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Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E ESCOLAS DEMOCRÁTICAS:


POSSÍVEIS (NECESSÁRIAS) APROXIMAÇÕES

Resumo

Este trabalho procura trazer para o debate a necessidade de se repensar a estrutura geral
da escola tradicional em consonância com duas tendências de pesquisas em educação
matemática: a educação matemática crítica e a modelagem matemática. Para isso,
apresentamos alguns dos princípios pedagógicos, metodológicos e epistemológicos que
fundamentam essas tendências e os colocamos em dialética com os princípios que
pautam a estrutura da escola tradicional, mostrando que existem sérias contradições
entre eles. Tais contradições fazem com que as teorizações não se insiram nas práticas
escolares, ou então se desviem de seus princípios germinais para se adaptar à realidade.
Para contrapor essa organização escolar tradicional, apresentamos algumas experiências
escolares, denominadas escolas democráticas, que resistem às forças que empurram as
escolas para o modelo tradicional, procurando pensar de forma democrática seus
espaços, seus tempos, suas práticas e refletindo constantemente sobre quais são suas
relações com o conhecimento e com a sociedade. Concluímos que essas experiências
apresentam boas aproximações com as tendências das pesquisas em educação
matemática citadas e que, portanto, merecem a atenção dos pesquisadores e educadores
que desejam realmente transformar a sociedade.
Palavras-chave: Escolas Democráticas; Educação Matemática Crítica; Modelagem
Matemática; Práticas Transformadoras.

1. Introdução

As pesquisas em educação matemática têm crescido de forma bastante acentuada


no Brasil desde a década de 1980. Prova disto é o grande aumento da quantidade de
revistas científicas, de cursos de pós-graduação, de eventos, a consolidação da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática e o estabelecimento de inúmeras
subáreas e tendências pedagógicas (neste evento nacional são 25 subeixos divididos em
3 grandes eixos). No entanto, apesar de todo o crescimento, percebe-se que ainda há
pouca mudança estrutural da escola e que as pesquisas, ou pouco tem contribuído para
uma mudança de paradigma, ou convergem para um reforço da estrutura vigente.

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Nesse sentido, Antônio Miguel (2016), partindo do discurso do professor


Ubiratan D’Ambrósio na abertura do I ENEM, realizado em 1987, no qual Ubiratan
apresenta algumas perspectivas preocupantes e desafios que a (até então nova) área da
Educação Matemática enfrentaria dali em diante, faz reflexões sobre o papel político da
(agora estabelecida) área dentro do mundo contemporâneo. Miguel traz uma forte crítica
ao modelo de pesquisa de caráter disciplinar pautada em um expansionismo produtivista
que se consolidou nas últimas décadas. Para ele,

o desafio que está posto à comunidade de educadores matemáticos de


nosso país é de natureza bem diversa daquela de se continuar
investindo, de modo irrefletido e desenfreado, no enraizamento
institucional e no expansionismo produtivista de um projeto
acadêmico-investigativo disciplinar. (MIGUEL, 2016, p. 327)

No mesmo trabalho, Miguel convida toda a comunidade brasileira de educadores


matemáticos, formada tanto por pesquisadores quanto por professores da educação
básica, para repensar o papel da educação matemática, sugerindo uma “agenda política
de resistência e luta” pautada em quatro pontos, a saber: 1. desconstruir a matemática
como disciplina escolar; 2. desconstruir concepções psicológico-cognitivistas de
aprendizagem; 3. democratizar radicalmente a educação pública e; 4. inventar uma
educação escolar indisciplinar.

Essas sugestões são fruto das reflexões de um educador e pesquisador que


sempre buscou uma compreensão ampla da história, tanto da matemática, quanto da
educação, e que luta há anos por uma educação pública, democrática, crítica,
contextualizada, descolonizada e destinada para a sociedade. A crítica é mais forte e
honesta na medida em que o próprio Miguel se inclui na comunidade de educadores que
se iludiram pelas possibilidades de expansão das pesquisas, dedicando-se
profundamente à temas que, embora importantes, acabaram se fechando em seu caráter
disciplinar e pouco transformador. Ao refletir sobre as práticas dos educadores e
pesquisadores da atualidade, ele diz:

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(…) depois de anos de investigação laboriosa pessoal e coletiva, estou


convencido de que o lado obscuro da contemporaneidade desse
projeto científico-disciplinar isolado e autônomo é o seu próprio
caráter científico-disciplinar isolado e autônomo, isto é, o fato de
termos nos deixado enfeitiçar pelas imagens exclusivistas da
matemática vista quer como disciplina escolar, quer como corpo
sistematizado e unificado de saberes ou “conteúdos em si”.
E ao nos deixarmos aprisionar por tais imagens exclusivistas da
matemática, outra coisa não nos restou senão a de concebermos a
tarefa do educador matemático como aquela de fazer, do modo mais
didático possível, a transposição didática desses “saberes científico-
disciplinares em si” para crianças e jovens de nossas escolas. Por
extensão, outra coisa não nos restou também, senão a de vermos a
tarefa do pesquisador em educação matemática como aquela de
investigar as maneiras de se otimizar essa transposição. (MIGUEL,
2016, p. 327)

Considerando isso, é inevitável nos perguntarmos as razões desse isolamento


que já preocupava D’Ambrósio em 1987, e que Miguel trouxe novamente à tona no
artigo de 2016, depois de anos de atuação na própria área. Também nos questionamos
por que não conseguimos inaugurar novos paradigmas educacionais em mais de 30 anos
de pesquisas, mesmo tendo nesse período um governo que, segundo propagam seus
partidários, investiu fortemente nas universidades e em educação. De qual educação? –
perguntamos. Será que, em alguma medida, o movimento da educação matemática
seguiu iludida pelo fluxo de uma racionalidade neoliberal dominante, travestido com
uma roupagem social, e acabou reforçando as imagens exclusivistas da matemática e as
estruturas de poder do sistema educacional, com suas práticas autoritárias, com seus
currículos e avaliações compulsórias, e com todo o seu poder normatizador?

Torna-se, desta forma, para nós, imprescindível pensarmos qual é a sociedade


que queremos, qual o papel da escola dentro dela e como construí-las. Quais são, e onde
estão, as experiências escolares, antigas e atuais, que contemplam os princípios de uma
pedagogia crítica, humanista, dialógica, democrática e anti-colonialista?

Para tentar colocar um pouco de luz à essas perguntas, na seção 2 apresentamos


os princípios fundamentais de duas tendências atuais – a educação matemática crítica e

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a modelagem na educação matemática – que trazem nas suas bases pedagógicas e


epistemológicas a necessidade de uma atuação social crítica, colocando-os em dialética
com a estrutura da escola tradicional. Já na seção 3, para não ficarmos apenas na crítica
destrutiva da escola e cair em um discurso conformista e melancólico de que “a
humanidade está perdida” ou, o que é pior, de que “precisamos de escolas militares”,
fazemos também uma exposição sobre a organização e os princípios que orientam
algumas escolas que resistem ao modelo tradicional, cuja utopia é promover, no seu
contexto, sem privilégios exclusivistas, uma democracia radical, com gestão
compartilhada por toda comunidade, incluindo estudantes, educadores e famílias. Essas
escolas recebem denominações variadas dependendo de sua linha de atuação, uma delas
é escola democrática, que é como iremos nos referir ao longo do texto.

2. Tendências da educação matemática e seus princípios germinais

Apresentamos a seguir os princípios fundamentais de duas tendências


amplamente discutidas nas pesquisas atuais em Educação Matemática no Brasil: a
Educação Matemática Crítica e a Modelagem em Educação Matemática. A prImeira é
uma tendência de dimensão sociológica, servindo fundamentalmente, mas não
exclusivamente, de referencial teórico para pesquisas. Já a segunda tem uma maior
preocupação com questões metodológicas, e se apresenta hoje como uma das principais
linhas de pesquisa no Brasil, tendo inclusive um subeixo próprio para reflexão dentro do
presente evento. Como veremos, essas tendências, fundadas teoricamente em alguns
princípios como autonomia, liberdade, coletividade, criatividade, criticidade e de
transformação, pouco se inserem nas práticas escolares, ou se inserem de modo
enviesado, distorcido dos seus fundamentos primeiros.

2.1 Educação Matemática Crítica

Educação Matemática Crítica é um termo inaugurado pelo filósofo e educador

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matemático dinamarquês, hoje residente no Brasil, Ole Skovsmose. Ele cria esse termo
para apresentar uma necessária visão sociopolítica da educação matemática, aliando
estudos e ideias provenientes desde a teoria crítica, da escola de Frankfurt, até a
pedagogia crítica brasileira de Paulo Freire, utilizando uma série de teorizações
sociológicas para compreender como a matemática está inserida no mundo moderno e
como transformá-lo.

Para construir um aparato teórico e tentar compreender esse papel da matemática


no mundo moderno, Skovsmose coloca em evidência os discursos mais frequentes sobre
sua importância. Segundo ele, a força da concepção moderna de matemática está
associada a três grupos de ideias, a saber: “de que a matemática é essencial para a
compreensão da natureza; de que a matemática é um catalisador de inovação
tecnológica; e, de que a matemática é uma racionalidade pura” (SKOVSMOSE, 2014, p.
65).

Essas visões são frequentemente levantadas e reproduzidas em discursos


romantizados, uma vez que é atribuído à matemática todos os avanços tecnológicos e
toda a compreensão mais abrangente e genérica do mundo. “Sem a matemática, não
teríamos computadores, celulares, aviões” e “a matemática está em tudo”, dizem os
entusiastas. Existem também os discursos catastróficos do tipo: “sem a matemática
viveríamos na miséria”. Ao reproduzirem esse discurso, enaltecem a matemática como
caminho para a prosperidade e minimizam (ou esquecem) que milhões de pessoas
vivem na miséria – em muitos sentidos, desde a fome e a falta de moradia, até a
liquefação das relações sociais – e a matemática não deu conta desses problemas. Aliás,
em certa medida, tais discursos atribuem ao indivíduo a razão de sua miséria: “não
terem aprendido matemática”!

Skovmose então alerta:

A crença em uma correlação forte entre o desenvolvimento científico


e o progresso faz parte da visão moderna. Mas não podemos esquecer
que essa visão estava presente nas grandes descobertas, que
desencadearam alguns dos mais brutais processos de colonização da

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história da humanidade. Veio daí o comércio de escravos e os


discursos explícitos de racismo, que se tornariam mais tarde o racismo
de base científica. (SKOVSMOSE, 2014, p. 77)

Não é que Skovsmose negue a importância da ciência e da matemática para o


desenvolvimento da humanidade. O que ele faz é chamar a atenção de que,
fragmentadas e isoladas, são insuficientes para uma transformação social. É preciso uma
educação matemática crítica, isto é, que reflita claramente quais são os interesses e
discursos de poder que estão em jogo quando desenvolvemos ideias e criamos com a
matemática, incluindo nesse repertório as nossas aulas nas escolas e universidades, os
desenvolvimentos científicos, os mecanismos de controle social, como a estatística e a
programação, e tudo o mais que move suas inserções.

Os mais puristas e defensores da matemática poderiam, neste ponto, argumentar


que não é a matemática que causa esses fenômenos, mas sim as pessoas que a utilizam.
Skovsmose não discorda completamente desse argumento, dizendo que, de fato, a
matemática “representa uma racionalidade que pode ser empregada para todo o tipo de
fim” (Ibid, p, 88). No entanto, ele vai além apontando que é justamente por esse motivo
que precisamos de reflexões críticas. Em outras palavras, as ações permeadas pela
matemática “devem ser conduzidas tendo em vista todas as particularidade da ação,
incluindo o contexto” (Ibid, p. 88). Pensar em educação matemática, portanto, deve ser,
antes de tudo, pensar em educação. Pensar em educação, por sua vez, deve ser também,
antes de tudo, pensar em nossas relações sociais e culturais. E se de fato entendermos
importante uma revolução que busque o bem estar social de todos, fica evidente que a
matemática não pode se prestar a exercer mecanismos de controle social para
manutenção do status-quo.

Se aprofundando na crítica e na compreensão da relação entre a matemática, a


nossa cognição e a nossa forma de reprodução social, Skovsmose argumenta que a
educação matemática atual tem um caráter indefinido, pois pode, ao mesmo tempo,
potencializar e despotencializar os indivíduos e a sociedade. De fato, na atualidade, ao

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mesmo tempo em que alguns são beneficiados pelo contato com formas de pensamento
e métodos de ação pautados na matemática, têm também seus pensamentos e
criatividade limitados a uma cartilha metodológica, transformado suas ações em algo
mecânico e programável, onde qualquer desvio é encarado como um erro de
metodologia. A aprendizagem dos métodos traz aos indivíduos que os dominam boas
perspectivas de emprego, com altos salários, potencializando-os. Porém, a rigidez da
forma como os métodos são apresentados, enfatizando questões mecânicas e de
aplicação de fórmulas, bem como seu caráter fragmentado e normatizador, desvinculado
de outras questões sociais, despotencializa não só os estudantes, mas toda a sociedade.
Uma vez adquirida a fé na matemática e uma certa proficiência reprodutiva, os
indivíduos passam a seguir uma obediência cega aos métodos, ficando limitados no
processo criativo de desenvolvimento de novas ideias e confinados a processos
burocráticos que pouco ou nada contribuem para uma transformação da sociedade.

É evidente que todas essas questões tem relação com as formas como a
matemática é compreendida no mundo e, neste caso, como ela está inserida nas escolas.
Por conta de toda a estrutura escolar, com seus currículos rígidos e compulsórios, com
suas formas imperativas de enunciar (Calcule! Resolva! Demonstre!), com sua obsessão
pelos métodos avaliativos (ou seriam punitivos?) que mais servem para manter um
controle dominador, marcando profundamente a alma de professores e estudantes, o
ensino de matemática, na maior parte das vezes, se presta prioritariamente para reforçar
um filtro social. Citando uma frase célebre de Ubiratan D’Ambrósio, dizemos que “o
ensino de matemática nas escolas DÓI”, pois é “Desinteressante, Obsoleto e Inútil”!
Portanto, se desejamos uma educação matemática crítica, é inevitável pensarmos em
uma educação crítica. E se entendemos a escola pública como um espaço fundamental
para um desenvolvimento social e como um direito à todo cidadão, é preciso
urgentemente repensar suas estruturas.

2.2 Modelagem na Educação Matemática

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Uma das origens da modelagem na educação matemática no Brasil deu-se


através de um projeto de formação de professores, realizados no interior do Paraná,
coordenado pelo professor Rodney Carlos Bassanezi, na época docente da Unicamp.
Esses cursos procuravam partir de problemáticas relacionadas à realidade dos
professores, abordando fenômenos sociais, econômicos, ambientais, entre outros. Eram
os próprios professores participantes do curso que propunham os problemas. Meyer,
Caldeira e Malheiros (2013), ao relembrar algumas das transformações sociais ocorridas
a partir de tais cursos e de outros inúmeros exemplos, refletem que a matemática, apesar
de se constituir um fim em si mesma para a maioria dos matemáticos, deve, antes de
tudo, ser um instrumento de avaliação do mundo.

É nesse sentido que Barbosa (2003), ao descrever algumas das concepções de


pesquisadores da área, reforça que, em uma perspectiva sócio-crítica, a modelagem em
educação matemática deve ir além do simplesmente “aplicar a matemática”. Segundo
essa perspectiva, a modelagem tem potencial de formar cidadãos indagadores,
construindo fundamentalmente uma formação crítica e política dos estudantes. Por outro
lado, o autor diz que algumas concepções educacionais mais direcionadoras, como
ocorre na maior parte das escolas de hoje, acabam conduzindo a modelagem para uma
perspectiva mais controladora, procurando reforçar conteúdos matemáticos já
estabelecidos ao invés de problematizar questões mais fundamentais da realidade dos
estudantes.

Sobre essa inserção controladora da modelagem nas práticas escolares e,


inclusive, em boa parte das atuais pesquisas na área, Prane, Cambi e Caldeira (2016), ao
analisarem trabalhos da área apresentados no XI Encontro Nacional de Educação
Matemática, em 2013, na IX Conferência Nacional de Modelagem, em 2015,
concluíram que a maioria das atividades desenvolvidas estão profundamente “presas ao
‘passo a passo’ e com roteiros prontos e planejados previamente, priorizando uma
matemática determinada” (PRANE, CAMBI, CALDEIRA, p. 10), funcionando
essencialmente como mecanismos para reforçar a matemática curricular e a ideia do

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currículo como um elemento de poder. Além disso, apesar dos trabalhos tratarem sobre
a formação crítica dos alunos, eles não expõem claramente essa relação entre a
criticidade e as atividades de modelagem.

Considerando isso, nossa indagação é: por que as práticas de modelagem


sofreram esses desvios metodológicos tanto dentro da escola, nas poucas vezes em que
se inseriram, quanto nas pesquisas a área? Uma das possíveis razões, apontada por
Bassanezi (2015) no prefácio do seu livro sobre a experiência de modelagem em cursos
de formação de professores, é, nas palavras dele, “transpor a barreira do ensino
tradicional”.

Notamos, contudo, que a maior dificuldade encontrada pelos


professores que decidem adotar a modelagem matemática em seus
cursos é a de transpor a barreira do ensino tradicional em favor de
uma opção mais criativa e consequente. No ensino tradicional o objeto
de estudo se apresenta quase sempre bem delineado, obedecendo a
uma sequência predeterminada, com um objetivo final muito claro
que, muitas vezes, nada mais é do que “cumprir o programa da
disciplina!” Ora, ensinar a pensar matematicamente é muito mais do
que isso. Portanto, é imprescindível mudar métodos e buscar
processos alternativos para a transmissão e aquisição de
conhecimento. (BASSANEZI, 2015, p. 10)

Caldeira (2015) acrescenta que as abordagens crítico-reflexivas no ensino de


matemática, em particular na modelagem matemática, só serão possíveis se o currículo
escolar for pensado de uma forma sistêmica ao invés do tradicional formato cartesiano
das disciplinas e seus conteúdos padronizados.

A escola cartesiana se mostra fragilizada quando conduzida por uma


concepção de Educação Matemática que busca, nos seus fundamentos,
uma epistemologia sistêmica. Assim, um programa fechado com
determinados conteúdos já pré-fixados, em que os professores
demandam de tempos cronometrados para o seu cumprimento, se
tornam inviáveis. (CALDEIRA, 2015, p. 58)

Desta forma, uma de nossas hipóteses, ainda que não seja a raiz dos problemas,
é de que as práticas de modelagem sofrem tais desvios, ou não conseguem se inserir
com uma perspectiva sócio-crítica, por conta da naturalização de uma pedagogia

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vertical e neocolonialista, de uma escola rígida, que se fecha em suas paredes, que não
dialoga com a sociedade e seus problemas concretos, e que não promove tempos e
espaços de estudo, pesquisa, reflexão e ação transformadora. As pesquisas da área
tampouco tem dado conta de mudar a realidade pois, em certa medida, também se
fecham para uma realidade ampla e acabam se alienando em um fluxo produtivista e
reprodutivista, como apontou Miguel (2016). Assim, mesmo tendo origens em uma
educação crítica, independente e voltada para tratar de problemas reais, tanto as
pesquisas quanto às práticas de modelagem na escola acabam sendo adaptadas para se
enquadrar na estrutura tradicional, orientando-se pelo currículo consolidado e por todas
as suas estruturas de controle.

2.3 Outras problemáticas

Assim como as tendências em pesquisas apresentadas enfrentam dificuldades


para se inserirem nas práticas escolares, outras questões que dizem respeito à educação
matemática também encontram barreiras na escola tradicional.

Um exemplo bastante ilustrativo é a inclusão de estudantes com necessidades


especiais. De fato, apesar de ser uma questão fundamental para o desenvolvimento das
relações sociais e para o pleno exercício da cidadania dentro da diversidade, as
estruturas organizacionais das escolas impedem uma visão realmente integradora. As
barreiras, além das físicas, são fundamentalmente sociológicas, uma vez que a escola
ainda se pauta em uma racionalidade neoliberal, individualista, e está longe de
promover relações saudáveis e integradoras. Imersos nessa racionalidade, a comunidade
aceita que para atingir os objetivos propostos nas disciplinas, é melhor que cada
estudante fique com seu grupo, perpetuando um modelo de educação como linha de
produção. Na prática, muitas das escolas caem na situação paradoxal de que para
promover a inclusão é preciso isolar, criando turmas especiais (SILVA, 2010). Nesse
sentido, mesmo as inúmeras propostas didáticas criadas a partir de pesquisas na área,
apesar de auxiliarem na inclusão através do ensino dos conteúdos, acabam separadas

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das práticas escolares tradicionais, não sendo, portanto, suficientes para promover a
desejada inclusão.

Desta forma, se pretendemos promover uma inclusão real, é fundamental


questionarmos a ideologia e a estrutura da escola tradicional. Particularmente
importante deve ser a recompreensão da diversidade dentro da escola, entendendo-a não
mais como um empecilho, mas como uma oportunidade para o exercício pleno da
cidadania de toda a comunidade, que precisa lidar de forma coletiva com os problemas e
situações do dia a dia, auxiliando os que têm dificuldades e combatendo qualquer tipo
de discriminação.

3. Escolas Democráticas

O termo Escola Democrática foi inicialmente utilizado por Yaacov Hecht, que
fundou em 1987 a Escola Democrática de Hadera, em Israel. Contudo, os princípios que
norteiam esta prática pedagógica já haviam aparecido anteriormente em outros espaços
escolares, como a escola fundada por Liev Tolstói no século XIX, Summerhill, fundada
em 1921 na Inglaterra, a Sudbury Valley School, fundada no Estados Unidos em 1968,
e a Escola da Ponte, fundada na década de 1970 em Portugal. No Brasil estas iniciativas
são bem mais recentes, sendo muito conhecidas a EMEF Desembargador Amorim
Lima, a EMEF Presidente Campos Salles e o CIEJA Campo Limpo (todas da rede
pública do município de São Paulo).

Todas as escolas democráticas têm como fio condutor de suas práticas


mecanismos nos quais a comunidade escolar (educadores, estudantes, funcionários e
famílias) decide coletivamente as regras de convivência e espaço na grade curricular
para que os estudantes decidam ao que querem se dedicar. Singer (2010) aponta que
toda escola democrática tem como noção básica

[...]uma sociedade onde todos os cidadãos possam participar das


decisões relativas ao seu destino político, onde qualquer forma de
imposição hierárquica na distribuição do poder e dos privilégios esteja

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definitivamente abolida, e onde o desenvolvimento pleno dos


indivíduos como seres humanos seja maximizado. Entende-se que esta
sociedade só será possível se seus membros forem pessoas de
iniciativa, responsáveis, críticas, em uma palavra, autônomas.
(SINGER, 2010, p. 17).

Estes espaços escolares defendem ainda que o cidadão crítico e ativo na sociedade
democrática só é formado com a criança e o jovem vivenciando a democracia em seu
cotidiano.

Entretanto, apesar de seguirem uma mesma premissa, estas escolas não são todas
iguais. Cada uma desenvolveu diferentes dispositivos democráticos. Por exemplo, com
relação às definições de regras é muito comum a existência de assembleias. Porém, há
escolas nas quais estes encontros são periódicos e obrigatórios, em outras, periódicos e
não obrigatórios, ou ainda apenas por demanda (não periódicos). Em algumas escolas as
assembleias são para todos ao mesmo tempo, em outras elas ocorrem por segmento. Da
mesma forma, a liberdade de escolha na grade curricular pode ocorrer pela inexistência
de aulas. Nessas escolas os estudantes desenvolvem projetos individuais e coletivos de
seus interesses, quase sempre transdisciplinares. Em outras há uma mescla de momentos
com aulas disciplinares e outro com desenvolvimento de projetos. Os estudantes são
(em alguns momentos ou em na totalidade deles) reunidos de acordo com seus
interesses em grupos multisseriados, promovendo uma integração entre estudantes de
diferentes idades e entre professores especialistas em áreas distintas.

Os educadores envolvidos em práticas escolares democráticas questionam a


organização de tempos e espaços tradicionalmente utilizados, permitindo se libertarem
de amarras como hierarquização dos conteúdos do currículo, da pressão por “terem que
cobrir” uma lista de conteúdos em um determinado tempo e da compartimentação em
caixas destes mesmos conteúdos. Esta condição de liberdade pedagógica é consequência
do compartilhamento da definição de temas e caminhos entre educador e educandos. A
busca por uma sala de aula na qual todas as vozes sejam igualmente ouvidas faz com
que o professor tenha que abrir mão do controle total dos rumos que os projetos tomam,

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uma vez que os interesses dos estudantes passam a ser critérios definidores e norteiam
em muitos momentos as escolhas dos conteúdos curriculares que serão abordados. Desta
forma, o sequenciamento de conteúdos é muitas vezes alterado, tornando-se mais
orgânico. Do mesmo jeito, o currículo torna-se mais sistêmico, pois as fronteiras
disciplinares são quebradas.

Por outro lado, estas práticas geram o desafio do equilíbrio entre os interesses
que os estudantes trazem e a ampliação de repertório, pois não é possível querer se
aprofundar sobre aquilo que nem sabemos que existe ou que sofrem forte influência de
uma indústria cultural. Este cuidado é essencial para não gerar projetos exclusivistas,
nos quais os indivíduos e o grupo veem apenas a próprios, esquecendo da sociedade que
o rodeia. Nas palavras de Michael Apple e James Beane (1997)

Mas é preciso lembrar que a tomada de decisões local também deve


ser guiada por valores democráticos. Uma das contradições da
democracia é que as políticas populistas nem sempre servem a fins
democráticos. Afinal de contas, deixadas inteiramente por conta de
critérios locais, ainda temos escolas caracterizadas pela segregação
racial legal e impedimento do acesso a todas as pessoas, exceto aos
ricos. (APPLE e BEANE, 1997, p. 24)
A demanda por uma sala de aula mais democrática, que não silencie a
curiosidade dos estudantes, muitas vezes traz para o educador o desconforto de não ter o
controle do rumo que sua turma irá tomar, mas também lhe possibilita questionar mais
livremente as metodologias que utiliza e realizar escolhas mais consequentes e
comprometidas com com o pensar crítico-reflexivo. Dentro desta perspectiva, a
modelagem matemática e a educação matemática crítica têm espaço para florescer, pois
questões como as apontadas por Skovsmose (2014), Caldeira (2015) e Bassanezi
(2015), descritas na seção 2, são de alguma forma endereçadas. Da mesma forma, ao
respeitar os tempos individuais e incentivar os grupos heterogêneos, acolhendo a
diversidade, as escolas democráticas apresentam a possibilidade de um olhar mais
integral para a inclusão.

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3. Conclusões

Depois de apresentarmos a importância de repensarmos as práticas escolares e as


nossas formas de pesquisa, bem como os fundamentos primeiros de duas tendências da
educação matemática que trazem um olhar para a necessidade de uma transformação
social, concluímos que o modelo da escola tradicional, rígida e fragmentada, conduz à
alienação. Por outro lado, entendemos também que a mudança para um modelo
extremamente individualizado não rompe com a racionalidade neoliberal, que continua
seu curso com os discursos produtivistas e competitivos. As próprias pesquisas em
educação matemática, em certa medida, reforçam essas estruturas ao se preocuparem
primordialmente com as formas de se ensinar um conteúdo, fazendo poucos
questionamentos sobre o currículo consolidado e sobre a estrutura da escola.

Apesar de pequeno, há alguns movimentos de resistência tanto aos métodos


tradicionais, quanto aos novos métodos neoliberais. Esses movimentos propõem uma
escola democrática, descolonizada, criativa, e voltada para as necessidades da
comunidade de forma ampla, isto é, entendendo que os interesses individuais devem
estar representados nos interesses do grupo, e os interesses do grupo devem sempre se
guiar por ideais democráticos e não exclusivistas.

Finalizando, entendemos que esses movimentos devem ser observados e


pesquisados por aqueles que enxergam na educação uma possibilidade de transformação
social com justiça.

Referências

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BARBOSA, J. C.. Modelagem matemática e a perspectiva sócio-crítica. In:


SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
2, 2003, Santos. Anais...Santos: SBM, 2003. p. 1-13. 1 CD-ROM.

BASSANEZI, R. C.. Modelagem matemática: teoria e prática. São Paulo: Contexto,


2015.

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CALDEIRA, A. D.. Modelagem Matemática, Currículo e Formação de Professores:


obstáculos e apontamentos. Educação Matemática em Revista, Brasília, 2015.

MEYER, J. F. da C. de A.; CALDEIRA, A. D.; MALHEIROS, Ana Paula dos S.;


Modelagem em Educação Matemática. 3a edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

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323-365, 2016.

PRANE, B. Z. D.; CAMBI, B.; CALDEIRA, A. D.. Atividades de Modelagem em Sala


de Aula: análise perspectiva foucaultiana. In: XVII ENCONTRO NACIONAL DE
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Disponível em <http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6802_3179_ID.pdf>

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(in)convenientes. Pro-Posições, v. 21, n. 1, p. 163-178, 2010.

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