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Armando Constante

Fundamentos Teóricos e Metodológicos


do Ensino de História e Geografia
2ª edição

Brazcubas

Mogi das Cruzes - SP

2018
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar

CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP

Reitor: Prof. Maurício Chermann

EQUIPE PRODUÇÃO CORPORATIVA

Gerência: Adriane Aparecida Carvalho

Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim

Coordenação Pedagógica: Karen de Campos Shinoda

Equipe Pedagógica: Alessandra Matos, Graziela Franco,

Rúbia Nogueira, Vania Ferreira

Coordenação Material Didático: Michelle Carrete

Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Aline Gonçalves,

Claudio Nascimento, Telma Santos

Diagramação: Amanda Holanda, Douglas Lira, Fábio Francisco,

Nilton Alves, Priscila Noberto

Ilustração: Everton Arcanjo, Noel Gonçalves

Impressão: Grupo VLS / Gráfica Cintra

Imagens: Fotolia / Acervo próprio

Os autores dos textos presentes neste material didático assumem total

responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade.

Proibida a reprodução total e/ou parcial.

© Copyright Brazcubas 2018


Sumário

Sumário

Apresentação 5
O Professor 7
Introdução 9

1Unidade I
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental 11
1.1 História e Geografia para crianças – Para que servem? 11
1.1.1 Estudar História é... 12
1.1.2 Consciência temporal: o ensino da História e as temporalidades 15
1.2 Consciência espacial: o ensino da Geografia e a compreensão do espaço 18
Referências da unidade I 24

2Unidade II
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia 25
2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia em contexto 25
2.1.1 O ensino de História nos PCNs: objetivos e conceitos principais 28
2.1.2 O ensino de Geografia nos PCNs: objetivos e conceitos principais 32
2.2 O ensino de História e Geografia na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 35
Referências da unidade II 39

3Unidade III
História e Geografia: o que ensinar? 41
3.1 Seleção de conteúdos para História no Ensino Fundamental I  41
3.1.1 Diferentes fontes no ensino de História 47
3.2 Seleção de conteúdos de Geografia para o Ensino Fundamental I 49
Referências da unidade III 53

4Unidade IV
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de
História e Geografia 55
4.1 Interdisciplinaridade e o ensino de História e Geografia 55
4.1.1 Projetos pedagógicos no ensino de História e Geografia 58
4.1.2 Paisagens tempo e sociedade: articulando saberes 65
Referências da unidade IV 68
Apresentação

Apresentação

Caro (a) aluno (a), nesta disciplina nós caminharemos pelas fundamentações
teóricas das disciplinas História e Geografia, assim como por diferentes métodos de
ensino que derivam desse aporte teórico. Você terá a oportunidade de compreender
o papel de ambas as disciplinas no processo de formação da criança ao longo das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Espero, com este material, contribuir para a
formação docente demonstrando que um bom uso dos diferentes métodos e recur-
sos de ambas as disciplinas pode proporcionar aulas interessantes e que resultam
em um amplo aprendizado. Aliás, um aprendizado que supera os limites da História
e da Geografia.

Com este material exploraremos não apenas os aspectos teóricos e metodoló-


gicos do ensino da História e da Geografia, mas também algumas possibilidades de
interdisciplinaridade. Você aprenderá a lidar com mapas e escalas, bem como com
o tempo e a construção do conhecimento histórico. Esta disciplina trata de um tema
que será dinâmico pela própria exigência que se faz do ensino dessas disciplinas.
Aqui você conhecerá: o papel da História e Geografia no Ensino Fundamental; as
exigências legais e as discussões em âmbito nacional sobre currículo; os possíveis
recortes de conteúdo a se fazer para lecionar as disciplinas e, por fim, o diálogo in-
terdisciplinar a partir do ensino de ambas as disciplinas.

Aqui começa, portanto, nossa caminhada pelos ricos caminhos da História e


da Geografia para crianças. Um mundo cheio de possibilidades que desafiam nossa
criatividade. Espero que ao final desta disciplina você seja capaz de criar o seu pró-
prio modo de ensinar História e Geografia com entusiasmo e consciente da impor-
tância desse conhecimento.

Abraços e bons estudos!

Prof. Me. Armando Constante

5
Apresentação

Objetivos da Disciplina:

• Conhecer os fundamentos teóricos da disciplina História e suas aplica-


ções nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

• Conhecer os fundamentos teóricos da disciplina Geografia e suas apli-


cações nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

• Compreender o caráter interdisciplinar do ensino de História e Geogra-


fia para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Competências e Habilidades da Disciplina:

• Conhecimento dos aspectos teóricos que norteiam as disciplinas Histó-


ria e Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

• Capacidade de construir atividades significativas em História e Geogra-


fia para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental;

• Capacidade de ensinar História e Geografia a partir do diálogo inter-


disciplinar do currículo referente aos anos iniciais do Ensino Funda-
mental.

6
O Professor

O Professor

Prof. Armando Constante

Possui mestrado em História Social pela Pontifícia


Universidade Católica de São Paulo (2006). Atualmen-
te é professor da Universidade Braz Cubas em cursos
presenciais e a Distância em tempo integral, atuando
também como pesquisador e tendo atuado na pro-
dução de material didático para a instituição. Tem ex-
periência em pesquisa em História social, com ênfase
nos temas: Mogi das Cruzes, século XIX, escravidão.
Atualmente se dedica à pesquisa em Patrimônio e
Educação Patrimonial e Arquivística. Como docente
atua também na rede pública de ensino na Educação
Básica.

7
Introdução

Introdução

Vamos iniciar nossos estudos sobre os fundamentos do ensino de História e


Geografia. Qual a importância do estudo dos fundamentos teóricos e metodológi-
cos de uma disciplina ou área? Esses estudos são importantes porque na forma-
ção do pedagogo, como polivalente, este deve conhecer o que ensinar e também o
porquê de ensinar. É isso que pretendemos nesta disciplina: conhecer o porquê do
ensino da História e Geografia, bem como qual conteúdo ensinar aos seus futuros
alunos nas séries iniciais da Educação Básica, além de sugestões de técnicas e mé-
todos para ensiná-los.

Primeiro, por que ensinar História e Geografia às crianças do ensino funda-


mental? Nesta parte você terá oportunidade de conhecer e discutir a relevância das
disciplinas às crianças da educação básica. Para isso, nosso caminho seguirá pelos
conceitos mais definidores de cada disciplina, a saber, o tempo e o espaço. Você
terá oportunidade de conhecer como essas categorias foram discutidas por histo-
riadores e geógrafos, e verá como esses conceitos podem ser aplicados ao longo do
Ensino Fundamental. Ainda poderá refletir sobre a questão: será que a percepção
do tempo e nossas formas de entender o espaço são universais?

Nosso próximo passo será compreender o que se espera, legalmente falando,


do ensino dessas disciplinas às crianças. Como as redes de ensino no Brasil devem
obedecer a regulamentações legais e documentos norteadores produzidos pelo Mi-
nistério da Educação e que, por sua vez, devem estar de acordo com os princípios
estabelecidos na Constituição Federal de 1988. Cabe entender os documentos ofi-
ciais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais das disciplinas, bem como as dis-
cussões atuais sobre a Base Nacional Curricular Comum.

Por fim, as duas unidades seguintes tratam de temas mais práticos. Afinal, en-
sinar é sempre uma prática, não é mesmo? Por mais importante que seja o conhe-
cimento da teoria, esta só fará sentido quando aplicada à realidade. Seguiriam os
conteúdos de História e Geografia para as séries iniciais os mesmos parâmetros das
séries finais da educação básica, mas de forma mais simplificada? A resposta é não.
Você verá que a proposta de ambas as disciplinas para as séries iniciais é, na verda-
de, mais complexa do que a proposta para o Ensino Fundamental II. E isso porque o
aluno será realmente o centro, não somente do aprendizado, como também do pró-
prio estudo. E isso fará com que o professor domine uma série de linguagens que
o permita produzir situações de aprendizado significativas e relevantes aos alunos.

9
Introdução

Parece muito? Na verdade, sinta-se instigado a conhecer um belo mundo de


cultura e uma grande variedade de formas de investigação intelectual e produção
didática. Seguindo o que será exposto nas aulas, no Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem (AVA) e no livro didático, espera-se que você compreenda como se preparar
para a nobre arte de lecionar: saber selecionar o conteúdo, conhecer sua relevância
e significação e, por fim, a melhor maneira de proporcionar um bom momento de
ensino-aprendizagem a seus alunos.

Para isso, é muito importante que você leia o livro e assista às aulas, que for-
marão um conjunto para o estudo da disciplina. Também fique atento à midiateca,
onde estarão disponíveis diversos materiais que complementarão e enriquecerão
seu aprendizado.

Bons estudos!

10
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

1 Unidade I

O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais


do Ensino Fundamental

1.1  História e Geografia para crianças – Para que


servem?

Você deve notar que as principais discussões sobre o Ensino Fundamental aca-
bam por enfatizar os aspectos da alfabetização e letramento e do desenvolvimen-
to do raciocínio matemático. E, de fato, o português (a linguagem, em forma mais
ampla) e a matemática (o raciocínio lógico e a capacidade de calcular) são alicerces
fundamentais para o desenvolvimento intelectual de uma criança e, com certeza,
possibilitam que o aluno aprenda cada vez mais.

Neste cenário, qual

seria o papel ocupa-

do pela História e Vamos explorar


Geografia? Seria um um pouco a
papel secundário no questão.
currículo?

11
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

A primeira observação a se fazer é que essas

disciplinas acabam sendo, via de regra, a apre-

sentação das Ciências Humanas às crianças. E

vão cumprir como você verá mais adiante, um

papel importante na “leitura de mundo” que o

aluno desenvolverá, assim como na consciência

histórica e geográfica de sua própria vida.

Trata-se de dar um olhar racional à vida da criança em seu meio social. Isso
implica escolhas teóricas e metodológicas conscientes do próprio papel. Nesse senti-
do, a História e a Geografia, dentro das próprias especificidades, ajudarão o aluno a
construir formas de investigar a História, a Geografia, assim como conseguir empre-
gar esses conhecimentos de forma interdisciplinar.

Vamos ver os aspectos fundamentais de cada disciplina de forma separada.

1.1.1  Estudar História é...

Em toda a sua vida escolar você teve oportunidade de conhecer muitos

conteúdos de cada disciplina. É notório que cada disciplina apresenta um

rol de conteúdos. No entanto, também é notório que cada disciplina tem

um determinado objeto de análise e estudos: o Português analisando os

diferentes aspectos do nosso idioma materno; a

Matemática, dando conta do raciocínio

lógico, dos cálculos e do rico universo

dos números; as Ciências, no Ensino

Fundamental, introduzindo os concei-

tos básicos da biologia, da química e da

física, e assim por diante. Mas, afinal

de contas, qual seria o objeto de

estudo da História?

12
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

Seria relativamente fácil a um aluno do Ensino Fundamental responder o que


se estuda em Língua Portuguesa ou, o que se estuda em Matemática. Mas, será que
seria tão fácil responder à questão o que se estuda em História? A resposta genérica
a essa questão seria o passado. Mas será que essa resposta está correta? Vamos
descobrir o que afirmou a esse respeito um dos historiadores mais importantes da
História contemporânea:

Há muito tempo, com efeito, nossos grandes precursores, Mi-


chelet, Fustel de Coulanges, nos ensinaram a reconhecer: o obje-
to da história é, por natureza, o homem. Digamos melhor: os ho-
mens. (...) Por trás dos grandes vestígios sensíveis da paisagem,
[os artefatos ou máquinas,] por trás dos escritos aparentemente
mais insípidos e as instituições aparentemente mais desligadas
daqueles que a criaram, são os homens que a história quer
capturar. (...)o bom historiador
se parece com o ogro da lenda.
Onde fareja carne humana, sabe
que ali está a sua caça. [...] ‘Ciên-
cia dos homens’, dissemos. É ain-
da vago demais. É preciso acres-
centar: ‘dos homens, no tempo’.
(...) Realidade concreta e viva,
submetida à irreversibilidade de
seu impulso, o tempo da histó-
ria (...) é o próprio plasma em
que se engastam os fenômenos
e como o lugar de sua inteligi-
bilidade. (BLOCH, 2001, p. 54-55
– grifo nosso).

Historiador, eu?!

13
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

O texto que você acabou de ler é um clássico obrigatório


a todos os estudiosos da História e muito recomendável
a todo mundo que se interesse em conhecer a disciplina
mais a fundo. Mas, vamos compreender o significado
dessa passagem. O que deve ficar bem claro é que,
embora a História lide com o passado, desde um passa-
do remoto a um passado mais recente, esta não lida
com um passado genérico, de “qualquer coisa”.

O único passado que importa ao estudo da História é o passado humano. Em


outras palavras, em história não estudamos dinossauros, ou o passado anterior ao
surgimento da espécie humana.

só há história se pudermos articular pessoas, o


Para ficar mais tempo e que haja vestígios, sinais ou pistas do
compreensível: passado que tornem possível sabermos o que
se passou. Caso contrário, não há história.

Mas, o que isso tem a ver com a

minha formação em pedagogia?

Tem a ver justamente o fato de que caberá a você contri-

buir para a criança formar a consciência de sujeito histó-

rico, e, para isso, deverá ajudar a construir uma história

que, apesar de local liga-se a uma herança muito maior.

Mas, isso será discutido mais adiante. Vamos agora refletir

sobre a categoria conceitual central da história: o tempo.

14
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

1.1.2  Consciência temporal: o ensino da História e as


temporalidades

Vamos fazer um exercício: procure num


dicionário o significado da palavra “tempo”.

De quantas formas diferentes podemos empregar a palavra “tempo”?

Quantos
significados
você
encontrou?

São tantas as possibilidades que cabe fazermos algumas


delimitações quando vamos discutir “o” tempo em história.

Primeiro: vamos pensar na observação e na contagem do tempo. Podemos


dizer, de forma simples, que o tempo pode ser visto como: tempo da natureza
e tempo cronológico.

Perceba que o tempo cronológico é, na verdade, uma forma matemática de


medir o tempo da natureza. Se compararmos diferentes formas de vida, rural ou
urbana, perceberemos que o tempo cronológico irá se impor cada vez mais e pare-
cerá se descolar do tempo da natureza. Ainda que não seja possível se descolar to-
talmente. Você terá oportunidade de aprofundar um pouco mais essa discussão nas
próximas unidades. Agora, para finalizar a questão do tempo e do ensino de História,
leia o que escreveu o historiador francês Jacques Le Goff (1988, apud HIPOLIDE, 2009,
p. 21) sobre o tempo histórico:

A mais fecunda das perspectivas definidas pelos pioneiros da História Nova


foi a da longa duração. A história caminha mais ou menos depressa, porém
as forças profundas da História só atuam e se deixam apreender no tempo
longo. Um sistema econômico e social só muda lentamente.
A história de curto prazo é incapaz de apreender e explicar as permanências
e mudanças. (grifos nossos).

15
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

As palavras em destaque serão importantes para nós porque as usaremos com


relativa frequência. Elas explicam o que talvez tenha sido o principal motivo de ter sido
criada uma disciplina dedicada a estudar o homem ao longo do tempo: os homens
mudam. A história é dinâmica, sempre. Você conseguirá identificar em seus alunos as
permanências históricas que eles trazem de seus ancestrais (conscientes ou não), assim
como poderá perceber as mudanças que observamos em nosso tempo de vida.

Por fim, vamos pensar na percepção do tempo. Observe as duas figuras abaixo
e reflita: para qual o tempo passa “mais rápido”?

Figura 1.1 – Crianças trabalhando na confecção de tapetes no Paquistão

Figura 1.2 – Crianças brincando na praia

Obviamente, as crianças brincando têm uma percepção do tempo bem dife-


rente das que estão trabalhando. Se pensarmos em uma hora em cada uma das
situações, a mesma hora parecerá ter duração diferente, parecendo ser maior na

16
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

primeira situação do que na segunda. Cabe aqui uma reflexão: esse tipo de explora-
ção do trabalho sobre crianças, literalmente, rouba-lhes tempo de infância. Tempo
de vida.

Finalizando, já que falamos em percepção do tempo, seria a forma de ver o tem-


po universal? Há um texto clássico da Antropologia Cultural chamado “O Papalagui”.
Trata-se de um texto de um chefe indígena de uma ilha no Oceano Pacífico chamado
Tuávii, que conheceu a Alemanha nos anos 1930. Leia o que ele disse a seu povo:

O Papalagui nunca está satisfeito com o tempo que tem; e acusa o


grande Espírito por não lhe ter dado mais. Chega a blasfemar
contra Deus, contra a sua grande sabedoria, dividindo e subdivi-
dindo em pedaços cada dia que se levanta de acordo com um
plano muito exato. Divide o dia tal qual um homem partiria um
coco mole com uma faca em pedaços cada vez menores. Todos os
pedaços têm nome: segundo, minuto, hora. O segundo é menor do
que o minuto, este é menor do que a hora; juntos, minutos e segun-
dos formam a hora e são precisos sessenta minutos e uma quanti-
dade maior de segundos para fazer o que se chama hora.

(...) o Papalagui queixa-se: "Que tristeza que mais uma hora tenha
se passado". O Papalagui faz, então, uma cara feia, como um
homem que sofre muito; e no entanto logo depois vem outra hora
novinha.

Só consigo entender isso pensando que se trata de doença grave.


"O tempo voa!"; "O tempo corre feito um corcel!"; "Dêem um pouco
mais de tempo": são as queixas do Branco.

Todo Papalagui é possuído pelo medo de perder o seu tempo. Por


isso todos sabem exatamente (e não só os homens, mas as mulhe-
res e as criancinhas), quantas vezes a lua e o sol saíram desde que,
pela primeira vez, viram a grande luz. De fato, isso é tão sério que,
a certos intervalos de tempo, se fazem festas com flores e comes e
bebes. Muitas vezes percebi que achavam esquisito eu dizer, rindo,
quando me perguntavam quantos anos tinha: "Não sei..." "Mas
devias saber". Calava-me e pensava que era melhor não saber.

Devemos livrar o pobre Papalagui, tão confuso, da sua loucura!


Devemos devolver-lhe o verdadeiro sentido do tempo que perdeu.
Vamos despedaçar a sua pequena máquina de contar o tempo e
lhe ensinar que, do nascer ao pôr do sol, o homem tem muito mais
tempo do que é capaz de usar.
(Fonte: Instituto René Guenon. Disponível em:<http://www.reneguenon.ne-
t/oinstitutotextosPapalagui2.html>. Acesso em: 02/12/2017)

17
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Não é interessante observar como alguém de fora do nosso universo cultural


percebe o tempo? E, mais, percebe nossa forma de ver o tempo? Nossa pressa cons-
tante, ligada a nossas tarefas cotidianas, é espantosa diante do chefe indígena que
vivia no tempo da natureza e nem sequer comemorava aniversário. Creio que é o
máximo de desprendimento do tempo a que se pode chegar. Esse material pode ser
indicado, inclusive, para uso em aula, pois ajuda a refletir sobre a pressa e a prisão
ao tempo cronológico que mesmo as crianças vivem hoje.

Mas, precisamos continuar a demonstrar


porque, afinal de contas, a História e a Geogra-
fia são as disciplinas que introduzem o mundo
das ciências humanas às crianças. Falamos até
agora sobre o tempo, diferentes formas de
entendê-lo e de sua complexidade. Vamos
agora lidar com outra categoria conceitual
fundamental dessas disciplinas: o espaço.

1.2  Consciência espacial: o ensino da Geografia e a


compreensão do espaço

Antes de iniciarmos a reflexão sobre a questão do espaço, vamos definir o que


é a Geografia? Se apenas traduzirmos a palavra Geografia, veremos que “geo” signi-
fica terra e “grafia” significa representação.

O significado do termo grafia extrapola, em


muito, a escrita, o desenho, como, por exemplo,
a simples elaboração de um texto ou de um
documento cartográfico. Qualquer representa-
ção, seja ela realizada por meio de texto verbal,
tabela de dados, desenho, fotografia ou imagem,
deve ser apreendida, ou seja, interiorizada, por
quem busca desenvolver competências no
saber-fazer geográfico (LESANN, 2009, p. 26).

18
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

Portanto, o que podemos apreender dessa definição é que, paulatinamente, o


ensino da Geografia passará não apenas pela construção da noção de espaço de for-
ma prática, mas também reflexiva. A representação do espaço é imprescindível para
a construção de imagens mentais fundamentais à compreensão do espaço. Como
você verá mais adiante, a noção de escala, por exemplo, passará por essa questão.

A Geografia ajudará a desenvolver na criança a noção de espaço. Você pode


argumentar:

Mas a noção de espaço não é natural?

Até certo ponto, assim como a percepção das mudanças de estação


e das mudanças corporais ao longo do tempo, por exemplo. No entanto,
quando falamos em consciência temporal estamos falando em algo mais do
que a simples percepção do maior e menor.

Vejamos o que diz o professor Antônio Carlos Castrogiovanni a esse respeito:

aço requer longa


A construção da noção de esp
liberação progressiva e
preparação e está associada à
aço apresenta-se para a
gradual do egocentrismo. O esp
s, mais ou menos, como
criança, do nascer aos dois ano
aço vivido, construído
sendo o espaço da ação. É o esp
do rastejar, engatinhar,
pelos deslocamentos, através
tidos, que estruturam as
andar, procurar etc., e pelos sen
, acima, em baixo, ao
relações de próximo, dentro, fora
. O espaço vivido é prá-
lado de, contém, está contido etc
nível da ação e do com-
tico, organizado e equilibrado em
ANNI, 2009, p. 15-16).
portamento social (CASTROGIOV

A criança vive o espaço assim como vive o tempo. O que faremos ao longo dos
5 anos do Ensino Fundamental I é ajudar a criar a reflexão e a compreensão racional
do espaço, do tempo e de nossas relações espaciais, sociais e temporais. Em outras
palavras, iniciar a construir uma reflexão racional sobre nossas vidas, tradições, rela-
ções e compreender nosso lugar no mundo.

19
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Para ilustrar esse pensamento, vamos tomar o mapa-múndi como exemplo.


Imagine como seria difícil imaginar o planeta sem um mapa.

egaría-
Como imagi Aliás, será que ch
nar o r satéli-
mundo num mos a desenvolve
a era mos um
pré-satélite tes se não tivésse
s? Terra?
conhecimento da

Porém, com essas perguntas nós podemos ilustrar o que, de fato, significa a
grafia que compõe a palavra Geografia.


os que a Terr
Todos sabem
o
o? Agora, com
redonda, cert
ma
ma esfera nu
representar u
na?
superfície pla

Inevitavelmente teremos distorções. Vamos ilustrar com um mapa que todos


já viram.

Figura 1.3 – Mapa Mundi de acordo com a projeção de Mercator

20
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

Esse é um mapa-múndi comum, sem a divisão política. Muitos materiais didáti-


cos trabalham com essa projeção do mapa-múndi. Esse mapa baseia-se na Projeção
de Mercator. Gehrard Mercator (1512-1594) foi um matemático belga que desen-
volveu, em 1569, o mapa que inspirou o mapa anterior1. Vamos responder, então, a
duas importantes questões:

2 – Por que co
nhecer esse
mapa é impo
o desse mapa? tante para o r-
1 – Qual a distorçã desenvolvim
ento do conh
cimento em e-
várias áreas?

Para responder à primeira questão, observe a Groenlândia. Vamos recortá-la


utilizando um recurso disponível no site “The true size”. Veja o tamanho da Groenlân-
dia em relação ao Brasil de acordo com o mapa acima:

Figura 1.4 – Recorte do Mapa Mundi de acordo com a projeção de Mercator

América do Sul Groenlândia

Observe que a Groenlândia fica quase do tamanho da América do Sul. Agora,


veja a proporção real da Groenlândia em relação ao mapa do Brasil:

1 Mesmo Atlas contemporâneos utilizam esse modelo. Por exemplo: o Atlas Mundo Atual, de Vincenzo
Bochicchio, assim como muitos outros.

21
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Legenda:
Brasil
Groelândia

Disponível em:< https://thetruesize.com>. Acesso em: 02/12/2017

Essa distorção de tamanho ocorre porque toda representação de uma esfera


numa superfície plana gera distorções. Como o mapa de Mercator foi criado para
ajudar a guiar navegantes, ele privilegiou a localização e a forma, mas não os
tamanhos.

Conheça mais:

Sobre essa questão, você encontrará um vídeo explicativo na midiateca.


Acesse a pasta da unidade 01 e assista ao vídeo: Por que todos os mapas
estão errados.

Agora, vamos à segunda questão: Por que conhecer esse mapa é importante
para o desenvolvimento do conhecimento em várias áreas?

22
O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental unidade I

Conhecer essa projeção é importante porque ela ajuda a construir uma


imagem mental do planeta que não seria possível sem o recurso gráfico. Em
outras palavras: o mundo só cabe em nossa mente porque temos diferentes
desenhos que permitem perceber as relações de tamanho e proporção. E o
que você fará ao ensinar Geografia? Justamente, você dará aos seus alunos
ferramentas para conhecer o mundo e suas relações espaciais. Para isso,
terá de entender que o trabalho com o espaço requer, antes de mais nada,
a criação de referências (como Norte, Sul, Leste e Oeste, por exemplo) assim
como a compreensão das proporções, para o que será necessário o manejo
da escala.

Finalizamos esta unidade estudando as noções de tempo e de espaço para as


disciplinas História e Geografia. Vejamos, agora, na próxima unidade, o que é espe-
rado do ensino de História e Geografia de acordo com os documentos oficiais.

Conheça mais:

O conhecimento histórico e geográfico que você ajudará a construir terá


relação direta com a vida pessoal dos seus alunos. Por isso, cabe recomendar
uma interessante iniciativa: o museu da pessoa. O museu foi fundado em
1991 e reúne histórias de pessoas comuns que tradicionalmente não seriam
representadas num museu tradicional. Visite o site, o link está disponível
na midiateca do seu AVA.

Não se esqueça de acompanhar as aulas na plataforma e utilizar a midia-


teca para ampliar seus conhecimentos a partir dos materiais disponíveis.

Dica de Leitura:

Um livro muito interessante disponível na Biblioteca Virtual é: Espaço e


Tempo na Educação Infantil, de Rosângela Doin de Almeida e Paula Stri-
na Juliasz, ed. Contexto. O livro está muito bem embasado teoricamente e
traz sequências interessantes de atividades.

23
Unidade I O estudo das Ciências Humanas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Aprendemos que:

A História e a Geografia são as disciplinas que farão o papel de introdu-


zir as Ciências Humanas às crianças. Seus conceitos articuladores são o
tempo e o espaço e a construção da consciência histórica e espacial será
o fio condutor das disciplinas ao longo de todo o ensino fundamental. Em
relação ao tempo, refletimos sobre as diferentes perspectivas (natural e
cronológica), além de vermos que a percepção do tempo não é apenas
uma percepção natural, mas também uma construção cultural. Ao traba-
lhar o espaço, pudemos iniciar uma reflexão sobre a necessidade de uma
representação mental para construirmos referências espaciais e conseguir
conhecer o espaço geográfico.

Referências da unidade I

BLOCH, Marc. Apologia da História – ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge


Zahar Editor, 2001.

BOCHICCHIO, Vincenzo Raffaele. Atlas Mundo Atual. São Paulo: Atual Editora, 2003.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:


Editora Mediação, 2009.

HIPOLIDE, Márcia. O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental


– metodologias e conceitos. 1. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

LESANN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental I. Belo Horizonte: Argvmentvm,


2009.

24
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Unidade II
2

Normas e documentos norteadores para o ensino


de História e Geografia

2.1  Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e


Geografia em contexto

Vamos tentar compreender a estrutura na


qual se encaixam as propostas curriculares
para o ensino das disciplinas de História e
Geografia? É importante conhecer essa
estrutura e também quais são as respon-
sabilidades e direitos do professor no
ensino de História e Geografia para o
Ensino Fundamental I.

25
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

A primeira observação a se fazer é que a Constituição Federal de 1988 é o do-


cumento que deu início à estrutura e à organização do ensino no Brasil da Nova Repú-
blica. Sabemos que conhecer a Constituição é obrigação de todo cidadão brasileiro e
aqui vamos nos deter no que a Constituição estabeleceu como princípios do Estado
e dos professores na educação2.

A Constituição Federal de 1988 estabelece, no artigo 22, que “compete privati-


vamente à União legislar sobre: (...) XXIV – (as) diretrizes e bases da educação nacio-
nal”. Além disso, a Constituição ainda se detém especificamente na educação entre
os artigos 205 e 214. E a legislação derivada desses princípios constitucionais está
em constante debate e transformação. A estrutura legal da educação brasileira é
complexa e nós focaremos no que diz respeito às disciplinas de História e Geografia.
Observe a estrutura legal na qual as disciplinas se inserem:

Fluxograma 2.1 – Estrutura Legal da educação brasileira

Constituição de 1988 serviu de base para...

Institui os princípios que


estabelecem as respon-
sabilidades legislativas e
organizacionais do
ensino no Brasil. Lei 9.394/1996.

Vide Art. 22 e Artigos Lei que estabelece as


205 a 214. diretrizes da educação no
Brasil desde a educação
infantil à educação superior.

Estabelece, entre outras, as


diretrizes para elaboração
de um currículo de Base
Comum (Art. 26)

Base Nacional Comum Curricular. Parâmetros Curriculares


Nacionais de História e
Estabelecido com base na LDB,
Geografia.
“deve nortear os currículos dos
sistemas e redes de Ensino das Documento que norteia
Unidades Federativas, como o ensino das diciplinas
também as propostas pedagógicas História e Geografia no
de todas as escolas públicas e Ensino Fundamental.
privadas de Educação Infantil e
É imprescindível
Ensino Fundamental e Ensino
conhecer o PCN das
Médio, em todo o Brasil.”
disciplinas.

Elaborado pelo autor.

2 A Constituição Federal pode ser baixada gratuitamente na livraria da Câmara dos Deputados. Acesse o link
e baixe: <http://livraria.camara.leg.br/constituic-o-da-republica-federativa-do-brasil-livro-944.html>

26
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Conheça mais:

É imprescindível que você, aluno e futuro docente, tenha pleno conhe-


cimento sobre a legislação que diz respeito à educação no Brasil, assim
como saiba quais são as orientações presentes na Base Nacional Comum
Curricular e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Para isso, você pode
acessar os links e baixar documentos separados para sua leitura e que
estão na midiateca do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

Perceba pelo esquema que, apesar do tempo que separa as leis e os documen-
tos, todos são parte de uma mesma estrutura e têm a mesma base: a Constituição de
1988. Assim, deve-se entender que os PCNs que você irá estudar (não apenas nestas
duas disciplinas, como em todas as outras que fazem parte da sua formação e farão
parte da sua atividade docente) se inserem em um contexto específico. Obviamente,
não caberá aqui aprofundar o contexto de produção dos documentos, mas cabe
compreender que as discussões metodológicas e curriculares estão ancoradas em
uma estrutura maior.

E por que é importante conhecer essa estrutura


nos fundamentos da disciplina?

Exatamente porque você perceberá que pode elaborar seu caminho


como docente e, não menos importante, para poder ter uma visão crítica a
respeito dos conteúdos desses documentos após estudá-los cuidadosamente
e aplicá-los, pois a educação também pressupõe a análise crítica para seu
desenvolvimento e adequação a novas demandas.

Além disso, é de conhecimento geral que a Constituição garante a liberdade de


cátedra ao professor:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-


mento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e coexistên-


cia de instituições públicas e privadas de ensino (...).

27
Unidades Federativas, como
também as propostas pedagógicas
de todas as escolas públicas e
privadas de Educação Infantil e
unidadeEnsin
II o Fund
Normas
amentaleedocumentos
Ensino norteadores para o ensino de História e Geografia
Médio, em todo o Brasil.”

gica.
e partir de única concepção pedagó
Ou seja, o ensino no Brasil não dev
er também o
Além disso, faz-se necessário conceb
vez que
pluralismo de ideias e métodos, uma
com os
o professor está em contato direto
e as
alunos e é o principal mediador entr
nças e
necessidades de aprendizado das cria
Vamos
o saber que lhes deve ser garantido.
Curri-
ver agora o que trazem os Parâmetros
as.
culares Nacionais para nossas disciplin

2.1.1  O ensino de História nos PCNs: objetivos e conceitos


principais

O PCN de História e Geografia (volumes 5.1 e 5.2 dos PCNs, respectivamente),


assim como todos os demais parâmetros, reflete sobre as concepções curriculares e
apresenta eixos temáticos e temas gerais a serem tratados nas aulas. Em posse des-
ses elementos norteadores, você poderá ampliar suas possibilidades de trabalho em
sala de aula.

O PCN traz a trajetória histórica da disciplina na


educação brasileira (BRASIL, 2001, p. 19-30).

A disciplina de História e Geografia


foi ensinada no Brasil sistematica-
mente desde o século XIX, mas com
Com a redemocratização (1985-1989),
uma interrupção durante o Regime
as disciplinas retornaram ao currículo
Militar (1964-1985), quando foi
escolar de forma independente.
estabelecida a substituição das
disciplinas pelos chamados Estudos
Vamos, então,
sociais, por meio da Lei 5.692/1971,
ver como se deve pensar a História
período em que os conteúdos de
voltada para o primeiro ciclo da
História e Geografia foram diluídos.
educação básica.

28
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

O PCN dá a seguinte explicação para o ensino-aprendizagem de História:

O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção


básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e
produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o sa-
ber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço
escolar. (BRASIL, 2001, p. 35).

Saber histórico escolar não é o mesmo que saber


histórico produzido academicamente ou por histo-
Vamos riadores independentes.
com
analisar
?
atenção Há uma produção de conhecimento histórico em
sala de aula.

Essa distinção é importante para vermos que, em sala de aula, você deverá ser
capaz de pesquisar o conhecimento histórico acadêmico e saber o que e como
produzir em sala com seus alunos.

Em relação ao saber histórico escolar e sua relação com o saber histórico aca-
dêmico, o PCN afirma a necessidade de se delimitar três conceitos:

Fluxograma 2.2 – Conceitos do saber histórico

Fato Histórico Sujeito Histórico Tempo Histórico

Elaborado pelo autor com base no PCN de História (BRASIL, 1997, p. 5).

29
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

Vejamos, em linhas gerais, as definições:

“(...) os fatos históricos podem ser entendidos como ações


humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para
análise de determinados momentos históricos. Podem ser eventos
que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter

FATO material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências


ocorridas na vida coletiva. Por exemplo: criações artísticas,
HISTÓRICO
ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos
de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres,
independências políticas de povos.”

(BRASIL, 2001, p. 35-36, adaptado)

O que quer dizer tomar o aluno como sujeito histórico?

“Quer dizer que ensinar História para uma criança no ensino


fundamental pode ajudá-la a pensar sua própria história. Isso
representa tomar consciência de seus hábitos, compreender melhor
a cultura e o ambiente em que vive, e conhecer a realidade de seus
SUJEITO
colegas. Ao descobrir quem é e de onde veio, ela tem condições de
HISTÓRICO
projetar para onde vai.

Uma forma de levar a criança a conhecer a realidade que a cerca é


estimulá-la a observar semelhanças e diferenças, permanências e
mudanças. A partir daí, ela descobre que todos possuem história.”
(FERMIANO & SANTOS, 2014, p. 9).

O tempo histórico é um “produto cultural forjado pelas necessi-


dades concretas das sociedades, historicamente situadas”, e, por-
tanto, “representa um conjunto complexo de vivências humanas”.
A introdução desse conceito no cotidiano escolar tem como obje-
tivo levar o aluno “a situar os acontecimentos históricos em seus
TEMPO
respectivos tempos” (evitando anacronismos) e “a perceber as di-
HISTÓRICO
versas Temporalidades” e ritmos decorrentes da história (BEZER-
RA, 2003, p. 44-45). Nesse processo de ensino-aprendizagem, o
professor também deve permitir às crianças que reflitam sobre (e
até critiquem, se for o caso) as distintas concepções de tempo e as
periodizações estabelecidas. (FERMIANO & SANTOS, 2014, p. 30).

30
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Vamos retomar?

, o que o
-se para a questão de que fato histórico não é, de forma alguma
Atente
plesmente,
por fatos importantes. Trata-se, sim
senso comum costuma entender
oriador ou
oricamente e recortado pelo hist
de qualquer fato localizado hist
e, mas os hábi-
pode ser estudada historicament
professor. Sendo assim, a política
o etc.).
tum es também (além dos valores, relações familiares, alimentaçã
tos e cos

A segunda concepção que devemos ter, e que decorre da anterior, é que todos
nós temos história, em outras palavras: somos sujeitos históricos. Dessa manei-
ra, as aulas de história no currículo para crianças têm a função de contribuir para
a tomada de consciência desse fato.

ade I,
Por fim, assim como você viu na Unid
do
a noção de tempo é central no estu
po
histórico. Quando falamos em tem
rin-
histórico estamos, na verdade, nos refe
nte
do à necessidade de situar temporalme
fará
os fenômenos sociais. Você verá que
de se
parte das reflexões nas aulas a ideia
po.
trabalhar com diferentes noções de tem

Veja, agora, o que o PCN de História entende como objetivos da disciplina para
o primeiro ciclo:

• Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,


posterioridade e simultaneidade;

• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e cultu-


rais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na
sua localidade;

• Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e


culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade no
tempo e no mesmo espaço de convivência;

31
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

• Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou que


viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais,
artísticas e religiosas;

• Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da


comunidade indígena estudada;

• Estabelecer relações entre o presente e o passado;

• Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações, discernin-


do algumas de suas funções. (BRASIL, 2001, p. 50-51)

Os objetivos estabelecidos pelo PCN são cumulativos e desenvolvidos ao longo


de todo o Ensino Fundamental I. Perceba que o aluno deve acumular um repertório
de acontecimentos históricos e em diferentes tempos para que possa compará-los e,
podemos acrescentar, enriquecer seu repertório cultural.

ecer
eça de que conh
Nunca se esqu
er as
também conhec
outros tempos é
por-
a cultura e de im
origens de noss
bém
Da história tam
tantes legados.
por-
grandes livros, im
fazem parte os
ertas
usicais, descob
tantes obras m
rança
é mesmo a he
científicas e at
se a
emos em nós. U
cultural que traz
men-
nte de enriqueci
história como fo
que
cultural sempre
to humano e
as!
lorizar as crianç
puder. Isso é va

2.1.2  O ensino de Geografia nos PCNs: objetivos e conceitos


principais

Vamos recordar a categoria

principal do estudo geográfico?

32
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Trata-se, como você pode se lembrar, do espaço. E, obviamente, não

trataremos do espaço como uma categoria à parte da ação humana.

Muito pelo contrário. Se virmos o espaço natural, também deveremos

olhar com atenção o espaço produzido pelos homens e a interação

humana com a natureza.

O PCN de Geografia inicia mostrando a trajetória da disciplina no Brasil e os


fundamentos teóricos que nortearam o ensino da disciplina em diferentes tempos.
(BRASIL, 1997, p. 103-108). Em seguida, apresenta as características e a importância
social do conhecimento geográfico.

A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que


regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento
da natureza, por meio da leitura geográfica da paisagem.

Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que tra-


balhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como
com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são caracte-
rísticos de cada paisagem, para permitir uma compreensão pro-
cessual e dinâmica de sua constituição. Identificar e relacionar
aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas
relações no tempo entre a sociedade e a natureza é um de seus
objetivos. (BRASIL, 1997, p. 109).

Notou alguma semelhança com o estudo histórico? É sempre possível articular


história e geografia por um motivo: nenhum acontecimento pode estar fora do tem-
po e do espaço e, portanto, as duas categorias se ajudam mutuamente para com-
preender uma à outra. Perceba, também, que a paisagem será uma peça chave nas
suas aulas.

Lembre-se de que a paisagem é o espaço que


pode ser captado pelo olhar. E há inúmeras
formas de contemplarmos as paisagens e
inúmeros elementos a se observar e analisar.

33
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

Vejamos, agora, quais são os objetivos estabelecidos pelo


PCN para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental I:

• Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram


inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e
transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social;

• Conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem


local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;

• Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos


sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas
determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas
formas de se expressar e no lazer;

• Conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas


utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;

• Saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da


paisagem, sobretudo por meio de ilustrações e da linguagem oral;

• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização,


orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e
representar os lugares onde vivem e se relacionam;

• Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com


o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados
que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza. (BRASIL,
2001, p. 130-131).

Perceba que o ensino de Geografia não é voltado apenas para a análise e co-
nhecimento do espaço, mas também é propositivo, ou seja, tem como objetivo criar
a consciência da necessidade de se cuidar do espaço em que vive. Perceba também
que o ensino de Geografia se aproxima da identidade e da cultura local. Ao comple-
tar um ciclo de ensino, é importante que a criança consiga refletir sobre a questão:

no mundo?
Qual o meu lugar

34
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

2.2  O ensino de História e Geografia na Base Nacional


Comum Curricular (BNCC)

Como você viu na Unidade I, a BNCC3 visa


ao cumprimento do que é estabelecido na LDB
(Lei 9.394/1996), que, por sua vez, está ampa-
rada em princípios constitucionais. Veremos na
próxima Unidade mais detalhadamente os con-
teúdos, as habilidades e as competências estabe-
lecidos para as séries iniciais da educação bási-
ca. Na BNCC, afirma-se que:

A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos de-


senvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contex-
tualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos
fundamentais da área. (BNCC, 2016, p. 305).

Perceba que, nesse ponto, a BNCC não contraria o que está estabelecido nos
PCNs. O trabalho em História e Geografia deve partir do contexto específico e ir para
o geral. Em relação ao ensino de História, o documento estabelece:

A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais


contempla, antes de mais nada, a construção do sujeito. O
processo tem início quando a criança toma consciência da exis-
tência de um “Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos
sujeitos é um método de conhecimento, uma maneira pela qual
o indivíduo toma consciência de si, desenvolvendo a capacidade
de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como
parte de uma família, uma comunidade e um corpo social.
(BNCC, 2016, p. 353).

3 Acesse o site <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> para entender melhor a proposta.

35
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

Perceba que se mantém presente o ensino voltado para dois elementos im-
portantes: a identidade e a capacidade de comparação. Ambas as noções dependem
do trabalho com diferentes temporalidades. Saber localizar o tempo é fundamental.

Já para o ensino da Geografia, a BNCC estabelece:

O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às dinâmicas


das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com a natu-
reza, nas atividades de trabalho e lazer. É importante, na faixa
etária associada a essa fase do Ensino Fundamental, o desenvol-
vimento da capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos,
plantas, maquetes e as mais diversas representações. Assim, os
alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço. (BNCC,
2016, p. 319).

Perceba que o lado social do ensino da geografia foi mantido e até mesmo
reforçado. Trata-se de perceber as interações sociais no espaço e a interação do ho-
mem com o meio ambiente e a natureza. A seguir, confira as competências específicas
de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental de acordo com a BNCC:

36
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Quadro 2.1 – Competências de ciências humanas para o ensino fundamental

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS


PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o res-


peito à diferença em uma sociedade plural.

2. Compreender eventos cotidianos e suas variações de significado no tempo e no


espaço.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na


sociedade, propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,
social e cultural.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo,


aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das
Ciências Humanas.

5. Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços


variados e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços
variados.

6. Compreender os conceitos históricos e geográficos para explicar e analisar situa-


ções do cotidiano e problemas mais complexos do mundo contemporâneo e propor
soluções.

7. Reconhecer e fazer uso das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de


diferentes gêneros textuais no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal rela-
cionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e
conexão.

Fonte: BNCC, 2017, p. 309.

Comparar, reconhecer, identificar e compreender seus próprios contextos com os


de outros tempos, espaços e culturas são objetivos para a aprendizagem no ensino
fundamental. Mas o que é necessário para que se consiga cumprir tais objetivos? É o
que veremos na próxima Unidade. É importante que você tenha estudado esta uni-
dade com atenção, pois este conteúdo será retomado para que consigamos manter
um diálogo proveitoso entre a legislação, a produção acadêmica, a produção didática
e o cotidiano docente.

37
unidade II Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia

Conheça mais:

É importante acompanhar as recentes discussões sobre a Base Nacional


Comum Curricular, uma vez que este documento acompanhará sua vida
profissional. Deste modo, assista ao vídeo que trata do tema. É uma pro-
dução da Federação dos Professores do Estado de SP, na qual o sociólogo
e presidente da comissão que prepara o documento, Cesar Callegari, dá
uma entrevista a Celso Napolitano. Acesse o link disponível na midiateca
e assista!

Não se esqueça de acessar a plataforma e, especialmente, a midiateca,


onde foram disponibilizados materiais importantes para seus estudos.

Dica de Leitura:

Ainda na esteira da discussão sobre a BNCC, um livro recém-lançado do


professor Ronai Rocha discute as polêmicas em torno da questão do es-
tabelecimento de uma base curricular nacional: ROCHA, Ronar. Quando
ninguém educa: questionando Paulo Freire. São Paulo: Editora Contexto,
2017. O livro está disponível na Biblioteca Virtual.

Aprendemos que:

Existe uma grande estrutura legal que parte da Constituição Federal de


1988 até chegar aos documentos oficiais que temos que dominar para
exercer nossa função docente. Vimos que a LDB de 1996 (Lei 9.394/1996)
regulamenta princípios constitucionais e estabelece diretrizes que impac-
tam na estrutura da educação brasileira até hoje, e dela vieram os PCNs
de História e Geografia, assim como os das outras disciplinas. Em relação
aos PCNs, vimos que eles têm como objetivo nortear o trabalho do profes-
sor, mas que faculta ao docente os recortes de conteúdos para que melhor
atenda a demanda de seu alunado. Por fim, vimos que atualmente está
em fase de implantação a Base Nacional Curricular Comum, que vem a
cumprir uma determinação existente desde a LDB.

38
Normas e documentos norteadores para o ensino de História e Geografia unidade II

Referências da unidade II

BRASIL. Base Nacional Curricular Comum – 3ª versão. Brasília: MEC, 2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Volume 5 – História e Geografia.


Brasília: MEC, 2001.

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de História


para o Fundamental I: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2014.

KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São


Paulo: Editora Contexto, 2009.

ROCHA, Ronai. Quando ninguém educa: questionando Paulo Freire. São Paulo: Edi-
tora Contexto, 2017.

39
História e Geografia: o que ensinar? unidade III

3 Unidade III

História e Geografia: o que ensinar?

3.1 Seleção de conteúdos para História no Ensino Fundamental I

Vamos começar a nos colocar no lugar de um professor? Você já sabe que ser
um docente dos anos iniciais do ensino fundamental requer muita curiosidade, or-
ganização e responsabilidade. Responsabilidade, pois o que você ensinar marcará a
criança por toda a sua vida escolar. Como todas as disciplinas, não cabe ao docente
estar atento apenas aos métodos e técnicas do conteúdo que irá ensinar. Obviamen-
te, métodos e técnicas fazem parte do dia a dia docente e você, com certeza, terá
oportunidade de trocar inúmeras experiências, bem ou malsucedidas,
que lhe ajudarão a aprimorar-se cada vez mais em sua prática em
sala de aula. No entanto, há uma dimensão funda-
mental quando se trata da preparação do seu
ano letivo e de suas aulas: afinal de contas, o
que ensinar em História? Se fôssemos fazer
uma árvore, a raiz, a base, seria, exatamen-
te, a escolha do conteúdo.

41
unidade III História e Geografia: o que ensinar?

Figura 3.1 – Demonstração gráfica da estrutura Conteúdo-Método-Aluno

O que? O conteúdo dará a base de toda a estrutura da aula


do)
(Conteú

Como? O método deverá estar de acordo com o ano a


) ser ministrado.
(Método

m?
Para que Deve-se ter o cuidado de adequar o
no)
(aluno: a ensino a um grupo específico

Fonte: Elaborado pelo autor.

Vamos nos concentrar na base do esquema por enquanto. Para isso, temos
que fazer duas observações.

Os documentos que utilizaremos como base serão os PCNs e


1ª a BNCC (instrumento de consulta muito importante para os
nossos estudos).

Muitas redes de ensino municipais oferecem uma diretriz


específica, muito necessária. Você chegará às escolas com o
2ª devido preparo para a escolha de conteúdos e elaboração de
aula, mas deverá ter conhecimento do que a rede na qual
trabalhará irá demandar de você.

Seja como for, mesmo as diretrizes municipais e/ou estaduais têm como base
os PCNs e estão progressivamente incorporando os elementos da BNCC (todos ba-
seados na LDB).

Na Unidade II deste livro apresentamos os “Objetivos do Ensino de História


para o Primeiro Ciclo” do ensino fundamental (BRASIL, 2001). É a partir deles que
foram estruturados os conteúdos. Você já sabe que o conteúdo, tanto em História
quanto em Geografia, parte do particular para o geral. Afirma-se no PCN de História:

42
História e Geografia: o que ensinar? unidade III

Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam, prefe-


rencialmente, diferentes histórias pertencentes ao local em que
o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos.

Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhanças e


diferenças, permanências e transformações de costumes, mo-
dalidades de trabalho, divisão de tarefas, organizações do grupo
familiar e formas de relacionamento com a natureza. A preo-
cupação com os estudos de história local é a de que os alunos
ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a com-
preensão de relações sociais e econômicas existentes no seu
próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no
seu dia-a-dia. (BRASIL, 2001, p.51)

Perceba que os conceitos principais estão lá: permanências e mudanças; seme-


lhanças e diferenças. Estes serão estruturadores em todos os períodos da vida escolar
dos alunos, mas aplicados a diferentes temas e abordados sob diferentes perspectivas.

A BNCC traz um quadro interessante de conteúdos de História que sintetiza-


mos a seguir:

cular Comum
com base na Base Nacional Curri
Quadro de conteúdos

Tabela 3.1 – Unidades Temáticas de História do 1º ano de acordo com a BNCC

1º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado,
presente e futuro)
Mundo pessoal:
Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organiza-
meu lugar no mundo
ção familiar e as relações de amizade
A escola e a diversidade do grupo social envolvido
A vida em casa, a vida na escola e formas de represen-
tação social e espacial: os jogos e brincadeiras como
forma de interação social e espacial
Mundo pessoal:
A vida em família e os diferentes vínculos e configu-
meu lugar no mundo
rações
A escola, sua representação espacial e sua história in-
dividual

Fonte: BNCC, 2016, p. 356.

43
unidade III História e Geografia: o que ensinar?

Tabela 3.2 – Unidades Temáticas de História do 2º ano de acordo com a BNCC

2º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
A noção do “Eu” e do “Outro”: comunidade, convivências
e interações entre pessoas
A noção do “Eu” e do “Outro”: registros de experiências
A comunidade e
pessoais e da comunidade no tempo e no espaço
seus registros
O tempo como medida
Formas de registrar e narrar histórias (marcos de memó-
ria materiais e imateriais)
As formas de registrar As fontes: relatos orais, objetos, imagens (pinturas, foto-
as experiências da grafias, vídeos), músicas, escrita, tecnologia e inscrições
comunidade nas paredes, ruas e espaços sociais

O trabalho e a sustenta-
A sobrevivência e a relação com a natureza
bilidade da comunidade

Fonte: BNCC, 2016, p. 358.

Tabela 3.3 – Unidades Temáticas de História do 3º ano de acordo com a BNCC

3º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos
As pessoas e os grupos que compõem a cidade: os desafios sociais, culturais e
que compõem a cidade e ambientais da cidade em que se vive
o município Os patrimônios históricos e culturais da cidade em que
se vive
A produção dos marcos da memória: os lugares de me-
mória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.)
A produção dos marcos da memória: formação cultural
O lugar em que se vive
da população
A produção dos marcos da memória: a cidade e o campo,
aproximações e diferenças
A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços do-
A noção de espaço
mésticos
público e privado
A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer

Fonte: BNCC, 2016, p. 360.

44
História e Geografia: o que ensinar? unidade III

Tabela 3.4 – Unidades Temáticas de História do 4º ano de acordo com a BNCC

4º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e no espa-
Transformações e ço: grandes transformações da história da humanidade
permanências nas (sedentarização, agricultura, escrita, navegações, indús-
trajetórias dos grupos tria, entre outras)
humanos O passado e o presente: a noção de permanência e as
lentas transformações sociais e culturais
A circulação de pessoas e as transformações no meio na-
tural
A invenção do comércio e a circulação de produtos
Circulação de pessoas, As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos
produtos e culturas para a formação de cidades e as transformações do meio
natural
O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as ex-
clusões sociais e culturais
O surgimento da espécie humana na África e sua expan-
são pelo mundo
Os processos migratórios para a formação do Brasil: os
As questões históricas grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora
forçada dos africanos
relativas às migrações
Os processos migratórios do final do século XIX e início
do século XX no Brasil
As dinâmicas internas de migração no Brasil, a partir dos
anos 1960

Fonte: BNCC, 2016, p. 362.

45
unidade III História e Geografia: o que ensinar?

Tabela 3.5 – Unidades Temáticas de História do 5º ano de acordo com a BNCC

5º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O que forma um povo?: Da sedentarização aos primeiros
povos
As formas de organização social e política: a noção de
Povos e culturas: meu
Estado
lugar no mundo e meu
O papel das religiões e da cultura para a formação dos
grupo social
povos antigos
Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças
sociais, culturais e históricas
As tradições orais e a valorização da memória
Registros da história: O surgimento da escrita e a noção de fonte para a trans-
linguagens e cultura missão de saberes, culturas e histórias
Os patrimônios materiais e imateriais da humanidade

Fonte: BNCC, 2016, p. 364.

Ao ler a BNCC de História, as unidades temáticas expostas acima estão acom-


panhadas de uma série de habilidades que se distribuirão ao longo de cada ano. É
exatamente com esse conjunto que você desenvolverá sua aula.

Além disso, há a ênfase no início do documento ao momento presente dos alu-


nos, que deverá ser analisado em relação ao passado familiar (histórico genealógico,
diferenças culturais, sociais e econômicas). Veja essas questões dadas pelo PCN no
estudo histórico:

Levantamento de diferenças e semelhanças individuais, sociais,


econômicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e
as demais pessoas que convivem e trabalham na escola (...)

Identificação de transformações e permanências dos costumes


das famílias das crianças (pais, avós e bisavós) e nas instituições
escolares (...)

Levantamento de diferenças e semelhanças entre as pessoas e


os grupos sociais que convivem na coletividade, nos aspectos
sociais, econômicos e culturais (...)

Identificação de transformações e permanências nas vivências


culturais (materiais e artísticas) da coletividade no tempo (...)
(BRASIL, 2001, p.41).

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História e Geografia: o que ensinar? unidade III

Perceba que se utilizam dois verbos: identificar e levantar. Isso porque são
inúmeras as fontes de conhecimento histórico, e qualquer elemento da realidade em
torno da vida do aluno pode servir de ponto inicial para a compreensão da realidade
próxima e permite iniciar reflexões históricas.

3.1.1  Diferentes fontes no ensino de História

Você já viu que:

produzido por produzido por


Conhecimento
histórico historiadores professores

Há uma relação entre eles, porém, em sala, o professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental irá dialogar com esse conhecimento produzido por historiado-
res, mas deverá produzir o conhecimento histórico específico. Para ilustrar o que
estamos falando, vamos tomar um exemplo da BNCC.

Para o 2º Ano, há a unidade temática, a comunidade e seus registros, que têm


por objeto de estudo as diferentes formas de preservar a História e as tradições da
comunidade. Como trabalhar essa questão em âmbito local? Primeiro: selecionando
diferentes fontes de conhecimento.

Os historiadores

Trabalham com uma infinidade de fontes: documentos; fontes

arqueológicas; publicações de grande circulação; fontes orais;

audiovisuais; imagens (fotografias e obras de arte), e tudo o que

puder ser usado como registro da ação humana que ajude a

entender o que estamos pesquisando. (O livro “Fontes Históricas”,

que consta na biblioteca virtual, conta com diversos exemplos).

47
unidade III História e Geografia: o que ensinar?

Os professores

O que seria possível trabalhar em sala? Primeiro: os relatos orais são fundamen-

tais para esse conteúdo. Isso porque é sempre possível entrar em contato com

gerações anteriores e ouvir relatos. Além disso, deve-se levar em conta o desen-

volvimento da criança no campo da escrita. Pesquisar os livros produzidos sobre

a localidade também é importante, assim como buscar fotografias

e mesmo objetos para complementar essas fontes de conhecimen-

to sobre os registros históricos da comunidade. Registros que vão

além dos registros oficiais (embora eles sejam necessários

também), mas há formas de identidade que se constituem local-

mente e escapam aos registros públicos. Por exemplo: há nomes

de bairro consagrados popularmente que não coincidem com os

registros oficiais.

Sobre essa relação do local com o macro, observa a autora Selva Guimarães
Fonseca:

O local e o cotidiano da criança e do jovem constituem e são cons-


titutivos de importantes dimensões do viver – logo, podem ser
problematizados, tematizados e explorados no dia a dia da sala
de aula, com criatividade, a partir de diferentes situações, fontes
e linguagens. Assim, o ensinar e o aprender História não é algo
externo, a ser proposto e difundido com uma metodologia espe-
cífica, mas sim algo a ser construído no diálogo, na experiência
cotidiana, em um trabalho que valorize a diversidade e a comple-
xidade de forma ativa e crítica. A memória das pessoas, da loca-
lidade, dos trabalhos, das profissões, das festas, dos costumes,
da cultura, das práticas políticas está viva entre nós. Nós, profes-
sores, temos o papel de junto com os alunos auscultar o pulsar
da comunidade, registrá-lo, produzir reflexões e transmiti-lo a ou-
tros. A escola e as aulas de História são lugares de memória, da
história recente, imediata e distante. (FONSECA, 2010, p.125)

Releia atentamente a observação da autora. Há uma infinidade de informações


com que lidar e diversas formas de nos aproximar dessas informações e transformá-
-las em conhecimento com as crianças.

48
História e Geografia: o que ensinar? unidade III

3.2  Seleção de conteúdos de Geografia para o Ensino


Fundamental I

Tabela 3.6 – Unidades Temáticas de Geografia do 1º ano de acordo com a BNCC

1º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no O modo de vida das crianças em diferentes lugares
mundo Situações de convívio em diferentes lugares
Conexões e escalas Ciclos naturais e a vida cotidiana
Mundo do trabalho Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
Formas de representação e
Pontos de referência
pensamento espacial
Natureza, ambientes e
Condições de vida nos lugares de vivência
qualidade de vida

Fonte: BNCC, 2016, p. 322.

Tabela 3.7 – Unidades Temáticas de Geografia do 2º ano de acordo com a BNCC

2º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Convivência e interações entre pessoas na comunidade
O sujeito e seu lugar no
Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comu-
mundo
nicação
Experiências da comunidade no tempo e no espaço
Conexões e escalas
Mudanças e permanências
Mundo do trabalho Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes
Formas de representação e Localização, orientação e representação espacial
pensamento espacial
Natureza, ambientes e Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e
qualidade de vida na cidade

Fonte: BNCC, 2016,p. 324.

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unidade III História e Geografia: o que ensinar?

Tabela 3.8 – Unidades Temáticas de Geografia do 3º ano de acordo com a BNCC

3º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no
A cidade e o campo: aproximações e diferenças
mundo
Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em transformação
Mundo do trabalho Matéria-prima e indústria
Formas de representação e
Representações cartográficas
pensamento espacial

Natureza, ambientes e Produção, circulação e consumo


qualidade de vida Impacto das atividades humanas

Fonte: BNCC, 2016, p. 326.

Tabela 3.9 – Unidades Temáticas de Geografia do 4º ano de acordo com a BNCC

4º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Território e diversidade cultural
O sujeito e seu lugar no Processos migratórios no Brasil
mundo Instâncias do poder público e canais de participação
social
Relação campo e cidade
Conexões e escalas Unidades político-administrativas do Brasil
Territórios étnico-culturais
Trabalho no campo e na cidade
Mundo do trabalho
Produção, circulação e consumo
Formas de representação Sistema de orientação
e pensamento espacial Elementos constitutivos dos mapas
Natureza, ambientes e
Preservação e degradação da natureza
qualidade de vida

Fonte: BNCC, 2016, p. 328.

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História e Geografia: o que ensinar? unidade III

Tabela 3.10 – Unidades Temáticas de Geografia do 5º ano de acordo com a BNCC

5º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Dinâmica populacional
O sujeito e seu lugar no
Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigual-
mundo
dades sociais
Conexões e escalas Território, redes e urbanização
Mundo do trabalho Trabalho e inovação tecnológica
Formas de representação e
Mapas e imagens de satélite
pensamento espacial
Qualidade ambiental
Natureza, ambientes e
Diferentes tipos de poluição
qualidade de vida
Gestão pública de qualidade de vida

Fonte: BNCC, 2016, p. 330.

Conheça mais:

Novamente, é importante que você leia o documento (que está disponível


na midiateca) para conhecer o quadro de habilidades pertinentes a cada
Unidade e a cada Objeto de Estudo.

Observe também que, se você colocar lado a lado as unidades temáticas de His-
tória e Geografia, será perceptível uma semelhança de temas. No entanto, é muito
importante frisar que, embora possam ter os objetos iguais, História e Geografia são
disciplinas diferentes, com suas especificidades e formas de abordar os fenômenos.

Veja o que se diz no livro “Metodologia do Ensino de Geografia”:

O papel da geografia na educação infantil e nos anos iniciais do


ensino fundamental enquanto ciência volta-se para a compreen-
são das relações sociedade/natureza. O espaço é pensado como
o resultado das relações sociais, o que justifica a construção de
lugares diferentes, pois essa construção se dá de maneira his-
tórica e mediada pelo trabalho/cultura. Assim, compreender o
espaço em suas mais diferentes formas de configuração passa
a ser finalidade do ensino geográfico. As ciências não podem
ser pensadas como algo ‘complexo’ para a criança, pois os seus

51
unidade III História e Geografia: o que ensinar?

conteúdos são retirados da realidade que a cerca e abordam


questões que possuem estreita relação com a sua experiência
de vida. (FANTIN, TAUSCHEK & NEVES, 2013).

Nesse momento, já é possível nos localizar nos temas geradores de cada ano.
No Ensino Fundamental I as mudanças em relação aos PCNs são pequenas na BNCC.
O caminho que você fará de posse desses elementos norteadores será: conhecer
os materiais didáticos disponíveis na rede, relacionar os temas das aulas às suas
respectivas Unidades Temáticas e saber quais habilidades deverão ser trabalhadas
com os alunos a partir de então. O Plano de Aula ocupa esta última etapa, ou seja, ele
deve estar assentado em alicerce sólido, para que você consiga guiar o aluno para o
caminho do conhecimento, que será pertinente ao seu desenvolvimento intelectual.

Na próxima unidade trabalharemos alguns exemplos de atividades e possíveis


direcionamentos interdisciplinares. Você perceberá que o caminho de um professor
é o caminho da criatividade, do rigor do conhecimento, do compromisso com seus
alunos e do constante aprimoramento.

Conheça mais:

Há inúmeras possibilidades de abordar as diferentes formas de registro


da realidade, e a arte é uma delas. Há uma obra muito interessante na
estação da Luz em São Paulo, da artista plástica Maria Aparecida Bonomi,
chamada “epopeia paulista”. Essa obra foi feita a partir de diversos objetos
pessoais levados pelos usuários do trem, assim, na obra, ficaram gravados
vestígios de muitas histórias. É possível inspirar-se nessa obra para usar o
trabalho com Geografia e História em sala de aula. Vídeo: “Epopeia paulis-
ta, Infecção da Memória e Pele Humana, Pele Urbana: ações urbanas.” Na
midiateca haverá outros links com mais detalhes sobre a obra e a artista.

Não se esqueça de acompanhar as videoaulas e ler o conteúdo disponível


na midiateca. Esses materiais serão muito importantes para aprofundar
seus estudos.

52
História e Geografia: o que ensinar? unidade III

Dica de Leitura:

É importante que leia o livro “Ensino de história para o ensino fundamen-


tal I – teoria e prática”, de Maria Belintane Fermiano e Adriane Santarosa
dos Santos (ed. Contexto), disponível na biblioteca virtual. Especialmente o
capítulo “O currículo”, que traz um quadro completo das expectativas de
aprendizagem para o primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental I.

Aprendemos que:

A seleção de conteúdos para as disciplinas História e Geografia deve seguir


uma lógica e estar de acordo com o que é exigido pelos documentos ofi-
ciais. Para tanto, faz-se necessário conhecer as expectativas contidas nos
PCNs e na BNCC, que servirão de base para a elaboração das aulas e para
se trabalhar as habilidades esperadas. Também vimos que as fontes de
conhecimento para o ensino nesta etapa são múltiplas, tanto para História
quanto para a Geografia. Relatos, registros visuais, obras de arte, docu-
mentos, livros, entre outras ferramentas, são fontes que podem ajudar a
produzir conhecimento em sala de aula.

Referências da unidade III

BRASIL. Base Nacional Curricular Comum – 3ª versão. Brasília: MEC, 2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Volume 5 – História e Geografia. Bra-


sília: MEC, 2001.

FANTIN, Maria Eneida; TAUSCHEK, Neusa Maria; NEVES, Diogo Labiak. Metodologia
do Ensino de Geografia. Curitiba: InterSaberes, 2013.

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de História


para o Fundamental I: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2014.

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar história. Belo Horizonte: Dimensão,


2009.

53
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

4 Unidade IV

Articulando saberes: a prática interdisciplinar no


ensino de História e Geografia

4.1  Interdisciplinaridade e o ensino de História e


Geografia

Vamos, agora, discutir o papel da interdisciplinaridade no ensino de História


e Geografia para crianças, bem como do uso de projetos para o ensino nos anos ini-
ciais da educação básica.

É um conceito fundamental para se compreender o trabalho didá-

tico com crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

55
unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

Pense, por exemplo, ainda sem entrar na questão conceitual, no trabalho

cotidiano de uma professora do ensino fundamental I. Trata-se de um tra-

balho cotidiano com um grupo fixo de alunos para os quais a professora

tem uma série de obrigações pedagógicas. Entre elas a de

ajudar os alunos a construírem noções de conceitos e

ampliar seu horizonte cultural. Para isso, a professora

deve lançar mão das diferentes disciplinas do currí-

culo básico.

Temos que destacar o papel de uma professora de Ensino Fundamental I, que


não é ensinar disciplinas, mas ajudar no desenvolvimento da formação intelectual
e social das crianças. Portanto, não se deve raciocinar apenas tendo os conteúdos
como base.

A organização disciplinar do ensino, próxima ao que compreendemos hoje, co-


meçou no século XIX. Veja o que afirma o renomado educador Edgar Morin a respeito:

A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notada-


mente com a formação das universidades modernas; desen-
volveu-se depois, no século XX, com o impulso dado à pesquisa
científica; isso significa que as disciplinas têm uma história: nas-
cimento, institucionalização, evolução, esgotamento etc; essa
história está inscrita na da Universidade, que, por sua vez, está
inscrita na história da sociedade; daí resulta que as disciplinas
nascem da sociologia das ciências e da sociologia do conheci-
mento. (MORIN, 2000, p.105)

Observe bem: a história da fragmentação em disciplinas está ligada à produ-


ção acadêmica do conhecimento. Não cabe pensar o desenvolvimento intelectual de
uma criança com base nessa perspectiva, pois esse desenvolvimento não se dá em
disciplinas, ou mesmo em fases. É sempre mais complexo que isso. Por fim, como

56
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

futuro docente que trabalhará na educação básica, você deve entender os diferentes
componentes curriculares no contexto no qual elas se inserem. Veja o que diz o texto
da Base Curricular Comum:

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do


conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens an-
teriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da expe-
riência estética e intercultural das crianças, considerando tanto
seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam
aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão
de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita
lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações
dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cul-
tura, com as tecnologias e com o ambiente. (BRASIL, 2017, p.57)

Em outras palavras:

o foco do ensino é o desenvolvimento do aluno.

Os componentes curriculares (que são o que costuma-


mos chamar de disciplinas) cumprem papéis específicos
nesse processo, mas que estão diretamente relaciona-
dos e interligados. Para reforçar essa questão, o texto da
BNCC reforça a ideia de se refletir sobre a própria estru-
tura do ensino ao longo da vida estudantil da criança.

Veja o esquema abaixo:

Esquema 4.1 – Enfoque em cada período do Ensino Fundamental I

5º e 6º anos
3º e 4º anos
1º e 2º anos Fase de
Ampliação dos conteúdos
transição
Foco na alfabetização. levando em consideração
para os
Leitura e escrita de a necessidade da
anos
forma mais continuidade da fase
finais.
significativa. anterior.

Adaptado de: BNCC, (2017).

57
unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

nsar:
Vamos pe

Além do desenvolvimento que esperamos do aluno em sua


vida intelectual e social, vemos também um desenvolvimento
da própria vida de estudante. É muito importante que a
formação do aluno seja sólida nessa fase da educação básica
para que ele adquira autonomia. O que ocorre é que do 5º para
o 6º ano, o aluno deixa o professor generalista e passa a ter aula
com 8 professores diferentes, e por isso é muito importante
pensar numa transição para que o aluno consiga se adaptar.
Do ponto de vista do conhecimento, é importante que o aluno
aprenda a usar as disciplinas para ampliar seus horizontes e
não apenas para compreender os conteúdos específicos de
cada componente curricular.

É importante destacar que não se trata aqui de ser contra o ensino de


conteúdos específicos. Muito pelo contrário. Os conteúdos são importantes
para o desenvolvimento de habilidades necessárias para a construção da
autonomia intelectual e profissional do aluno. Trata-se apenas de pensar
o desenvolvimento do aluno como um todo.

A partir do que foi exposto até agora nesta unidade, vamos ver algumas possi-
bilidades de ações didáticas interdisciplinares e explorar melhor esse conceito.

4.1.1  Projetos pedagógicos no ensino de História e Geografia

Para começar a pensar na interdisciplinaridade a partir de projetos, vamos fa-


zer, primeiro, uma reflexão sobre o saber escolar. Você viu que o saber histórico é
diferente do saber histórico escolar. Leia o que diz o estudioso da interdisciplinari-
dade Yves Lenoir:

(...) não se pode confundir disciplina científica e disciplina esco-


lar. Inúmeros autores (...) em seguida à análise das disciplinas
escolares do primário e do secundário, constatam que seus ele-

58
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

mentos de conteúdo são bem diferentes daqueles das discipli-


nas científicas, que respondem a uma outra lógica de estrutura-
ção interna, e que possuem outras finalidades.

Portanto, a interdisciplinaridade escolar trata das “matérias es-


colares”, não de disciplinas científicas. (LENOIR, 2015, p.47)

Retomando: tenha sempre em mente que os saberes escolares possuem es-


pecificidades que os distinguem dos saberes acadêmicos e científicos em vários as-
pectos. Por exemplo: a pesquisa e os estudos preliminares de um aluno, orientado
pelo professor, nas disciplinas de História e Geografia não são iguais às pesquisas
de um historiador ou geógrafo. E mesmo a pesquisa do próprio professor difere da
pesquisa acadêmica.

Vamos retomar os PCNs para compreender o que significa pensar em projetos.

O PCN traz temas transversais a todas as áreas do ensino fundamental. São


eles: ética; saúde; meio ambiente; orientação sexual; pluralidade cultural.

Fluxograma 4.1 - Estrutura dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental

Áreas

Língua Ed. Língua


Matemática Ciências História Geografia
Portuguesa Física Estrangeira

Ética - Saúde - Meio Ambiente - Orientação Sexual - Pluralidade Cultural

Caracterização da área

Objetivos gerais da área

1ª parte
Ens. Fundamental
2ª parte
Especificação por ciclos

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo 4º Ciclo


(1ª e 2ª s.) (3ª e 4ª s.) (5ª e 6ª s.) (7ª e 8ª s.)

Objetivos da área para o ciclo Conteúdos da área para o ciclo

Critérios de avaliação da área para o ciclo

Orientações didáticas

Fonte: Adaptado de https://goo.gl/izSdks. Data de acesso: 18/01/2018

59
unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

Todos os temas transversais são propícios ao desenvolvimento de projetos.


No entanto, a partir deles pode-se pensar em projetos que digam respeito ao coti-
diano dos alunos, mas que, por sua própria natureza se relacionam a temas mais
complexos. Vejamos um exemplo de possibilidade de abordagem interdisciplinar, ou
mesmo transdisciplinar:

O problema da poluição do córrego que passa no meio de uma


favela pode ser o eixo em torno do qual serão desenvolvidos
os trabalhos na escola que tende àquela comunidade. Os co-
nhecimentos matemáticos, a Língua, a História, a Geografia, os
diversos conteúdos das Ciências e as atividades de Educação Ar-
tística serão desenvolvidos com o objetivo de levar os estudan-
tes, que ali vivem a, por exemplo: tomar consciência das causas
da poluição; conhecer a história da ocupação daquele local pelo
ser humano; buscar conhecer os agentes sociais envolvidos na
poluição do córrego e suas responsabilidades sociais e éticas;
entender as consequências desse problema para a saúde das
pessoas e para o meio ambiente; buscar caminhos sociais e po-
líticos para a resolução do problema e a melhoria da qualidade
de vida dos moderadores etc. (ARAÚJO, 2014, p. 39)

Observe que a ideia acima diz respeito a um


aspecto imediato de uma comunidade, e en-
tende-se que um trabalho mais denso envol-
vendo diferentes disciplinas pode contribuir
tanto para o conhecimento da realidade local
quanto para o aprimoramento das habilidades
e competências nas diferentes disciplinas.
Por isso, é interessante pensar os projetos
que envolvam diferentes disciplinas não ape-
nas como acontecimentos pontuais ao longo
do ano letivo. Mas, também, como processos
maiores que possibilitem intercalar o desen-
volvimento de habilidades específicas de cada
disciplina com a relação entre estas.

60
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

Veja o que diz Selva Guimarães Fonseca a esse respeito:

Na elaboração de um projeto, ou seja, de uma ação pedagógica


com vistas à construção da aprendizagem, devem ser delinea-
dos: o tema, os problemas, as justificativas, os objetivos, a me-
todologia de desenvolvimento (as disciplinas, os conteúdos, as
atividades, os passos do trabalho), o cronograma (o tempo e as
ações), os recursos humanos (a equipe) e materiais (os custos,
os suportes materiais) necessários ao projeto, as fontes, a bi-
bliografia e a avaliação. Em outras palavras: o que vão estudar;
por que estudar; para quê; como construir as aprendizagens;
quando; o que é necessário para desenvolver o trabalho; onde
investigar, buscar e quais as fontes possíveis; e as formas de ava-
liação. (FONSECA, 2010, p.141)

A descrição acima poderá ser adotada para projetos que partam de qualquer
tema de qualquer disciplina. Trata-se da organização estrutural com diferentes eta-
pas que qualquer projeto deve conter, uma vez que um projeto deve ser organizado
de modo a não se perder ao longo do seu desenvolvimento. Agora, vamos pensar
especificamente em História e Geografia.

Um dos temas transversais mais propícios para a


articulação dos saberes em História e Geografia é o
meio ambiente. O trabalho com o meio ambiente
envolve aspectos que podem ser trabalhados para o
desenvolvimento de habilidades e competências em
todos os componentes curriculares.

61
unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

Tomemos como exemplo objetos de conhecimento para o 2º ano em História


e Geografia:

Geografia:
Os usos dos recursos
naturais: solo e água no
História:
campo e na cidade.
Noção de “Eu” e “Outro”; A
sobrevivência e a relação
com a natureza.

A partir desses objetos, podemos pensar um projeto sobre meio ambiente envol-
vendo o ensino de História e Geografia. Vamos começar pensando a partir do
componente História. A construção de todo espaço que ocupamos é histórica,
permeada de conflitos, e faz parte de uma cultura e de modos específicos de lidar
com a natureza de acordo com as necessidades da comunidade local. Por exem-
plo: a ocupação espacial de uma tribo indígena há cerca de 5 séculos é muito
diferente das ocupações urbanas nos mesmos locais em tempos posteriores. A
população pequena, a mobilidade espacial para garantir a caça e a coleta, o
ambiente para o plantio, torna o espaço e as relações com ele muito diferente da
nossa, que vivemos num ambiente urbano. Assim, dependemos do contato com
outros locais, com uma população significativamente maior do que uma tribo, e
no qual as relações sociais locais estão muito distantes de uma realidade na qual
todas as famílias se conhecem e obedecem à leis tradicionais.

62
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

A partir disso, vamos pensar: como é possível trabalhar a complexidade da vida


urbana com crianças de 2º ano? Obviamente, devemos, primeiro, entender que a
criança vive essa realidade. Mas, isso não basta. Quem leciona para crianças deve
ter em mente sempre o grau de desenvolvimento da criança em português e
matemática. O português é fundamental para se pensar as atividades, uma vez
que a criança deve ser capaz de compreender enunciados e elaborar respostas
que a ajudem a desenvolver um determinado conhecimento.

A interdisciplinaridade é sempre importante no ensino fundamental por-


que, tanto o desenvolvimento do aluno no campo da linguagem ajuda a
conhecer outros campos, quanto o estudo em todos os componentes curri-
culares também ajuda a aprimorar o desenvolvimento da criança no cam-
po da linguagem.

Por onde começar e como desenvolver projetos aos alunos do 2º ano? Temos
que ter em mente algumas questões importantes:

A criança nesta etapa está em fase de alfabetização. E qualquer rede de ensi-


1º no prevê que se façam sondagens para identificar o grau de desenvolvimento
da sua capacidade leitora.

O que se pede nos PCNs e na BNCC é o trabalho com o local, sempre pensan-

2º do do local para o global. Ou seja, a criança deve ser estimulada a pensar e


compreender, primeiro, as suas relações mais imediatas: o “Eu”, a “família” ,
a “comunidade”.

Um trabalho a partir da interdisciplinaridade pode ajudar o desenvolvimento


3º de múltiplas habilidades.

O que significa pensar a partir dessas etapas? Ao reconhecer que a criança ain-
da está em fase de alfabetização, seu trabalho deverá contar com diferentes lingua-
gens: contação de história, imagens, e até mesmo linguagem corporal. Não é possível
raciocinar apenas por textos. Em segundo lugar, que a criança deve conhecer o seu
local, o que significa aprender, primeiro, a observá-lo. Por isso, o olhar da criança
deve ser direcionado, a partir de perguntas como: “Como está a água do rio próximo

63
unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

à sua casa?”; “Você viu lixo pelo caminho até a escola?”; “Como se descarta o lixo em sua
casa?”. Nunca faça perguntas genéricas como: “O que você vê em seu trajeto para a
escola?”, pois dificilmente a criança saberá o que ela deve responder. E, em terceiro
lugar, pensar interdisciplinarmente possibilita integrar os saberes da criança para
que ela possa se desenvolver.

A partir dessas questões geradoras, pode-se desenvolver um projeto sobre o


meio ambiente local e a questão da água e do solo. Sempre tendo em mente quem
são os alunos, quais aspectos da geografia locais podem servir de ponto de partida e,
depois de estabelecidas essas questões, articular historicamente o que se pretende
trabalhar com as crianças.

Por fim, lembre-se que as crianças dessa idade ainda estão em fase de desen-
volver a noção de escala, de modo que não se deve haver a preocupação com loca-
lização exata e proporção de tamanho do rio em relação ao bairro. A questão passa
por ser mais atitudinal, a partir da compreensão dos usos da água e o significado da
poluição no cotidiano. O diálogo com as famílias acaba sendo um dos componen-
tes desse tipo de projeto e que acarretam um grande ganho tanto ao aluno quanto
à própria comunidade. Como você pode perceber, as fontes de conhecimento são
sempre múltiplas: o professor; a observação atenta ao local; a conversa orientada
com familiares e depois as formas de registro: os desenhos; textos (quando possível);
os relatos orais.

Por fim, dentre as possibilidades de se explo-

rar interdisciplinarmente o ensino da História e

da Geografia, um dos conceitos que melhor se

prestam a esse tipo de trabalho é o conceito

de paisagem. Vamos ver como o uso da noção

de paisagem pode servir ao trabalho nos anos

iniciais da educação básica.

64
Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

4.1.2  Paisagens tempo e sociedade: articulando saberes

Quando se trata de conhecimento histórico e geográfico, temos muito mais


elementos à mão do que achamos. Isso ocorre porque nossas atividades cotidianas,
ainda que históricas e localizadas no espaço, muitas vezes não requerem uma refle-
xão mais profunda para sua execução. Mas, como profissionais que terão como um
dos objetivos aprimorar o intelecto de crianças, cabe começar a lançar mão de as-
pectos cotidianos de forma mais sistemática. O conceito de paisagem, por exemplo,
que é toda a porção espacial que pode ser observada, possibilita-nos várias formas
de aprendizagem. Basta ver uma paisagem de uma praia pouco ocupada, ou de uma
região rural em relação a uma paisagem urbana de regiões periféricas de grandes
cidades. Apenas pelo contato visual já é possível deduzir uma série de coisas: ritmos
de vida; preservação local; formas de interação com o espaço (pichações por exem-
plo); e, dependendo, até questões de saúde pública.

Outra questão decorrente das paisagens é histórica: é óbvio que as paisagens


mudam no decorrer do tempo, porque as sociedades que ocupam e criam seus es-
paços mudam. Então, nós vimos que é possível comparar diferentes paisagens ao
mesmo tempo (a periferia e uma área rural, por exemplo). Agora, seria possível com-
pararmos paisagens em tempos diferentes? A resposta é sim, e há algumas possibi-
lidades relativamente fáceis para se operar isso.

Vejamos um exemplo de São Paulo:

Figura 4.1 - Avenida Paulista em 1902

Disponível em: <www.ims.com.br>. Acesso em: 26/11/2017.

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unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

Figura 4.2 - Avenida Paulista hoje

Disponível em: <https://goo.gl/ZdWYDb>. Acesso em: 24/11/2017.

Consegue descrever todas as diferenças e, a partir delas, deduzir algum as-


pecto dos modos de vida de cada período? É exatamente isso que fazemos quando
trabalhamos com paisagens em diferentes tempos. Iguais espaços submetidos a for-
mas tão distintas de ocupação, transformação e interação. E mostrar tais transfor-
mações, que nós não vivemos, é uma ótima forma de estimular não apenas a obser-
vação, mas também a imaginação das crianças. Esse trabalho não deve ficar restrito
a observação imediata. Para alunos do 4º ou 5º ano do ensino fundamental, já cabe
um trabalho inicial de contextualização histórica. (Por exemplo: nesse caso, depois
de feitas as observações, seria interessante mostrar que o surgimento da Av. Paulista
guarda relação com as grandes exportações de café da época).

Estando claro o exemplo acima, você pode perguntar: posso trabalhar dessa
forma com qualquer cidade? Sim, você pode. Para isso, temos que apenas conseguir
alguma imagem de uma época mais remota, alguma fotografia antiga da cidade ou
região (e nem precisa ser tão antiga) e lançar mão do uso de ferramentas do google
para fazer as comparações. Veja o que diz a pesquisadora Janine Lesann a respeito:

O Google Maps é um serviço que permite “navegar” nas dimen-


sões escalares do Brasil e do Mundo. As aplicações didáticas são
as mais diversas possíveis. O professor, mesmo leigo, encontra,
nesse serviço, um suporte didático de qualidade e alto poder de
atração dos alunos. (LESANN, 2009, p.149)

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Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia unidade IV

O que a autora coloca é que o uso desse tipo de ferramenta, além de familiar
a muitos alunos, proporciona grandes possibilidades didáticas. Para concluir o exem-
plo, depois de conseguir fotos antigas de algum local que o professor queira explorar
com seus alunos, vá para o google street view e tente posicionar a imagem num ângu-
lo o mais parecido possível com a foto. Você poderá, a partir
dessas imagens, fazer o mesmo exercício de observação
que fizemos com a Avenida Paulista. Imagine a riqueza de
se apresentar para crianças a vida na sua cidade há déca-
das atrás. Seria o início de uma série de ricos trabalhos, tan-
to com enfoque mais histórico quanto geográfico.

E existiria a possibilidade de trabalho com paisagens ainda mais remotas,


como em tempos em que não existia fotografia? É perfeitamente possível se utilizar
de obras de arte nas quais os autores quiseram retratar diferentes locais: praças,
paisagens naturais, cidades, campos, enfim, as obras de arte unidas à tecnologia nos
dão tantas possibilidades quanto podem cobrir nossa imaginação.

Finalizamos, assim, nossa proposta de trabalho a partir de algumas ferramen-


tas que podem ser de grande utilidade em seu trabalho com os alunos. Esperamos
que você tenha conseguido perceber as inúmeras possibilidades de trabalho em His-
tória e Geografia.

Conheça mais:

Para ampliar a sua aprendizagem sobre as possibilidades de abordagem


de histórias para crianças, recomendamos o filme “Crianças invisíveis”, de
2005. Ele é composto por 7 curtas metragens com histórias de crianças de
diferentes partes do mundo, incluindo o Brasil. Vale a pena assistir!

Agora que você viu a última unidade desta disciplina, aproveite para rever
o conteúdo com outro olhar. Não se esqueça de consultar o conteúdo dis-
ponível no AVA.

Dica de Leitura:

Um livro que pode ajudar na elaboração de projetos sobre meio ambiente


é o livro “Meio ambiente: interdisciplinaridade na prática”, de Karen Currie
(disponível na biblioteca virtual). O livro progride do “Eu” até o pensar o
planeta do ponto de vista ambiental. A partir dessa estrutura, é possível se
inspirar para realizar projetos em qualquer ano do Ensino Fundamental I.

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unidade IV Articulando saberes: a prática interdisciplinar no ensino de História e Geografia

Aprendemos que:

O ensino de História e Geografia está relacionado aos diferentes compo-


nentes curriculares da educação básica e que, por isso, o trabalho interdis-
ciplinar é fundamental.

Compreendemos que o professor polivalente deve sempre ter em mente o


desenvolvimento do aluno como um todo e não somente em componentes
isolados, e que os conteúdos de um componente ajudam o aluno a se apri-
morar em outros componentes.

Por fim, aprendemos que há conceitos articuladores interessantes, como


o de paisagem, que permite uma abordagem mais densa em História e
Geografia.

Referências da unidade IV

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais, pedagogia de projetos e as mudanças na


educação. São Paulo: Editora Summus, 2014.

CURRIE, Karen. Meio ambiente: interdisciplinaridade na prática. Campinas: Editora


Papirus, 2016.

FAZENDA, Ivani (org.) Didática e interdisciplinaridade. 1.ed. Campinas: Editora Pa-


pirus, 2015.

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar história – Anos iniciais do ensino fun-
damental. 1.ed. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 2010.

LESANN, Janine. Geografia no ensino fundamental I. Belo Horizonte: Editora Argv-


mentvm, 2010.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita – repensar a reforma, reformar o pensamento.


Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2000.

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