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DE “EDUCAÇÃO PARA A RESPONSABILIZAÇÃO INDIVIDUAL”


PARA “EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA DE CLASSE”

Angela Maria Hidalgo 1


Cláudio Mello 2

RESUMO

A educação tem sido considerada, a partir de um pensamento que já conquistou


boa parte da sociedade, como redentora dos problemas sociais e das contradições do
sistema capitalista. Com o objetivo de discutir os limites da educação no processo de
transformação societal, este trabalho, baseado no materialismo histórico-dialético,
examina os conceitos-chave dos projetos “Cidades Educadoras”, implementados no
Brasil, e o o conceito de educação permanente veiculado pela Unesco, pautados na
transferência dos encargos do Estado para a sociedade civil. Os resultados do trabalho
apontam a necessidade da consciência de classe, para superar a responsabilização
individual que organismos internacionais querem imputar à sociedade, esvaziando a
escola da educação formal e responsabilizando-a pela instrumentalização da mão-de-
obra.
Palavras-chave: Educação permanente; Cidades Educadoras; Materialismo Histórico-
Dialético; Educação Formal.

1
Professora adjunta do programa de mestrado em Educação da UEL e professora convidada do
Departamento de Educação da UNICENTRO. E-mail: angela.hidalgo@uol.com.br.
2
Professor adjunto do Departamento de Letras da UNICENTRO. E-mail: claudiomelllo@uol.com.br
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“A educação muda a vida das pessoas”. Com este jargão, uma propaganda
veiculada em parceria com a Unesco pela principal rede de televisão no Brasil, com
imagens de jovens em situações de violência, que, quando transportados para o
ambiente escolar, assumem caráter oposto: de interação, cooperação, aprendizagem,
desenvolvimento. A mensagem subliminar deste comercial pode ser assim sintetizada:
educação e consciência das responsabilidades individuais pode resolver os problemas
sociais.
A fim de questionar esse senso comum, discutiremos possibilidades e limites da
educação nos processos de transformação societal, assim como o conceito de educação
permanente e as conseqüências deste estatuto para a educação em diferentes
perspectivas: para os teóricos que publicam pela Unesco e para os teóricos que
assumem o referencial do materialismo histórico dialético.
A necessidade de discutir os limites da educação nos processos de mudança e o
conceito de educação permanente em diferentes perspectivas surge em função do
bombardeio de mensagens veiculadas nos meios de comunicação e da difusão de teorias
pedagógicas nos meios acadêmicos que, ao mesmo tempo em que atribuem aos
processos educativos poderes desmedidos, esvaziam os processos educativos de sua
especificidade, o que consiste em um procedimento extremamente contraditório, pois
promove o esvaziamento da educação formal e, conseqüentemente, a sua não
efetivação.
Isto significa que defendemos o ponto de vista de que “a educação não muda a
vida das pessoas”? É claro que, se analisarmos do ponto de vista individual e isolarmos
uma série de outras situações que envolvem a vida dos jovens, podemos concluir que as
oportunidades educativas possuem um alto potencial de mudanças nas atitudes, valores
e saberes. Mas somos conscientes também das dificuldades das práticas educativas neste
sentido. A violência das ruas, tema da propaganda aludida, está também dentro da
escola!
Exatamente pelo reconhecimento do fracasso das práticas educativas,
consideradas isoladamente, a Unesco investe esforços na consolidação e veiculação do
conceito de “educação permanente”, do nosso ponto de vista equivocados, em função de
apresentar desdobramentos, para as práticas da educação formal, que apontam a perda
da especificidade da educação formal frente às demais ações sociais de caráter
educativo.
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Desde o final da década de 1960, a Unesco tem organizado conferências e


investido em publicações veiculando a idéia de que a educação nas instituições formais
de ensino não é a única prática educativa, nem mesmo a principal. Explicitam-se a
ocorrências destas práticas nos diversos espaços sociais e ao longo da existência dos
sujeitos (Forquin, 2002). Até aqui concordamos com esta elaboração. O problema
reside nos desdobramentos deste conceito para a educação formal. 3 Considerada num
amplo leque de situações educativas, os teóricos da ONU aproximam a educação formal
da educação não-formal no sentido de adequação, apontando necessidades de alterações
nos conteúdos e procedimentos da primeira, tendo em vista seu insucesso. Almejam,
para além da necessidade de a escola trabalhar a auto-estima dos sujeitos das
comunidades, acatando a heterogeneidade sócio-cultuaral, uma aproximação com o
entorno social, na busca de aliados ao objetivo de superação das deficiências educativas.

(...) chamamos de [escola-comunidade] aqueles centros caracterizados tanto


pela forte implantação no território, e por uma ativa aceitação de sua
diversidade social, quanto por uma forte identificação de seus componentes
com um projeto de escola bem definido (...) [escolas] que aceitam as
diferenças, que as integram, que permitem que convivam diferentes projetos
e realidades sociais em seu interior. (Subirats, 2003, p. 82-83)

Entretanto, uma teoria deve ser analisada não somente pelo que diz, mas também
pelo que não diz (Brandão, 1984). É o caso da afirmativa em questão, acerca do
potencial das práticas educativas. O reconhecimento da amplitude destes processos, nas
perspectivas de constituir-se uma, dentre outras práticas educativas, ao invés de apontar
para a necessária transformação das demais, no sentido do desenvolvimento humano,
vai redundar em maiores exigências para as instituições de ensino, as quais deveriam
adequar-se ao contexto, pela via da negação de sua própria especificidade. Não se
questionam os meios de comunicação social, muito menos o sistema econômico.
Lamentam-se a pobreza e seus nefastos efeitos, como se fossem estas as causas dos
problemas sociais.

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Os processos educativos, enquanto uma das práticas sociais, ocorrem em diferentes situações e com
graus distintos de intencionalidade e sistematização e organicidade. A educação que ocorre no ambiente
familiar, é informal, pois ocorre expontâneamente e aleatoriamente. Diferentemente desta, são criadas
organizações de diversa natureza, fora do sistema educativo, com o objetivo explícito de promoção de
experiências educativas. Constituem portanto um leque de experiências educativas não-formais, com
intencionalidade explícita, com metodologia apropriada, no entanto sem a necessária articulação com o
sistema de ensino. As sociedades modernas constituíram histórica e socialmente um aparato educativo,
com distintos graus e modalidades educativas articuladas e organicamente organizadas. A garantia de
continuidade é atestada pela certificação, reconhecida juridicamente e que caracteriza a modalidade
formal.
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A educação, como prática social, vincula-se inerentemente aos demais


fenômenos e práticas; entretanto, não possui o potencial transformador que querem
atribuir-lhe. A idéia que permeia a referida propaganda é a de que a violência de vida de
jovens e adolescentes pode ser superada se tivermos um sistema de ensino que os
atenda. Para que este sistema de ensino tenha eficácia, necessita do envolvimento de
amplos setores da sociedade. Falácia!
O sistema educativo está sujeito aos mesmos condicionantes das demais
instâncias sociais, portanto apresenta as mesmas “fragilidades” e “debilidades” das
demais práticas, que só serão superadas na medida em que fizerem parte de um conjunto
articulado de transformações.
Defendemos o investimento público maciço em educação e o máximo de
esforços empreendidos na superação das situações de violência e degradação humanas,
sem que estas ações estejam desarticuladas da mobilização das consciências e ações dos
sujeitos na discussão dos aspectos políticos e econômicos que fundamentam as
instituições sociais. Frisamos, ainda, investimento público, em função do momento
histórico de reestruturação do capitalismo contemporâneo em que, o desemprego é
estrutural e gera uma correlação de forças desfavorável aos segmentos dos
trabalhadores, ao passo que os fundos públicos estão sendo canalizados quase que
exclusivamente para o financiamento da expansão econômica, em detrimento das
políticas sociais. Portanto, as políticas educativas implementadas em diversos países,
por orientação inclusive dos organismos internacionais, tais como o Banco Mundial e a
Unesco, direcionam as ações do Estado no sentido da transferência de suas
responsabilidades financeiras para a sociedade civil. Como nesta citação de uma
publicação em um Caderno da Unesco Brasil:

O fato de pertencer a um lar pobre aumenta as probabilidades de que a


criança tenha que trabalhar e deixar a escola. As baixas taxas de escolaridade
vão marginalizá-la da economia formal. Terá, ainda, dificuldade de formar
uma família que possa superar essas condições. O destino da pobreza terá
tendência a se repetir. (....) Um extenso setor da população encontra-se de
fato excluído do acesso a uma educação adequada, das possibilidades de
trabalhos estáveis, de participar da cultura, de dispor de uma cobertura de
saúde. (Kliksberg 2002, p. 28-29)

Diante da constatação do “círculo perverso” em que a pobreza desencadeia


fracasso escolar, o desemprego e a desagregação familiar, que por sua vez engendra
maior pobreza, defende-se a articulação da política econômica com a política social para
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que haja crescimento econômico e redução das tensões sociais. Para tanto, o autor
aponta o investimento no que chamam de “capital social”, descrito como o clima de
confiança dos sujeitos, o interesse destes em associarem-se e participarem das questões
coletivas e despertarem a consciência cívica. Recomenda a construção deste capital
social nos países da América Latina, via promoção de políticas sociais de
enfrentamento da pobreza e desigualdades sociais. Entretanto, para terem eficácia, estas
políticas sociais devem ser implementadas concomitantemente com o processo de
constituição de um novo papel do Estado: “Na nova concepção, não se prega a volta do
Estado que existiu há algumas décadas, que atuava nas mais diversas áreas e à ilusão de
que o Estado sozinho podia resolver todos os problemas. Essa idéia está afastada”
(Kliksberg, 2002, p. 50).
E quais seriam os parâmetros para se forjar este novo papel para o Estado?
Investindo nos aspectos da gestão das políticas, na linha da “gerência social” e
“gerência interorganizacional”, ou seja, se “o problema social latino-americano não
pode ser atribuído exclusivamente ao Estado”, “Todos os setores da sociedade deveriam
assumir responsabilidades e participar de sua solução” (Kliksberg, 2002, p. 60),
apelando, portanto, para as ONGs, igrejas, universidades, setores empresariais,
sindicatos, e, por fim, o voluntariado!
Afirmar que a escola, num momento de crise econômica, de retirada do papel do
Estado como provedor das políticas públicas, transforma a vida das pessoas, só pode ter
o seguinte significado: façam vocês mesmos, homens de boa vontade, pela educação, se
quiserem um sistema de qualidade. Vocês é que são responsáveis pela mudança social, e
assumirão este papel se investirem nas escolas.
Simultaneamente à afirmação do caráter transformador da escola, atribuem-lhe
uma infinidade de responsabilidades e funções: educação para a paz, educação
ambiental, desenvolvimento de competências, aprender-a-aprender, a conviver, a fazer.
Essas incumbências são apresentadas de forma atrelada ao questionamento da função da
escola de ensinar conteúdos e à atribuição do caráter educativo dos demais espaços e
momentos educativos.
Uma das iniciativas mundiais mais festejadas no esvaziamento da função
educativa da escola responde pelo nome de projetos “Cidades Educadoras”,
desenvolvidos em diversos países, inclusive no Brasil, em importantes capitais, como
São Paulo e Campo Grande. Como apontou Hidalgo (2004), em Porto Alegre, entre
2001 e 2002, o projeto assume centralidade na proposta educativa implementada pela
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Secretaria Municipal de Educação, com fundamento político pautado na concepção de


Terceiro Setor como alternativa tanto para o Mercado quanto para o Estado, como novo
padrão de regulação social. Ou seja, afirma-se a Sociedade Civil, suas diversas
instituições, dentre elas ONGs, empresas, associações de diversa natureza, como o
principal sujeito do processo de implementação das políticas sociais.
Em estudo acerca desta nova modalidade de intervenção societal, Montaño
(2002) afirma o esvaziamento das ações do Estado para com as políticas públicas como
uma de suas principais características. Indicamos ainda a presença dos princípios do
associativismo norte-americano, que implica na aglutinação de pessoas em função da
sua identificação em causas pontuais e momentâneas, em detrimento das possibilidades
de uma organização classista. Nega-se a centralidade do trabalho no processo de
garantia da existência humana e de colocação social. Afirma-se, na “nova sociedade do
conhecimento”, o acesso às informações, como o elemento socialmente segregador
(Enguita, 2007), que no campo educativo implica na defesa da flexibilização curricular:
que cada escola, defina seus planos de estudos, contando com a participação dos pais e
representantes das comunidades para que se atinja maior pertinência cultural.
No sentido de afirmarmos a relação entre educação e consciência de classe,
indicamos os processos materiais de produção da existência humana como centrais na
produção das relações sócio-culturais. Isto implica na assunção do trabalho como a
atividade social que historicamente “define a essência humana”. Na ação do homem
sobre a natureza, na medida em que altera o meio físico, produzindo artefatos e
instrumentos de trabalho, o homem realiza, socialmente, objetivações, que, por suas
vezes, constituem-se em novas necessidades, agora incorporadas subjetivamente,
fazendo parte do seu ser social que foi constituído historicamente. Somos, pois, seres
humanos, na medida em que incorporamos um modo de vida material, cultural e
socialmente forjado num longo processo histórico de criação e recriação de formas de
produção material e simbólica de nossa existência social (Márkus, 1974; Duarte, 2000).
O modo de produção capitalista, constituído historicamente, dada suas
contradições, desencadeia crises de superprodução, “resolvidas” temporariamente por
novos arranjos produtivos. Por maiores que sejam os impactos dos avanços
tecnológicos, com as alterações no modo de regulamentação social, derivadas da
passagem do taylorisfo-fordismo, para o regime de acumulação flexível, o modo de
produção capitalista preserva, com maior grau, suas contradições (Harvey, 1992). O
regime de acumulação taylorista-fordista, que corresponde á uma forma de organização
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do trabalho e da vida social, em que a forma fragmentada e simplificada de execução de


tarefas – com a separação nítida entre concepção e execução do trabalho no interior das
fábricas, em que as normas são explícitas, rígidas e a cobrança de cumprimento se faz
exteriormente – corresponde a um padrão de consumo de massa dada a uma
homogeneidade maior entre padrões sociais e uma forma de organização das demais
instituições também rigidamente estabelecida. Do sistema educativo exigia-se a
formação, em diferentes níveis do ensino, de diferentes graus de conhecimento, mais
nitidamente estabelecidos.
Dada a intensificação da mundialização e da concentração de capitais,
intensifica-se a competitividade inter-capitalista e novo padrão de acumulação é
desenvolvido, o regime de acumulação flexível, sem que o modo de produção capitalista
sofra alterações nas suas características centrais. Mudam significativos aspectos da
organização do trabalho, que repercutem na vida social: integram-se os níveis de
execução e acompanhamento do produto e, portanto, o grau de complexidade do
trabalho tende a elevar-se; busca-se a incorporação subjetiva das regras com novas
formas de controle da cultura organizacional. A produção, agora em pequenos lotes, que
alteram rapidamente as características dos produtos, busca atender com maior rapidez as
mudanças nos padrões de consumo, e exige do sistema de ensino a formação de um
trabalhador polivalente, que exerça simultaneamente diferentes atribuições. Harvey
(1992) apresenta uma nova configuração do mercado de trabalho, na qual explicita que
as exigências de elevação na formação aplicam-se a um reduzido número de
trabalhadores. A maioria dos sujeitos empregados na produção, em função dos
processos de terceirização – em que pequenas empresas são contratadas para a execução
de parcelas do produto –, são sub-contratados, sem a garantia dos direitos trabalhistas
duramente conquistados pelas lutas históricas da classe trabalhadora, com alto grau de
instabilidade, em função das variações da demanda pelos produtos, com baixos salários,
e para executarem operações simples. Destes trabalhadores exige-se uma educação
básica, mas que os prepare para as vicissitudes do mercado. Portanto, a antiga escola
que ensinava conteúdos, não serve mais, pois esta deve desenvolver competências e
habilidades – competência para aprender, competência para fazer, e assim por diante –
para sobreviverem num mundo altamente instável, em que os direitos tornam-se
obstáculos ao livre desenvolvimento da empresa “integrada e flexível”.
Explicita-se, portanto, o comprometimento destas agências internacionais com o
desenvolvimento do modo de produção capitalista, em se forjar um sistema de ensino
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que atenda às necessidades impostas pelo mercado de trabalho. O discurso humanista


que acompanha esta retórica tenta minimizar os graus de miserabilidade, tendo em vista
o crescimento econômico e a contenção dos níveis de tensão social, atribuindo a
responsabilidade para a sociedade civil.
Esta análise não implica na negação dos necessários vínculos entre escola e
mundo do trabalho. Reforçamos a necessidade de desenvolvimento amplo das forças
produtivas, de avanço tecnológico, portanto, de uma educação politécnica. Mas como
não concebemos a existência do sistema de ensino para o atendimento exclusivo das
necessidades postas pelo desenvolvimento de determinado modelo sócio-econômico,
defendemos uma educação também humana e libertária que só se concretizará na
superação das contradições centrais do modo de produção capitalista, mas que precisa
ser cotidianamente forjada, e para que contribua para o processo global de
transformação societal, deve preservar sua especificidade de educação formal, seu
caráter de formação – de ensino de conhecimentos científico-filosóficos. A educação,
neste quadro teórico de análise, tem um papel salutar, porém não constitui alavanca da
transformação; ela está inserida num quadro de lutas mais amplas. Cabe ressaltar o
papel do sindicato, que, além da conquista de melhores condições de salário e trabalho
para a categoria, atua na consolidação de um campo de correlações de forças
representativo da classe trabalhadora no conjunto de sociedade, assumindo,
historicamente, seu caráter educativo, numa perspectiva de educação permanente,
pertinente aos interesses mais amplos da sociedade, na medida em que também educa e
promove espaços de formação continuada de sua categoria.
Esta postura implica em uma concepção pedagógica determinada pelo
reconhecimento de que nos processos de produção da existência humana, na dialética
entre objetivação e subjetivação, acima descritos, são produzidos um rol de
conhecimentos, expressos em conceitos. Em função da incapacidade humana de
percepção, por meio das sensações, da inter-relação entre os fenômenos, sejam eles
físicos ou sociais, os homens, desenvolveram habilidades mentais de mobilidade e
memória, que permitem a elaboração de conceitos (Prado Jr, 1969). Estes conceitos,
derivados de processos de classificação dos fenômenos, ao serem apresentados às novas
gerações, no processo de ensino-aprendizagem, podem permanecer na sua aparente
organização lógico-formal, e serem estaticamente trabalhados como dados definitivos e
acabados, ou, de outro lado, por uma ação consciente dos educadores, podem ser
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explicitados os critérios de classificação utilizados socialmente na sua elaboração,


assumindo a lógica-dialética como fundamento da constituição dos saberes sociais.
Como acabamos de perceber, o trabalho pedagógico pautado pela lógica
dialética pressupõe a defesa do papel social da escola, de atualização histórica da
humanidade, e não ignora os aspectos políticos e culturais em embate nos
desenvolvimentos históricos do conhecimento humano; assim o faria se propusesse a
apresentação dos conceitos na lógica-formal como forma acabada. Na medida em que
pretende avançar a partir desta, assumindo a lógica-dialética, o trabalho pedagógico
tenta explicitar os embates entre diferentes interesses sócio-econômicos e culturais no
processo histórico de constituição do conhecimento humano.
A pedagogia histórico-crítica significa um avanço no sentido de
desenvolvimento de um corpus teórico e metodológico que, respeitando e preservando a
especificidade da educação formal, prioriza o trabalho com os conhecimentos das
diversas áreas das ciências, em confronto com os saberes imediatos, como formas de
manifestação de relações mediatas dos alunos. Este esforço fica explícito na proposta
elaborada por Saviani (1980), e apresentada de forma mais detalhada por Gasparim
(2002), em que a prática social constitui ponto de partida e chegada do processo ensino-
aprendizagem. Nesta proposta, os passos da problematização da prática social, a
instrumentalização e a catarse implicam na constituição de uma base curricular comum
que aborda os conhecimentos científico-escolares, em confronto com os saberes do
senso comum dos educandos, para que eles percebam a pertinência e necessidade de
compreensão mais articulada das questões sociais, por meio da apreensão dos
conteúdos. O currículo escolar, não é definido localmente, a escola toma como
referência, uma base curricular comum, passível de regulamentação nacional e estadual,
definida em fóruns coletivos de educadores.
A gestão democrática, na medida em que favorece a aproximação da escola com
seu entorno social e cria espaços de formação política via participação nas decisões,
também deve ser pensada a partir da sua especificidade social. Isto implica no
reconhecimento das diferenças entre os papéis assumidos pelos profissionais que nesta
atuam, das prerrogativas dos pais, alunos e representantes de outras instituições sociais.
Estes sujeitos sociais, têm o direito e não a obrigação de participarem da escola, de
conhecerem e contribuírem no processo de elaboração do projeto político-pedagógico,
de expressarem suas necessidades e expectativas. Os profissionais da educação, além
do domínio dos conteúdos das suas áreas específicas, devem ser formados para a
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capacidade política de estarem abertos ao confronto, de promoverem o interesse


coletivo pelas questões pedagógicas, sem no entanto perderem a legitimidade do
exercício de uma função que exige destes conhecimentos que respaldam suas ações.
Ações estas que persistem não apenas na mera transmissão-apropriação de
conhecimentos, mas que exigem destes, a participação nos fóruns coletivos de discussão
curricular, nos embates que envolvem a elaboração das políticas educativas, também a
capacidade de apreensão, sistemática, da riqueza cultural das comunidades locais que
serão considerados como elementos da prática social dos alunos, momento essencial da
relação ensino-aprendizagem.
Se voltarmos para a relação entre educação e consciência de classe, o horizonte
aponta para a defesa da escola, financiada exclusivamente com recursos públicos e
democraticamente gerida. Como mostramos neste trabalho, há um processo conjugado
de desobrigação do Estado com o esvaziamento do papel da educação formal de
transmissão do conhecimento socialmente constituído. Estes dois movimentos, não
coincidentemente articulados, potencializam a dimensão reprodutora da educação, na
medida em que esta forma exclusivamente para as necessidades do sistema produtivo. A
dimensão transformadora das práticas educativas, consiste na possibilidade de formação
de sujeitos sociais produtivos, com conhecimentos técnico-científicos necessários para o
desenvolvimento sócio-econômico, também portador de capacidade de análise da
constituição histórica da sociedade, conhecedor dos mecanismos de funcionamento da
economia e da política, para que possa atuar consciente e intencionalmente na discussão
coletiva dos rumos da sociedade e nas possíveis alternativas ao arranjo atual, que
encerra como contradição central, um impulso tecnológico permanente, paralelamente a
recuos históricos nos níveis de dignidade humana. Isto exige uma formação científico-
filosófica que somente a escola pública pode possibilitar, por intermédio dos seus
conteúdos e pela sua forma de organização .

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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