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Amnésia e Inconsciência – A Rebelião das Elites e a

Traição da Educação Brasileira


Por Laio Brandão

Estrangeiro — O mais radical processo para acabar com qualquer espécie


de discurso é isolar cada coisa do seu conjunto, pois o discurso só nos surge
pronto pelo entrelaçamento recíproco das partes.

Teeteto — É a pura verdade.

(PLATÃO. O Sofista. Trad. Carlos Alberto Nunes. Belém: UFPA, 1980, p. 92)

Um dos traços marcantes de sociedades cultural e intelectualmente saudáveis, o


senso das proporções na distinção entre o popular e o erudito, entre o modesto e o
elevado, é o que permite que os indivíduos confiram sentido e função às diferentes
formas de expressão que apreciam e “consomem”. Consciente da régua de
julgamento que se estende desde o mais abundante ao mais raro, em termos
quantitativos, e do mais trivial ao mais virtuoso, em qualitativos, o aprendiz ou, em
termo moderno, consumidor, pode distinguir criticamente o valor de seu objeto de
apreciação ou aprendizagem conforme o seu interesse subjetivo e o valor mais ou
menos objetivo do conteúdo. Isso evita que o espectador confunda suas predileções
puramente individuais com obras e produtos que possuem luz própria,
independentemente do gosto do observador.

Ao longo da história das idéias, muitas noções foram substituídas sem serem antes
superadas de fato. O que significa que muitas coisas se perderam ao longo do
tempo, pois foram descartadas pela mera eliminação física, a despeito da
contribuição que poderiam oferecer. Dessa forma, se uma noção é esquecida, não
precisa ser mais considerada relevante, o que leva à consagração de visões e
valores outros apenas por sua atualidade e presença massiva e dominante nos
meios de divulgação e formação. Eis aí o processo pelo qual surgem os modismos,
pela lógica econômica, e o controle da cultura, pela imposição política.

Segundo Jacques Barzun, em “Culture High and Dry”, capítulo primoroso que
abre The Culture We Deserve, a cultura deixou de ser o conceito que abrangia o
que de maior havia nas realizações intelectuais e espirituais de todas as épocas
para tornar-se o conceito dos hábitos e comportamentos.

A educação básica e superior consistia justamente na transmissão desse legado de


realizações. O estudante era convidado a mergulhar nesse universo, experimentá-
lo, discuti-lo, compreendê-lo. Os aprendizes passavam por um processo de
aculturação e recebiam e absorviam o que melhor a humanidade podia lhe
disponibilizar.

A “sociologização” da cultura atomizou em mil partes o antigo conceito de cultura,


tornando-o qualquer coisa que fosse da preferência de qualquer pessoa. Um
testemunho de um determinado grupo. A educação moderna, junto à nova noção
sociológica de cultura, reduziu essa experimentação ao currículo obrigatório, em
que o indivíduo consulta um material e faz testes para comprovar que entendeu o
que consultou.

A impessoalidade anulou toda potencialidade do conteúdo das disciplinas,


transformando-as em compêndios e coleções de fontes críticas com informações
técnicas (muitas vezes impostas por um método arbitrário), que ou não exaltam o
que de melhor a disciplina poderia dar aos alunos, ou não lhes fazem desenvolver
um interesse profundo pelo assunto como objetivo em si mesmo, digno de interesse
puro para seu próprio aperfeiçoamento. Digno de cultivo.

O que levou à esterilização e à morte parcial do tecido que integra o passado ao


presente e ao estreitamento do horizonte de consciência por boa parte não só do
grande público, mas também das elites e autoridades. Nesse contexto, a
continuação consciente de uma tradição possível se torna um desafio, pois a perda
das capacidades de compreensão do passado leva também à incapacidade de se
conscientizar dessa perda.

Uma dialética viciosa em que, quanto menos o indivíduo sabe, mais incapaz se
torna de perceber que sabe menos. E assim o passado, a antiga cultura, se torna
cada vez mais etéreo, inconcebível e desprezado como mera curiosidade histórica
sem valor intrínseco, mas ultrapassado e dado por superado pelo progresso do
conhecimento.

O escândalo do público quanto ao conteúdo da primeira prova do ENEM, no dia


04/11/18, demonstra, entretanto, que nada na história é irreversível e que, por mais
que a sucessão meteórica de idéias e valores sufoquem o passado, tradicional ou
não, algo se conserva na memória das gentes.

Dentre outros exemplos, a prova contou com cerca de dez perguntas de caráter
explicitamente feminista; poetas brasileiros desconhecidos, porém ideologicamente
engajados, nas questões de Literatura; e uma questão problematizando,
coincidentemente, o sociólogo Gilberto Freyre. Com direito ainda à Carta Capital
como texto-base; “Dicionário Aurélia” da “língua Pajubá” para comunicação de
travestis; Eduardo Galeano e As veias abertas da América Latina; incesto
intergeracional entre “avó” e “tia”; comparação viciada e despropositada entre
“Estado liberal burguês” (supostamente, o Brasil) e “tribos” (sem mencionar qual,
como se fossem todas iguais) e toda sorte de questões ideologicamente enviesadas
sem qualquer disfarce.
Mais do que denúncias indignadas e uma revolta pouco articulada contra a
“doutrinação ideológica”, o conflito em torno das questões do ENEM suscita
novamente um antigo debate: o de é qual é o papel da Educação e quais são os
limites de ação do Estado na formação de indivíduos.

Com a limitação do ensino à formação técnica das ciências ditas naturais e à


aculturação formal pelo conteúdo programático de humanidades, um movimento de
contestação cada vez mais consistente foi ganhando musculatura nos corredores
de departamentos e de órgãos de Educação: o de interferência na formação “crítica”
e “humana” cada vez mais acentuada.

Com a contínua transferência de responsabilidades para o Estado, que avançava


tanto mais as reivindicações e idéias ganhavam espaço, a capacidade de
manipulação e submissão ideológica das instituições de ensino aumentaram
formidavelmente. O constante esvaziamento da autoridade familiar e a transferência
de atribuições ao governo fortaleceram cada vez mais a interferência estatal em
assuntos considerados ora secundários, ora subjetivos; determinando não só a
obrigatoriedade da abordagem desses assuntos, mas também o modo como
deveriam ser abordados e a conclusão obrigatória decorrente dessa abordagem. O
que na prática resulta sempre na estimulação fratricida do conflito de classes, sexos
e etnias.

Assim, os grandes temas, acessíveis e universalmente válidos para todos, foram


pouco a pouco sendo deixados de lado e substituídos por questões cada vez mais
individuais e identitárias, fragmentadas e acessíveis por experiência direta somente
a umas quantas minorias selecionadas — às quais todos os outros deveriam se
submeter obedientemente. O processo de ensino e instrução conquista agora
novamente a autoridade de “formação humana”, cujos parâmetros são bem outros
e já vem pré-estabelecidos e impostos desde antes pelo Estado,
independentemente do professor responsável.

O leitor deve se perguntar: o que é o poder de controlar o que milhões de pessoas


podem aprender, pensar e escrever? Pois é exatamente o que o governo faz por
meio do MEC. E o ENEM é o exemplo explícito dessa centralização cultural. Só em
2018, foram 5,5 milhões de inscritos. A cereja do bolo de um longo processo de
concentração das bases curriculares de ensino.

Ora, se todas as universidades aceitam a mesma prova como critério de seleção,


todas as escolas buscam treinar seus alunos para um único teste. Ao passo que
todas as universidades passam a qualificar seus professores para lecionar segundo
esse mesmo teste. Quando o ciclo se completa, gerações inteiras estão formadas
de ponta a ponta dentro de um esquema ideológico e de uma lógica institucional
bem ao gosto dos engenheiros sociais.

A grandeza do problema é o que faz dele inverossímil e incrível. Quanto maior a


dimensão do projeto, menor será a capacidade de alguém para analisá-lo, e maior
será a incredulidade das massas. A educação hoje não é resultado de uma
conspiração, mas de um plano a serviço de uma ideologia, que possui método,
objetivos e manual de instruções para sua realização.

São vários os pensadores cujas idéias ensejaram esse estado de coisas. Cada um,
à sua maneira, contribuiu para o terremoto que viria a pôr abaixo os pilares da
educação “tradicional”. Sobre as ruínas e resquícios de um mundo antigo que
deveria ser continuamente dilapidado e superado, as publicações de autores como
Antonio Gramsci, Michel Foucault e Pierre Bourdieu multiplicaram- se ao sabor do
vento e polinizaram corações e mentes na primavera das cátedras.

ALGUMAS REFERÊNCIAS DO PROJETO QUE GANHARIA VIDA PRÓPRIA

Não importa quão dramática ou atraente uma visão particular pareça, o fato
é que todos nós somos obrigados, fundamentalmente, a viver no mundo da
realidade. Quando a realidade é manipulada para se encaixar numa
visão particular, essa informação manipulada se torna um instrumento
inapropriado para tomar decisões numa realidade que não perdoa nossas
fantasias; por isso, devemos todos nos ajustar à realidade, pois ela não se
ajustará a nós (Thomas Sowell. Os Intelectuais e a Sociedade. São Paulo: É
Realizações, 2011, p.246)

De viés fortemente relativista, a obra de Michel Foucault se concentrou sobretudo


na linguagem, embora tenha dado também, é verdade, atenção considerável à
História, à Política e à Cultura.

A seu método, ele chamou “arqueologia”, devido à natureza de seu


empreendimento para o qual ele viu a si mesmo como um “descobridor” de novas
categorias da história cultural – uma eloquente figura de linguagem para a análise
do discurso de documentos históricos como objetos auto- explicativos, cuja letra
morta do texto sem contexto era mais do que o suficiente. Discursos esses que,
segundo o pensador francês, promovem ora essa ora aquela visão específica sobre
determinado assunto.

Para o filósofo, o discurso é a mola mestra das forças que determinam o que pode
ser “conhecido” ou não, já que em diferentes períodos e lugares, diferentes
organizações institucionais controlaram o poder por meio do discurso. Dessa forma,
o conhecimento para ele era tido como um resultado do poder, e não o contrário,
pois “em qualquer cultura, em qualquer período, há sempre uma única ‘episteme’
que define as condições de possibilidades de todo conhecimento, seja ele expresso
como teoria ou silenciosamente aplicado na prática” (The Order of Things: An
Archaeology of the Human Sciences, Londres/Nova York: Routledge, 2011, p.183).

A disputa então não é pela verdade, para que esta oriente a sociedade; mas pelo
controle em si, para que este estabeleça o discurso válido, a narrativa oficial.
Segundo Foucault, a compreensão marxista da sociedade como conjunto de
classes numa estrutura econômica era excessivamente rígida e simplista. O que
interessava de fato era identificar de que lado das relações de poder entre
“opressores” e “oprimidos” estavam as classes, as instituições e também os
indivíduos que as compunham. Uma evolução neurótica da luta marxista entre
“burgueses” e “proletários” que se estendeu para todas as categorias da existência
humana sob o conceito de “microfísica do poder”. Um esquema de interpretação
cuja aplicação é aceita tanto na análise das relações de poder nos rabiscos e
pichações de porta de banheiro público quanto na relação de autoridade entre pai
e filho em âmbito doméstico.

Se a teoria marxista da ideologia como corpo de idéias correspondentes aos


interesses obrigatórios das classes era insuficiente, sua
adaptação foucaultiana abrandou seu determinismo originário e ampliou suas
categorias de análise.

Seus estudos dedicados ao sistema penitenciário, às escolas, aos hospícios e à


história da sexualidade são um tour de force para provar com fatos e análise
discursiva de documentos a correspondência entre e grupos de interesse e idéias
dominantes. Dentre outras coisas, ele apresenta o feudalismo medieval e a
democracia liberal, a ciência e a religião, o homem heterossexual e a monogamia
como categorias igualmente opressivas, partes integrantes do mesmo ethos, e
defende a crítica e o ataque constante às instituições para desmascarar a “política
de violência que sempre foi obscuramente exercida por meio delas”.

Foucault não caracterizava a burguesia como categoria estanque e determinante,


mas uma espécie de maré cambiante e um dos tantos grupos em disputa – com
divisões internas entre seus membros. Ora ela se deixa levar pelo curso dos fatos
e da luta revolucionária, apropriando-se gradualmente de seus espólios e
“reificando” (tornando-os produtos consumíveis) suas “pautas”, ora determinando
ela própria o curso das agendas políticas, encarnando ela mesma o instrumento de
controle que financia o “controle” da ideologia dominante, como pode-se ver no
trecho a seguir de Microfísica do Poder (São Paulo: Graal, 2008):

Creio que é possível deduzir qualquer coisa do fenômeno geral da


dominação da classe burguesa. O que faço é o inverso: examinar
historicamente, partindo de baixo, a maneira como os mecanismos de
controle puderam funcionar; por exemplo, quanto à exclusão da loucura ou à
repressão e proibição da sexualidade, ver como, ao nível efetivo da família,
da vizinhança, das células ou níveis mais elementares da sociedade,
esses fenômenos de repressão ou exclusão se dotaram de instrumentos
próprios, de uma lógica própria, responderam a determinadas necessidades;
mostrar quais foram seus agentes, sem procurá-los na burguesia em geral e
sim nos agentes reais (que podem ser a família, a vizinhança, os pais, os
médicos, etc.) e como estes mecanismos de poder, em dado momento, em
uma conjuntura precisa e por meio de um determinado número de
transformações começaram a se tornar economicamente vantajosos e
politicamente úteis. Desse modo, creio ser possível demonstrar facilmente
que, no fundo, a burguesia não precisou da exclusão dos loucos ou da
vigilância e proibição da masturbação infantil, e nem foi por isto que o sistema
demonstrou interesse (o sistema burguês pode perfeitamente suportar o
contrário) mas pela técnica e pelo próprio procedimento de exclusão. São os
mecanismos de exclusão, os aparelhos de vigilância, a medicalização da
sexualidade, da loucura, da delinqüência, é toda esta micro-mecânica do
poder que representou um interesse para a burguesia a partir de determinado
momento. Melhor ainda: na medida em que esta noção de burguesia e de
interesse da burguesia não tem aparentemente conteúdo real, ao menos
para os problemas que ora nos colocamos, poderíamos dizer que não foi a
burguesia que achou que a loucura devia ser excluída ou a sexualidade
infantil reprimida. Ocorreu que os mecanismos de exclusão da. loucura e de
vigilância da sexualidade infantil evidenciaram, a partir de determinado
momento e por motivos que é preciso estudar um lucro econômico e uma
utilidade política, tornando- se, de repente, naturalmente colonizados e
sustentados por mecanismos globais do sistema do Estado. E focalizando
estas técnicas de poder e mostrando os lucros econômicos ou as
utilidades políticas que delas derivam, num determinado contexto e por
determinadas razões, que se pode compreender como estes mecanismos
acabam efetivamente fazendo parte do conjunto (p.185-186).

É, portanto, daí proveniente aquela postura bastante típica dos tempos atuais do
jovem burguês de classe média alta com carro próprio, universidade particular e
férias na Europa que se vê como minoria discriminada ou subjugada porque é
mulher ou homossexual. O drama da existência não é se você passa fome ou vive
em zona de risco num país de 70 mil homicídios por ano, mas se você tem um tio
machista – que simboliza tudo de pior que existe na história humana. Não há
hierarquia de prioridades, toda relação social de poder tem o mesmo valor.

Assim, diante de qualquer discurso, ou ação, não interessa saber sua veracidade
ou validade, suas consequências e intenções reais, e sim que lado das relações de
poder ele favorece: o dos “opressores” ou “oprimidos”. Você pode ser bilionário,
mas, se for adepto do discurso (não precisa nem praticar) que favoreça o lado mais
fraco da disputa, tudo bem – se for você mesmo um membro da minoria em questão,
tanto melhor.

Sob essa perspectiva, a sexualidade recebeu especial atenção do autor, “o


indivíduo, com sua identidade e suas características próprias, é o produto de uma
relação de poder exercida sobre os corpos, as multiplicidades, os desejos, as
forças”. Segundo José Guilherme Merquior (Foucault e o Niilismo de Cátedra, Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1985), para Foucault o controle “da sexualidade na
cultura burguesa era menos uma arma contra as classes inferiores do que uma
auto- idealização” (p.188) de si mesma.
Do começo ao fim de A vontade de saber (v.1 da História da Sexualidade), o sexo
é considerado antes social que natural à “propensão a colocar o sexo do lado da
realidade, e a sexualidade do lado das idéias como ilusões” (MERQUIOR, 1985,
p.189). O sexo como assunto não seria então algo “natural”, mas um produto
secundário da imaginação mediada pelo discurso. Roupas, moral, monogamia, fim
do incesto, autoridade foram instrumentos que ao longo do tempo obscureceram
cada vez mais algo que era antes prática inconsciente para se tornar o objeto de
desejo consciente, que quanto mais reprimido mais despertava a curiosidade dos
incautos, ou como diria o autor: “existe uma sexualidade depois do século XVIII, um
sexo depois do século XIX. Antes, sem dúvida existia a carne” (FOUCAULT,
2008). Conhecendo esse aspecto de sua sociologia do discurso, o tema da
sexualização da sociedade, especialmente das crianças, que se reflete no ENEM,
ganham contornos bastante peculiares:

Um exemplo de que tratarei em próximo volume: no começo do século XVIII, de


repente se dá uma importância enorme à masturbação infantil; perseguida por toda
parte como uma epidemia repentina, terrível, capaz de comprometer toda a espécie
humana. Será necessário admitir que a masturbação das crianças de repente se
tornou inaceitável para uma sociedade capitalista em vias de desenvolvimento?
Esta hipótese de alguns “reichianos” recentes não me parece satisfatória. Ao
contrário, na época o importante era a reorganização das relações entre crianças e
adultos, pais, educadores, era a intensificação das relações intrafamiliares, era a
criança transformada em problema comum para os pais, as instituições educativas,
as instâncias de higiene pública, era a criança como semente das populações
futuras. Na encruzilhada do corpo e da alma, da saúde e da moral, da educação e
do adestramento, o sexo das crianças tornou-se ao mesmo tempo um alvo e um
instrumento de poder. Foi constituída uma “sexualidade das crianças” específica,
precária, perigosa, a ser constantemente vigiada. Daí uma miséria sexual da
infância e da adolescência de que nossas gerações ainda não se livraram; mas o
objetivo procurado não era esta miséria, não era proibir. O fim era constituir, através
da sexualidade infantil, tornada subitamente importante e misteriosa, uma rede de
poder sobre a infância. (2008, p.232).

Foucault é apenas um dos “pais fundadores” do pós-modernismo, mas suas idéias


compartilham diversos temas em comum com outros pensadores e foram também
utilizadas por pós-modernos posteriores que as têm aplicado a uma quantidade
cada vez maior de disciplinas das humanidades e das ciências sociais,
especificamente.

Fantasma que vaga silencioso aos olhos do grande público não especializado,
Michel Foucault é a força vital que dá o tom e a forma de certa elite pensante e
falante brasileira. Se suas idéias já não se apresentam explicitamente na boca de
seus porta-vozes, é porque o rompimento com o passado é a dedução lógica
incontornável do ânimo que sua filosofia instilou profundamente na mentalidade
predominante nos órgãos e instituições e de educação por todo o país:
a práxis revolucionária embalada pela teoria das micro-opressões que transforma a
tudo e todos em parte de um jogo de poder incessante. Nesse sentido, é
perfeitamente possível encontrar professores, pedagogos e jornalistas
rigorosamente foucaultianos, embora dele não conheçam mais do que o nome, mas
reflitam seu pensamento seja em análises de discurso de padrões de beleza em
propaganda de maquiagem, seja na fila do pão.

Pierre Bourdieu (A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007)
afirma que parte desse processo de imposição de discursos ocorre dentro de
“estruturas de legitimação”, onde se realizam a “produção, reprodução e difusão de
bens simbólicos”. Para o sociólogo, há níveis de diferenciação nas instâncias que
interagem dentro das estruturas. Dessa forma, a produção erudita tem diferentes
objetivos e processo de legitimação em relação à indústria cultural de bens
simbólicos.

A relação entre os agentes – artistas, editores, divulgadores, empresários, críticos


– é mediada por instituições que possuem “relações de força simbólica”, que por
sua vez conferem ao agente parte de sua autoridade e por ele são, também,
valorizadas – porém, dentro de uma hierarquia de influência.

Esta inclui (1) “relações objetivas entre os produtores de bens simbólicos”; (2)
“relações objetivas entre os produtores e as diferentes instâncias de legitimação”,
as academias, os museus, os círculos eruditos e o sistema de ensino, por exemplo;
(3) “a cooptação por instâncias mais ou menos institucionalizadas”, como os círculos
de críticos, salões, grupos mais ou menos reconhecidos, organizados em uma
editora, uma revista, um jornal, um think tank; e (4) “relações objetivas entre estas
diferentes instâncias de legitimação, definidas tanto em seu funcionamento como
em sua função”, que dependerão do caráter “conservador”(p.118) ou contestador,
tradicional ou contracultural, de massa ou erudito, de suas relações de poder em
relação aos meios (quando já não são elas próprias os meios), público consumidor,
capital, etc. Ou seja, dependerão de seu ethos e sua rede de influências.

Ao aplicar-se essa lógica à estrutura professor-escola-aluno, tem-se a descrição da


influência do professor conforme o meio de que dispõe para exercer sua atividade.
Levando em conta apenas a abrangência do meio e a atividade do professor
individualmente, suas possibilidades de se consolidar como “consagrador de bens
simbólicos” “dependem diretamente da medida em que sua autoridade é
reconhecida e capaz de impor-se de maneira duradoura” (p.121), pois há também
a concorrência entre os pares, e uma necessidade destes de acesso aos meios, “as
instâncias de consagração”, que são finitas. Ou seja, eles influenciam os alunos,
mas competem entre si pelos cargos disponíveis.

Sendo assim, em O Poder Simbólico(Lisboa: DIFEL, 1989), o sociólogo divide esse


grande sistema em (1) “estruturas estruturantes”, os instrumentos de conhecimento
e de construção do mundo objetivo, que tem na “objetividade” o recurso de
concordância (consenso) dos indivíduos;
(2) “estruturas estruturadas”, meios de comunicação, língua, cultura, discurso, que
têm que na pretensa “objetividade da interação” a condição básica da comunicação;
e (3) “instrumentos de dominação” – poder, divisão de classes, dominação, divisão
social e ideológica do trabalho (manual e intelectual), reforçadas pelas instituições
em concorrência pelo monopólio da produção cultural legítima” (p.16).

Em A reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino (3.ed. Rio de


Janeiro: Francisco Alves, 1992), a grande dinâmica das estruturas de legitimação e
construção simbólica é analisada ad hoc no sistema de ensino francês. Segundo
ele, na educação as estruturas são então utilizadas para dominação mediante uma
sutil interação denominada “violência simbólica”.

O conceito visa descrever a “violência que extorque submissão não percebida como
tal, baseada em ‘expectativas coletivas’ ou crenças socialmente inculcadas”. Neste
sentido, a escola é o prolongamento dos instrumentos de dominação, determinante
das desigualdades sociais, e máquina de reprodução em série do status quo. Um
conjunto de concepções inoculado diariamente por meio da violência simbólica nas
mentes de alunos cativos, de tal modo que essas concepções e a relação de poder
que as favorece, permaneçam invisíveis, tanto mais efetivas quanto menos
identificáveis. Note-se que a teoria de Bourdieu gira em torno da inconsciência
coletiva das relações de poder, que visam a “reprodução” da ordem permanente, da
qual só ele próprio, obviamente, se deu conta. O trecho a seguir, resume bem a
questão:

não é inútil lembrar que (…) é necessário saber descobri-lo [o poder] onde
ele se deixa ver menos, onde ele é mais completamente ignorado, portanto,
reconhecido [aceito]: o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o
qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem
saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem (O Poder
Simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989, p.8-9).

Portanto, a ação pedagógica é compreendida como um exercício de violência


simbólica de inculcação de arbítrios culturais, cujas relações de poder têm de
ocultar-se sob a forma de relações simbólicas. O diagnóstico tem propósito explícito
e notório: desmistificar as supostas ideologias que financiam e são reforçadas por
essa indústria de reprodução em série: o “economicismo” – ligação estreita entre a
escola e o sistema produtivo – e a “neutralidade” – sofisma que reveste de
objetividade a comunicação pedagógica.

As relações de poder encontram-se sempre dissimuladas sob a forma de relações


simbólicas. E assim propaga-se a ideologia da escola como instrumento de
ascensão social, cujo corolário é a “meritocracia”, que para Bourdieu é como
a kryptonita. Deste modo, todo o sistema escolar é necessariamente homogêneo e
padronizado e o sucesso de sua manutenção é a violência simbólica implícita e não
escrita das relações em sala de aula, e a inconsciência das massas que entregam
à “reprodução” os corações e mentes de suas crianças. Portanto, “todo poder de
violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las
como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força,
acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de
força (sic)” (A reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. 3.ed.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992, p.19).

Para Antonio Gramsci, a capacidade de influência dessas estruturas no quadro


social e de formação cultural era tamanha, embora não determinante, que o filósofo
comunista considerou o jornalismo a “escola dos adultos” (Os intelectuais e a
Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982). Ao traçar seu
plano de instrumentação e engajamento das instâncias de cultura para a formação
e constituição de uma mentalidade nacional, o filósofo italiano considerou os meios
de comunicação um dos principais fatores, tendo somente como párea à altura as
instituições de formação intelectual formalizadas, como escolas e universidades. E
a Igreja.

Sob essa visão, Gramsci parece se antecipar a Bourdieu. De modo que, ocupando
as instâncias – as quais ele reconhecia como pontes de transmissão de bens
simbólicos – por parte de membros do Estado, bem como submetendo-as à
administração oficial, garantiria a formação de gerações de indivíduos sob a égide
da cultura nacional, de dado território, seja qual ele for, e identidade coletiva,
denominada por ele de “hegemonia”:

Os intelectuais são os “comissários” do grupo dominante para o exercício das


funções subalternas da hegemonia social e do governo político, isto é: 1) do
consenso “espontâneo” dado pelas grandes massas da população à
orientação impressa pelo grupo fundamental dominante à vida social,
consenso que nasce “historicamente” do prestígio (e, portanto, da confiança)
que o grupo dominante obtém, por causa de sua posição e de sua função no
mundo da produção; 2) do aparato de coerção estatal que assegura
“legalmente” a disciplina dos grupos que não “consentem”, nem ativa nem
passivamente, mas que é constituído para toda a sociedade, na previsão dos
momentos de crise no comando e na direção, nos quais fracassa o consenso
espontâneo (p.10-11).

A emissão contínua e uniformizada de discurso faria com que surgissem


“intelectuais orgânicos”, que mesmo sem educação e graduação formal se
tornariam agentes de discurso contribuintes para formação da hegemonia cultural.
Segundo o filósofo, a condição da intelectualidade orgânica era consequência
inescapável das classes, pois “várias categorias destas camadas determinam, ou
dão forma, à produção dos diversos ramos de especialização intelectual” (p.10),
sejam elas a burguesia – rural e industrial –, a igreja ou o operariado, e ainda, last
but no least, o funcionalismo público, sendo sua proposta unificar todas elas. Dessa
forma,
além da escola, nos vários níveis, que outros serviços não podem ser
deixados à iniciativa privada, mas — numa sociedade moderna — devem ser
assegurados pelo Estado e pelas entidades locais (…)? O teatro, as
bibliotecas, os museus de vários tipos, as pinacotecas, os jardins zoológicos,
os hortos florestais etc. É preciso fazer uma lista de instituições que devem
ser consideradas de utilidade para a instrução e a cultura públicas e que são
consideradas como tais numa série de Estados, instituições que não
poderiam ser acessíveis ao grande público (…) sem uma intervenção estatal
(p.152).

O projeto do italiano, notoriamente político, se encaixa perfeitamente na estrutura


descrita por Bourdieu, mas isola do campo da disputa as instâncias não autorizadas
e em desacordo com sua visão sobre a dinâmica histórico-social da constituição da
cultura, da qual a educação é elemento fundamental – senão o principal.

Se na filosofia de Foucault há uma pretensa teoria do poder em escala infinitesimal,


cuja aceitação conduz as pessoas a um estado absolutamente sufocante de
relações sociais, em Bourdieu há uma notável descrição sociológica da dinâmica
das instituições culturais na legitimação dos “bens simbólicos”, bem como a análise,
com ares de denúncia conspiratória, de um sistema educacional inteiro projetado
para um único propósito. Já em Gramsci, anterior a ambos, pode-se encontrar o
caminho das pedras para a tomada do poder; o manual revolucionário de subversão
e aparelhamento daquelas mesmas instituições para formação de uma hegemonia
ideológica — que na filosofia de Foucault encontrou influência bastante peculiar e
intensa.

Somados, descrição, interpretação e plano de ação formaram o grande mosaico


da intelligentsia nacional; o vitral com seus tons particulares através do qual ela
enxergaria a realidade brasileira. A junção de forma e substância que viria a
caracterizar o grande fenômeno chamado revolução cultural.

Se tudo isso não é a extinção institucionalizada da pluralidade de idéias e correntes


de pensamento, então o mundo tem muito a aprender com uma das piores
educações do mundo.

É a partir daí que a diferenciação entre militante e estudante começa a se dissolver


de uma vez para sempre, caso nada lhe seja dito nem perguntado. Iniciada a
instituição da “hegemonia” pelo controle e ocupação das “instâncias de legitimação”
em nome dos “oprimidos” e “subalternos”, as práticas seguintes vão surgindo já sem
o estímulo originário proposital. Elas seguem de forma autônoma e descentralizada,
já que as premissas explícitas nos livros que as inspiraram inicialmente se tornam
ocultas – a politização da educação e da inteligência – e se enraízam no imaginário
cotidiano.

O que se segue é já o reflexo mesmo da alteração de um estado de consciência, de


julgamento. A adesão formal de militantes é menor do que a propagação massiva
de um novo senso comum que se explicita em diversas expressões aparentemente
desconexas. Daí a capacidade absolutamente notável do projeto para enfileirar
colaboradores inconscientes que juram nada terem a ver com o assunto. É a
formação de uma nova mentalidade, que, como uma estrela pulsante, irradia nos
mais diversos sentidos desde o mesmo centro.

Como peixinhos no aquário, essas gerações têm então a impressão de que a


totalidade do universo se resume ao seu cubículo cultural e que outro mundo jamais
existiu ou existirá.

A vastidão de indícios não deixa dúvidas do sucesso do empreendimento;


monografias, dissertações, teses, periódicos, eventos, editoras, show business,
movimentos sociais aparelhados, ONGs, greves sucessivas, leis e diretrizes do
Ministério da Educação.

A velha oposição se tornou situação, os observadores e analistas se tornaram os


objetos mesmos de análise. O pensamento crítico se tornou dogmático.

Com a instituição e ampliação da educação e dos colégios públicos, o ensino


popularizou-se e se tornou mais acessível. No entanto, as teorias críticas
subverteram o propósito da educação “tradicional” e da instrução formal, com a
alegação de que a perspectiva adotada pelo ensino estatal era um instrumento de
doutrinação burguesa. Com isso, as escolas públicas, outrora motivo de orgulho,
passaram a sofrer com a precarização e rebaixaram-se, perderam qualidade e
proletarizaram tanto a massa aprendiz quanto seus educadores, agora
perfeitamente alinhados ao processo de formação de massas incapacitadas a nível
básico e superior.

Como as escolas públicas são frequentadas mormente por classes mais baixas, a
pobreza acaba por se perpetuar, já que a grande maioria não se forma nem se
instrui apropriadamente e perpetua a sua pobreza. Ao passo que as escolas
privadas, frequentadas por classes mais abastadas e menos suscetíveis aos
arroubos ideológicos – devido à administração empresarial que as financia e à
necessidade de algum sucesso que garanta as matrículas no ano seguinte –
seguem progredindo, o que acentua a desigualdade.

Se a coisa toda parece exagerada quando considerada no contexto de um país


continental como o Brasil, ela torna-se mais crível quanto se observa que todos os
autores e idéias que inspiraram e compuseram o grande edifício do “pensamento
crítico” fizeram também a cabeça de intelectuais, professores, jornalistas e
educadores por todo o mundo, levando às mesmas consequências em outros
países, como relata a professora sueca Inger Enkvist, em seu Repensar a
Educação (São Paulo: Bunker Editorial, 2014):

Outra característica da escola pública no passado é que foi ao mesmo tempo


a escola do Estado e do povo, por contraposição à privada que costumava
ser a escola da Igreja e das elites. No entanto, há algumas décadas, a escola
pública é atacada por ser supostamente um instrumento de doutrinamento
“burguês” dos filhos da classe operária. Definitivamente, está ocorrendo um
ataque às regras de comportamento, às exigências, aos conteúdos e à
formação de professores. O resultado começa a se tornar visível e é bem
conhecido por todos os que trabalham dentro do campo da educação: uma
proletarização dos colégios públicos e uma revalorização e prestígio dos
centros não públicos. Agora começam a existir colégios públicos nos quais
os alunos não aprendem quase nada e colégios privados com bons
professores, boas instalações, mas, sobretudo, com alunos que estudam e
avançam. A Espanha se aproxima de um sistema no qual os filhos dos já
educados estudam nos colégios privados e os filhos dos operários passam a
ter uma educação vazia de conteúdos. Cria-se, assim, uma classe baixa,
inculta, uma situação que constitui uma verdadeira ameaça para uma
democracia avançada (p.36).

Que os idealizadores do projeto e seus seguidores sejam uns dos autores mais
citados pela inteligência e pela bibliografia nacional, e que seus signatários achem
que o simples apontamento objetivo das fontes primárias disso tudo seja o absurdo
dos absurdos, é nada menos que motivo de riso e sinal de um dos maiores casos
de amnésia e inconsciência coletiva da história humana.

TRANSFORMA-SE O CRÍTICO NA COISA CRITICADA, E A PEDRA, EM


VIDRAÇA

Por mais que tenha a chave de inferno ou paraíso,


não existe grandeza
no gesto que interponha
uma só pincelada,
ou o verso mais perfeito,
entre o instante mortal
e as lendas do conceito:
a vaidade e a beleza,
o verdadeiro e o vão,
quando partilham um leito
engendram uma traição.

(Bruno Tolentino. “O Mago da Caverna”. In: O Mundo Como Idéia. Rio de


Janeiro: Globo, 2001, p.125)

Somadas à conjuntura política, as críticas à educação “tradicional” promovidas pelo


pós-modernos relativistas, socialistas e multiculturalistas possibilitariam o
surgimento de instituições e esquemas muito mais estratificados e alienantes do
que aqueles provenientes da desigualdade natural e orgânica – ou do suposto
sistema de “reprodução”. Era impossível que tudo ocorresse de outra maneira.
No entanto, não era necessário que tanto tempo se passasse para que os primeiros
sinais de incômodo surgissem. Em 1995, um diagnóstico do mesmíssimo fenômeno,
que se desenvolvia no Estados Unidos, desembarcava no Brasil. Em A Rebelião
das Elites e a Traição da Democracia (Rio de Janeiro: Ediouro), Christopher Lasch
identificou e descreveu aquele que viria a ser, talvez, o traço distintivo das elites
falantes e atuantes das últimas décadas: seu descolamento da realidade e seu
afastamento cada vez maior dos anseios das massas.

No livro, o autor argumenta que a democracia estava ameaçada pelas elites, que
engendravam ações com perspectivas cada vez mais globais, recusando-se a
aceitar limites ou vínculos com nações ou lugares.

Cada vez mais isoladas em redes de interproteção auto-suficientes, elas foram


abandonando pouco a pouco a classe média, dividindo a população sob novas
categorias socialmente artificiais e consequentemente colocando em xeque a
existência de uma democracia plena na América. Um dos pilares dessa longa
marcha pelas instituições foi a substituição gradual do ideal da “meritocracia” pelo
ideal “democrático”. O que para os americanos significou o abandono e a
transformação da velha cultura pragmática, calcada na razão prática, para um
raciocínio cada vez mais plebiscitário, politizado e paralisante.

A democracia passou a ser compreendida não o como respeito conquistado pela


liberdade de ação e expressão, mas como tolerância forçada construída pelo
“consenso democrático” que oprime a todos pelo excesso de obrigações com a
finalidade de incluir socialmente minorias desamparadas. As elites, tendo se
descartado das normas morais e éticas que a religião lhes proporcionava,
agarraram-se à crença de que através da política e da ciência seria possível
instaurar o paraíso na terra. E na busca desta ilusão, ficaram fascinadas pela
economia, religião e cultura globais, fatalmente reduzindo a segundo plano cada
vez mais tudo o que havia de mais caro à sociedade americana.

Vinte e um anos depois, a população aceitou o custo de eleger o presidente mais


inesperado da América para ver-se livre, ou ao menos aliviada, desse estado de
coisas angustiante.

Desde que o movimento revolucionário transferiu o agente de transformação do


proletariado para os diversos lugares de fala identitários, elegendo subclasses por
sexo e etnia em lugar do trabalhador, tudo o que a intelligentsia progressista
mundial, entrincheirada em cátedras acadêmicas e redações de jornais, teria feito
teria sido inverter e aviltar a classe em nome da qual afirmava atuar. Daí o conceito
de “rebelião das elites”; a recusa destas em perceber os conflitos que se
acentuavam cada vez mais entre os que estavam nas tribunas e salas de aula e os
subalternos que os ouviam sem nada poder dizer.

O argumento de Lasch era o de que todos estes hábitos mentais eram os que
melhor caracterizavam as camadas mais altas da sociedade, pois “qualquer idéia
de que as massas possam estar na crista da onda da história há muito já se desfez”.
Todos os movimentos radicais que haviam desafiado o establishment falharam, e
não havia “sucessores surgindo no horizonte” (p.39).

A esperança de que “novos movimentos sociais” substituiriam a classe trabalhadora


na luta contra o capitalismo fracassou fragorosamente. Mas não sem antes deixar
seu rastro de caos e destruição pelo caminho, levando à mutação da política
identitária da diversidade em uma forma de radicalismo segregacionista.:

“Diversidade” – slogan atraente à primeira vista – acabou significando o


oposto do que parece. Na prática, diversidade resulta na legitimação de um
novo dogmatismo, em que as minorias rivais se entrincheiram por trás de um
conjunto de crenças impermeáveis à discussão racional. A segregação física
da população em enclaves, fechados em si mesmos, radicalmente
homogêneos, sem a sua contraparte na divisão de opiniões. Tornamo-nos
uma nação de minorias; só falta o seu reconhecimento como tal para
completar o processo. Esta paródia de “comunidade” – termo muito
apreciado, mas ainda não tão bem compreendido – subentende a hipótese
traiçoeira de que é possível esperar que todos os membros de um
determinado grupo pensem da mesma forma. A opinião, portanto, se torna
uma função de identidade racial ou étnica, de preferência sexual ou de
gênero. A minoria auto-selecionada de “porta-vozes” reforça esta
conformidade, colocando em ostracismo os que se afastam da linha
partidária – negros, por exemplo, que “pensam como brancos” (p.27-28).

Qualquer semelhança entre o fenômeno descrito por Lasch e o caso brasileiro não
é mera coincidência. Instrumentalizar ideologicamente a educação nacional,
impondo de cima para baixo um projeto sob a justificativa de desconstruir um
sistema de formação profissionalizante e reprodução de preconceitos, economicista
e conservador, foi apenas mais um capítulo na sucessão de fracassos que é a
história das idéias brasileira.

Num país onde a maioria da população era completamente analfabeta e o acesso


mesmo às escolas básicas era limitado, importar diagnósticos sociológicos
europeus que professavam a educação como um sistema de reprodução ideológica
e de manutenção de desigualdades era conferir ao ensino uma força extraordinária
muito além de suas reais capacidades. Quatro décadas depois, a alfabetização não
melhorou muito, e a mentalidade antimercado ainda persevera com força notável
no país com a 153ª economia mais livre do mundo, atrás de Kuwait, Uganda e
Zâmbia, segundo a Heritage Foundation.

Sem um sistema universalmente acessível, rigoroso e profissional e


economicamente comprometido, a implementação de correntes de “pensamento
crítico” no ensino foi apenas a solução para um problema inexistente. Um ataque
poderoso a um boneco de palha; um sofisma que, se não venceu o adversário
invisível, serviu-se dele muito bem para dominar o debate. Ou, como diria Lasch:
Estamos tão ocupados defendendo nossos direitos (direitos conferidos, na
maior parte, por decreto judicial) que não nos preocupamos muito com
nossas responsabilidades. Raramente dizemos o que pensamos, com medo
de ofender. Estamos determinados a respeitar todos, mas nos esquecemos
que este respeito tem que ser merecido. Respeito não é sinônimo de
tolerância nem é a valorização de “estilos de vida e comunidades
alternativas”. Esta é uma forma turística de se abordar questões éticas.
Respeito é o que experimentamos diante de realizações admiráveis,
caráteres admiravelmente formados, talentos naturais bem aproveitados. E
está necessariamente vinculado ao exercício do julgamento discriminador,
não à aceitação indiscriminada (p.107).

Uma educação que se quer crítica deve, no mínimo, aceitar objeções e


contestações de seus alunos e fornecer-lhes uma variedade de correntes de
pensamento ampla o suficiente para que desenvolvam, aí sim, um pensamento
crítico baseado no confronto de hipóteses. Caso contrário, a autoproclamada
consciência crítica é apenas um verniz retórico para quem, por baixo da propaganda
de liberdade de consciência e combate à alienação e à opressão, deseja
simplesmente destilar na inteligência de jovens ingênuos um projeto político.

Para um país cuja intelectualidade fala dia-e-noite em “dialética”, e tem em alta


conta pensadores eminentes como Karl Marx, é espantoso, para não dizer
constrangedor, que nenhum de seus representantes consiga compreender a
situação atual. Pessoas que vivem de estudar e ensinar, mas não aprenderam uma
lição básica de Hegel: toda idéia que entra na ordem da realidade se transforma no
seu contrário.

Após décadas subjugando as massas a seus caprichos pessoais, era óbvio que em
algum momento os ideais de uma elite encastelada na sala de comando
administrativo e cátedras de ensino se tornariam a ordem do dia, deixando de ser a
grande tábua de salvação dos oprimidos e se tornando o instrumento mesmo de
opressão. Nesse sentido, o projeto Escola Sem Partido é o grito de desespero
derradeiro de famílias e alunos que passaram anos silenciados sem meios de ação.

Que os participantes do grande projeto nacional confundam a revolta geral popular


de quem nunca participou da festa – senão pagando impostos e aceitando de mãos
atadas o cortejo da desconstrução – com um fato novo e assustador, é porque já
não conhecem seu próprio povo e confundem a cultura do país com a de seus
próprios currículos. Após décadas de isolamento, as elites responsáveis pela
administração da educação pública deixaram-se levar pela auto-afirmação grupal,
o sucesso da implementação de sua agenda e o prazer no exercício do poder. Sua
visão de mundo, porém, engoliu a realidade, ultrapassando os limites do razoável e
transformando seu projeto no alvo mesmo das críticas.

Correntes de pensamento como o pós-estruturalismo, pós-modernismo e o


multiculturalismo vieram para fazer as vezes de um marxismo repaginado,
oxigenando novamente a chama do igualitarismo a todo custo. O que não poderia
levar a outro resultado: a concentração do poder por uma classe superior, eleita e
autoproclamada como responsável por dirimir e superar todas as diferenças entre
os homens na terra e libertá-los de todas as “micro-agressões” cotidianas.

Nesse sentido, o “pensamento crítico” tornou-se a pele de cordeiro do lobo da


manipulação ideológica; o conto do vigário da educação que a todos ensina a tudo
contestar, exceto a si mesma.

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