Aportes desde un modelo explicativo funcional a acciones en el aula y a programas de

tutoría para reducir el abandono de los estudios universitarios

Alejandro Díaz, M. Victoria Pérez, Rubén Abello (Univ. de Concepción, Chile).
Ana Bernardo, María Esteban, Julio Antonio González, J. Carlos Núñez (Univ. de Oviedo, España)

El desafío de reducir el abandono de los estudios universitarios

El abandono de los estudios universitarios es uno de los factores importantes que genera
situaciones de riesgo de desigualdad económica en América Latina y reduce su crecimiento
económico. (Banco Mundial, 2010; Poy, 2010; Rojas, 2007, 2009; Unesco, 2004; UNESCO
& IESALC, 2008).
Junto a su contraparte, la conclusión de los estudios, tiene alto impacto en el proyecto
de vida personal, en la familia, en la comunidad, y para las instituciones (González, 2004,
2005). Se trata de un tema preocupante y de gran interés en todos los niveles educativos, un
evento complejo y dinámico, ligado a múltiples causas y situaciones (ALFA GUIA, 2013;
González, 2006). Sin embargo, para evaluar los efectos por períodos, región o país, es
necesario hacer un seguimiento de los estudiantes que abandonaron - uno a uno- durante un
período razonable de tiempo y valorar con precisión las consecuencias en su desarrollo
individual y social, contrastando estos valores con la pérdida de oportunidad de otros jóvenes
que no pudieron acceder a la educación superior.
La existencia del abandono estudiantil en las universidades persiste, no obstante, los
múltiples esfuerzos realizados para su reducción. Esta situación evidenciada abundantemente
en la literatura, nos desafía a replantear la problematización desde la condición de
modificabilidad que tienen algunas causas del abandono y la permanencia en la formación
universitaria.
Aún no disponemos de un modelo explicativo de este complejo fenómeno que informe
con certeza o un nivel aceptable de precisión, sobre cómo y hacia dónde orientar las acciones
para mitigarlo. Los procedimientos para mitigar el abandono y promover la permanencia
requieren fundamentarse en modelos explicativos que no solo den cuenta de estos
fenómenos, sino que posibiliten el diseño de intervenciones (ALFA Guía, 2013).

1
 En la actualidad se instalan y exploran políticas universitarias para abordarlo. Su
fundamentación resulta clara en aspectos socio-económicos, permitiendo el diseño de
políticas públicas e institucionales orientadas a estudiantes con vulnerabilidad socio-
económica. No obstante, se observa menor consistencia en la fundamentación conceptual y
metodológica de los trabajos y acciones de orientación individual para adaptación a la vida
universitaria, teniendo escasa aplicación los hallazgos referidos a los procesos cognitivo-
motivacionales (Polydoro & Guerreiro-Casanova, 2010; Vieira, Mesquita & Silva, 2015).
Esta investigación pretende la construcción de un modelo explicativo para orientar cursos
de acción tendientes a mitigar el abandono y promover la finalización de los estudios.
Considerando condicionantes contextuales, el presente artículo adopta un enfoque
centrado en determinantes cognitivo-motivacionales y de relaciones interpersonales
relevantes para diseñar acciones de intervención.

Deserción y retención
Optamos por los términos “abandono” y “permanencia”, evitando usar los términos
“deserción” y “desertar” puesto que estos pueden resultar erróneos al ser confundidos con una
opción libre y personal, asociada al fracaso de renunciar a obligaciones o ideales. Aclaran esta
propuesta, las siguientes afirmaciones:
1. La mayor parte de los trabajos muestran la presencia de determinantes y
circunstancias contextuales en la interrupción o abandono de los estudios, por tanto no cabría
hablar de deserción como renuncia unilateral y sin un contexto que le otorgue sentido.
2. En algunas situaciones, el abandono puede responder a la voluntad del estudiante,
asociada a mayor claridad en su proyecto de vida para incursionar en otras actividades
discontinuando sus estudios, sin que tenga que ser considerado como renuncia a obligaciones
o como un fracaso.
3. Los términos “deserción”, “desertar”, “retención” (Himmel, 2002; Saweczko,
2008) corresponden a una perspectiva externa al individuo, desde la que resulta irrelevante
el conocimiento de las circunstancias individuales. Incluso puede ser funcional a una mirada
institucional que considera al estudiante como un cliente o dato, en una relación más enfocada

2
al financiamiento institucional que a los efectos sobre la persona del estudiante y la comunidad
(Montoya, 2007; Díaz, Pérez, Castro, Ajagán y Quevedo2011).
Sin embargo, el uso del término “deserción” continúa prevaleciendo en análisis socio-
económicos que no se ven afectados con esta denominación del fenómeno.
Adicionalmente, algunos investigadores proponen distinguir tipos de deserción y
complementar su uso con términos referidos a fenómenos opuestos o alternativos al abandono,
como son la persistencia, la permanencia y la graduación (Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez,
2004, 2006; Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2004).
Por otra parte, las palabras “persistencia” y “retención” estudiantil no se pueden aplicar
indistintamente, puesto que corresponden a niveles de análisis diferentes. La primera, está
referida a la capacidad, el deseo y/o la acción de un estudiante para alcanzar sus propias
metas académicas y la segunda, a la capacidad de la institución para mantener a los
estudiantes de un año a otro (Berger & Lyon, 2005; Hagedorn, 2005).

Multiplicidad causal
Se identifican distintas categorías de abordaje sobre el abandono universitario, de
acuerdo con el énfasis asignado a las variables explicativas fundamentales: personales,
familiares o institucionales (Donoso y Schiefelbein, 2007; Guzmán, Diana, Franco, Castaño,
Gallón, Gómez & Vásquez, 2009; Himmel, 2002).
Los primeros estudios lo asociaban a atributos individuales, habilidades y
motivación (Tinto, 2005a; 2007). Se creía que los estudiantes no persistían por falta de
capacidades, de motivación o porque no estaban dispuestos a aplazar los beneficios de obtener
un título universitario. En este enfoque se omitían las variables contextuales.
Más recientemente, los modelos explicativos ponen mayor énfasis en aspectos
socioeconómicos, culturales, institucionales y de integración social, asociados -aunque
distintos a estos- a los análisis de interacción que se hallan enfocados en los procesos de
adaptación social e integración académica (ALFA GUIA, 2013; Barquero, 1993; Díaz et al.
2011; Guzmán et al., 2009; Saldaña y Barriga, 2010).
En los modelos organizacionales, el abandono depende de cualidades para la integración

3
social de los estudiantes a la institución (Berger, 2002; Berger & Milem, 2000; Kuh,
2002). La calidad de la docencia y de la experiencia de aprender en forma activa en
las aulas, afecta positivamente la integración estudiantil (Braxton, Sullivan & Johnson,
1997). Exploran la integración y adaptación estudiantil (Tinto, 1975, 1982, 1988), el balance
entre sus metas individuales, niveles de compromiso institucional y los costos personales del
esfuerzo y la dedicación (Nye, 1979), así como el nivel de productividad y de satisfacción en
las tareas que realiza (Bean, 1985).
Se plantea el déficit de integración social como causa del abandono. Factores intervinientes
serían: el ambiente familiar, la situación personal, emocional y académica, las creencias
acerca de las consecuencias y normativas de la conducta (Barquero, 1993; Donoso &
Schiefelbein, 2007; Fishbein y Ajzen, 1975; Kowalski, 1977; Spady, 1970, 1971), etc. Se
han explicitado conexiones entre el sistema académico y social de la institución, los individuos
que conforman el sistema (Spady, 1975; Tinto, 2007); los antecedentes preuniversitarios, la
trayectoria de interacciones con los sistemas académico y social de la universidad
(Pascarella, 1985; Tinto, 1982, 1987, 2005). Además de la interacción de los factores de
socialización, adaptación institucional y compromiso institucional (Alvarez & González,
2006; Bean, 1985; Cabrera, Bethencourt, Waidman, 1989).
En la década de los ‘90, se plantea la importancia de variables cognitivo-motivacionales
como la motivación de logro y el autoconcepto (Ethington, 1990; Cabrera et al., 2006); la
habilidad académica, motivación cuando se ingresa a la universidad, las características
familiares, la integración (Barquero, 1993), la calidad de la docencia y la experiencia de
aprendizaje en el aula (Braxton, Sullivan & Johnson et al., 1997); los recursos académicos y
el patrón de asistencia de los estudiantes (Adelman; 1999; Giovagnoli, 2002; Díaz et al. 2011;
Saldaña & Barriga, 2010).
Otros estudios analizan la actitud, la experiencia, el compromiso de los estudiantes,
el acercamiento al mercado laboral en los primeros años, la capacitación docente;
características personales, pedagógicas y laborales (Abril, Román, Cubillas & Moreno, 2008;
Medrano, Galleano, Galera & del Valle Fernández, 2010; Vélez &López, 2004; González,
2005, 2006; Díaz et al. 2011; Johnson, 1989; Torres, 2003).

4
 En consonancia con dichos hallazgos, se desarrollan acciones orientadas a facilitar la
integración social y académica de los estudiantes, capacitación a docentes, flexibilidad en los
currícula, dotación de recursos docentes, fomento de la orientación vocacional, articulación
entre los niveles educativos o nivelaciones académicas e intensificación de actividades
extracurriculares, entre otras (González, 2005; Vélez & López, 2004).
No obstante, los avances logrados, los esfuerzos de identificación de causas y las acciones
derivadas de las mismas, continúan resultando insuficientes para obtener el impacto deseado
en las tasas de abandono (ALFA GUIA, 2013). Probablemente esto ocurre porque no siempre
los análisis de causas se refieren a factores susceptibles de ser intervenidos o modificados
intencionadamente.

Condicionantes cognitivo-motivacionales
El modelo de Tinto (2005a, 2005b, 2007), de más amplia citación y que constituye una
de las bases de la presente investigación, explica el proceso de permanencia en la educación
superior como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido a
partir de las experiencias académicas y sociales (integración). Las personas tienden a evitar
las conductas que les demandan costos buscando recompensas en las relaciones, interacciones
y estados emocionales.
Sugiere que una buena integración es uno de los aspectos más importantes en la
permanencia de los estudiantes, integración que depende de las vivencias en la universidad,
las experiencias previas al acceso universitario y las características individuales. A medida
que el estudiante transita a través de la educación superior, diversas variables contribuyen
a reforzar su adaptación a la institución que seleccionó, ya que ingresa a ella con un
conjunto de características que influyen sobre su experiencia en la educación universitaria.
Entre éstas están los antecedentes familiares (nivel socioeconómico y cultural de la familia),
los valores que sustenta, los atributos personales y la experiencia académica preuniversitaria.
Mientras más consolidado esté el compromiso del estudiante con la obtención de su
grado o título y con la institución, y mejor sea su rendimiento académico e integración social,
es menor la probabilidad de que el estudiante abandone. Estudiar conlleva un esfuerzo, las

5
personas más persistentes van a lograr salir adelante en estos aspectos, sin embargo ésta no es
sólo una cualidad individual, es parte del contexto social y académico en el que se inserta
el estudiante (Donoso y Schiefelbein, 2007; Tinto, 1988, 2007).
El abandono ocurriría cuando actividades distintas a estudiar son reconocidas como
fuentes de mayores recompensas, incidiendo factores del contexto académico
(preuniversitarios, integración académica y desempeño académico), contexto ambiental
(financiamiento, oportunidad de cambiar de institución y relaciones sociales externas a las
universitarias) y cognitivo-sociales (metas, actitudes, motivaciones, intereses, utilidad
percibida, interacción con pares y docentes, adaptación a la institucional) (Bean & Eaton,
2002). El abandono de los estudios depende de conductas previas, de la actitud sobre
abandonar y de normas subjetivas acerca de estas acciones; sería producto de un cambio o
debilitamiento de las intenciones iniciales (Fishbein y Ajzen, 1975).
Aplicando conceptos tales como la toma de decisiones, la motivación al logro y teorías de
atribución causales, Ethington (1990) introdujo un planteamiento más amplio sobre las
conductas de logro, concluyendo que el rendimiento académico previo afecta el desempeño
futuro al influir sobre el autoconcepto académico, la percepción de las dificultades de estudio,
las metas, los valores y expectativas de éxito (Donoso y Schiefelbein, 2007).
Cuatro procesos básicos están vinculados a la integración académica y social: (1) de
actitud y comportamiento, (2) habilidad para adaptarse a un nuevo ambiente, (3) percepción
de autoeficacia para abordar tareas y situaciones específicas, (4) atribuciones causales del
desempeño (Bean & Eaton, 2001).
La permanencia depende de las experiencias previas a los estudios universitarios, de
las políticas y prácticas universitarias y de una buena integración en la permanencia
en la universidad. Esta deriva del grado de ajuste estudiante-universidad (Tinto, 1975, 1989).
El constructo autoeficacia ha recibido especial atención y se han generado importantes
avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas pedagógicas y de
enseñanza (Ornelas, Blanco, Gastélum & Chávez, 2012). Se ha observado que estudiantes
que poseen un alto nivel de autoeficacia general tienen mayor capacidad para alcanzar logros
académicos, autorregularse y persistir en medio de las dificultades.

6
 La autoeficacia general es un importante mediador cognitivo de competencia y de
rendimiento, se relaciona con las aptitudes cognitivas, la responsabilidad en las tareas
escolares, clima académico percibido y el rendimiento académico de los estudiantes, las
aspiraciones educacionales de la familia y del propio estudiante; adicionalmente, ha
mostrado su influencia en el ajuste y adaptación humana (Abd-Elmotaleb & Saha, 2013;
Nie, Lau & Liau, 2011; Weng, Cheong & Cheong, 2010; Wolters, 2004; Zimmerman &
Kitsantas, 2005).
La autoeficacia académica influye altamente en la persistencia académica por parte de
los estudiantes universitarios de primer año (Komarraju, & Nadler, 2013; Kirton, 2000). En
el contexto de enseñanza superior, las creencias de autoeficacia del estudiante son mejores
predictores de retención que la mayoría de las medidas generalizadas de la motivación
académica (Schunk, 1991). Está asociada al bienestar psicológico y es como factor protector
o favorable a la permanencia en los estudios de educación superior (Salanova, Martínez,
Bresó, Llorens & Grau, 2005).

Adaptación a la vida universitaria

Durante la vida universitaria1 los estudiantes se confrontan a una serie de exigencias
complejas, cuya realización implica alcanzar el desarrollo de su identidad (Almeida, Ferreira
y Soares, 1999). Una adaptación adecuada demanda un proceso de ajuste que puede verse
facilitado u obstaculizado por diversos factores, cuya interacción incrementa la probabilidad
de fracaso (Beltran & Torres, 2000).
Factores como la autoeficacia, percepciones realistas de los propios recursos y del
ambiente universitario, visión optimista y colaboración con los compañeros, favorecen la
adaptación a la vida universitaria y la persistencia para lograr las metas académicas (Álvarez,
Santiviago, López, Da-re & Rubio, 2014; Londoño, 2009; Righi, Jorge & Dos Santos, 2006).
Adaptarse a la vida universitaria, por lo tanto, no es un proceso fácil; en efecto, es muy
común que durante los tres primeros semestres en la universidad se presente un alto índice

1
Denominamos así al período de estudio de un estudiante. No se trata de una categoría pero delimita un
tiempo y un espacio específicos.

7
de deserción asociado a diversos factores, entre los que se encuentran problemas
económicos, desorientación en relación con la carrera, bajo rendimiento, embarazo
adolescente y dificultades familiares (Londoño, 2009). Al mismo tiempo, la persistencia y
la deserción se ven influidas por las percepciones y análisis que hacen los estudiantes de su
vida universitaria (Abello et al. 2012).
La permanencia y la conclusión de estudios, se puede asociar a rasgos de personalidad
como la tolerancia a la frustración y persistencia, a personas que confían en sus capacidades y
desarrollan metas a seguir en su trabajo (Abello, Díaz, Pérez, Almeida, Lagos, González &
Strickland, 2012; Bean & Eaton, 2002; Merdirger, Lemon & Wyatt, 2005).

Modelo explicativo funcional a acciones en el aula y a programas de tutoría

Resulta claro que el fenómeno del abandono es multidimensional y las causas
generadoras son diversas y múltiples, relacionadas entre sí, que van desde lo institucional e
individual hasta lo relacional y sistémico. Nuestro desafío es atender especialmente a la
acción mediadora de variables cognitivo- motivacionales que pueden ser influenciadas
intencionadamente por docentes y compañeros, y que deben ser tomadas en cuenta en
programas para mitigar el abandono y promover la permanencia en de los estudios.
Específicamente proponemos analizar las variables (1) atribuciones causales en el
desempeño académico, (2) metas de estudio, (3) repertorio de habilidades sociales para la vida
universitaria, (4) autorregulación del estudio, (5) vivencias académicas, (6) autoeficacia
académica. Son variables que la literatura considera como determinantes el desempeño
académico (implicación académica y notas) y de la permanencia o abandono de los
estudios Las 6 variables son modificables en la interacción docente-estudiantes y/o en un
proceso de tutoría. En especial proponemos observar la variable autoeficacia en la formación
superior formal, ya que los estudios indican que se relaciona positiva y significativamente
con la integración de la educación superior (Dias; Azevedo, 2001; Lent; Brown; & Larkin,
2009; Sa, 2002; Shankland, 2010; Shim & Ryan, 2005).
Hemos descartado el análisis de variables que son más estables y difíciles de modificar
en un proceso intencionado, tales como la autoestima, el autoconcepto y los estilos de
8
aprendizaje.
Considerando las propuestas antes mencionadas de autores como Tinto, Castaño, Díaz
y Himmel, resulta promisorio identificar los factores significativos que contribuyen a la
explicación del fenómeno del abandono y la permanencia, con el propósito de que sean la
base para la construcción de un modelo explicativo, a partir de cual las instituciones de
Educación Superior puedan definir cursos de acción y políticas tendiente a mitigar el
abandono y promover la finalización de los estudios.
Un modelo explicativo de las características descritas será de alta utilidad, dada las
necesidades de disminuir el abandono estudiantil. Esta tarea, ya fue emprendida por
Universidades e Institutos de Educación Superior en Latinoamérica.
Referencias bibliográficas
Abd-Elmotaleb, M. & Saha, S. (2013). The role of academic self-efficacy as a mediator variable between
perceived academic climate and academic performance. Journal of Education and Learning, 2(3), 217-
229.
Abello, R., Díaz, A., Pérez, M.V., Almeida, L., Lagos, I. y González, J. y Strickland B. (2012). Vivencias e
implicación académica en estudiantes universitarios: adaptación y validación de escalas para su
evaluación. Revista Estudios Pedagógicos. XXXVIII, 2, 7-19.
Abril, E., Román, R., Cubillas, M. J. & Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las
causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México. REDIE,
10(1), 1-16. Adelman, C. (1999). Answers in the Toolbox Academic Intensity, Attendance Patterns and
Bachelor’s Degree
Attainment. Office of Educational Research and Improvement at the U.S. Department of Education.
Washington. En: http://www.postsecconnect.org/files/AnswersintheToolbox.pdf
ALFA GUIA (2013). Proyecto ALFA GUIA DCI-ALA/2010/94. Marco conceptual sobre el abandono.
En:
http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/resultados/Marco_Conceptual_sobre_el-Abandono.pdf
Almeida, L., Ferreira, J. & Soares, A. (1999). Questionário de vivências académicas (QVA e QVA- r). Minho:
Universidade do Minho & Universidade de Coimbra.
Álvarez, P., Santiviago, C., López, D., Da-re, R. & Rubio, V. (2014). Competencias de adaptabilidad y
expectativas del alumnado en proceso de transición a la Educación Superior: un estudio transnacional
en España, Uruguay e Italia. IV Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación
Superior. Universidad de Antioquía. Antioquía (Colombia).
Banco Mundial (2010). El potencial de la juventud: políticas para jóvenes en situación de riesgo en América
Latina y el Caribe. Resumen ejecutivo.
En:http://siteresources.worldbank.org/INTLACINSPANISH/Resources/Youth_Spanish_Ex_Summary.
pdf
Barquero S., J. (1993). Deserción universitaria: revisión bibliográfica. Vicerrectoría de vida estudiantil y
servicios académicos. Departamento de orientación y psicología. Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Costa Rica. En:http://bibliodigital.itcr.ac.cr:8080/xmlui/bitstream/handle/2238/690/deserci
on_%20universitaria_%20parte_%201.pdf?sequence=1
Bean, J. & Eaton, S. (2002). The psychology underlying successful retention practices. Journal of College
Student Retention, 3(1), 73–89.
Bean, J. P. (1985). Interaction Effects Based on Class Level in an Explanatory Model of College Student

9
 Dropout Syndrome. American Educational Research Journal, 22(1), 35-64.
Bean, J. & Eaton, S. B. (2002).The Psychology Underlying Successful Retention Practices. Journal of College
Student Retention: Research, Theory & Practice, 3(1), 73-89.
Beltrán F. & Torres I. (2000). Adaptación social, dificultad escolar y salud emocional. Psicología y Salud, 4,
111-118.
Berger, J. B. (2002). Understanding the Organizational Nature of Student Persistence: Empirically-based
Recommendations for Practice. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice,
3(1), 3-21.
Berger, J. B. & Milem, J. E. (2000).Organizational behavior in higher education and student outcomes. In J. C.
Smart & W. G. Tierney (Eds.), Higher education: handbook of theory and research (Vol. 15, pp. 268-
338). New York: Agathon Press.
Berger, J.B & Lyon, S. (2005). “Past to Present: A Historical Look at Retention” In Seldman, A. (Ed.) College
Student Retention: Formula for Student Succes. Preager Press. Recuperado el 2 de enero de 2009. En:
http://books.google.com.co/books?id=ckk5B_ADM_YC&pg=PA87&lpg=PA87&dq=%22The+nexus
+between+college+choice+and+persistence%22&source=bl&ots=n-xVl-
6Dn0&sig=J3nrIfIoxxqYwgY0jsBE80JPCks&hl=es&ei=7WVHS7e5EonFlAfu6IAF&sa=X&oi=book
_result&ct=result&resnum=9&ved=0CDcQ6AEwCA#v=onepage&q=%22The%20nexus%20between
%20college%20choice%20and%20persistence%22&f=false
Blanco, H., Martínez, M., Zueck, M. A. & Gastélum, G. (2011). Análisis psicométrico de la escala autoeficacia
en conductas académicas en universitarios de primer ingreso. Actualidades Investigativas en Educación,
11(3), 1-27.
Braxton, J., Sullivan, A. & Johnson Jr., R. (1997).Appraising Tinto's theory of college student departure. In J.
C. Smart, A. f. I. Research & A. f. t. S. o. H. Education (Eds.), Higher education: handbook of theory
and research 12, 107-164. New York: Agathon.
Cabrera, L., Bethencourt, J. T., Alvarez, P. & González, M. (2006).El problema del abandono de los estudios
universitarios. Relieve, 12(2).
Castaño, E., Durán, D., Franco, J., Gallón, S., Gómez, K., Guzmán, C. & Vásquez, J. (2009). Deserción
estudiantil en la educación superior colombiana: Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos
para su prevención. Bogotá: Ministerio Nacional de Educación.
Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K. & Vásquez, J. (2004). Deserción estudiantil universitaria: una aplicación de
modelos de duración. Lecturas de Economía 60, 41-65.
Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K. & Vásquez, J. (2006). Análisis de los factores asociados al abandono y
graduación estudiantil universitaria. Lecturas de Economía 65, 11-35.
Dias, G. F.; Azevedo, M. (2001). Desenvolvimento psicológico, atitudes em relação ao es- tudo e sucesso
acadêmico. Fases on‑line: factores de sucesso/insucesso do ensino superior, Algarve, v. 1, 2001. En:
http://www.ualg.pt/fchs/ceduc/fases/.
Díaz, A., Pérez, M.V., Castro, A., Ajagán, L. y Quevedo, M. (2011). Exclusión educacional desde la perspectiva
de la interacción en el aula. En: J. Catalán (Ed.) Psicología Educacional: proponiendo rumbos,
problemáticas y aportaciones. La Serena: ULS.
Donoso, S. & Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención de estudiantes en la
universidad: Una visión desde la desigualdad social. Estudios Pedagógicos, 33(1), 7-27.
Ethingtocn, C. A. (1990). A psychological model of student persistence. Research in Higher Education, 31(3),
279-293.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975).Belief, attitude, intention, and behavior: an introduction to theory and
research. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Giovagnoli, P. I. (2002). Determinantes del abandono y graduación universitaria: Una aplicación utilizando
modelos de duración. Documentos de Trabajo (37).
González, L. E. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. IESALC-
UNESCO (Ed.), IESALC Reports (pp. 55). Santiago de Chile: IESALC-UNESCO.
González, L. E. (2006). Repitencia y deserción universitaria en América Latina. Informe sobre la educación
superior en América Latina y el Caribe, 2000-2005: la metamorfosis de la educación superior (11), 156-
170.
10
Guzmán Ruiz, C., Diana, D. M., Franco Gallego, J., Castaño Vélez, E., Gallón Gómez, S., Gómez Portilla, K.
& Vásquez Velásquez, J. (2009). Deserción estudiantil en la educación superior colombiana:
Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención M. N. de
Educación En:
http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-254702_libro_desercion.pdf
Hagedorn, L. S. (2005). How to define retention: A new look at an old (Ed.), College student retention: Formula
for student success. American Council on Education and Praeger Publishers. En:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/29/00/f0.pdf
Herrera, A., Freytes, M. V., López G. E. y Olaz, F. O. (2012). Habilidades sociales en estudiantes universitarios
de psicología. Un estudio comparativo. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,
12(2), 277-287.
Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Revista Calidad
en la Educación, 17(2), 91-108.
Johnson, C.S. (1989). Mentoring programs. In M.L. Upcraft and J. Gardner (eds.), The freshmen year
experience: Helping students succeed in college, p. 118-128. San Francisco: Jossey-Bass.
Kirton, M. J. (2000). Transitional factors influencing the academic persistence of first semester undergraduate
freshmen. Dissertation Abstracts International Section A. Humanities and Social Sciences, 61, 2-A, 522.
Komarraju, M. & Nadler, D. (2013). Self-efficacy and academic achievement: why do implicit beliefs, goals,
and effort regulation matter? Learning and Individual Differences, 25, 67-72.
Kowalski, C. (1977). The impact of college on persisting and nonpersisting students. New York: Philosophical
Library.
Kuh, G. D. (2002). Organizational Culture and Student Persistence: Prospects and Puzzles. Journal of College
Student Retention: Research, Theory & Practice, 3(1), 23-39.
Londoño, C. (2009). Optimismo y salud positiva como predictores de la adaptación a la vida universitaria, Acta
Colombiana de Psicología, 12(1), 95-107.
Márquez, D., Ortiz, S y Rendón, M. Arango (2009). Cuestionario de Vivencias Académicas en su versión
reducida (QVA-r): un análisis psicométrico. Revista Colombiana de Psicología 18, 33-52
Medrano, L. A., Galleano, C., Galera, M. & del Valle Fernández, R. (2010).Creencias irracionales, rendimiento
y deserción académica en ingresantes universitarios. Liberabit, 16(2).
Merdirger, J., Hines, A., Lemon, K. & Wyatt, P. (2005). Pathways to college for former foster youth:
understanding factors that contribute to educational success. Child Welfare, 6(84), 867–896.
Montoya, M. D. (2007). Efetividade no Ensino Superior Brasileiro: Aplicac˜ao de Modelos Multinıvel `A
analise dos Resultados do Exame Nacional de Cursos. Revista Economía, 8(1), 93-120.
Nie, Y., Lau, S. & Liau, A. (2001). Role of academic self-efficacy in moderating the relation between task
importance and test anxiety. Learning and Individual Differences, 21(6), 736-741.
Nye, F. I. (1979). Choice, exchange, and the family.In W. R. Burr (Ed.), Contemporary theories about the
family. New York: Free Press.
Ornelas, M., Blanco, H., Gastélum, G. & Chávez, A. (2012). Autoeficacia percibida en la conducta académica
de estudiantes universitarias. Formación universitaria, 5(2), 17-26-
Parsons, J. E., Adler, T. & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories.
Journal of Personality and Social Psychology Journal of Personality and Social Psychology, 46(1), 26-
43.
Polydoro, S. & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de autoeficaia na formacao superior: construcao e estudo
de validacao. Avaliacao Psicológica, 267-278.
Poy, R. (2010). Efectos del credencialismo y las expectativas sociales sobre el abandono escolar. Revista
Educación (Extraordinario), 147-169.
Righi A. L, Jorge S. A. & Dos Santos, A. (2006). Escala de Satisfação com a Experiencia Académica de
estudantes do ensino superior. Avaliação Psicológica, 5, 11-20.
Rojas, M. (2007). La responsabilidad social de las universidades en la socialización política del estudiante como
componente central de la formación integral. Hologramática, 4(7), 181-204.
Rojas, M. (2009). El abandono de los estudios: deserción y decepción de la juventud.Hologramática, 7(14), 75-
94. En: http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?doc=1081.
11
Sá, A. P. (2002). Inteligência, reações à frustração e autoeficácia acadêmica percebida: um estudo preliminar
multicorrelacionado. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social). Universidade Gama Filho, Rio de
Janeiro.
Salanova, S., Martínez, I., Bresó, E., Llorens, S. & Grau, R. (2005). Bienestar psicológico en estudiantes
universitarios: facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico Revista Anales de Psicología,
1(21), 170–180.
Saldaña Villa, M. & Barriga, O. A. (2010). Adaptación del modelo de deserción universitaria de Tinto a la
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Revista de Ciencias Sociales, 16(4), 616-628.
Saweczko, A. M. (2008). A Web of Ways: Navigating the Myriad of Perspectives on Student Persistence and
Institutional Retention in Postsecondary Education. In partial fulfillment f the degree requirements for
Education 6890, For the degree of Master of Education Faculty of Education, Memorial University
of Newfoundland St. John’s, Newfoundland. 4, 2008. En:
http://www.oura.ca/documents/Student_Persistence_and_Retention.pdf
Schunk, D. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231
Shankland, R. (2010). Student adjustment to higher education: the role of alternative education path ways in
coping with the demands of student life. Higher Education, Ohio, v. 59, n. 2, p. 353-336.
Shim, S. & Ryan, A. (2005). Changes in self-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in response to
grades. The Journal of Experimental Education, Philadelphia, 73, 333-349.
Spady, W. G. (1970). Dropouts from Higher Education: an interdisciplinary review and synthesis. Interchange,
1(1), 64-85.
Spady, W. G. (1971). Dropouts from Higher Education: Toward an Empirical Model. Interchange, 2(3), 38-62.
Tinto, V. (1982).Limits of theory and practice in student attrition. Journal of Journal Higher Education,
53(6), 687-700.
Tinto, V. (1987). Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: University of
Chicago.
Tinto, V. (1988). Stages of student departure: Reflections on the longitudinal character of student leaving.59
(4), 438-455.
Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de la Educación Superior (71).
Tinto, V. (2005a).Moving from theory to action. In A. Seidman (Ed.), College student retention: formula
for student success (pp. 317-333). Westport, CT: Praeger Publishers.
Tinto, V. (2005b).Moving from theory to action: Building a model of institutional action for student success.
In B. Pusser (Ed.): National Postsecondary Education Cooperative.
Tinto, V. (2007). Research and practice of student retention: What next? Journal College Student Retention,
8(1), 1-19.
Torres, C. A. (2012). La universidad latinoamericana: de la reforma de 1918 al cambio estructural en los
noventa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 4 (8) 35-45.
UNESCO (2004). Final Report of the Meeting of Higher Education Partners. Paper presented at the World
Conference on Higher Education, Paris.
UNESCO & IESALC. (2008). Declaración y Plan de acción de la Conferencia Regional de Educación
Superior en América Latina y el Caribe. Paper presented at the CRES, Cartagena de Indias.
Vélez, A. & López, D. F. (2004). Estrategias para vencerla deserción universitaria. Educación y Educadores 7,
177-203.
Vieira, D., Mesquita, A. & Silva, P. (2015). Autoeficácia e desempenho académico em estudantes do 1° ano do
ensino superior. 3° International Congress of Educational Sciences and Development. San Sebastián.
Weng, F. Cheong, F. & Cheong, C. (2010). The combined effect of self-efficacy and academic integration on
higher education students studying IT majors in Taiwan. Education and Information Technologies, 15,
333-353.
Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict
students motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.
Zimmerman, B. & Kitsantas, A. (2005). Homework practice and academic achievement. The mediating role of
self-efficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporany Educational Psychology, 30(4), 397-
417.
12