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PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Ivonei Freitas da Silva 1

Resumo:

O presente artigo pretende explicitar os aspectos relacionados à prática pedagógica em

Ciências Sociais. Considerando o importante momento histórico, político e social que se

constitui com a aprovação do caráter de obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia

na Educação Básica. Sendo assim, problematizamos acerca da importância da pesquisa social

no ensino de Sociologia, aprofundando acerca das perspectivas teóricas/práticas que potencializam a indissociabilidade entre pesquisa sociológica e ensino de Sociologia. O que nos remete a problematização do modo como as atividades pedagógicas do professor de Sociologia podem ser vetor de investigação dos elementos que condiciona o seu fazer, em locus.

Palavras-chave: Prática Pedagógica. Ciências Sociais. Pesquisa Sociológica.

Considerações acerca das práticas curriculares

A formação acadêmica é um processo específico de educação que envolve um sistema de valores que são definidos, não só, mas fundamentalmente, dentro de determinadas instituições. São processos que pressupõem um aprendizado através da transmissão e assimilação de saberes úteis para, prioritariamente, um fim: o exercício futuro da profissão. Entretanto, sempre haverá aspectos satisfatórios e outros deficitários em processos de formação, o que evidencia a importância de identificá-los e, também, quando necessário, estimular mudanças. No Brasil, principalmente nas últimas duas décadas, os cursos superiores de formação de professores de Sociologia estão interligados à situação da disciplina no Ensino Médio. Assim, mesmo que ela não figurasse como obrigatória, a disciplina vinha sofrendo um processo gradual de implementação nos currículos deste nível de escolarização 2 . O que aponta para a necessidade de pesquisas e debates acerca das propostas em torno dos aspectos

1Licenciado em Ciências Sociais – UFRGS. E-mail: freitas.ivonei@gmail.com 2 Aliás, esta contradição estava expressa, inclusive, no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996). Mesmo que não apresente a disciplina de Sociologia como disciplina obrigatória, fica explícito a sua importância conforme se lê no Artigo 36, parágrafo I, inciso III, que prevê que o aluno deva ter algum entendimento acerca de seus conteúdos ao final do Ensino Médio.

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formativos e da prática profissional desta disciplina. Pois, por um lado, ainda há uma ausência investigação acerca da relação das práticas curriculares e as concepções educacionais que permeiam os cursos de formação acadêmica que, conforme Tomas Tadeu “sabemos muito a respeito daquilo que se passa nas salas de aula dos níveis primário e secundário, mas quase nada daquilo que ocorre nos espaços pedagógicos universitários” (1994, p.85). Por outro, não nos limitamos à compreensão de profissão como sendo “a forma de denominar o trabalho valorizado pela titulação superior” (Bonelli, 1993, p.111). Sendo assim, compreendemos a relevância de não se restringir a concepção de

formação acadêmica a um processo que visa, unicamente, o desenvolvimento de competências específicas, habilidades particulares, o trato material e conceitual de coisas úteis

e indispensáveis à vida do homem em sociedade e da sociedade em seu conjunto; mas

sobretudo, como um processo que requer um exercício constante de conciliação das exigências da especialização com a de formação humana mais geral ou total ou, pelo menos, suficientemente equilibrada. Ainda, não podemos esquecer que no âmbito dos cursos de formação acadêmica se desenvolve um tipo de educação compreendida como um dispositivo de poder, que cumpre o objetivo, além da transmissão de certos conhecimentos, de produção de determinados

comportamentos e condutas mediante a disciplinarização dos indivíduos neste caso, quase que exclusivamente, para o exercício profissional. Com isso, pensamos que essas duas questões estão intimamente relacionadas: a formação do componente comportamental e a formação do componente estritamente profissional. A partir disso, revela-se a importância do papel representado pela prática pedagógica do docente, e, tendemos a concordar com Perrenoud (1993, p.93), que a “formação de professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de determinados limites”. Quer dizer, a formação de professores é um meio privilegiado de ação

e, assim, uma maneira eficaz de mudar a escola, o homem e a própria sociedade.

A prática pedagógica em ciências sociais

Apesar dos processos educativos constituírem-se enquanto um dispositivo de poder nas instituições disciplinares deve-se considerar que, na medida em que possibilitam o acesso a determinados conhecimentos e saberes, também representam para os sujeitos um campo de poder. Segundo Michel Foucault, poder e saber não podem ser entendidos de maneira separada, como se o saber existisse somente fora das relações de poder. Poder e saber estão

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diretamente implicados, não pode haver relação de poder sem que se constitua, correlativamente, um campo de saber, assim como não pode haver saber que não suponha e constitua relações de poder. Desta forma, é necessário constituirmos enquanto professores um saber acerca da disciplina de Ciências Sociais e seu ensino para podermos respaldar a sua relevância no currículo da educação básica e na formação de cidadãos. A sua presença nos processos educativos deve poder representar o que constituem os tensionamentos inerentes à atividade do professor de Ciências Sociais e as exigências do seu ensino. Mesmo sendo vital a análise da compreensão acerca da disciplina de Ciências Sociais, suas expectativas e sua interatividade com a mesma, cabe ao professor um papel decisivo no êxito da disciplina, o qual se refere à determinação do que consiste a sua prática pedagógica que se quer efetivar em sala de aula. Segundo Durkheim, “cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas” (1978, p.39). Ou seja, os contornos que a disciplina pode assumir dependem dos conhecimentos do professor e, especialmente, dos questionamentos sobre o sentido que ela pode adquirir enquanto formação educacional e social. O professor de Ciências Sociais a partir da sua prática pedagógica poderá representar para os educandos um aprimoramento acerca dos conhecimentos que dizem das dimensões sociais, negando qualquer prática que venha representar um amontoado de conhecimentos ou referências culturais sem qualquer significado. Reduzida a uma disciplina amorfa, ela apenas será memorizada a contra gosto ou quando não esquecida. Mesmo que se possam tecer algumas críticas ao positivismo de Durkheim, parece razoável considerar que: “todas as práticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferença que entre si demonstrem, apresentam um caráter comum e essencial: resultam todas da ação exercida por uma geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la ao meio social em que esta última está chamada a viver!” (1978, p.60). A relação intrínseca entre o que constitui a especificidade da disciplina de Ciências Sociais e o que justifica o seu exercício na educação básica, permite dizer que é a atitude sociológica do professor que torna possível as condições do ensino da disciplina à medida que identificá-las é, em última instância, determinar a própria contribuição do seu ensino. Sendo assim, acredita-se que a prática cotidiana de ensinar Ciências Sociais deva proporcionar as condições para que os educandos possam ser capazes de pensar a realidade social e que esse pensar lhes sirva para estar em melhores condições de decidir sua relação com o mundo.

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Todavia, a partir do exposto quanto ao papel do professor de Ciências Sociais na

educação básica, deve-se, igualmente, fazer a defesa da necessidade da sua prática ser

exercida por profissionais licenciados em Ciências Sociais, o que não vem ocorrendo em sua

totalidade, principalmente, por não ser uma disciplina que figure como obrigatória nos

currículos. O fato de não ser ministrada por profissionais da área, mas sim, por profissionais

da História, da Pedagogia e, inclusive, do Direito; compromete em muito o propósito de uma

abordagem investigativa através da análise analítico-crítica própria das Ciências Sociais.

É importante salientarmos que há vários questionamentos a serem feitos para

podermos realizar algumas rupturas com as práticas assentadas em equívocos históricos, tais

como a não clareza acerca do que seja: Ciências Sociais ou Sociologia?; Qual Sociologia?;

Para quem se leciona Sociologia?; Como se ensina Sociologia?; Qual a importância da

pesquisa social no ensino de Sociologia?

Sobre a primeira questão (Ciências Sociais ou Sociologia?), temos a dizer que

inexiste uma divisão nítida entre as disciplinas que compõem as Ciências Sociais (Sociologia,

Antropologia, Ciência Política, Direito e Economia). Embora cada uma delas se ocupe

preferencialmente de um aspecto da realidade social, elas são complementares entre si e

atuam freqüentemente juntas para explicar os complexos fenômenos da vida em sociedade.

Contudo,

a Sociologia apareceu no nível médio antes que surgissem cursos

superiores de Ciências Sociais, donde a dificuldade de alterar o nome;

a disciplina Sociologia tem servido como espaço curricular para o efetivo desenvolvimento e transmissão de conteúdos de Ciências

basta ler as propostas curriculares da Cenp

(1986 e 1992), PCN (1999) e os livros didáticos para o Ensino Médio

que ostentam o nome de Sociologia, [

se restringem à Sociologia (Moraes, 2003, p.17).

para ver que os autores não

Sociais como um todo [

].

],

Ou seja, há a necessidade de compartilhamento de uma série de saberes úteis para a

compreensão do mundo, incluindo-se aí, também, saberes próprios de outras ciências como a

História e a Filosofia. Por mais óbvio que pareça, na linha de definir estratégias de ensino,

optar-se-á por teorias e métodos da Sociologia, num esforço de apresentá-la como

coordenação, planejamento, trabalhos e pesquisas referentes ao quadro social.

Quanto à segunda questão (qual Sociologia?), considera-se que o desenvolvimento

da ciência não é um processo estanque e excludente de saberes anteriores, entretanto, a

ciência moderna é aquela que está em sintonia com seu passado através da permanente

revisão e proposição de novos saberes. Assim, a Sociologia desenvolveu-se através de um

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movimento, simultaneamente, externo e interno a si mesma, constituindo-se enquanto ciência com objeto e métodos próprios, preservando sua objetividade. De qualquer maneira, o seu aprendizado deva apresentar uma valorização que, primeiro, possa aumentar o conhecimento

que o ser humano tem de si mesmo e da sua capacidade, e que possa contribuir para a solução de problemas que este enfrenta. Isso é válido quando consideramos que o próprio surgimento

e desenvolvimento da Sociologia como ciência apresenta-se como um permanente diálogo

com a civilização capitalista, em suas diferentes fases. Portanto, conforme aponta Martins, “a Sociologia constitui um projeto intelectual tenso e contraditório” (1982, p.5). Para tanto, acredita-se que a Sociologia deva apresentar-se de forma crítica, almejando a construção de uma nova sociedade através do despertar do interesse em investigar em que medida as instituições contribuem para a reprodução ou alteração das relações de dominação capitalista, abandonando o império do senso comum. Esta noção aproxima-se daquilo que Meksenas chama de “conteúdo sociológico crítico”, qual seja:

“aquele que possibilite entender a totalidade social não como um fenômeno uno, e sim como

no qual a dinâmica da sociedade é compreendida como

resultado de relações sociais que, ao mesmo tempo, são complementares e também antagônicas” (1994, p.6). Dessa forma, revela-se o forte caráter intervencionista da Sociologia no seu próprio objeto: a vida social. Claro, não mais numa perspectiva funcionalista e mecânica de

estabelecimento da ordem social pensada por Comte ou Durkheim. Para a sociedade brasileira atual, ou latino-americana como um todo, as estratégias práticas desta ciência devem ser a de auxiliar na compreensão da sociedade em que vive e, conseqüentemente, na sua preparação para o exercício consciente da cidadania, através da socialização do que Mills chamou de ‘imaginação sociológica’, quer dizer, da capacidade de “usar a informação e desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmos” (1969, p.11). Obrigatoriamente, devemos conhecer a realidade do universo para o qual se destina o ensino da disciplina de Sociologia. Os jovens do ensino médio que concluem este nível de ensino no Estado do Rio Grande do Sul (Censo Escolar 2003) na sua maioria (67%) têm idade inferior a 19 anos. Mesmo com este percentual, as práticas pedagógicas desenvolvidas não podem estar voltadas apenas para os alunos adolescentes e que apenas estudam, pois o correspondente aos 33% de alunos concluintes do Ensino Médio tem idade acima de 20 anos,

e considerando que quase a totalidade deste número trabalha, sendo assim, é de fundamental importância que o professor não apenas saiba destes e de outros dados que colaborem no

um fenômeno contraditório. [

]

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sentido de constituir um mapa no qual sua ação se efetiva, mas que também saiba constituir em sua prática sociológica uma dimensão que acolha tais diferenças e diversidades as quais fazem parte da condição real de cada indivíduo. Por outro lado, há uma dimensão que diz de cada estudante, qual seja, a sua singularidade, sendo que a mesma deve ser considerada enquanto um uma peculiaridade que torna cada um distinto dos demais, pois a escola enquanto instituição disciplinar geralmente nos processos de individuação apresenta a tendência em aniquilar qualquer traço singular que o estudante apresente, partindo de uma

noção equivocada de coletivo, deixando de considerar a possibilidade de respeito aos aspectos que dizem da singularidade dos jovens (cf. Tomas Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, 61-63). Traçar um mapa da realidade dos alunos e suas respectivas escolas constitui-se num grau de complexidade, sem esquecer que precisamos enquanto pesquisadores da própria prática compreender que não há como homogeneizar o que por si apresenta-se enquanto uma multiplicidade, pois cada escola é peculiar a uma outra (seja por seu projeto arquitetônico, seu projeto político pedagógico, e assim por diante), principalmente se consideramos outro fator importantíssimo: a sua relação com a comunidade que se destina sua ação educativa. E neste caso, mesmo se considerarmos duas escolas do sistema de ensino público, mas independente de todo este grau de complexidade e por que não dizer de dificuldade que possam surgir é de extrema necessidade que se faça cada vez mais pesquisas que visem dar conta do universo socioeconômico dos estudantes e o espaço escolar o qual está inserido. São várias as perguntas necessárias a serem respondidas pelas particularidades de cada escola: faixa etária; situação ocupacional; renda familiar; taxa de reprovação; acesso a meios de comunicação, informação, entretenimento, lazer; conhecimento sobre a disciplina de Sociologia; etc. E é, unicamente, através da posse de dados desta natureza que se conhece minimamente a realidade dos alunos. Aliás, a coleta deste material não caracteriza inconformidade com a formação geral de cientistas sociais e pode, já aí, constituir-se num exemplo da aplicabilidade/realização de pesquisas (conjuntamente) com os alunos. Sendo objetivo desenvolver a compreensão crítica dos alunos acerca do que significa a vida social de uma dada sociedade, é preciso que os professores criem e elaborem as condições que propiciem um contato com diversos tipos de fontes (documentos, filmes, músicas, charges, depoimentos, fotos, etc.), e dos vários enfoques da problemática (social, econômica, política, cultural, moral, etc.). É evidente a necessidade de lançar mão das mais diversas alternativas de trabalho (jogos, exercícios, esquetes, simulações teatrais, dança,

pois é desta forma que além de potencializarmos um ensino e uma aprendizagem

mais críticos, com certeza, estaremos descobrindo novas facetas de interpretação e sentido

música,

),

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para o que representa a presença da disciplina de Ciências Sociais na sala de aula do Ensino Médio.

Neste sentido, a permanente busca de alternativas de atividades e recursos didáticos para o ensino representam para a Educação, enquanto espaço de transformação social, uma garantia de que mesmo com toda a especificidade e, muitas vezes, a abstração dos temas é possível que a escola apresente práticas pedagógicas que superem o ensino tradicional, não se omitindo de tratar questões de extrema relevância social, o que representaria um sério prejuízo na formação dos jovens estudantes. Temos que reconhecer que a simplista prática da ‘decoreba’ dos conceitos sociológicos não atinge um objetivo muito preciso e condizente com a contribuição da Sociologia. Portanto, a busca por práticas pedagógicas mais críticas e criativas possibilita em muito a ambientação e contextualização dos esforços que nos leve enquanto professores a uma Sociologia do Ensino de Ciências Sociais. Ainda, a introdução gradual da realização de pesquisas sociais em sala de aula, a qual, enquanto um exercício recorrente ao longo do ano, constitui-se numa prática importante e indispensável no ensino da Sociologia. Por quê? Ora, esta é uma das principais contribuições desta ciência, ao oferecer métodos científicos acessíveis aos alunos, com isso, instrumentalizando-os a observar de forma sistemática, a comparar, construir e coletar os dados de estudos ligados a temas desenvolvidos na disciplina. Inclusive, a realização de pesquisas junto a sua realidade escolar e social, capacita o aluno, constantemente, a refletir, indagar e opinar sobre o que paira no senso comum, realizando um filtro da gama de informações que estão acessíveis, de forma crítica. Indo de encontro com o que Giddens nos diz: “pesquisa social não está, tampouco pode se permitir estar, dissociada do mundo social que descreve” (2001, p.15). Pensar acerca da disciplina de Ciências Sociais e seu ensino representaram uma possibilidade única no processo da constituição de um mapa que pudesse dar conta de dimensionar as futuras práticas pedagógicas. Possibilita o reconhecimento do caráter indiscernível entre a pesquisa e o ensino também na escola. Deste modo a perspectiva de aprofundar algumas das questões entorno da prática pedagógica pode ser um instrumento de crítica e reflexão à atuação docente, possibilitando o exercício de uma prática pedagógica, que experimenta e dá sentido as mais diversas dimensões que envolvem a prática de ensinar e aprender na escola, o que nos remete a afirmação sempre oportuna de Paulo Freire:

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o momento histórico da América Latina exige de seus profissionais uma séria reflexão sobre sua realidade, que se transforma rapidamente, e da qual resulte sua inserção nela. Inserção esta que, sendo crítica, é compromisso verdadeiro. Compromisso com o destino do país. Compromisso com seu povo. Com o homem concreto. Compromisso com o ser mais deste homem (1985, p.25).

Desta maneira, entendemos que pensar o ensino da disciplina de Ciências Sociais é

pensá-lo enquanto possibilidade de formar os jovens do ensino médio para serem capazes de

conhecer e reconhecer a sociedade da qual fazem parte, através de um posicionamento

analítico-crítico, estes poderão, por outro lado, evidenciar uma condição propriamente cidadã.

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