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Psicologia da Aprendizagem UNIDADE 02 AULA 07

Glauco Barbosa de Araújo


Maria Betânia da Silva Dantas

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PARAÍBA

O fracasso escolar à luz das


teorias de desenvolvimento
e aprendizagem

1 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM

„„ Compreender o fenômeno do fracasso escolar à luz


das teorias de desenvolvimento e aprendizagem;
„„ Analisar criticamente o fenômeno do fracasso
escolar nas práticas cotidianas de sala de aula.
O fracasso escolar à luz das teorias de desenvolvimento e aprendizagem

2 Começando a história

Na aula anterior, discutimos sobre a diversidade de teorias de aprendizagem e


como a adoção de uma perspectiva interfere na prática educativa. Nesta aula
iremos falar sobre o fracasso escolar e como ele pode ser explicado e compreendido
na perspectiva das teorias psicológicas de desenvolvimento e aprendizagem.

Falar sobre o fracasso escolar nos remete às dificuldades de aprendizagem, mas,


paradoxalmente, também às possibilidades de intervenção, para a obtenção
de sucesso e de êxito no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem.
Comumente se torna difícil precisar, temporalmente, o fenômeno do fracasso
escolar na nossa sociedade e sempre nos deparamos com informações veiculadas
pelos jornais e mídias, em geral, sobre essa temática.

De cada 10 crianças que estão na primeira série, pelo menos 5 não


conseguem concluir o Ensino Fundamental.

Uma minoria na Paraíba (44%) consegue concluir a 8ª série.

Ensino médio, a Paraíba tem a 4a pior taxa de aprovação, no Nordeste


(42,5%).

Fonte: Jornal Correio da Paraíba, 28 de abril de 2010.

3 Tecendo conhecimento

3.1 Por que a maioria de crianças e jovens da escola


brasileira apresenta dificuldades de aprendizagem?

Hoje, a sociedade brasileira convive com uma realidade: um número significativo


de meninos e meninas, adolescentes, homens e mulheres que não conseguem
chegar à escola e, principalmente, escolarizar-se. Até mesmo uma parte da
população que conseguiu se integrar à cultura letrada, em certo sentido, também
está à margem. A questão não parece se restringir apenas ao acesso, mas também
àquilo que a escola permite acessar.
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As queixas endereçadas por muitos professores são oriundas de uma leitura


parcial dessa realidade e envoltas em uma série de generalizações que não
permitem uma explicação mais aprofundada acerca do fracasso, mas repetem
um discurso que naturaliza o fracasso, colocando-o sobre a responsabilidade
do estudante, de sua família ou do meio social.

O fracasso escolar fala de uma escola que não possibilita, por intermédio de
seus conteúdos, que os estudantes se sintam acolhidos em suas diversidades
culturais, singularidades e especificidades pedagógicas. Assim, a escola fracassa,
mas a quem se atribui esse fracasso?

3.1.1 Qual o sentido do fracasso escolar?

Segundo Connel, “a maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação
importante de um sistema educacional. Crianças vindas de famílias pobres são
em geral as que têm menos êxito, se avaliadas por meio de procedimentos
tradicionais” (CONNELL, 2007, p. 11). Conforme Patto (1981), as causas do fracasso
escolar são atribuídas ao estudante, por intermédio da Teoria da Privação
Cultural, quando supõe que as crianças pertencentes às classes empobrecidas
não dispõem de condições de acesso aos bens culturais que preparam para a
vida escolar.

Surgida nos anos 60 do século XX, essa teoria procurou explicar o fracasso escolar
atribuindo à situação socioeconômica da criança as razões pelas quais ela não
absorve os conteúdos escolares. Ao chegar ao Brasil, nos anos 70, os teóricos
que a adotaram passaram a defender a sistematização da educação pré-escolar
como forma de prevenir o mau desempenho no Ensino Fundamental.

Nessa perspectiva, a Teoria da Privação Cultural defendia, por intermédio de


estudos e pesquisas, uma explicação para o fracasso escolar sustentada nos
fatores socioculturais que teriam fortes influências nas características físicas,
perceptivo-motoras, cognitivas e emocionais de cada indivíduo (PATTO , 1990).

Figura 1
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Enfim, a escola não permite a democratização do ensino às camadas populares,


na medida em que não constrói uma prática pedagógica emancipatória que
favoreça a apropriação desses estudantes do lugar de sujeito, de cidadão.

Figura 2

Assim, o fracasso escolar deixa de ser enxergado como um processo psicossocial


complexo e passa a ser justificado pelas Teorias do Déficit e da Privação
Cultural, como algo inerente aos estudantes de classes populares, sem que
sejam consideradas todas as condições geradoras de obstáculos no próprio
sistema educacional.

Na Teoria do Déficit Cognitivo, há distinções de desempenho cognitivo entre


as diferentes raças. Essa teoria, fundada nos Estados Unidos, acredita que, desse
modo, negros, índios e mestiços apresentam, naturalmente, um déficit em
relação aos calcazianos.

Sabia que “o peixe não vê a água”?1

Figura 3

1 Disponível em: http://www.quemdisse.com.br/frase.asp?frase=44009. Acesso em: 2 fev. 2014.


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Por que o peixe não vê a água, como se diz popularmente? O Peixe não vê a
água porque está imerso numa determinada situação e se confunde com ela.
Trazendo essa frase para a realidade do contexto sobre o qual estamos discutindo,
ela apresenta-se como possibilidades de reflexão sobre a condição do professor
que por vezes não consegue se implicar na problemática do fracasso escolar
que, num primeiro momento, era visto como um problema exclusivo do aluno
e a respeito do qual ele, o professor, só podia lamentar, queixando-se da falta
de recurso e preparo dele e da escola.

Ao conseguir enxergar a situação em que está imerso, o professor deverá


aventurar-se na possibilidade de ele compreender a problemática do fracasso do
aluno sob outro prisma, ao conhecer as condições de vida da pessoa para saber
o porquê, naquele momento e não em outro, da ajuda que ela está procurando,
ou seja, o educador consegue ouvi-la de verdade, o que favorece uma empatia
entre educador e educando.

Para que o fracasso seja revisto, é necessário inaugurar na escola outra lógica,
outro olhar que possibilite desmistificar os rótulos criados, principalmente pelo
professor, acerca das crianças pobres, como nos assegura Patto (1981). Fávero
ressalta que:
Se o que pensamos de uma sociedade vai de encontro
a uma sociedade estruturada em classes sociais, em que
alguns sujeitos de 17 anos são adolescentes e outros são
infratores, em que os tabus e os preconceitos não têm chance
de ser reelaborados, e se nosso desejo é de mantê-los assim,
então diríamos que tudo está absolutamente compatível:
estão justificadas as crenças de que o sistema educacional
como se encontra efetivamente nos insere no mundo do
conhecimento científico e como por milagre nos promove
a cidadãos cientes de nossas escolhas. Mas, se ao contrário,
nosso desejo vai na direção de desejar algo diferente, então
o que está em jogo é não apenas o acesso à educação, mas
um determinado conteúdo de informação, um conteúdo
que favoreça nosso pensamento crítico, a construção de
novos significados, que nos capacite a tomar partido nas
decisões políticas. O que está em jogo é uma concepção
de educação e sociedade. (FÁVERO, 2005, p. 311).

Nesse aspecto é necessário que o educador crie condições para estabelecer


um contato mais próximo do educando, com vistas a conhecer a sua realidade,
a fim de saber da própria pessoa porque ela está ali, como é a vida dela, o que
ela está sentindo e como está afetada por suas limitações. Assim, o educador
conseguirá estabelecer uma interação maior, construindo estratégias e situações
nas quais o educando se perceba enquanto sujeito ativo no processo de ensino e
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aprendizagem, um engajamento para que o educando supere as dificuldades de


aprendizagem e não carregue o estigma de ser um fracasso no sistema escolar.

A escuta contribui para a instalação, no lugar das certezas, de perguntas e


questões que problematizam as interpretações feitas pelos professores às atitudes
estranhas de seus alunos. Produz novas significações, às quais os alunos não
ficam indiferentes. O trabalho escolar é redimensionado.

3.2 Contribuições das teorias de desenvolvimento e


aprendizagem para a compreensão do fracasso escolar

3.2.1 A abordagem piagetiana

De Piaget muitas contribuições foram incorporadas no campo da educação, mas,


no contexto do ensino médio, destacamos a perspectiva de inteligência que se
evidencia na visão construtivista. Sem dúvida, a desnaturalização do conceito
de inteligência e a desconstrução de uma visão estática e biologizante que se
postulou nas perspectivas psicométricas são contribuições preciosas na visão
piagetiana.

A ideia de que a inteligência é uma atribuição humana, um processo que nos


caracteriza e que nos faz buscar o conhecimento a partir de nossas condições
e possibilidades; a ideia de que a inteligência se desenvolve na interação com
o mundo não nasce pronta nem está acabada, favorece uma compreensão de
nossas possibilidades e dificuldades não como limites intransponíveis, mas como
desafios a serem enfrentados e aberturas para novos caminhos (PIAGET, 1970).

Em uma escola em que ainda se separa “bons” e “maus” alunos, em que ainda
se rotula como não inteligentes aqueles que não obtêm sucesso nas tarefas
escolares, em que o erro não é encarado como desafio, mas como impossibilidade,
oferecer ao jovem a possibilidade de uma compreensão da relação inteligência-
aprendizagem que ultrapasse os naturalismos e preconceitos se faz necessário.

A abordagem piagetiana, ao refletir sobre como se dá o processo de construção


do conhecimento, traz, para os educandos, a possibilidade de compreender seu
papel e condição no contexto escolar, de modo a superar a introjeção de culpa
pelo fracasso que ainda marca os discursos pedagógicos oficiais que passam a
assumir uma postura ativa na busca pelo seu conhecimento.

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3.2.2 A abordagem histórico-cultural

Na perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky, vamos encontrar


os fundamentos para a compreensão do homem como ser social, historicamente
constituído nas relações com o mundo, com a cultura. A ênfase na mediação
social, em que se destaca o papel da linguagem, coloca-nos diante de uma teoria
que busca compreender a consciência não como faculdade humana arbitrária,
mas como função humana que se desenvolve na relação sujeito-mundo. É
nesse cenário que a linguagem, como constituída e constituinte de significados
socialmente produzidos, ao mesmo tempo em que modela os modos de pensar
de uma determinada cultura, expressa as subjetividades e diferenças constituídas
nessa cultura (VYGOTSKY, 1991).

A concepção histórico-cultural considerava a escola a partir de sua inserção no


contexto social e político e propunha pensar não as características do aluno como
determinantes da aprendizagem, mas sim o processo ensino-aprendizagem. Muda,
portanto, a visão de aluno e de seu papel no processo ensino-aprendizagem. As
novas concepções apontam para um aluno que é e deve ser visto como sujeito,
não apenas no sentido de ser responsabilizado por sua aprendizagem, mas no
sentido do direito ao conhecimento e ao reconhecimento de sua subjetividade
e inserção cultural, ao contrário do que preconizava o Behaviorismo, que
descartava qualquer singularidade e interação social como constituintes do sujeito.

3.2.3 Crítica ao Comportamentalismo

A autora Íris Barbosa Goulart (2001), em seu livro intitulado Piaget: experiências
básicas para utilização pelo professor, apresenta uma reflexão a partir da
abordagem de Piaget de pensar os processos mentais para a construção do
conhecimento, enfatizando que, sem dúvida, estamos colocando de lado o
modelo comportamentalista de ensino, abandonando uma disciplina centrada
no controle exercido pelo professor.

No plano intelectual, é fácil justificar a opção por Piaget. Estamos acreditando na


construção, pelo sujeito, de sua própria aprendizagem. Estamos dando ênfase
à resposta elaborada pelo próprio aluno (se possível uma resposta criativa) e
tentando abandonar os modelos preestabelecidos de respostas definidas na
formulação operacional de objetivos.

No plano social, ao propor seu método de trabalho, Piaget fixou-se menos nos
erros cometidos pelos sujeitos e mais em seus acertos, tomando os erros como
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pistas do nível de desenvolvimento em que a criança se encontrava. Isso significa


centrar a atenção no aluno, na gama de seus interesses, na estrutura mental que
ele apresenta em dado momento e não mais no professor, antes considerado o
único capaz de definir o que devia ser feito.

Essa nova maneira de encarar a relação observador-observado, que nos remete


a outra visão pedagógica, é altamente inovadora, por eliminar a verticalidade
de uma relação, substituindo-a por uma igualdade, quando quem observa ou
quem ensina não se posiciona acima de quem é observado ou aprende.

4 Aprofundando seu conhecimento

Para seguir aprofundando o seu conhecimento, você poderá ler a resenha crítica
sobre o fracasso escolar, de Maria Helena Souza Patto, no site:
àà http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/440/445.

Outra dica é o filme: Crianças Invisíveis: Bilu e João, disponível em:


àà http://www.youtube.com/watch?v=IxmBRrbEhFA

Sinopse do filme: seja coletando sucata nas ruas de São Paulo ou roubando
para viver em Nápoles e no interior da Sérvia, o filme é protagonizado por
personagens infantis que lidam com uma dura realidade, na qual crescer muito
cedo acaba sendo a única saída.

Exercitando

Mediante o conteúdo apresentado nesta aula, elabore um roteiro de entrevista


com um professor e um diretor a partir de questões que tratem sobre a concepção
do fracasso escolar.

Forme grupo com, no máximo, 3 pessoas. Elabore uma entrevista a partir de


questões relacionadas à concepção de professor/diretor sobre o fenômeno do
fracasso escolar. De posse dessa entrevista, analise e confronte as respostas do
professor e do gestor da escola.

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5 Trocando em miúdos

Vimos nesta aula que o fracasso escolar nos remete às dificuldades de aprendizagem,
mas, paradoxalmente, também às possibilidades de intervenção, para a obtenção
de sucesso e de êxito no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem.
Vimos também que se deve analisar criticamente o fenômeno do fracasso escolar
nas práticas cotidianas de sala de aula, e buscamos compreender o fenômeno
do fracasso escolar à luz das teorias de desenvolvimento e aprendizagem.

6 Autoavaliando

Analise atentamente o conteúdo abordado nesta aula e reflita, a partir de


sua realidade como aluno, as situações adversas enfrentadas para que você
permanecesse e não desistisse de estudar em algum momento de sua vida. A
seguir apresentaremos alguns pontos que favorecerão essa reflexão:

1) Você já esteve em uma situação que não favoreceu a sua permanência na


série e/ou curso que você estava frequentando? Como você superou ou
agiu para resolver essa situação?

2) O que é o fracasso escolar para você?

3) De acordo com sua opinião, quais situações em que o aluno deixará de


frequentar a escola?

4) Você enquanto professor já orientou alunos que queriam desistir de estudar?


Qual foi o seu sentimento?

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Referências

AQUINO, Julio Groppa. Erro e Fracasso na escola: alternativas teórico e práticas.


São Paulo: Summus, 1997.

CARRAHER, Teresinha N. et al. Na vida dez, na escola zero.São Paulo: Cortez, 1990.

FÁVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia para


a análise do ensinar e do aprender. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005.

FONTANA, Roseli e NAZARÉ, Cruz. Psicologia e trabalho pedagógico. São


Paulo: Atual, 1997.

GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor.
Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de


submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

PATTO, Maria Helena Souza. Do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1981.

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Trad. Álvaro Cabral.


Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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