual o a la agu-
deza, no propicia el uso de esta vía que requiere que la fijación vi-
sual sea perceptivamente amplia. No obstante, lectores expertos,
que hayan conseguido adaptarse a su condición visual desarrollando
la máxima funcionalidad de su resto visual y hagan un óptimo uso
de los recursos prescritos, quizás puedan reconocer algunas pala-
bras, especialmente las más cortas, de forma global con una sola
fijación visual.
No obstante, el patrón de decodificación seguido por los
alumnos con baja visión va a depender, en gran medida, de la capa-
cidad visual que muestren: agudeza visual, campo visual, sensibi-
lidad al contraste, cromatismo visual, uso funcional del resto vi-
sual. Se puede afirmar que en esta población se incrementa enor-
memente el grado de heterogeneidad interindividual para la lectu-
ra, distanciándose de la heterogeneidad mostrada por lectores con
ceguera y con visión normal. La prueba evidente de ello es la di-
versidad de recursos tecnológicos, ópticos y no ópticos empleados
en cada caso. Tanto es así que en determinados casos, principal-
mente lectores con afecciones notables en el campo visual y/o la
atención visual, el proceso de decodificación se desarrolla de for-
ma muy diferente al convencional. En estos casos, resulta más
apropiado mover el texto, en lugar de los ojos y/o la cabeza, para
avanzar en la actividad decodificadora. Esta singularidad quizá
pueda repercutir o limitar otras operaciones de la lectura, como el
subrayado o realización de esquemas.
En cualquier caso, se requieren más investigaciones para
poder dilucidar las rutas de acceso a la información textual que
emplean los lectores con baja visión, y corroborar o confirmar las

hipótesis anteriores. Será necesaria la distinción de varios casos
en esta línea de investigaciones, esto es, diferenciar como varia-
bles dependientes de la investigación el dominio lector: expertos
versus inexpertos, y los distintos atributos visuales afectados, in-
cluido por supuesto, el uso funcional del resto visual que manifies-
ta el sujeto.
Otra particularidad de la lectura visual de personas con baja
visión puede surgir de la dificultad para el manejo de las ayudas
ópticas y recursos tecnológicos. No en vano, se requiere cierto co-
nocimiento pero además cierto entrenamiento para conseguir el me-
jor uso posible de ellos, además de cuidar su mantenimiento y lim-
pieza, obviamente. Cabría aun añadir el posible rechazo que puede
mostrar el propio alumno y/o sus compañeros hacia las ayudas ópti-
cas, dada su aparatosidad y su carácter antiestético. Este efecto psi-
cológico podría evitar el uso o interferir en el uso adecuado de estas
ayudas, al menos en el contexto del aula.
Por todo lo expuesto, es fácilmente presumible que la activi-
dad decodificadora supone un esfuerzo adicional para personas
cuya capacidad visual se encuentra gravemente mermada:
• Esfuerzo de discriminación visual para la identificación de
los signos gráficos, dibujos, etc.
• Esfuerzo de búsqueda de las condiciones óptimas para el
uso de su visión, como la posición, la iluminación, etc.
• Esfuerzo de utilización de los recursos pertinentes para
cada actividad y de la forma adecuada, además del manteni-
miento y transporte de los mismos.
Tal sobreesfuerzo puede incidir con bastante probabilidad en
determinados aspectos, como la motivación para la lectura que pue-
de verse disminuida, el tiempo de dedicación a ella y la considera-
ción de la misma. La fatiga que se deriva de esta actividad supera a
la producida en lectores sin problemas visuales.
Es particular también la alta frecuencia de pérdidas de línea
que se producen ante el paso de una palabra a otra y especialmente
ante cambios de líneas. Por ello, es bastante común observar que
estos lectores con escasa visión utilizan el dedo para orientar sus
movimientos oculares, aunque con esta estrategia pueden surgir
otros problemas derivados de la coordinación óculo-digital. Inclu-
so existen recursos como el tiposcopio para reducir o evitar estas

pérdidas.
En relación con las disfunciones más frecuentes, además de
las pérdidas anteriores, Arjona, González y Romero (1994) enu-
meran otras que se producen con relativa frecuencia en estos lecto-
res. Proliferan las omisiones y adiciones de letras, sílabas y pala-
bras así como las confusiones de letras y palabras con rasgos ca-
racterísticos que guardan cierta similitud, debido a la dificultad
para discriminar detalles. Por último, es probable que descuiden
los distintos signos de puntuación o bien pasen inadvertidos, debi-
do a su tamaño ínfimo.
3. ¿CUÁLES SON LOS NIVELES DE COMPETENCIA DECO-

DIFICADORA QUE MUESTRAN LOS LECTORES CON
CEGUERA Y BAJA VISIÓN?
La realidad aconseja iniciar el discurso reiterando la diversi-

dad de niveles de competencia que se pueden observar en la decodi-
ficación lectora de personas con discapacidad visual, dado que ni las
discapacidades son idénticas ni tampoco dependen exclusivamente
de ella, sino de otros aspectos como la madurez y la experiencia
lectora.
3.1. El caso de la ceguera
Conocidas las dificultades y limitaciones de la lectura del

Braille es justo resaltar sus potencialidades. Ello supone comenzar
desterrando ciertos mitos que han perdurado en la consideración de
la lectura Braille por la resistencia intrínseca de los mismos y por
supuesto por la insuficiente práctica investigadora que se observa en
este campo. A pesar de esta desidia investigadora sí pueden erradi-
carse en la actualidad los siguientes mitos sobre la fase de decodifi-
cación de la lectura, al menos su carácter imperativo:
• “El Braille se decodifica grafema a grafema”, aunque ello
pueda ser usual en muchos lectores, lo cierto es que los lec-
tores expertos pueden reconocer varios grafemas simultá-
neamente, en especial aquellos que utilizan patrones bima-
nuales eficaces.
• “Sólo hay un dedo lector”, se ha demostrado que pueden

intervenir varios dedos de una o de sendas manos, aunque
vuelva a ser usual el empleo del dedo índice.
• “El tacto es sucesivo”, se han encontrado casos en los que
diferentes dedos realizan la decodificación de varios ca-
racteres simultáneamente, aunque esta “fijación” o barri-
do sea, en todo caso, notablemente más reducida que la
visual.
Por tanto, pese a las limitaciones y dificultades arriba adverti-
das, si se hace un correcto empleo de patrones adecuados: utiliza-
ción de los dedos y las manos así como la postura y movilidad ade-
cuada de los mismos, se puede conseguir una lectura eficaz, con una
rapidez aceptable y una cierta globalidad en la percepción háptica,
aunque por el momento no se pueda asegurar que se empleen idénti-
cas vías a las empleadas por los videntes. Lamentablemente, no
siempre se realiza la decodificación de esa manera. Las obras revi-
sadas apuntan varios niveles de competencia lectora en base a la
destreza mostrada en la fase de decodificación (Berterlson y Mous-
ty, 1982; Berterlson, Mousty y DÁlimonte, 1985; Mousty y Bertel-
son, 1985; Kusajima, 1784):
• Lectores poco hábiles, cuyo desempeño decodificador es
muy lento y uniforme, es decir, se detienen letra por letra
para reconocer su forma y luego han de recomponer mental-
mente la palabra, retenida por los fonemas que la constitu-
yen en la memoria de trabajo. Presumiblemente, estos lec-
tores utilizarán patrones unidigitales y unimanuales.
• Lectores medios, en los que se observa un aumento de los
movimientos digitales y de la velocidad en comparación
con el caso anterior. Esta última además va aumentando a
medida que se progresa en el texto, por lo cual apunta que
hacen un gran uso de la información contextual del texto,
procurando más que el reconocimiento de formas un reco-
nocimiento de unidades de significado.
• Lectores expertos, que leen de forma muy fluida y a una
velocidad uniforme, atendiendo al significado exclusiva-
mente. La velocidad de decodificación es menor pero más
precisa en el inicio de las palabras, a diferencia de la parte
interior de la misma, lo cual induce a pensar que infieren las
palabras completas a partir de los rasgos iniciales. Esto ocu-

rre ante palabras familiares observándose que el patrón de
movimientos se hace mecánico y rítmico, variando ante pa-
labras menos conocidas.
La taxonomía anterior no niega la heterogeneidad en la de-
codificación, más al contrario, si existen diferencias en la compe-
tencia lectora visual de personas sin déficits visuales, en el caso de
aquellas que padecen ceguera las diferencias se multiplican. Ello
se debe a distintos aspectos como la sensibilidad háptica desarro-
llada, la motivación por la lectura y por la temática, la técnica lec-
tora empleada o patrón, la propia experiencia lectora, las estrate-
gias de resolución de problemas lectores, el uso de la información
contextual del texto; amén de otras características extrínsecas,
como las características del texto y su dificultad, la actitud de los
que rodean al lector y los recursos de los que dispone. A todo ello,
cabría añadir todos los aspectos que también inciden en la lectura
visual, como el ruido ambiental, la concentración, el nivel socio-
cultural, etc.
En cuanto al incremento de la competencia decodificadora
del sistema Braille, es decir, al campo concerniente a la didáctica
del Braille, conviene traer a colación las palabras de Hampshire
(1981). El autor afirma que la fijación visual aumenta de forma
espontánea y con relativa facilidad y rapidez con la experimenta-
ción propia mientras que para que el barrido háptico aumente ha
de ser de forma intencionada, tras la utilización de forma sincroni-
zada de varios dedos de sendas manos. En definitiva, aunque en
algunos lectores braille este progreso se consigue de forma espon-
tánea es muy probable que sea de manera muy lenta, lográndose
acelerar con la instrucción y entrenamiento adecuado sobre la uti-
lización correcta de manos y dígitos y su experimentación guiada
y autónoma. Con propósito de orientar la optimización de la ense-
ñanza de la lectura Braille, con los datos de que se disponen, se
exponen a continuación algunas diferencias entre los buenos y los
malos lectores o bien expertos versus inexpertos, a modo de sínte-
sis del discurso anterior (Simón, 1994). Estos datos pretenden ser
de utilidad a los educadores para saber cuál es la competencia de
los lectores y cuál es el horizonte que deben perseguir en su inter-
vención. (Cfr. Cuadro 3).
LECTORES INEXPERTOS LECTORES EXPERTOS
Movimientos Movimientos lentos en Movimientos horizontales

digitales rotación o zig-zag. Regre- rápidos y continuos. Esca-
siones (repaso). sas regresiones.
Presión de los Presión fuerte variable a Presión suficiente y unifor-

dedos lo largo del texto, quizá me, salvo ante palabras
por la fatiga. poco familiares.
Manos Emplean una mano o las Utilizan las dos manos de

empleadas dos pero sólo una percibe. forma bastante funcional.
Patrón de Unimanual generalmente Bimanual disjunto, disjunto

movilidad o bien bimanual conjunto. simultáneo o mixto.
Velocidad Menos de 80 palabras/ A partir de 110 palabras/

minuto. minuto.
Uso indicios Hacen pocas predicciones Utilizan bien los indicios:

lingüísticos y erróneas porque no in- contexto, gramática, ortogra-
terpretan los indicios efi- fía, inicio de las palabras, fa-
cazmente. milias de palabras,...
Cuadro 3. Contraste de patrones de decodificación Braille.
En nuestro contexto, son los profesionales de los Equipos de

Apoyo a la Integración de Ciegos y Deficientes Visuales (EAICDV)
junto a los profesores de aula los que disponen de los conocimien-
tos, habilidades, estrategias, actividades y recursos apropiados para
hacer posible la aprehensión de las celdillas (grafemas Braille) y sus
combinaciones (sílabas y palabras), para conseguir que el niño
aprenda a decodificar. Aunque no termina con ello la enseñanza,
pues, como se ha apuntado, a partir de ahí se ha de comenzar la
enseñanza de las estrategias perceptivas adecuadas (patrones efecti-
vos), según los resultados de los que se disponen hasta el momento,
arriba expuestos.
Lamentablemente, no existen experiencias de investigación
sobre el nivel de competencia que presentan los lectores en nuestro
contexto con otros recursos: libro hablado, conversión de textos a
lenguaje oral y Optacom. En otros contextos se ha puesto de mani-
fiesto que, a través del sentido auditivo, se consigue incrementar

significativamente la velocidad lectora (Inde y Bäckman, 1988),
uno de los principales problemas o limitaciones del sistema anterior,
aunque no logra equipararse a la velocidad lectora visual.
3.2. El caso de la baja visión
La competencia, dificultades y limitaciones de los lectores

con baja visión en la lectura Braille presumiblemente serán equipa-
rables a las de los lectores ciegos en líneas generales, aunque en
ambos casos primará, como he advertido, las capacidades y expe-
riencia individuales. Si bien, en determinados casos de lectores
Braille con baja visión la sensibilidad háptica puede ser menor y con
ella la capacidad para la percepción de las unidades Braille. Serán
aquellos casos en los que la deficiencia visual se ha presentado en
un momento concreto del ciclo vital y de forma súbita o bien hayan
utilizado predominantemente la visión o el resto visual y por agrava-
miento de la patología o por accidente se ven mermados de la visión,
por lo que han de aprender a usar el tacto y el sentido háptico. Aun-
que la mayoría de los alumnos con baja visión acceden a la lectura
por vía visual. Inde y Bäckman (1988) distinguen cuatro tipos de
lectores en función de su velocidad lectora:
• Lectores límite entre Braille y tinta, con una velocidad de
hasta 40 palabras/minuto.
• Lectores con una agudeza visual reducida, cuya velocidad
oscila entre 40 y 80 palabras/minuto.
• Lectores deficientes visuales que han seguido un programa
de entrenamiento visual, con una velocidad de entre 80 y
120 palabras/minuto.
• Lectores buenos con baja visión, a partir de una velocidad
de 120 palabras/minuto en adelante.
Como ilustración, valga el comentario de que el tercer grupo de
lectores aludidos es el más numeroso y en cuanto a su desempeño
lector en condiciones normales de visión serían considerados como
muy lentos o lentos, según los autores. El último grupo, considerados
como buenos lectores, se correspondería con los lectores lentos en
condiciones de visión normales. A pesar de ello, la clasificación no
delimita los límites superiores, lo cual sugiere que puedan hallarse
casos de lectores con baja visión que superen los límites inferiores de
lectores con visión normal, rápidos (200 palabras/minuto) e incluso
los lectores excelentes (400 palabras/minuto), aunque las probabili-
dades son reducidas, según los autores. Tan relevante como la clasi-
ficación anterior es la que los mismos autores señalan en función de
la/s afección/es propias de la patología que padecen. En efecto, dis-
tinguen cuatro tipos de afecciones que se enumeran a continuación,
de forma operativa, sin olvidar la posibilidad de que tales afecciones
pueden encontrarse combinadas en un mismo sujeto:
• Alumnos con visión periférica, que presentarán problemas
de percepción del texto que tienen delante, y aún más para
percibirlo con nitidez, debido a que tienen dañada la parte
del ojo que registra la mayor agudeza: la mácula. Por tanto,
de no realizarse entrenamientos apropiados de fijación ocu-
lar evitando la pérdida visual central (por encima o por de-
bajo del estocoma), cabe la posibilidad de que el sujeto pre-
sente problemas gestuales, posturales y de movimientos de
la cabeza, durante el desempeño de la tarea lectoescritora,
que pueden resultar contraproducentes, a la vez que su des-
empeño en la decodificación no sea apropiado. Será el pro-
pio sujeto el que ha de descubrir el mejor ángulo que le
proporcione la mejor visión con la postura más ergonómica.
Arjona, González y Romero (1994) aconsejan en estos ca-
sos mover el texto en lugar de la cabeza, con el propósito de
no variar el ángulo visual conseguido, evitando las conti-
nuas desorientaciones en la lectura.
• Alumnos con visión central, que, posiblemente, presenta-
rán dificultades de localización, exploración y seguimiento
de las sílabas y/o palabras y en el paso de una línea a otra,
así como una reducción considerable en la velocidad lecto-
ra, como consecuencia de la reducción del campo visual. En
estos casos, se recomienda experimentar la decodificación
bien mediante movimientos oculares tradicionales aunque
más frecuentes que en condiciones de visión normal, o bien
mover el texto. El propio lector será quien decidirá la técni-
ca que le resulte más apropiada.
• Alumnos con Nistagmus, patología que afecta a todas las
habilidades visuales que se requieren para la lectoescritura
(atención, fijación, discriminación, seguimiento y coordi-

nación viso-motora), debido a la incapacidad para controlar
los movimientos oculares. El entrenamiento debe orientar-
se a la búsqueda de la posición ocular óptima, es decir, en la
cual se presente el menor “temblor” posible así como el in-
cremento del control ocular y la atención visual. Una vez
conseguida esa posición ocular se moverá el texto en lugar
de los ojos para evitar las pérdidas.
• Alumnos con baja agudeza visual, que afecta a la nitidez de
la imagen percibida, en este caso las letras, aunque ésta
puede mejorarse mediante la utilización de instrumentos
ópticos, pese a la inevitable reducción del campo visual de-
rivadas de estos instrumentos ópticos, así como del empleo
de las tecnologías. Por tanto, la repercusión en la amplitud
visual y la velocidad lectora serán inevitables. Pese a ello,
los individuos que sólo presentan afectada la agudeza vi-
sual pueden lograr una buena competencia lectora, eviden-
temente con los recursos idóneos.
Por último, como quiera que cabía la posibilidad de combinar
ambos sistemas: Braille y Tinta, para determinados alumnos, es ne-
cesario advertir que tal combinación no parece aportar datos empíri-
cos positivos sobre el dominio de la lectura. Ésta es la conclusión
que obtuvieron Codina y otros (1999), en sus investigaciones sobre
la lectura de personas deficientes visuales que utilizaban indistinta-
mente el sistema Braille y el visual tradicional. Herranz y Rodríguez
de la Rubia (1987) también apoyan esta idea de decantarse por un
método preferentemente, aun siendo necesario en determinados ca-
sos que conozcan ambos sistemas. No obstante, otros autores (Arjo-
na, González y Romero, 1994) opinan que aunque se opte por el
método de comunicación Braille es necesario enseñarle al niño con
baja visión nociones fundamentales de lectoescritura en tinta, aun-
que sean niveles muy bajos y por supuesto como método secundario
al Braille. Justifican su postura esgrimiendo su necesidad para la
independencia social de la persona.
Como conclusión, la competencia para decodificar la len-
gua escrita por parte de personas con baja visión es muy heterogé-
nea, ha de concebirse como un continuo en el que tendrán cabida
muchos patrones lectores, quizá tantos como personas sean anali-
zadas, aunque puedan detectarse semejanzas en la velocidad y es-

trategias decodificadoras, lo cual justifica las taxonomías expues-
tas. En efecto, unos acceden de forma háptica (Braille) otros de
forma visual. Entre estos últimos, la competencia dependerá, ade-
más de los aspectos intrínsecos, de la intervención educativa, a
saber:
• La implementación de los programas de estimulación vi-
suales, que dote de la mayor funcionalidad posible al resto
visual que posee la persona.
• Las técnicas de entrenamiento visual más específicas para
la lectura, que contribuyen, junto a los programas anterio-
res, a mejorar la discriminación de la decodificación y la
amplitud de la fijación.
• El entrenamiento para el uso de los distintos recursos ópti-
cos, no ópticos y tecnológicos.
Dada la trascendencia de estos aspectos para optimizar el ren-
dimiento lector del individuo con baja visión, unido al carácter di-
dáctico de este trabajo, se dedica el capítulo siguiente a describir
tales aspectos.
CAPÍTULO IV
EL DESARROLLO SENSORIAL Y LOS

RECURSOS IDÓNEOS COMO FACILITADORES
DE LA DECODIFICACIÓN LECTORA
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura en personas en condiciones norma-

les de visión demanda la adquisición previa de determinadas habili-
dades denominadas prelectoras; algunas de las cuales se adquieren y
desarrollan de forma espontánea, otras no. En cualquier caso, la es-
timulación adecuada acelera o produce, en caso de que no se desa-
rrollen espontáneamente, la correcta adquisición y desarrollo de
ellas. En nuestro panorama, esta intervención se proporciona en la
etapa de Educación Infantil. Una de las finalidades explícitas de esta
etapa educativa es estimular y/o garantizar la adquisición de las ha-
bilidades anteriores en el caso de niños con dificultades (n.e.e.).
Evidentemente, algunas de estas necesidades se derivan de la propia
discapacidad visual. Efectivamente, algunos autores, convencidos
de las dificultades que se presentan en la lengua escrita de niños
deficientes visuales, han dedicado sus esfuerzos a desarrollar activi-
dades de prelectura y preescritura. A continuación, se enumeran las
destrezas o habilidades prelectoras que se estiman prioritarias en el
desarrollo de niños con discapacidad visual:
• Dominio del espacio y orientación.

• Lateralidad adquirida y bien definida.
• Conductas posturales y gestuales.
• Habilidades y destrezas motoras.
• Interés y motivación por la lectura.
• Habilidades de segmentación.
• Coordinación óculo-manual para lectores visuales.
• Coordinación bimanual, manual-dactilar y motriz para lec-
tores Braille.
• Prensión y presión dactilar fina para lectores Braille.
• Desarrollo sensorial (visual, auditivo y/o háptico).
• Desarrollo de patrones lectores adecuados.
• Empleo de los recursos adecuados.
• Memoria a corto plazo.
Algunas de las anteriores han sido tratadas en el anterior capí-
tulo (conductas posturales, gestos, prensión y presión dactilar, pa-
trones lectores adecuados, etc.). Otras actividades o programas que,
sin duda, convendrían intensificar para optimizar el futuro dominio
lector de personas con discapacidad visual son las siguientes:
• Reconocimiento, discriminación y seriación de objetos de
diferentes características (tamaños, formas, texturas y pe-
sos).
• Ejercicios variados de distintos órganos y movimientos cor-
porales que aseguren el dominio del esquema corporal.
• Ejercicios de coordinación digital, manual, bimanual y de
todo el cuerpo en su conjunto, obviamente sin olvidar la
respiración.
• Ejercicios de segmentación de sílabas y palabras, incitando
la adquisición de la conciencia fonológica.
• Actividades dirigidas a la adquisición y mejora de la orien-
tación espacial con respecto a la página, en sus diversas po-
siciones.
De otra parte, otro grupo de actividades son aún más propias
para alumnos con discapacidad visual, aunque tampoco puede
afirmarse que sean exclusivas para ellos, aunque quizá para alum-
nos con visión normal sean sufientes las que se presentan de mane-
ra espontánea a diferencia de los que presentan dificultades graves
de visión. Se trata de pautas y estrategias para el desarrollo de las
El desarrollo sensorial y los recursos idóneos... 99
habilidades relacionadas con la percepción de la información a

través del sentido o de los sentidos apropiados, es decir, de progra-
mas para el desarrollo sensorial, especialmente el tacto y el oído
para los alumnos con ceguera y la visión (resto visual) para los
alumnos con baja visión. De igual manera, dado que existen multi-
tud de recursos de muy distinta naturaleza que hacen posible o más
cómodo y eficaz el anterior acceso se hace necesaria su descrip-
ción y uso. Éstos son, pues, los contenidos que integran el presente
capítulo, que se tornan esenciales para que el individuo adquiera y
desarrolle una buena competencia lectora.
1. ¿QUÉ PROGRAMAS ESPECÍFICOS SE IMPLEMENTAN

PARA COADYUVAR EL ACCESO A CADA SISTEMA DE
LECTURA?
Para el alumnado con discapacidad visual son imprescindi-

bles determinadas habilidades para posibilitar la adquisición lecto-
ra, tanto para la lectura Braille como en letra impresa tradicional.
Tal es su necesidad que se han diseñado programas específicos para
desarrollar estas habilidades. A continuación, se presentan algunos
de ellos, distinguiendo nuevamente entre habilidades y programas
específicos para personas con baja visión y para ciegos; aunque los
programas para estos últimos (ciegos) son también válidos para los
primeros (deficientes visuales), tanto más cuanto más dudosa o difí-
cil resulte la toma de decisión sobre la modalidad lectora o se pre-
vean posibles cambios futuros de tal modalidad.
1.1. Para los alumnos con ceguera
Como quiera que los ciegos acceden a los textos a través del
tacto en el caso de la lectura en relieve Braille y del Optacom, y a
través del oído en el caso del Libro Hablado y los sintetizadores de
voz, se hace necesario un buen desarrollo de sendos sentidos; esen-
ciales también para el desarrollo integral del niño ciego. Por un
lado, la estimulación del sentido háptico se erige una estrategia fun-
damental ineludible para la persona ciega, de tal suerte que procure
una óptima funcionalidad táctil y háptica. Desde pequeño se propi-
ciará que el niño manipule la mayor cantidad y variedad de objetos y
también personas, con mayor intensidad que los videntes que pue-
den completar tal percepción a través de la vista, aunque incluso
para éstos sea precisa la manipulación táctil y háptica para concebir
pesos, formas, texturas y consistencias de los objetos manipulados.
En ello consiste precisamente la estimulación táctil: procurar al
niño ciego una ingente cantidad y variedad de objetos con diferentes
texturas, formas, volúmenes, composiciones,... para que adquiera
una alta sensibilidad táctil. Incluso resulta pertinente la manipula-
ción simultánea de varios objetos (por ejemplo, juguetes), unos nue-
vos otros ya conocidos con propósito de que el niño pueda contras-
tarlos y amplíe progresivamente de esta manera su memoria háptica.
Sendos objetivos estrechamente relacionados: incremento de la sen-
sibilidad para la discriminación y captación háptica, y del almacén
de representaciones y conocimientos hápticos, son las finalidades
de la estimulación táctil y háptica.
Evidentemente, hay que empezar por el desarrollo de una ac-
titud favorable hacia la utilización del tacto y hacia la manipulación
de objetos nuevos, aspectos que no siempre se muestran de forma
espontánea. Para lograrlo, Bueno y otros (2000b) proponen que to-
das las actividades de manipulación se realicen colaborativamente y
no de forma autónoma por parte del niño, al menos al principio. En
esta línea, los autores proponen que el adulto siente al pequeño en
sus rodillas y comiencen ambos a manipular, describir y comparar
los objetos, incitando la manipulación activa del niño, dirigiendo
sus manos y sus movimientos. Paulatinamente se irá incrementando
la autonomía del alumno en tanto que la propia manipulación inde-
pendiente se torne suficientemente enriquecedora para él, como
fuente de información. Se ha de procurar que el alumno realice un
reconocimiento bimanual con movimientos de arriba a abajo, bus-
cando la fusión de las manos que culminará la percepción. La velo-
cidad ha de ser media, pues una velocidad excesiva puede producir
el efecto de reducción del objeto, mientras que se corre el riesgo de
engrandecer el mismo con excesiva lentitud perceptiva. La presión
háptica ha de ser la necesaria para captar los contornos y la textura
del objeto. Son frecuentes presiones excesivas que reducen la sensi-
bilidad y en el caso de la lectura producen un desgaste innecesario
del texto, a la vez que incrementan la fatiga, sin beneficio aparente
para la captación. Por último, se prestará atención a las condiciones
adecuadas de temperatura y humedad de las manos para optimizar la

sensibilidad.
Lucerga (1993) ha diseñado una guía para la observación cua-
litativa de la conducta manipulativa en el niño ciego, en la que dis-
tingue entre cuatro tipos de conductas (Cfr. Cuadro 4): a) adecua-
das, también para los videntes, b) propias de los ciegos, que han de
procurar superarse, c) desfasadas o retrasadas, es decir, que indican
ciertos desfases evolutivos, y d) patológicas, pues no aportan nada
al aprendizaje y denotan un desfase evolutivo notable y con repercu-
siones nefastas.
Por otro lado, programas posteriores a los descritos han de
implementarse dada su trascendencia para el desarrollo lector. Se
trata de programas para desarrollar patrones adecuados de movili-
dad de las manos y de los dedos. En definitiva, se trata de procurar
que el lector ciego emplee las dos manos para la decodificación y al
menos un dedo de cada una de las manos, principalmente los índi-
ces. Por supuesto, se ha de garantizar que ambas cumplan una fun-
ción perceptiva. Una vez conseguido el empleo de este patrón bima-
nual multidigital se trabajarán los cambios de una línea a otra, pues
este proceso también se ha mostrado determinante en la correlación
con la velocidad y fluidez lectora. Se procurará que una de las ma-
nos, principalmente la izquierda, ha de bajar a la línea siguiente
mientras la otra culmina la percepción háptica del resto de la línea.
Por último, se ha de potenciar la experimentación lectora guiada, de
manera que se observará su desempeño para advertir posibles erro-
res posturales y de movimiento y corregirlo, en su caso. Estos pro-
gramas han de basarse en las conclusiones explícitas en el capítulo
anterior.
Paralela a la anterior, para la lectura auditiva el oído y la
memoria auditiva requieren ser debidamente estimulados, ense-
ñando a discriminar sonidos, a localizar el origen, tanto el lugar
como la fuente del estímulo auditivo, a incrementar la atención
auditiva, que suele resultar muy vulnerable a la contaminación
acústica, a reconocer e identificar los sonidos y a incrementar el
almacén de conocimientos sonoros. De esta manera, se conseguirá
que la audición se convierta en un sentido eficaz para la correcta
recogida y procesamiento de información. Para Bueno y otros
(2000b) la correcta estimulación auditiva pasa por potenciar los
siguientes atributos auditivos:
CONDUCTAS Adecuadas Inadecuadas Desfasadas Patológicas
Disposición Actitud Requiere Actitud muy Pasividad y

a positiva para motivación pasiva rechazo para la
tocar tocar objetos. para tocar. para tocar. manipulación.
Relación Saluda No toca a las Mantiene la Actitud pasiva

con con la mano personas, mano ante
las y menos cerrada, ante saludos de
personas acaricia. a extraños. saludos. extraños.
Muestra Intenta Sólo chupa Rechaza los

Interés por interés ante percibir pero los objetos, objetos y
los objetos objetos, para los olvida al no los no los
percibirlos. retirarlos. pide. manipula.
Autonomía Prefiere la Prefiere estar No le importa Prefiere estar

con manipulación con adultos a o tolera sólo sin que
objetos con adultos. tocar objetos. estar sólo. le molesten.
Utilización Utiliza No explora Usa objetos Los usa sin

de funcionalmente nuevas con idéntica funcionalidad o
objetos los objetos. funciones. función. agresivamente.
Tono Tono muscular Manos algo Manos muy Movimientos

muscular adecuado a la fláccidas y fláccidas o descontrolados
actividad. sin fuerza. muy rígidas. (sincinesias).
Exploración Exploración Exploración No hay una Muestras de

de atenta y incompleta verdadera ansiedad ante
objetos cuidadosa. e imprecisa. exploración. los objetos.
Movimientos Movimientos Movimientos Movimientos Movimientos

de las armónicos menos precisos poco descontrolados
manos de las manos. y coordinados. significativos. y repetidos.
Organización Explora los Abandona Explora sin Sólo explora, y

del espacios la tarea orden o sin orden,
espacio ordenadamente. sin terminar. con atropello. lo inmediato.
Ejecución Realiza tareas Desciende Retrasos Poca eficacia

de las de forma eficaz el interés y evolutivos en e integración
tareas y motivado. la eficacia. la ejecución. de esquemas.
Cuadro 4. Guía para la observación de la conducta manipulativa del niño ciego.

• Capacidad para identificar y reconocer la presencia de un

sonido determinado, lo cual demanda actividades como
identificación de sonidos producidos con objetos variados,
bien recursos que emiten sonidos (radios o juguetes sono-
ros) bien realizando deliberadamente ruidos o sonidos
usuales con un/os objeto/s concreto/s (abrir cajones, gol-
pear el suelo o la madera con un bastón).
• Capacidad para identificar un sonido en un ambiente carga-
do de interferencias, es decir, tal y como se presenta en la
propia realidad. Serán válidas actividades como demandar
la detección de un sonido prefijado presentado junto a otros
(campanillas) o en un ambiente ruidoso (recreo). Los soni-
dos irán incrementando su similitud, demandando mayor
discriminación auditiva.
• Capacidad para identificar el lugar de procedencia de soni-
dos determinados, siendo este origen estático o dinámico.
El procedimiento es simple: provocar ruidos, por ejemplo
palmas o utilizar otros instrumentos, como un balón sonoro,
desde distintas posiciones, incluso en movimiento, deman-
dando al sujeto que señale con el dedo la orientación del
sonido, y si la fuente es móvil describir su trayectoria.
• Capacidad para seguir la trayectoria que sigue un estímulo
auditivo, tarea más compleja que la anterior. Actividades
para ello serán diseñar una trayectoria complicada de emi-
sión sonora, mientras el niño ha de seguirla físicamente,
señalarla con el dedo o mentalmente, realizando un dibujo
posterior. En cualquier caso, será necesario que el niño se
oriente hacia la ubicación del sonido, siguiendo el itinerario
de la fuente sonora.
• Capacidad para detectar la presencia de obstáculos ubica-
dos entre el estímulo auditivo y el receptor, identificando el
obstáculo, el sonido difuminado e incluso determinar la si-
tuación de uno y otro, caminando hacia el sonido y dete-
niéndose ante el obstáculo o salvar tal obstáculo para la lo-
calización de la fuente sonora.
• Capacidad para reconocer la sombra del sonido, es decir, el
reconocimiento de cabinas, marquesinas, quioscos, coches
aparcados, etc. Para esto, se continuarán actividades como
las anteriores, pero variando los obstáculos y transfiriendo

estas circunstancias a contextos reales. Se requiere la iden-
tificación del sonido y de las interferencias (autobuses,
murmullos).
Evidentemente, igual que ocurriera en el caso anterior, la
estimulación del canal auditivo no es una estrategia exclusiva para
la lectura sino que será válida para el desarrollo integral, de tal
suerte que combinado con el táctil y el resto de los sentidos (olfato
y gusto) pueda sustituir la abundancia de estímulos visuales y de
detalles que proporciona el sentido de la vista. En efecto, se han de
potenciar el desarrollo del resto de los sentidos (gusto y olfato)
para el desarrollo integral del individuo, aunque obviamente resul-
ten menos relevantes para el desempeño lector. Las percepciones
conseguidas por todos los sentidos han de ser integradas, cuestión
que pudiera resultar compleja en los niños con ceguera (y por tan-
to demandará un seguimiento especial), a diferencia de los niños
con visión ya que el sentido visual actúa como sentido integrador
del resto de percepciones.
1.2. Para los alumnos con baja visión
Con objeto de que esta población pueda comunicarse a través

del sistema tradicional en tinta se desarrollan e implementan progra-
mas de estimulación visual. Los beneficios no se limitan exclusiva-
mente a la adquisición de la lectura ni siquiera sólo a mejorar la
adquisición de aprendizajes académicos, sino que se transfieren a
otras facetas vitales como la alimentación, la higiene, la orientación,
la movilidad, la independencia, los hábitos de comportamiento, las
habilidades sociales y otros aspectos que también son contemplados
en los objetivos de los programas de estimulación visual. Además
de las consecuencias positivas de estos programas, su justificación
subyace en las siguientes premisas:
• El desarrollo visual no se produce de manera espontánea
sino que requiere su ejercitación, principalmente en los pri-
meros años vitales, para su desarrollo.
• El uso funcional de la visión no viene establecido, exclusi-
vamente, por las características visuales (agudeza y campo
visual) ni por la enfermedad padecida.
A pesar de todo, la aparición de estos programas es relativa-

mente reciente; demora que se justifica debido a la creencia de que
la utilización de la visión residual podría resultar perniciosa para su
conservación, y además resultaba poco provechosa. La concepción
actual es totalmente opuesta: el desarrollo del sistema visual depen-
de, además del componente biológico, de las estimulaciones visua-
les que reciba durante los primeros años de vida. Los niños con baja
visión pueden observar un estímulo visual y, sin embargo, ser inca-
paces de percibirlo, debido a diversas causas como la falta de aten-
ción visual, las distracciones visuales o ruido visual y la incapacidad
para discriminarlo (ausencia de eficiencia visual) e interpretarlo (re-
ducida memoria visual). Ello provoca una infravaloración de su ca-
pacidad visual que no propicia el uso óptimo de su resto visual. Los
programas de estimulación proporcionan estrategias para superar
las disfunciones anteriores. A continuación, se describen algunos de
los que han tenido mayor difusión (Rodríguez, 2003):
• Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento
visual (Barraga y Morris, 1980), pionero y válido incluso
para niños con ceguera legal e incluso con plurideficien-
cias, de aproximadamente 3 años, aunque puede utilizarse
para otras edades. Vertebra las funciones visuales en tres
categorías, que son diferentes, evolucionan con diferencia
y, por tanto, requieren un entrenamiento diferente: a) visua-
les ópticas, b) visuales ópticas y perceptivas y c) óptica vi-
sual perceptiva. El programa consta de una plantilla de ob-
servación de conductas visuales, un procedimiento de valo-
ración diagnóstica, una tabla de registro y un índice de pla-
nificación. Los tres primeros son instrumentos para medir
el grado inicial de eficiencia visual y el último es el desarro-
llo de la intervención: 150 actividades agrupadas en 8 cate-
gorías.
• “Mírame” (Smith y Cote, 1982), programa básico diseñado
para niños con la visión muy deteriorada de cualquier edad,
incluso para aquellos que presentan deficiencias asociadas
a la visual. Incluso se advierte de la necesidad de pasar a
otros programas, como el anterior, cuando éste haya con-
cluido. Parte de una prueba que determinará el funciona-
miento visual del sujeto y, a continuación, dispone de 13
lecciones de intervención, que pueden desarrollarse de ma-

nera flexible. El programa presta suficiente atención a as-
pectos físicos (posturas, gestos, movimientos corporales,
momento y duración de la intervención) y psicológicos.
La motivación es la piedra angular para el éxito de su in-
tervención.
• Proyecto “IVEY” para la eficiencia visual (Turlington,
1983), que hunde sus raíces en la fundamentación teórica
de los estudios de Barraga y Morris (1980). La evaluación
inicial la recoge del modelo elaborado por Smith y Cote
(1982) y la intervención la estructura en 15 apartados, cada
uno de ellos orientado a la consecución de un objetivo vi-
sual específico.
• Programa “Mira y Piensa” (Chapman y Tobin, 1986), creado
para sujetos de 5 a 11 años con deficiencias visuales graves, a
los que trata de enseñar a dotar de significado lo que ven.
Posee un instrumento de evaluación inicial bastante consis-
tente, aunque requiere gran especialización y experiencia de
la persona que lo administra, con 18 áreas de diferentes as-
pectos, relacionados con la visión. Tras el diagnóstico se di-
seña un programa, orientado a las áreas que se manifiestan
disfuncionales. A modo de sugerencia propone 15 tipos de
actividades sobre diferentes habilidades visuales.
• Programa “Es más que una Luz” (Harrenl y Akenson,
1987), diseñado para niños de hasta 5 años. Concibe la vi-
sión como el sentido integrador primario, vinculado direc-
tamente con el desarrollo cognitivo e integral. Atribuyen a
los sujetos deficientes visuales un cierto retraso en el auto-
concepto, autoimagen, lenguaje, motricidad y desarrollo
cognitivo, que puede reducirse y paliarse con una estimula-
ción visual adecuada. Igual que los anteriores, aconseja
realizar una evaluación por el oftalmólogo en colabora-
ción con la familia y el equipo docente. A partir de ella se
elabora el programa de intervención, que constará de dife-
rentes actividades para estimular el desarrollo visual del
niño en cada etapa cronológica.
• Programa “VAP-CAP”: Evaluación Visual y Programa-
ción-Capacidad, atención y Procesamiento (Blanksby,
1992), especialmente indicado para menores de 4 años.

Exalta el procesamiento de la información visual y a la
interpretación del estímulo por parte del sujeto. Se inicia
con un instrumento de evaluación, formado por 19 pre-
guntas que da paso a una serie de sugerencias teóricas,
agrupadas en 8 categorías, útiles para la elaboración de un
programa adaptado a las características y deficiencias de-
tectadas. Apuesta por la motivación y el control del am-
biente, referido a aspectos como la iluminación y la ausen-
cia de ruidos o distracciones.
• Programa para el desarrollo de la percepción visual (Fros-
tig, Horne y Millar, 1964), que considera que la percepción
visual puede verse afectada por disfunciones del sistema
nervioso, por trastornos emocionales, por la carencia de es-
tímulos tempranos y por retrasos madurativos. De esta ma-
nera, el programa intenta desarrollar varias facultades en
cada una de las distintas etapas madurativas. Incluye prue-
bas para niños con edades comprendidas entre 4 y 7 años
que presentan algún tipo de deficiencia visual, especial-
mente problemas de percepción. El programa consta de tres
fases: a) test de desarrollo de la percepción visual, con 5
categorías de preguntas acerca de la percepción, cuyos re-
sultados determinan la necesidad o conveniencia del pro-
grama; b) programa preparatorio, que consta de una serie de
láminas que preparan al niño para el aprendizaje escolar; c)
aplicación del programa, presentado en 5 categorías, que
coinciden con las evaluadas por el test (coordinación viso-
motora, discriminación figura-fondo, constancia percepti-
va, percepción de la posición en el espacio y percepción de
las relaciones espaciales).
• “Procedimiento de Goetz y Gee” (1987) consistente en téc-
nicas de trabajo para estimular el resto visual, cuyas raíces
se encuentran en los planteamientos del condicionamiento
operante: presentar estímulos visuales al niño repetidas ve-
ces hasta alcanzar la conducta deseada, que puede ser desde
la simple atención visual hasta la percepción visual, mo-
mento en el cual el sujeto recibe un determinado refuerzo
positivo. Se intenta que la mera percepción del estímulo sea
un acicate para el sujeto. Obviamente el contexto resulta

esencial en el proceso así como las condiciones ambientales
(iluminación, lugar de aplicación, ejecutores del programa
y otros aspectos externos al sujeto).
• Programa multimedia “Ver y Jugar” (Jaritz, Hyvärinen y
Schaden, 1993), paquete multimedia que se desarrolla a tra-
vés de experiencias con un marcado componente lúdico.
Para ello, dispone de multitud de materiales visuales diver-
sos: vídeos, láminas de dibujos, programas educativos, mu-
ñecos y muchos recursos visuales. El programa resulta
apropiado para niños deficientes visuales, incluso con defi-
ciencias asociadas a la visual, de 10 meses en adelante.
Inde y Backman (1988) proponen un programa para optimi-
zar la técnica lectora de alumnos con baja visión. En definitiva, se
trata de aplicar los programas de estimulación visual para agilizar la
destreza decodificadora. Las actividades que conforman este pro-
grama son las siguientes:
• Ejercicios de fijación paracentral, es decir, presentar pala-
bras y después frases, acompañadas por varias líneas hori-
zontales, tanto por arriba como por abajo, que servirán de
referencia para facilitar la progresión lectora. Paulatina-
mente estas líneas irán disminuyendo de grosor y notorie-
dad hasta eliminarse por completo a la vez que se va am-
pliando la longitud de las palabras y de las frases.
• Ejercicios de fijación, separando palabras por columnas de
manera que el lector tenga que realizar diversas fijaciones
para percibirlas, ejercitando la fijación, el enfoque y los
movimientos oculares y de cabeza para localizar y discrimi-
nar la palabra. Resultan especialmente apropiadas para ni-
ños con Nistagmus o con otros problemas de motilidad y
control ocular.
• Ejercicios para ampliar el campo de fijación, basados en el
incremento progresivo de la longitud de las palabras mos-
tradas e incluso combinaciones de ellas. Aunque estas acti-
vidades son válidas para todos los lectores, incluso sin pro-
blemas visuales, resultan esenciales para aquellos que pre-
sentan reducciones notables del campo visual para lograr el
mejor ángulo de visión.
• Ejercicios de cambio de línea, primero con textos agrupa-

dos por columnas de poca longitud y después la longitud de
las líneas se irá incrementando hasta requerir varias fijacio-
nes visuales, de manera que el cambio de línea se hará más
difuso. Si el fracaso es elevado se realizarán otros ejercicios
de seguimiento de números separados por líneas, cuyo iti-
nerario debe ser visualizado por el lector. Por supuesto, es-
tas líneas dibujarán el avance en la lectura: de izquierda a
derecha, cambio de línea y así sucesivamente.
• Ejercicios de atención y concentración, como la búsqueda
de letras dentro de una palabra o un texto, la detección de
errores deliberados en un texto, la separación de palabras
escritas sin espacios, la búsqueda de palabras iguales, la
búsqueda de unas palabras dadas en el texto, la realización
de crucigramas y sopas de letras, la búsqueda de palabras
similares en un texto, etc.
2. ADEMÁS DE LOS PROGRAMAS, ¿QUÉ RECURSOS SE

DESPLIEGAN PARA HACER POSIBLE LA UTILIZA-
CIÓN DE LOS SISTEMAS?
En este apartado se acomete la labor de describir, aunque de

forma sucinta dadas las restricciones espaciales, los recursos que
permiten o facilitan la actividad lectora a personas ciegas y defi-
cientes visuales. Estos recursos son muy variados: van desde las
condiciones ambientales de iluminación y ruido hasta las tecnolo-
gías más avanzadas y la tiflotecnología (adaptaciones tecnológicas
para personas ciegas y con baja visión), pasando por los recursos
ópticos y otras tecnologías más tradicionales.
2.1. Para personas sin visión
La lectura en relieve de los textos escritos por el propio niño

dependerá en parte, del medio con el que la realice (Cfr. Rodríguez,
2003). Si la escritura es manual, a través del punzón y la regleta o
pizarra de preescritura, la decodificación se realizará mediante el
sentido háptico y dependerá de la definición y calidad del punto, que
en general suelen ser óptimas, de la calidad y conservación del papel
en el que se escribe, del número de lecturas y la presión digital que

se ejerza en ellas. En cuanto a la escritura mecánica se puede reali-
zar a través de las máquinas tradicionales PerKins, Erika o Philchs,
en cuyo caso la modalidad es idéntica a la anterior. De otra parte,
cuando se utiliza para la expresión escrita máquinas electrónicas
más sofisticadas denominadas sistemas portátiles de almacenamien-
to y procesamiento de la información, como el PC Hablado, el Brai-
lle Hablado, el Braille Lite y el SonoBraille, se puede acceder a la
información a través del oído, ya que posibilitan la reproducción
oral de lo escrito previamente. Evidentemente, esta información
además puede ser grabada en su propia memoria o en una unidad de
disco externa y/o transferida a una impresora específica Braille,
como la Portathiel, la Blazie, la Romeo o la Bhother HL (Grau,
2004).
Cuando el lector ha de enfrentarse a la decodificación de tex-
tos ya producidos las posibilidades son varias. Puede ser que el tex-
to se presente en Braille, con lo cual se requiere del lector la capta-
ción háptica del relieve de los grafemas, tal y como se describía en
el capítulo anterior. Ahora bien, cuando el texto se presenta en tinta
tradicional, existen una serie de recursos que pueden permitir su
lectura. Uno de ellos consiste en un instrumento, conocido como
Optacon (Optical to Tactile Conversion), que realiza la traducción
de textos escritos en letra impresa a impulsos que son reconocidos
por el dedo índice, generalmente. El procedimiento consiste en tra-
ducir los símbolos o letras captados por una minicámara en vibra-
ciones que configuran el contorno de la letra, vibraciones que son
percibidas por el dedo índice, previamente introducido a tal efecto
en la máquina (Cebrián, 2003). Aunque la velocidad no es compara-
ble con la lectura visual, sí se equipara con la lectura Braille realiza-
da por un lector hábil, según los estudios realizados por Inde y Bäc-
kman (1988).
Otros aparatos específicos, como el thermoform y el horno
estenoscópico, permiten transformar los textos y gráficos creados
originalmente en tinta a relieve, a través de un mecanismo de calen-
tamiento de plásticos (braillón) que imprime relieve a las líneas en
negro del texto primitivo. De esta forma, se obtiene la termocopia
que posibilita al lector ciego acceder a través del tacto a esquemas,
dibujos, mapas, además de textos, evidentemente.
Adicionalmente existe el recurso, aunque no material, de soli-

citar a la ONCE, en nuestro contexto geográfico, la traducción del
texto deseado al sistema Braille. Evidentemente, esta institución
dispone de personal encargado concretamente a esta labor, además
de un fondo con un número considerable de obras ya traducidas
(Roig, 2001).
De otra parte, también los ciegos pueden recurrir a la lectura
tecnológica auditiva, que como indica el nombre supone escuchar
el texto que en otro o en ese momento se presenta escrito. En el
primer caso, se denomina Libro Hablado o Parlante, y es la traduc-
ción al lenguaje oral de un libro escrito inicialmente en letra tradi-
cional. Por tanto, son grabaciones de libros que se hacen para ali-
viar el cansancio que supone la lectura táctil, para ciegos y algu-
nos deficientes visuales y la lectura en tinta para sujetos con resto
visual. Inde y Bäckman (1988) indican que este método resulta
idóneo como complemento a los anteriores y con él se logra alcan-
zar una velocidad óptima (150-175 palabras/minuto que pueden
ampliarse hasta 180-210 palabras/minuto). Por sendos argumen-
tos, esta modalidad ha sido y está siendo muy utilizada por las
personas ciegas, de ahí el esfuerzo de las instituciones competen-
tes, en nuestro contexto la ONCE, por traducir la mayor cantidad
de obras. Esta lectura requiere sólo un reproductor, que puede ser
estándar o especializado (Rodríguez y Gallego, 2001). La mayor
deficiencia del sistema anterior es la limitación de obras traduci-
das, si bien el lector interesado en determinadas obras puede de-
mandar su traducción a la ONCE. Esta institución edita una revista
mensual “Novedades Bibliográficas” sobre las traducciones de
obras impresas en letra tradicional a Libro Hablado, obras que por
supuesto el lector invidente puede solicitar. También es posible
acceder a este listado de obras a través de la red:
www.cidat.once.es. Aunque también se puede demandar la traduc-
ción grabada a las personas que rodean al niño, aun no siendo pro-
fesional, de un texto para su reproducción oral posterior. Para tal
propósito, puede utilizarse cualquier magnetófono, aunque existen
algunos especializados que amplían las posibilidades tanto de gra-
bación como de reproducción. Éste puede ser utilizado igualmente
para la reproducción del Libro Hablado. Se trata del magnetófono
de cuatro pistas, que permite efectuar grabaciones convencionales
de dos pistas a velocidad normal, o bien grabaciones de cuatro

pistas a velocidad lenta. En cuanto a la reproducción, permite con-
trolar la velocidad, auto-stop y pausa electrónicos, salida para au-
riculares y botón índex para señalizar la grabación (UTT, 1999).
Ahora bien, Bueno y otros (2000a) advierten que el sistema ante-
rior quedará obsoleto en breve, debido a la aparición del soporte
digital; es más, ya existen reproductores específicos, como el
Plextalk y el Vitor. Para tal valoración, esgrimen las ventajas en
cuanto a la cantidad de grabación y la facilidad de búsqueda de
partes específicas del texto, frases y palabras. La ONCE está ha-
ciendo un gran esfuerzo para transferir a sonido digital todas las
obras con las que cuenta en sus fondos bibliográficos. Este inci-
piente sistema ha tomado el nombre de Libro Digital Adaptado.
Existe otro sistema más sofisticado para acceder a cualquier
texto en letra impresa de forma auditiva sin la ayuda de otras per-
sonas, por tanto, con total autonomía e inmediatez. Se trata de ha-
cer uso de un ordenador, provisto de un escáner, un sintetizador de
voz (Ciber 232-P), unos altavoces y los programas específicos de
reconocimiento óptico de caracteres (OCR) (programa Habla, Au-
dioVox, TifloScan o LectoText). El procedimiento es el siguiente:
el escáner recoge el texto y el software separa las letras (por síla-
bas o conjuntos de ellas), las identifica comparándolas con las que
posee en su memoria y realiza la conversión al lenguaje oral, va-
liéndose para ello del sintetizador de voz, reproductor del sonido,
y de los altavoces, como hardware de salida (Grau, 2004). Incluso
existen equipos compactos basados en este sistema pero más pe-
queños que el ordenador convencional y que realizan exclusiva-
mente esta tarea, permitiendo igualmente la lectura (reproducción
oral) de documentos. Entre ellos, caben resaltar el Personal Rea-
ding Edge, el Sistema Galileo o el Lectoscan de la ONCE. Constan
de un escáner, un programa de reconocimiento óptico de caracte-
res, un disco de memoria interno, una disquetera externa y un sin-
tetizador de voz español. Su potencial radica en que se presenta en
un solo dispositivo, es de fácil uso y permite almacenar cierta can-
tidad de información y/o transferirla a otra memoria u ordenador
para imprimirla o almacenarla.
Por otro lado, la información contenida en el ordenador o a
través de alguna entrada (Disquete, CD Rom, Internet, correo elec-
trónico,...) también puede ser transferida al lenguaje oral, lo que

posibilita, además de percibir perfectamente tal información, inte-
ractuar con el propio ordenador, pues también indica las opciones
del menú determinado. Este proceso también se puede realizar me-
diante la introducción de un nuevo hardware denominado Línea
Braille Efímero, como la Eco-Braille, que colocada bajo el teclado
del ordenador sobresale en dirección al propio sujeto de tal suerte
que le permite acceder a la información de la pantalla a través de
traducciones efímeras al Braille. Las posibilidades que esta modali-
dad ofrece en cuanto al acceso a la información para ciegos son de
un valor incalculable. La última novedad, aún experimental, es la
denominada Tiflolibros, cuyos inventores definen como una biblio-
teca virtual de libros electrónicos (actualmente cuenta con unos 900
títulos cuya descarga es totalmente gratuita) que las personas con
limitaciones visuales pueden leer desde sus ordenadores utilizando
evidentemente un software que verbalice el texto. Pero es más que
una biblioteca porque dispone de un foro de encuentro y discusión
internacional donde se pueden hacer comentarios literarios, opinio-
nes y sugerencias de lecturas, además de otras conversaciones sobre
el uso de tecnologías, otros sitios de interés y cualquier otro tipo de
comentarios que puedan ser afines en el colectivo de personas con
dificultades visuales.
También es posible realizar la traducción anterior a través
del ordenador, pero esta vez para traducir la información en letra
en tinta al sistema Braille y no a través de la Línea Braille. Se trata
de otro uso operativo del ordenador, mediante el software Cobra,
programa responsable de realizar esta transferencia, y el Hardware
específico, es decir, el dispositivo de salida: la impresora Braille,
antes mencionada. De esta manera, se consigue la impresión de
cualquier documento, inicialmente impreso en letra, en Braille. A
la inversa también resulta factible: convertir un texto en Braille,
realizado mediante alguna de los sistemas portátiles de escritura
mecánica antes descritos (PC Hablado, Braille Hablado o Braille
Lite) y transferido al ordenador a través de los adaptadores corres-
pondientes, como el PC Master o PC Disk. Ello proporciona que
dos o más personas que leen en distintos sistemas puedan comuni-
carse con cierta facilidad (por ejemplo, en un contexto de clase, en
concreto, en los exámenes pueden comunicarse el profesor y el
alumno, sin la necesidad permanente del profesor de los EAICDV

de la ONCE).
Otras contribuciones adicionales del uso del ordenador para
el acceso a información precisa para personas invidentes son los
programas específicos que existen en nuestro contexto, impulsa-
dos por la ONCE. Alonso y otros (1996 y 1997b) han diseñado el
PEIN: Periódico Electrónico para Invidentes, que permite la trans-
ferencia de la información en letra impresa de periódicos a infor-
mación oral y/o en Braille. Otros programas interesantes para la
educación del niño con déficit visual son los elaborados por la
UTT (1999):
• DILE: Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico
(Alonso y otros, 1996) o la Enciclopedia electrónica hiper-
textual.
• DIRAE: Diccionario para Invidentes de la Real Academia
Española, cuyo potencial es la enorme versatilidad que per-
mite su uso.
• Diccionario enciclopédico informatizado en español Alko-
na, adaptado a sintetizadores de voz, que incluye biogra-
fías, acontecimientos históricos y lugares geográficos, ade-
más de definiciones conceptuales.
• Diccionarios de inglés, como el diccionario parlante inglés
Franklin LM-6000-SE.
• Traductoras parlantes, como la traductora parlante inglés/
español Berlitz SD-4500.
• DABIN (Inglés-Español/Francés-Español): Diccionarios
Automáticos Bilingües para Invidentes (Alonso y otros,
1997c) para traducciones de español/inglés y viceversa, y
español/francés y viceversa.
Ahora bien, para que pueda utilizarse de manera totalmente
autónoma el ordenador, se requieren una serie de adaptaciones tiflo-
tecnológicas, además de las comentadas anteriormente, como la lí-
nea Braille y los sintetizadores de voz, que son necesarios para el
acceso a la información de la pantalla. Se trata de los teclados Brai-
lle, la conexión del PC Hablado o similares, los sistemas de recono-
cimiento de voz externa; y software específicos, como el Tiflowin,
el Jaws y el Explorador Jaws, para el acceso a los distintos sistemas
operativos, etc. (Rodríguez y Gallego, 2001; Rodríguez, 2003).
En cualquier caso, es necesario señalar que las modalidades

anteriores se presentan como un complemento o suplemento funda-
mental a la lectura Braille tradicional (Simón, 1994; Fernández,
2001), pero no como sistemas alternativos. Existe cierto consenso
en este sentido, debido a argumentos como los siguientes:
• El Braille es necesario en la vida cotidiana e incluso profe-
sional, aunque se pueda combinar en determinados momen-
tos y contextos con otras modalidades.
• El aprendizaje de la lectura repercute en el funcionamiento
cognitivo y en el pensamiento, según las tesis aceptadas de
Vigotsky (1962).
• El lenguaje escrito tiene un nivel de abstracción mayor que
el oral, al no depender del contexto inmediato, lo cual desa-
rrolla en el escritor la capacidad de abstracción, la organiza-
ción de conceptos y la manipulación mental.
• La representación gráfica desarrolla la capacidad viso-es-
pacial y la organización de la misma.
• La comprensión del texto parece ser mayor tras ser procesa-
do táctilmente que auditivamente.
• Existen determinados textos que requieren ser captados li-
teralmente: operaciones matemáticas con signos, tablas y
esquemas, notas musicales, etc.
• La necesidad de leer en Braille produce un alto desarrollo
de la percepción háptica, lo cual será de gran utilidad para
estos sujetos que han de emplear este sentido, en gran medi-
da, para captar la realidad.
2.2. Para personas con escasa visión
Para el caso de los alumnos con baja visión vuelve a resurgir

la dicotomía ya aludida: ¿han de leer en Braille o en tinta tradicio-
nal? Precisamente la aparición de nuevos y potentes recursos de di-
versa naturaleza, además de los avances en los cuidados y trata-
mientos oftalmológicos, han decantado aún más la balanza hacía la
lectura visual, aunque algunos no puedan beneficiarse de ella y ha-
yan de utilizar los recursos descritos más arriba. Obviamente los
que acceden a la lectura visual lo hacen a través de los siguientes
mecanismos de ampliación, a menudo complementarios:
• Ampliación adaptativa, que se produce mediante el acerca-

miento del propio lector en la medida justa al propio material
de lectura o viceversa; mecanismo simple que se desarrolla
de manera espontánea. A veces, este mecanismo de adapta-
ción es suficiente para lograr la decodificación; otras no.
• Ampliación óptica, mediante los instrumentos ópticos ade-
cuados. En el gráfico siguiente se contemplan las ayudas
más frecuentes para el desempeño lector (Cfr. Cuadro 5). El
uso de ellas vendrá prescrito por los profesionales pertinen-
tes, pudiéndose prescribir diversos recursos en función de
la actividad.
• Ampliación del material o macrotipos, que consiste en tex-
tos con el tamaño de la letra ampliado para conseguir una
percepción visual cómoda; ampliación que como tal produ-
ce una reducción considerable del barrido visual (campo
visual), tanto más cuanto más se amplíe la letra. Los gráfi-
cos o dibujos son ampliados, adaptados en cuanto a contras-
te o descritos de forma escrita. Entre los inconvenientes que
lo hacen obsoleto están el gran volumen que ocupan así
como la dependencia que genera en los lectores (Chapman,
1988).
• Ampliación electrónica o tecnológica, que se produce a tra-
vés de diversos recursos amplificadores que en los últimos
tiempos están aportando nuevas posibilidades, antes casi
impensables, en la decodificación lectora. A estos recursos
tecnológicos y sus adaptaciones tiflotecnológicas para per-
sonas deficientes visuales conviene que se le dedique a con-
tinuación una especial atención por su contribución a la
fase de decodificación lectora.
Evidentemente, las personas con baja visión también se sir-
ven de los recursos tiflotecnológicos para los ciegos: libro hablado,
sintetizadores de voz, magnetófonos de grabación y reproducción,
etc. Pero existen otros específicos para ellos, adaptados por tanto a
sus posibilidades. En primer lugar, existen una serie de aparatos que
logran reconocer la lectura impresa a través de un escáner, cámara o
reconocimiento óptico de caracteres y enviarla a una pantalla, de tal
suerte que el texto aparece ampliado. Entre ellos caben resaltar los
siguientes (www.cidat.once.es):
AYUDAS DESCRIPCIÓN Y FUNCIONALIDAD DE LA

ÓPTICAS AMPLIACIÓN ÓPTICA
GAFAS O • Se utilizan para tareas a larga distancia.

ANTEOJOS • Reducen el tamaño de objetos a larga distancia.
• Pierden detalles y reducen el campo de visión. En lo
positivo, presentan una visión integral del objeto.
• Pueden montarse en gafas o ser manuales.
• Prescritos para personas con reducciones periféricas
del campo visual que conservan una buena agudeza
visual central (mácula).
MICROSCOPIOS • Contrariamente, se usan para actividades a corta dis-

tancia.
• Aumenta la agudeza visual, disminuyendo el campo
visual.
• Pueden montarse en gafas para mejorar la utilidad y
comodidad, siendo menos apercibido por los otros.
• Se prescriben, por tanto, para afecciones a la agudeza
visual.
TELESCOPIOS • Se utilizan también para tareas cortas de alta preci-

sión.
• Consigue aumentar la agudeza en detrimento del
campo.
• Su utilización es más compleja que la anterior, por lo
cual requiere cierto entrenamiento.
• Son necesarios para afecciones graves a la agudeza
visual.
LUPAS • Se emplean también para tareas cortas.

MANUALES • Pueden ser simples, dobles o triples, según el grado
de ampliación requerido. Además, de foco fijo o va-
riable.
• Por tanto, su uso resulta arduo pues ha de colocarse en
la justa distancia, lo cual requiere entrenamiento.
• Puede utilizarse como suplemento de las anteriores
para los sujetos que así lo precisen y/o para aumentos
notables.
Cuadro 5. Recursos ópticos existentes para deficientes visuales.
• Boli-lupa, que guiado por los movimientos manuales si-

milares a la escritura permite la reproducción del texto en
una pantalla convencional, a la que se conecta a través del
euroconector. Resulta útil tanto para leer como para escri-

bir.
• Radio-lupa, de similares características que el anterior, aun-
que el mecanismo es diferente, pues no se presenta en es-
tructura de bolígrafo sino de equipo transmisor que permite
la graduación de la ampliación.
• Tele-lupa o lupatelevisión, como la Magnilink o la Alba-
tros, que proporciona mayor aumento que los anteriores. Se
presenta en un equipo compacto que incluye también un
monitor de 15 ó 17 pulgadas, en blanco y negro o en color,
según los modelos, aunque algunos modelos también se han
diseñado para ser conectados a un monitor convencional
para facilitar su transporte.
También existen programas magnificadores de pantallas
para ordenadores, que realizan funciones similares a las anteriores
pero a través del ordenador, pudiendo realizar también simultá-
neamente la síntesis de voz. Por tanto, proporcionan el seguimien-
to de la información por dos vías diferentes: la visión, a través de
la lectura del texto ampliado, y la audición, a través del sintetiza-
dor de voz. Entre ellos, está el Zoomtext, el Magic y el Once-Mega
(UTT, 1999, Grau, 2004). El potencial de estos programas no es
sólo que procuran una ampliación del texto y en la actualidad casi
todos la reproducen oralmente, sino que además posibilitan un uso
totalmente autónomo por parte del deficiente visual del ordenador,
bajo cualquiera de los sistemas operativos más conocidos. La am-
pliación proporcionada puede configurarse de distintas formas: ta-
maño de la ampliación, banda de ampliación (vertical, horizontal,
en forma de lupa con movilidad controlable). Es posible conocer
el funcionamiento de estos amplificadores en http://www.cidat.
once.es, en versión demo. Por supuesto, existen además otras
adaptaciones tiflotecnológicas que incrementan aun más la accesi-
bilidad de estas personas al ordenador. Se trata de los teclados
magnificados, con pictogramas, en relieve o luminosos, el monitor
grande y de alta resolución, la configuración lenta de la movilidad
del ratón así como la notoriedad y resaltado del puntero, la confi-
guración de iconos, tamaños, colores y contraste, etc., (Rodríguez,
2003). Todos estos aspectos han de cuidarse para que su presenta-
ción sea la adecuada. Por último, en cuanto a los dispositivos de
salida existen impresoras provistas de magnificadores de caracte-

res y por supuesto de óptima calidad de impresión adecuadas para
estas personas.
Además de los anteriores sistemas aumentativos se ha de
procurar que la iluminación sea la adecuada en función del déficit
visual del alumno (generalmente potente pero fría, para evitar que-
maduras), utilizar filtros solares, en caso de sensibilidad a los
cambios de iluminación para reducir/evitar deslumbramientos,
procurar que los textos utilizados dispongan de un buen contraste
figura-fondo (los fondos blancos suelen ser los más adecuados,
aunque pueden variar de unos lectores a otros); en su defecto, uti-
lizar recursos o mecanismos para incrementarlo (como regletas,
iluminación ambiental y enfocada al texto). Todo ello es lo que se
conoce como ayudas o recursos no ópticos. Paradójicamente, el
aspecto de la iluminación para el tratamiento educativo de los ni-
ños con baja visión es un campo aún sin experimentar. No obstan-
te, se han transferido del campo de la oftalmología algunas consi-
deraciones generales para la intervención educativa (Rodríguez,
2003):
• Evaluar las necesidades individuales y partir de ahí para de-
terminar la iluminación más adecuada, realizando evalua-
ciones posteriores para comprobar la idoneidad de la deci-
sión tomada por el equipo de profesores.
• La caída directa de la luz sobre los ojos produce deslumbra-
mientos en todos los casos, incluso en persona con visión
normal. La luz directa debe dirigirse hacia el material de
trabajo o al centro de actividad. En determinados casos, es
aconsejable la incorporación de filtros solares en las ayudas
ópticas, para evitar los deslumbramientos.
• Los cambios bruscos de iluminación dificultan la visibili-
dad e incluso pueden anularla por un cierto periodo de tiem-
po (cegueras temporales). En el caso de los niños con hipo-
visión, el periodo de adaptación es sensiblemente mayor
que en los niños normovidentes, y sobre todo, en determi-
nadas patologías como el albinismo, por lo que hay que de-
jar un tiempo prudencial para que el alumno realice la aco-
modación visual.
• Evitar contrastes de claros y oscuros, que producen dificul-

tades de acomodación visual. Para ello el contexto no debe
ser brillante, aunque tampoco debe ser muy oscuro, sino un
adecuado punto intermedio; y la luz, que se proyecta sobre
el material, debe ser de igual o mayor intensidad que la ilu-
minación ambiental.
• Las lámparas utilizadas cerca del alumno han de ser de luz
fría, para evitar calentamientos y posibles quemaduras del
sujeto debido al acercamiento al material.
CAPÍTULO V
LA COMPRENSIÓN Y LA METACOMPRENSIÓN
DE LA LECTURA EN PERSONAS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
INTRODUCCIÓN
Una vez conocido cómo desempeñan las personas ciegas y

con baja visión la fase de decodificación lectora, conviene exami-
nar la competencia que muestran para las otras fases de mayor exi-
gencia cognitiva: la comprensión y la metacomprensión, así como
sus dificultades, disfunciones y limitaciones, como en el caso de la
decodificación. Consecuentemente, procede en este momento de-
dicar un espacio a dilucidar en qué consisten exactamente estas
operaciones, ya definidas sucintamente en la introducción de esta
obra.
La fase de comprensión lectora consiste en dotar de signifi-
cado a los signos gráficos que componen el texto. Evidentemente
ello demanda previamente la correcta decodificación lectora y, a
partir de ella, el lector ha de interpretar el mensaje del emisor, en
base a sus conocimientos previos y sus experiencias. Indudable-
mente, el almacén o mapa cognoscitivo del lector se torna funda-
mental, junto con las operaciones cognitivas que realice. Opera-
ciones básicas que constituyen la fase de comprensión del texto

son las siguientes (Salvador, 1999): a) evocar los conocimientos
previos que posee el lector, b) extraer las ideas fundamentales y
secundarias del texto, c) realizar inferencias sobre el texto, a partir
de lo previamente leído, y d) transferir el conocimiento obtenido
del texto a otras situaciones. Estas operaciones se conforman a su
vez de otras suboperaciones. En definitiva, el lector ha de procurar
la comprensión en varios niveles:
• La comprensión de las palabras, aunque esta comprensión
puede lograrse en la fase de decodificación ante palabras
familiares (significantes) a las que se asocia directamente
con su significado (vía directa o visual). En otros casos,
cuando la palabra no es común o familiar se precisa una
decodificación grafema a grafema y al final tras la recons-
trucción se dota de significado a la palabra (ruta auditiva no
directa), incluso recurriendo al texto, al contexto o incluso
a fuentes documentales externas (diccionarios, preguntar a
otros, etc.). Obviamente, en la medida que se comprendan
mejor las palabras mejor será la comprensión de proposi-
ciones, de frases, de párrafos y del texto completo.
• La compresión global del texto, que además de la compren-
sión precisa de las palabras que lo componen y su interrela-
ción (sintaxis) requiere ciertas habilidades como la memo-
ria, la asociación mental, la reflexión e interpretación, cier-
tos conocimientos previos del contenido del texto o de la
estructura textual y estrategias de comprensión. Entre estas
últimas destacan: a) el subrayado, b) el diseño de gráficos y
resúmenes, b) la selección de palabras clave, c) la predic-
ción, d) la inferencia y e) la comprobación de hipótesis. Por
supuesto, la habilidad metacognitiva o metacomprensión
(descrita más adelante) incrementará la activación de estra-
tegias y la eficacia de las mismas.
Como resultado del proceso de comprensión, es decir, de la
cantidad y calidad de las operaciones cognitivas realizadas se pro-
ducirá un determinado tipo de comprensión del texto leído, que po-
dríamos aglutinar en torno a las siguientes categorías de compren-
sión sintetizadas en el gráfico siguiente:
La comprensión y la metacomprensión de la lectura... 123
Aplicación de la
Comprensión información
literal. obtenida para resolver
problemas.
Lectura Lectura
Crítica. Interpretativa.
Gráfico 1. Niveles de comprensión lectora.
La metalectura o metacomprensión lectora es la habilidad

metacognitiva basada en el conocimiento de la lectura (concepto de
lectura), de la estructura textual (tipologías textuales) y sobre todo
de las operaciones y estrategias lectoras, tanto para la decodifica-
ción como para la comprensión, que permite al lector poner en mar-
cha las estrategias apropiadas en cada momento, dirigirlas y autorre-
gular todo el proceso. Se trata, por tanto, de un proceso más comple-
jo que los anteriores y por ello demanda cierto desarrollo o madurez
cognitiva, además de cierta experiencia lectora. Tal y como apunta
Francisco Salvador (1999) no se trata de un proceso lector adicio-
nal, sino que es un conjunto de habilidades activadoras y regulado-
ras de las anteriores: decodificación y comprensión. Sin duda, esta
habilidad metacognitiva de la lectura envuelve todo el proceso lec-
tor. Algunas estrategias metacognitivas específicas previas al inicio
de la lectura son las siguientes: a) planteamiento de objetivos lecto-
res, b) predicción de contenidos textuales y c) evocación de conoci-
mientos previos relacionados con el tema. Por otra parte, durante el
desarrollo de la lectura se pueden realizar estrategias como las si-
guientes: a) resúmenes parciales de lo leído, b) evaluación de las
hipótesis formuladas a priori, c) planteamiento de nuevas hipótesis
y c) vinculación de las ideas previas con la nueva información. Por

último, al final de la actividad lectora, el lector podrá acometer las
siguientes actividades: a) resumen final del texto, b) evaluación fi-
nal de las hipótesis y c) determinación de nuevos objetivos.
El desarrollo de los aspectos anteriores depende de factores
extrínsecos, intrínsecos y de la interacción entre ambos. Entre los
primeros, cabe resaltar el tipo de enseñanza, el modelo de lectura
que oriente la intervención, la motivación extrínseca que se propor-
cione, los recursos didácticos empleados y la demanda de práctica
lectora. En cuanto a los intrínsecos, en la base de los procesos arriba
expuestos subyacen la experiencia lectora y la madurez cognitiva
del lector.
1. ¿CÓMO ES LA FASE DE COMPRENSIÓN DE LA LEC-

TURA QUE REALIZAN LAS PERSONAS CON DEFI-
CIENCIA VISUAL?
La mayoría de las investigaciones realizadas en torno a la

lectura de niños y adultos con deficiencia visual han versado sobre
la fase de decodificación, por diversas razones. En primer lugar,
debido a que los modelos teóricos tradicionales han primado la
descripción de la actividad lectora los procesos de captación sen-
sorial de la información, ignorando o relegando a un segundo pla-
no otras operaciones esenciales como las cognitivas. De otra parte,
los aspectos perceptivos son los que plantean más limitaciones o
son manifiestamente más problemáticos para las personas ciegas y
deficientes visuales.
No obstante, en la actualidad nadie duda de la implicación
de las operaciones cognitivas, descritas más arriba, en la lectura.
En cualquier caso, conocidas las dificultades en la fase de decodi-
ficación y el carácter recursivo y simultáneo de las operaciones
implicadas en la lectura, la fase de comprensión podría suponerse
más ardua para las personas con deficiencia visual, debido a la
reducción de recursos atencionales dedicados a operaciones cog-
nitivas en beneficio de las perceptivas. Por tanto, cabría suponer
como paralelismo con la fase de decodificación que esta fase tam-
bién pudiera resultar particular y no exenta de ciertas limitaciones,
al menos en cuanto a recursos atencionales, y dificultades, como
consecuencia de la reducción de vocabulario, la escasa velocidad

y otros aspectos que se comentan a continuación. A pesar de la
relevancia de tal hipótesis, fundamentada en la propia concepción
y descripción del proceso lector, no proliferan investigaciones
para poder corroborarla o refutarla categóricamente, aún menos en
el caso de las personas que conservan cierto resto visual para be-
neficiarse de la lectura en letra impresa en tinta. A continuación,
se exponen algunos de los resultados de los que se disponen hasta
el momento, así como algunas premisas y conjeturas al respecto,
posibles hipótesis de investigación.
1.1. La comprensión del Braille
Las investigaciones en torno a la lectura Braille resultan insu-

ficientes a todas luces. Además se han centrado en determinados
aspectos y descuidan otros. Entre los primeros destacan los aspectos
revisados en capítulos anteriores, a saber:
• Las características del código Braille y su idoneidad, difi-
cultad o limitaciones para su percepción háptica.
• La fluidez lectora y la velocidad que presentan los ciegos y
deficientes visuales en general para decodificar el sistema
Braille, así como las técnicas para incrementarlas.
• Las conductas y los patrones seguidos por los lectores (di-
gitales, manuales y posturales) para la decodificación Brai-
lle durante su actividad lectora espontánea o inducida.
• El empleo de aspectos determinados de gran peso específi-
co en la decodificación, como es el uso del contexto para
inferir palabras de cierta familiaridad.
• Los efectos de la contribución de las diversas tecnologías
en la actividad de decodificación, como las ayudas ópticas
y no ópticas.
• Los sistemas complementarios al Braille, que no alternati-
vos, relacionados también con los recursos tecnológicos y
las nuevas tecnologías.
Éstas son, entre otras, las cuestiones ya dilucidadas, en los
capítulos precedentes. Sin embargo, pueden advertirse ciertas lagu-
nas en la investigación en este campo; lagunas sorprendentes, dada
su relevancia. Una de ellas es precisamente la que da nombre al
presente apartado, la comprensión, que podríamos desglosar en los

siguientes:
• La comprensión de textos Braille, distinguiendo para ello
entre las diversas técnicas lectoras: unimanuales/bimanua-
les, unidigitales/multidigitales...
• La comprensión obtenida a través de reproductores orales
de información: libro hablado, sintetizadores de voz, lectu-
ras procuradas por otros,...
• La comprensión alcanzada mediante el Optacom, sistema
que transmitía la información escrita en impulsos, captados
a través de los dedos.
Paradójicamente, sí se ha indagado la velocidad lectora y las
dificultades perceptivas que presentan las modalidades anteriores,
pero no la comprensión, cuestión básica que caracteriza a la lectu-
ra como sistema o medio de comunicación escrito. Valga como
ilustración una cita extraída de uno de los estudios en nuestro con-
texto que más se acerca al intento de escudriñar las operaciones
cognitivas propias de la comprensión, de mano de Cecilia Simón
(1994, 86):
“Hasta el momento, las investigaciones se han centrado

prácticamente sólo en la velocidad lectora y apenas se ha
planteado, por ejemplo, la repercusión que tal limitación
puede tener en los procesos de decodificación, en la com-
prensión o en las estrategias de memorización. (...). Por
nuestra parte pensamos que el estudio de los procesos de
memoria en los lectores ciegos puede ser de gran interés.
Así, la memoria cobra un papel importante no sólo al estar
afectada por la secuencialidad del braille, también por los
procesos de integración de la información que implica la
utilización de estrategias específicas de lectura como, por
ejemplo, el patrón de movimiento de las manos disjunto si-
multáneo”.
Como excepción y en reconocimiento a su oportunidad y mé-

rito, a continuación se comentan algunos loables esfuerzos, como el
de Willians (1971) que estudió tanto la velocidad como la compren-
sión lectora utilizando para ello como instrumento de medición el
test de lectura silenciosa de Ballano. La autora demostró que, en

efecto, la velocidad era bastante menor que la lectura visual pero,
sin embargo, la comprensión no difería de la alcanzada por alumnos
videntes, obteniéndose niveles semejantes en ella o con diferencias
no significativas.
Por otro lado, Tobin (1972) plantea como hipótesis de traba-
jo que la supuesta reducción de vocabulario que manifiestan los
niños con ceguera unido al frecuente empleo de los verbalismos
podría suponer una grave amenaza para la comprensión. Los datos
de su investigación arrojaron una clara inferioridad en la compren-
sión de palabras en los niños sin visión con respecto a los niños
con visión.
Otros datos de las investigaciones realizadas por Lorimer
(1975) matizan la polémica anterior. Por supuesto la velocidad era
menor en la lectura física que en la visual; ahora bien, con respecto
a la comprensión los datos no resultaban tan contundentes. En los
niveles inferiores la comprensión resultó ser menor en los ciegos
que en los videntes, quizá debido a la complejidad del propio siste-
ma Braille y a la lentitud para su aprendizaje y dominio. Sin embar-
go, esta diferencia parecía disminuir a medida que se avanzaba en
las etapas escolares, quizá porque también incrementaba el dominio
del braille, equiparándose con el dominio de la lectura visual.
Daneman (1988), en un intento de contrastar la lectura visual
y la táctil, decidió acertadamente incluir como uno de los criterios
de contraste la comprensión de textos. Ahora bien, el estudio no
indagaba exclusivamente y por tanto perfiladamente este aspecto.
En cualquier caso, los resultados apuntaron que no existían diferen-
cias significativas en la comprensión que se consigue mediante sen-
dos sistemas.
Los datos de las investigaciones anteriores han de ser consi-
derados con cautela, dadas las diferencias lingüísticas idiomáticas,
incluso del Braille, de las intervenciones educativas para el desarro-
llo lector y el fomento de la lectura, así como la práctica real que
hacen: experiencia lectora. Aspectos todos ellos que influyen direc-
tamente en el desarrollo lector, en todas sus fases y operaciones,
incluida por supuesto la comprensión. Sin embargo, en nuestro con-
texto no se han encontrado investigaciones empíricas sobre estos
aspectos, aunque sí existen propuestas teóricas basadas en la propia
experiencia de los autores y la observación no sistemática del des-

empeño lector. Algunas obras (CAIDV, 1989) resaltan que al igual
que pudiera ocurrir en la expresión (oral y escrita) la utilización de
verbalismos o palabras vacías de significado o que utilizan con otro
diferente, también en la recepción (oral y escrita) pudieran mostrar
cierta dificultad en la comprensión y utilización de los llamados
conceptos básicos. A ello cabría añadir la reducción de vocabulario
que presentan los niños ciegos, dada la limitación para las interac-
ciones sociales, la movilidad y la propia limitación visual, cuya
máxima expresión son los verbalismos anteriores. En cualquier
caso, tanto la pobreza de vocabulario como la utilización incorrecta
o imprecisa de conceptos podrían distorsionar la comprensión del
mensaje escrito. Ciertamente todos los modelos teóricos de la lectu-
ra aceptan que las dificultades en la comprensión se deben a defi-
ciencias de tipo lingüístico: procesamiento semántico, sintáctico y
fonológico. En el caso de los verbalismos queda afectado el proce-
samiento semántico.
Otra amenaza tradicional y esencial a la comprensión de la
lectura Braille, es decir al procesamiento de la información es la que
se deriva de la supuesta secuencialidad del Braille derivada de la
decodificación de un grafema única y exclusivamente de forma con-
secutiva:
“(...) la percepción háptica del objeto visual se lleva a

cabo por un conocimiento del mismo, mediante una impre-
sión unitaria y simultánea del encuentro entre visión y objeto.
El sistema visual procesa de un modo global. Sin embargo, el
sistema háptico exige un análisis más detenido, dado que
concluye la percepción de la forma a partir de los indicios
puntuales que se producen al explorar el objeto” (Arnáiz y
Martínez, 1998, 65).
Como quiera que existen patrones correctos de utilización y

movilidad de las manos y los dedos y estrategias adecuadas para
superar esa presunta secuencialidad de la lectura Braille, los educa-
dores han de trabajar para que el niño ciego adquiera precozmente
dichos patrones y estrategias y los utilice eficazmente. En general,
la mayoría de los lectores neófitos sí realiza la lectura fragmentada o
secuencializada carácter a carácter consecutivamente, si bien algu-

nos lectores expertos pueden realizar una lectura más globalizadora,
aspecto que hay que potenciar en la enseñanza para mejorar la com-
prensión.
Consecuencia en parte de la dificultad anterior, se afirmaba
(en el capítulo tercero) el desfase observado en las personas con
deficiencias visuales en la fluidez y velocidad lectora. De tal desfase
puede surgir otra amenaza, dada la conocida correlación que existe
entre la fluidez lectora y la comprensión, en el sentido que cotas
muy bajas de la primera influyen negativamente en la segunda. Esta
supuesta amenaza ha sido investigada en cuanto al recuerdo de obje-
tos percibidos pero no en el recuerdo de textos. En efecto, existen
investigaciones que ponen de manifiesto cómo el sentido visual es
no sólo más rápido sino también más eficaz para retener informa-
ción que el sentido háptico, cuando son utilizados para obtener in-
formación del contexto (Harrenl y Akenson, 1987, Ochaíta, 1993 y
Arnáiz y Martínez, 1998):
“(...) la distribución espacial de los receptores del ojo es

más eficaz que la de la mano para el registro del estímulo
ubicado en el espacio. Por tanto, la información obtenida
hápticamente se retiene peor que la obtenida visualmente”
(Arnáiz y Martínez, 1998, 65).
Aunque otros autores detectan una nueva posibilidad en la

anterior relación: la comprensión puede mejorar, en su caso, la velo-
cidad lectora de niños con ceguera. En estos términos se pronuncia
Fernández (2001, 20):
“Tal y como una adecuada velocidad lectora favorece la

determinación de partes con mayor peso conceptual o narra-
tivo y la modulación de la propia velocidad al ritmo ligado al
desarrollo de las ideas o la acción favorecen la comprensión
lectora, ésta puede contribuir al incremento de velocidad, ya
sea por vía inferencial reductora de decodificación parciales
–concordancias, flexiones, etc.– u omisión completa de deco-
dificación –interpretación, interrupción del análisis de for-
mas, inferencia de términos funcionales, etc.–”.
Por otro lado, otros autores (Rosa y otros, 1986) ponen de

manifiesto en sus investigaciones que una de las particularidades
del procesamiento táctil es que exige mayor atención para la percep-
ción de los objetos, personas y también de los textos puntiformes.
Ello, por sí solo podría distraer al lector o reducir la atención cogni-
tiva que demanda la lectura para conseguir comprender el significa-
do del mensaje. Contrariamente, el barrido visual se produce apenas
sin esfuerzo cognitivo, algunos autores incluso afirman que se pro-
duce de forma espontánea y simultánea; lo cual permite al lector
concentrarse principalmente en otras operaciones de mayor deman-
da cognitiva como la comprensión lectora. En esta línea apunta Si-
món (1994, 96) que “(...) los malos lectores Braille, a diferencia de
los malos lectores videntes dedicaban toda su atención a los proce-
sos más básicos de la decodificación (...)”.
Por último, resulta más lento y arduo aumentar la destreza o
habilidad lectora táctil que la visual, a lo cual se une la insuficiente
práctica lectora de niños ciegos, menor en la mayoría de los casos
que la de personas con visión normal. Tal vez también influya en
ello las propias características de la percepción háptica y en su uso
espontáneo en el medio que nos rodea. De cualquier manera, este
desfase evolutivo y de práctica lectora constituyen otra amenaza
para la comprensión lectora.
A pesar de todo lo expuesto, basándose en sus experiencias y
en la revisión bibliográfica que realizan, Herránz y Rodríguez de la
Rubia (1987, 115-116) afirman que:
“(...) el niño ciego al poder imitar perfectamente el len-

guaje (aún con el peligro del verbalismo) no presentaba re-
trasos en el desarrollo madurativo del mismo. Por otra parte,
el entrenamiento en la prelectura y la preescritura desarrolla
sus capacidades y destrezas, de tal forma que, de manera ge-
neral, puede decirse que a la edad de seis años y en el mo-
mento de su ingreso en la escuela, posee la maduración psi-
cofísica necesaria para iniciarse en el aprendizaje tanto de la
lectura como de la escritura. No existen trabajos que de-
muestren de manera categórica que el niño ciego tarde más
tiempo en aprender a leer que el alumno vidente”.
Simón (1994) se aproxima en cierto sentido a esta línea de

investigación (comprensión de textos Braille) de forma empírica.
Los datos que recoge en su investigación apuntan que la recogida
táctil de información no influía en la habilidad de recuerdo y com-
prensión del texto. Pareciera como si los lectores ciegos supeditaran
la velocidad lectora al recuerdo y a la comprensión. Especial men-
ción requieren sus palabras:
“Los resultados obtenidos sobre el recuerdo indican que

los sujetos recordaron la información importante y que, por
tanto, los resultados de la velocidad lectora pueden estar
modulados por la propia comprensión del texto (...). Ni el
número de ideas que los sujetos recuerdan ni la cantidad de
este recuerdo parece depender del tipo de presentación de
los textos. Los ciegos recuerdan de forma muy similar los
textos presentados en su formato normal y los presentados
por líneas, por palabras, por sílabas o por letras. Nuestros
resultados coinciden con los obtenidos por Daneman
(1988), quien concluyó que si las propiedades perceptivas
del tacto limitan la velocidad lectora de los ciegos, no limi-
tan su habilidad para comprender e integrar un texto” (Si-
món, 1994, 146).
La conclusión derivada de las investigaciones de la anterior

autora es que la comprensión de la lectura Braille no se encuentra
alterada ni mermada. Parece que la escasa velocidad lectora no es
sólo causada por la lenta decodificación del Braille, como se venía
apuntando hasta el momento, sino que también pueda deberse a que
los lectores ciegos y deficientes visuales emplean cierto tiempo para
la comprensión, de manera que supeditan aquélla (la velocidad) a
ésta (la comprensión). En definitiva, procuran la comprensión del
mensaje por encima de la velocidad en captarlo, lo cual resulta posi-
tivo, aunque no por ello, se haya de renunciar a mejorar la velocidad
de captación del Braille.
No obstante, se requieren nuevas investigaciones en torno a la
comprensión lectora para descubrir la veracidad de la conclusión
arriba expuesta. Investigaciones que indagen el nivel de compren-
sión obtenido tanto por lectores expertos como inexpertos, relacio-
nando estos datos con los obtenidos por lectores sin deficiencias
visuales. Aunque lo interesante no es el contraste entre ellos para
determinar la existencia o inexistencia de desfases o deficiencias
sino la comprensión de las repercusiones que pudieran tener alguna
de las particularidades de la lectura Braille.
1.2. La comprensión de la lectura ampliada
Si en el caso anterior no se han realizado suficientes estu-

dios a pesar de que la lectura Braille es una modalidad de comuni-
cación escrita consolidada, menos aún existen en torno a la lectura
visual ampliada para personas con baja visión, modalidad que no
está tan consolidada como el Braille, por las razones esgrimidas
con anterioridad.
Las hipótesis de partida expuestas para los niños con ceguera
bien podrían formularse para lectores con baja visión. Éstos necesi-
tan hacer un sobreesfuerzo visual, cuando menos más intenso que
los lectores con visión normal que pronto automatizan este proceso
y no tienen que emplear estrategias específicas para acceder al texto
en función de su formato y presentación, iluminación, ayudas ópti-
cas,... Nuevamente esta demanda de mayor atención para los lecto-
res con baja visión (y consecuentemente menor automatización)
podrían distorsionar la realización de los procesos de mayor exigen-
cia cognitiva, cuya incidencia en el resultado de estos procesos
(comprensión lectora) pudiera ser notable. En efecto, ya se ha aludi-
do previamente al carácter recursivo de los procesos lectores.
Ahora bien, una vez que el lector con baja visión adquiere
cierto dominio de los recursos puede desarrollar de forma adecuada
la fase de comprensión lectora, realizando idénticas operaciones
que los videntes, aunque con ciertas adaptaciones. Esto es, el subra-
yado, por ejemplo, se realizará con colores que proporcionen el ade-
cuado reconocimiento y relectura en función de sus posibilidades
visuales. Igualmente, los esquemas, los resúmenes, los dibujos,... se
realizarán en función de las posibilidades visuales del lector, en
cuanto al tamaño de los mismos, la letra, los colores, el fondo y el
tipo de papel. En general, se utilizarán rotuladores de trazo grueso y
de punta blanda para la escritura y para el resaltado de ideas y pala-
bras se emplearán los fluorescentes convencionales.
2. ¿CÓMO ES EL CONOCIMIENTO Y LA AUTO-REGULA-

CIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES EN PERSONAS
CON DISCAPACIDAD VISUAL?
La fase de metacomprensión requiere un cierto dominio de

las fases anteriores de decodificación y comprensión e incluso cier-
to conocimiento, bien sea transmitido por otros o bien producido
por la propia reflexión del sujeto sobre sus habilidades. Todo ello
exige una experiencia determinada. Si los datos e investigaciones
son escasos en el caso de la comprensión de textos en relieve y en
tinta para lectores ciegos y deficientes visuales, sobre la metacom-
prensión y regulación de los procesos de la comprensión y de la
decodificación son nulos. Ello resulta obvio, por diversas razones,
principalmente porque investigar cómo es la metacomprensión exi-
ge conocer clara y perfiladamente todas las operaciones de la deco-
dificación y de la comprensión. Además desde el punto de vista me-
todológico requiere técnicas e instrumentos de investigación com-
plicados, lo cual exige a su vez cierta tradición en la investigación
de los procesos anteriores, de menor dificultad.
2.1. El caso de alumnos con ceguera
Los lectores ciegos expertos hacen un uso abundante del con-

texto, más que el que hacen los lectores videntes expertos. Esta dife-
rencia se justifica por el intento de incrementar y acelerar la compren-
sión y la decodificación. Esto les permite realizar un procesamiento
de la información más globalizado que los lectores inexpertos:
“Ello nos hace pensar que cuando el lector ciego dispone

de información “con significado” su forma de procesar la
información cambia, de forma que en lugar de identificar los
caracteres individuales, parece producirse un procesamiento
más globalizado, desarrollando además otras que les permi-
ten superar esta dificultad” (Simón, 1994, 145).
A esta conclusión llega la autora tras la triangulación de va-

rias experiencias empíricas de investigación. La primera poniendo
al lector en disposición de leer un texto en varias modalidades: por
letras, por palabras, por líneas o completo. A medida que se au-

mentaba el campo de percepción aumentaba también la velocidad
de lectura y la dotación de significado a lo leído. De otra parte,
propuso a los lectores dos tipos de lectura de textos: uno narrativo
y otro expositivo. Ambas facetas estudiadas: velocidad y recuer-
do, obtenían mejor rendimiento en los textos más familiares para
el niño: los textos narrativos, lo cual apunta la activación de la
estrategia del uso contextual para incrementar tanto la velocidad
como la comprensión. Sin embargo, los lectores ciegos novatos
hacen insuficiente uso de la información contextual, dado que es-
tán demasiado inmersos en los procesos de bajo nivel cognitivo de
la decodificación, y consecuentemente no liberan recursos aten-
cionales para hacer el uso funcional del potencial de la informa-
ción proporcionada por el contexto. De ahí que manifiesten verda-
deras dificultades para convertir una palabra equivocada por la
correcta en función del contexto.
En otra ocasión (Rodríguez, 2003) se realizó una investiga-
ción en la cual se procuraba conocer el grado de motivación de los
niños ciegos para la lectura como actividad exclusiva y en relación
con otras actividades escolares. Tanto en uno como en otro caso, los
datos mostraban una baja motivación de los alumnos ciegos hacia la
lectura, actitud que era manifiestamente más baja cuando se con-
trastaba con otras actividades que demandaban la manipulación de
objetos, la expresión oral y el trabajo en grupo. Estos datos coinci-
den con los obtenidos en otras investigaciones, realizadas en otros
contextos (Willians, 1971, Chapman, 1988 y Horton, 1988) e inclu-
so con las afirmaciones vertidas en nuestro contexto (Herránz y Ro-
dríguez de la Rubia, 1987). La carencia de colores y de imágenes
visuales, unida al intenso esfuerzo de la decodificación quizá pre-
dispone negativamente al alumno para la lectura. A estos argumen-
tos, Fernández (2001) añade la velocidad lectora, pues si ésta es
adecuada puede incrementar el interés por la actividad lectora, que
de esta manera resulta rentable y productiva. Al contrario, la baja
velocidad lectora incide en la fatiga y la valoración funcional de la
lectura.
Tampoco propicia la motivación para la lectura Braille la in-
comodidad para su transporte debido a su tamaño, aproximadamen-
te diez veces mayor que los mismos textos impresos en tinta, y la
dificultad para su almacenamiento y archivo, pues el formato es más

grande y grueso que el papel estándar.
La escasa motivación del texto debiera ser sustituida por la
motivación extrínseca del profesor. Sin embargo, se ha resaltado
como amenaza para el desarrollo lector las bajas expectativas que
muestran los propios profesores hacia el dominio de la lectura Brai-
lle (Williams, 1971).
Fruto de todo ello es la falta de práctica lectora que se ha
observado en los alumnos ciegos (Hamspire, 1981). El empleo del
Braille en entornos laborales resulta bastante restringido: sólo el 20
% de los ciegos leen en sus trabajos, según indican los estudios esta-
dísticos realizados por Mark (citado en Ochaíta y otros, 1988).
Igualmente, resulta ínfimo el uso de este sistema en el tiempo libre y
ocio del ciego, una elevada reducción del empleo del Braille, que lo
restringe casi exclusivamente al contexto escolar y las actividades
escolares. Los datos anteriores han de ser tomados con cautela por
ser extraídos de otros contextos; sería interesante corroborarlos en
nuestro contexto geográfico.
A esta práctica insuficiente, Herranz y Rodríguez de la Ru-
bia (1987) añaden la falta de práctica espontánea o incidental que
realizan los ciegos, al no poder acceder, de manera natural como
ocurre en el caso de los videntes, a la lectura de rótulos, anuncios,
señales, indicaciones, etiquetas, palabras insertas en ropas, en ali-
mentos, etc. Ello no contribuye a dotar de funcionalidad a la lectu-
ra, lo que no propicia la motivación para esforzarse por adquirirla
y mejorarla.
En cuanto a la percepción que manifiestan los lectores ciegos
sobre su propia competencia lectora en función de otros compañe-
ros lectores, la experiencia de investigación en este sentido (Rodrí-
guez, 2003) pone de manifiesto que la mayoría de las respuestas
mostraban niveles muy bajos de autopercepción, algunas de ellas
incluso hacían explícitas la limitación y dificultad de la percepción
háptica. Estos datos resultan más significativos aún si tenemos en
consideración que algunos de los sujetos de la investigación se en-
contraban escolarizados en cursos inferiores a los que les pertene-
cían por su edad cronológica, bien por su circunstancia e historia
escolar o bien por el reciente cambio de modalidad de escolariza-
ción. En cualquier caso, los alumnos investigados manifestaban su
falta de competencia para regular el acto lector, expresando que la

realización de esquemas, resúmenes, relecturas, las hacían única-
mente tras la demanda explícita del docente y no por congruencia
para los objetivos lectores.
El desarrollo lector y también de la expresión escrita aparece
enlentecido en la población de sujetos que leen en Braille (Ochaíta y
otros, 1987 y Rodríguez, 2003):
“Este desarrollo es diferente, algo más retrasado, al que

se observa en la lectoescritura de los videntes. Notan y Kede-
ris (1969) señalan como hasta el final del Junior-School
(equivalente a nuestra EGB) siguen apareciendo avances en
la lectura y escritura en Braille, en contraste con lo que ocu-
rre con los videntes. Este hecho lo achacan estos autores a
cierto retraso madurativo por parte de los invidentes”
(Ochaíta y otros, 1988, 109-110).
“Esto representa la existencia de retrasos en el dominio

de las habilidades lectoras de los ciegos respecto de los vi-
dentes; retrasos que recuerdan los encontrados en las inves-
tigaciones sobre el desarrollo cognitivo de éstos mismos su-
jetos” (Ochaíta y otros, 1988, 258).
Obviamente, todas las obras consultadas reflejan el avance,

más o menos tímido, en esta fase de la lectura a medida que se avanza
en el sistema educativo: los procesos básicos se automatizan (capta-
ción háptica y patrones lectores) y se produce un incremento de la
amplitud de memoria, reduciéndose las interferencias en los procesos
de mayor requerimiento cognitivo de la lectura, en beneficio de un
procesamiento más complejo.
2.2. El caso de alumnos con hipovisión
Tampoco los alumnos con baja visión dedicaban mucho tiem-

po a la lectura fuera del horario escolar y de las exigencias escola-
res. En definitiva, la práctica lectora espontánea resulta ínfima, se-
gún las investigaciones realizadas (Rodríguez, 2003), prefiriendo,
al igual que ocurría en el caso de los ciegos, dedicar el tiempo a
otras actividades, tanto en el horario lectivo como fuera del contexto

escolar.
Lo anterior puede justificarse debido a que no muestran una
buena disposición y actitud hacia la lectura, más bien contrario, la
motivación es baja. Ello puede deberse, a su vez, a la falta de prácti-
ca y hábito lector (lectura de comics, revistas, cuentos, novelas, etc.)
además del intenso esfuerzo que realizan para decodificar algunos
textos, así como el despliegue de recursos que precisan, no siempre
bien aceptados y/o utilizados por los propios lectores.
Por otro lado, tampoco la autopercepción sobre su capacidad
lectora es alta, sino que se perciben menos capaces para la lectura de
lo que realmente son (Rodríguez, 2003). Consecuencia de ello es la
ausencia de regulación de su propia actuación, quedando ésta sin
control, realizándose las operaciones cognitivas de forma arbitraria,
intuitiva o siendo reguladas por otros a los que estima competentes:
educadores, padres o compañeros. En efecto, incluso a otros compa-
ñeros los suponen más expertos y capaces para la lectura que a ellos
mismos.
En definitiva, los aspectos anteriores sugieren una escasa
práctica lectora incidental y una escasa reflexión (autoconoci-
miento) y control de la misma. Consecuencia de ello es la falta de
experiencia lectora que no produce el desarrollo de la metacom-
prensión.
No obstante, es preciso advertir que la investigación en este
caso específico: el conocimiento y la autorregulación de las opera-
ciones cognitivas implicadas en la lectura de niños con baja visión,
alcanza niveles aún más ínfimos que en los casos anteriores.
ANEXO
EL SISTEMA BRAILLE
Las letras del abecedario Braille se corresponden con el alfa-

beto de letras impresas y se representan de la siguiente manera (Cfr.
www.once.es):
a b c d e
f g h i j
k l m n o
p q r s t
u v x y z
Otros signos Braille complementarios, específicos de la len-

gua española son los que se presentan a continuación:
á é í ó ú
ü ñ w ç
Las letras en mayúsculas requieren la combinación de dos

celdillas Braille. Una de ellas es la propia letra minúscula; la otra,
que precede a la anterior, es un signo específico que advierte al lec-
tor que la siguiente es una mayúscula. El signo específico de mayús-
cula se representa como se observa en la figura:
mayúscula
De igual manera se conforman los números: anteponiendo el

signo puntiforme específico de “número” seguido de los primeros
signos del abecedario que se corresponden con los diez dígitos, de la
siguiente manera:
1 2 3 4 5
Anexo. El Sistema Braille 141
6 7 8 9 0
En cuanto a los signos de puntuación utilizados en nuestro

idioma se representan de la siguiente manera:
, ; :
. ¿? ¡!
( ) << >>
El lector interesado en aprender este sistema de forma visual

y más lúdica que la mera presentación de los distintos signos del
alfabeto, antes reflejada, puede acudir a la página web www.once.es,
donde podrá realizar un curso interactivo on-line para conocer y
aprender todas las sílabas y practicar con ejercicios de combinación
de las mismas para conformar letras, palabras y frases.
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escritura
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¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON CEGUERA Y

Guía para docentes y estudiantes, prácticos e

© Antonio Rodríguez Fuentes

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON

Guía para docentes y estudiantes, prácticos e

A mis compañeros, Francisco Salvador, por su consejo y ejemplo;

A todos los que han contribuido y/o han hecho posible,

Mi reconocimiento y gratitud a todos.

CAPÍTULO I: ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA

CAPÍTULO II: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

CAPÍTULO III: LA DECODIFICACIÓN LECTORA DE

CAPÍTULO IV: EL DESARROLLO SENSORIAL Y LOS

1. ¿Qué programas específicos se implementan para coadyu-

CAPÍTULO V: LA COMPRENSIÓN Y LA METACOM-

ANEXO: EL SISTEMA BRAILLE ....................................... 139

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 143

La lectura ha sido objeto de numerosos estudios e investiga-

• Enfoque psicolingüístico, que concibe la lectura como una

INTRÍNSECOS OTROS EXTRÍNSECOS

Motivación Intereses Complejidad Temática Formato

Gráfico 1. Procesos implicados en la lectura.

• Decodificación, fase eminentemente perceptiva consisten-

• Metacomprensión, componente de corte metacognitivo, es

observarse el énfasis en las pautas didácticas, los programas y los

ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA DISCAPACIDAD

Los alumnos con problemas en el sentido visual son muy di-

“(...) las etiquetas no eran tan neutras como se pretendía,

un poder esencializante, el sujeto deja de ser él mismo para

Aunque no siempre se ha tenido tan clara esta concepción; no

nocidos programas de estimulación visual, que se describen perfila-

1. ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? ¿QUÉ ESTADOS

El objetivo de este apartado es la dilucidación léxico-concep-

pedagógica, de manera que se evidencie el intervalo de posibilida-

La ceguera o la invidencia se concibe según la OMS como

correctamente y el denominador establece la distancia a la que se

Países Agudeza Visual Máxima Campo Visual Máximo

Suecia 1/30 (0.03) 20º

Alemania 1/25 (0.04) 20º

Francia, Holanda 1/20 (0.05) 10º

E.E.U.U. 1/10 (0.1)

España, Italia, Canadá

Tabla 1. Parámetros superiores de ceguera legal establecidos en diferentes países.

Ahora bien, no todos los casos de ceguera son idénticos,

máximo de ceguera se conoce como amaurosis, que denota

1.2. La baja visión

La baja visión es el estado intermedio que existe entre la ce-

este estado intermedio, de manera que se ha concebido unas veces

1.3. Distinción de discapacidades visuales de acuerdo con sus

Barraga y Erin (2001) establecen una clasificación en la que

Agudeza Deficiencia Posibilidades Educativas

Percepción táctil y auditiva. Podrían leer

DEFICIENCIA Dificultad para realizar actividades que

DEFICIENCIA Ejecutan tareas visuales con lentitud, fatiga y

DEFICIENCIA Con dificultades, pueden desarrollar casi todas

Gráfico 2. Clasificación de la deficiencia visual y sus posibilidades educativas.

sión de recursos materiales, humanos, espaciales y funcionales y la

2. ¿CUÁLES SON LAS AFECCIONES MÁS FRECUENTES

Existen muchas afecciones al sistema visual. Algunas de ellas

Motivación para ATRIBUTOS Control de la

Gráfico 3. Atributos determinantes y evaluables de la capacidad visual.

2.1. La agudeza visual