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Resumo/fichamento do livro HOFFMANN, Jussara.

Avaliação
Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre: Mediação, 2009.

Elaborado por Assessoria Acadêmica Sorocaba (maio/2016)


http://assessoriaacademicasorocaba.blogspot.com.br
assessoriaacademciasorocaba@gmail.com

O presente livro oferece aos estudantes do curso de Pedagogia, professores e concurseiros da área
da educação subsídios para refletir acerca da avaliação da aprendizagem e a sua repercussão na
formação dos alunos e alunas.

Introdução

A autora inicia o livro ressaltando a urgência do compromisso que temos de contribuir para a
construção de uma prática alicerçada no princípio maior da Avaliação Mediadora, que é de encaminhar-
se, de fato, da reflexão à ação.

Segundo Hoffmann, o livro Avaliação Mediadora é consequência de seus debates e estudos


acerca da reflexão e da relação dos professores com o tema avaliação e também do acompanhamento de
projetos e assessoria a escolas. A autora considera, ainda, que os professores, suas imagens e vivências,
foram os agentes desses mesmos estudos e debates. Com esses estudos, Hoffmann procurou “traçar
caminhos que representam tentativas provisórias de explicação teórica sobre alguns procedimentos e
descrevem experiências de alguns professores, sua (nossa) ousadia e apontam possibilidades dessa
prática, sempre discutindo, negando, contradizendo a partir de novas reflexões, do ajuste à realidade de
cada professor, escola ou região”.

1- Por uma escola de qualidade

De acordo com Hoffmann, a maior polêmica que se cria hoje em relação a uma perspectiva
inovadora da avaliação, diz respeito à questão da melhoria da qualidade de ensino (p.13). Fatores como a
superação da prática tradicional, dentre outros, desponta a crença dos educadores na manutenção da ação
avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade. A crença popular é que os
professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o
ensino competente à semelhança das antigas gerações (p.14).

Essa questão, melhoria da qualidade do ensino, foi analisada a partir de três pontos fundamentais:

1. O sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegura um ensino de qualidade?


2. A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu
processo de aprendizagem?
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo
possível?

Avaliação classificatória e ensino de qualidade?

A primeira pergunta refere-se à crença de que o sistema tradicional de avaliação é responsável


por uma escola competente.

De acordo com a autora, a problemática do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras:
- acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público;
- acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um
processo de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber.

Para Hoffmann a escola brasileira tem sido pródiga em construir barreiras para que tal acesso não
ocorra, seja qual for a perspectiva em que se venha analisá-la (p. 15) – muitas turmas nos anos iniciais e
poucos nos finais (reprovação, evasão). É importante que se discuta o papel da escola na questão do
acesso em seus dois entendimentos.

A autora discute o entendimento dos políticos, que recorrem aos altos índices de reprovação nos
anos iniciais para justificar a falta de vagas para todas as crianças. “Na verdade, mesmo se almejássemos
índices negativos de reprovação, não haveria escola para todos. O que pretendo dizer e que, em primeiro
lugar, não se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o direito fundamental da
criança de ter acesso à escola, por outro lado, é preciso perceber que o acesso a outros níveis passa a ser
obstaculizado pela definição de critérios rígidos de aprovação ao final das séries (p. 16). Hoffmann
alerta que os professores são muitas vezes coniventes com uma política de elitização do ensino público e
justificam-se através de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade”. (p.16)

“Muitas crianças nas escolas não significa necessariamente qualidade (o número maior de alunos
pode inclusive significar índices de proporcionalmente maiores de reprovação e evasão na escola publica
se não forem discutidos os significados de tais índices)”. Nesse sentido ressalta que “a discussão mais
urgente dos educadores é sobre o seu compromisso de manter na escola esse aluno ingressante, mas lhe
favorecendo de fato o acesso ao sabe (o simplesmente por promovê-los) e o acesso a outros graus do
ensino (acesso como permanência, continuidade dos estudos). (p.17) Dessa forma, uma melhoria da
qualidade do ensino deve absolver dos dois níveis de preocupação: escolaridade para todas as crianças e
escolas que compreendam essas crianças a ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino
fundamental. Ainda sobre esse assunto, isto é, da qualidade da escola, a autora cita a questão saudosista
da escola passada que seguia parâmetros de social privilegiada, onde a concepção de criança era
atendida pelos pais, com linguagem culta (p. 18).

Esses parâmetros sugerem atividades, conteúdos programáticos. Consequentemente, qualquer


referência saudosista a um ensino de qualidade, significa, automaticamente, a manutenção de um a
concepção elitista do aluno ingressante em qualquer escola. Ou seja, significa negar a pluralidade do
“jeito de viver” dos nossos alunos e limitar nossa ação pedagógica no sentido de compreensão dessas
realidades (p. 19).

Ressalta ainda que “é preciso atender para o fato de que uma escola de qualidade é a que dá
conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade concreta. O caminho para o
desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os filhos dessa geração em conflito e projete
essa geração no futuro, conscientes do seu papel numa possível transformação. Se essa criança desde
logo for considerada como de um futuro impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto
poderemos contar com ela” (p.18).

Provas e nota: redes de segurança dos professores

De acordo com a autora, (p.18) a fim de responder a segunda pergunta, é interessante como os
educadores reagem a questões de inovação que digam respeito à metodologia tradicional de aplicação de
provas e atribuição de notas/conceitos periódicos, sem, no entanto, refletir sobre o significado dessa
metodologia (p. 19).

Para ilustrar essa questão, a autora apresenta uma figura (p.20).


“Esta figura traz a relação dos engenheiros que - muitas vezes, criam novos instrumentos de
segurança, mas não se preocupam em formar trabalhadores que tomem consciência do que tal
equipamento significa para sua sobrevivência - com os educadores, em geral, que discutem “como fazer
avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente “o
sentido da avaliação na escola”. (p.21)

Mas, sem dúvida, esse não é um comportamento observado só nos professores, porque toda a
sociedade vem reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas
obrigatórias e atribuição de notas e conceitos periodicamente, basicamente como “uma rede de
segurança” que se constituiu sem se refletir exatamente por quê.

Hoffmann afirma que as propostas de progressão continuada sugiram nos anos 90. Porque se
percebe em suas falas (professores) que entendem propostas de progressão continuada como total
eliminação avaliativa na escola (p. 22). A autora reitera que para inúmeros professores, pela sua história
de vida e por várias influências sofridas, a avaliação se resume à decisão de enunciar dados que
comprovem a promoção ou retenção dos alunos.

A questão que a autora coloca é, de que forma tais professores vêm interpretando, no seu
cotidiano, propostas de progressão continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos por obrigação
do sistema, por ter de comprovar os resultados finais dos alunos. Essas propostas passam a liberá-los de
quaisquer compromissos nesse sentido, pois essa comprovação não é mais necessária, sabendo que o
aluno, sabendo ou não será aprovado do mesmo jeito (p.23). Podem simplesmente “dar suas aulas”, sem
se preocupar em ver se o aluno sabe ou não sabe, já que ele será aprovado mesmo (p. 24).

Segundo a autora a defesa pelas notas e provas, não se restringe apenas aos educadores. “É
idêntica à visão dos alunos a respeito desse tema, das famílias e da sociedade. O significado da avaliação
na escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa
palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas. É
natural, portanto, que os governantes, os pais, os próprios alunos resistam a inovações nesse sentido,
porque lhes parecem propostas de abandono” (p. 28).

Para Hoffmann “notas e provas são redes de segurança em termos de controle exercido pelos
professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre as escolas.
Controle esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois estatísticas são cruéis
em relação à realidade das nossas escolas”.

Assim, “a síntese desses comentários sugere que uma proposta de progressão continuada
automática significa abandono total do aluno pelos professores, desta maneira a não reprovação significa
a não avaliação e que, a verdade do sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar
as falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere
qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a manutenção
de uma escola para poucos” (p. 26-27). Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores.
Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo reforçando assim a
manutenção de uma escola para poucos.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando

O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível?

Para responder a terceira questão, a autora parte de que, muitos professores parecem discutir hoje
o “aluno nota 10”. Pais, que são educadores, entre outros, nem mesmo pretendem que seus filhos tenham
tal perfil.

Foram observadas, com frequência, histórias contraditórias de maus alunos que se tornaram
excelentes profissionais, ou o inverso, alunos nota 10 em curso superiores que realizam estágios
profissionais medíocres (p.25). Nessa perspectiva Hoffmann indaga: “o sucesso alcançado por alguns
(notas altas, primeiros lugares) representa, de fato, sua formação no sentido de um indivíduo capaz de
descobrir alternativas para enfrentar o mundo atual, descobrir-lhes os enigmas e enfrentá-los
corajosamente?”.

A autora traz na página 29 um esquema em que demonstra o que o que o aluno aprende na escola
é rapidamente esquecido. Não é usado na “vida”.

Na sequência faz um paralelo traçado por professores entre o sucesso na escola tradicional e
desenvolvimento máximo possível.

Sucesso na escola tradicional Desenvolvimento máximo possível.

Memorização Aprendizagem
Notas altas Compreensão
Obediência Questionamento
Passividade Participação

Do quadro acima destaca: a esperança em uma relação dialógica em sala de aula, e contrária à
educação bancaria (Muito próximo ao que afirma Paulo Freire, aliás a autora o cita diversas vezes). Para
a autora, o temeroso é que a escola vem perdendo gradativamente o sentido crítico necessário á vida que
enfrentamos hoje. A criança e o jovem frequentam as escolas, mas não “vivem” a escola. A criança e o
jovem frequentam as escolas, mas não “vivem” a escola.

E acrescenta “tomando como exemplo a perspectiva construtivista da avaliação, a questão da


qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do
desenvolvimento máximo possível dos alunos à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela
criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. A escola, portanto, nessa concepção, torna-se
extremamente responsável pelo possível, à medida que favorece oportunidades amplas e desafiadoras de
construir conhecimento” (p.31).

Seguindo essa linha pensamento, Hoffmann ressalta que “desta maneira o termo qualidade de
ensino, na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em
bases comparativas. Uma qualidade que se confunde coma quantidade, pelo sistema de medias,
estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, na perspectiva mediadora da
avaliação, qualidade significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem
limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação
educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas,
sim, de não delinearmos ou padronizarmos pontos de chegada” (p. 32).

Na sequência dessa discussão, Jussara Hoffman define o que chama de “o significado primeiro e
essencial da ação avaliava mediadora é o “prestar muita atenção” na criança, no jovem, eu diria “pegar
no pé” desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos,
teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as perguntas, fazendo-lhe novas e
desafiadoras questões, “implicante”, até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a
autonomia moral e intelectual. Autonomia, que segundo La Taille „significa ser capaz de se situar
conscientemente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa
sociedade‟” (p. 33).

2- As charadas da avaliação

A autora inicia este item apresentando a seguinte charada a um grupo de professores:

Uma pessoa mora no 18º andar de um prédio de apartamentos. Todos os dias desce pelo elevador
para ir ao seu local de trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º
andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?
(p.35)

Depois de muitas respostas, a autora revela a resposta correta: “a pessoa é tão baixinha que só
alcança (no painel dos botões) o 13º andar”. Com esta charada considera uma boa estratégia para
introduzir a pergunta: Por que um aluno não aprende?

Com esta pergunta, a autora, pretende sugerir que os educadores passaram muitos anos buscando
a objetividade, a precisão, as respostas certas para os problemas de aprendizagem dos alunos.

“Mas, hoje, muitos questionam os ditames da avaliação tradicional, discordando, denunciando a


sua incoerência. O que esta difícil é acreditar que existam muitos caminhos possíveis para essa pratica,
desde que tenham significados lógicos. Não se trata de buscar respostas únicas para as várias situações
enfrentadas, mas construir uma prática que respeite o princípio de confiança máxima na possibilidade de
o educando vir a aprender. Tal princípio converge para posturas construtivistas em educação” (p. 38).

Ao levar esta pergunta a uma das professoras, surgiu, por parte daquela professora, a seguinte
indagação: - Estás querendo dizer que se o aluno não aprende não é porque ele não presta atenção?
(p.38)
Frente a essa indagação, Hoffmann ressaltou que a professora demonstrou surpresa diante da
possibilidade que enunciou, ou seja, o fato de existirem outras razões possíveis que levem o aluno a não
aprender que não seja a sua desatenção. A autora continua afirmando que a sua pergunta fez-me
perceber o seu „não dar-se conta‟ de estar revelando uma concepção de conhecimento discordante de
postura epistemologicamente que anunciara.

Nos parágrafos seguintes a autora discorre acerca da influencia do behaviorismo (concepção de


aprendizagem) (p. 40). Veja a página digitalizada.

Segundo Hoffmann, as posturas conservadoras e resistentes acabam por impedir que haja diálogo
efetivo entre os professores e destes com os alunos, com as famílias. Não se dão, dessa forma, a
reflexão conjunta e o aprofundamento teórico necessário para se evoluir nessa problemática.
Ampliam-se as listas de justificativas!” (p.37). Ilustram tais considerações as respostas de um
grupo de professores à questão:

Por que um aluno não aprende?

(Respostas obtidas de um grupo de 30 professores estaduais de Educação Infantil, Ensino


Fundamental e Médio).

Dentre todas essas respostas, contudo, a autora chama a atenção para duas delas. Apenas 3
professoras anunciaram a ausência, na escola, da relação dialógica necessária ao processo de construção
do conhecimento.

- O aluno não tem oportunidade de expressar suas ideias ao professor.


- O professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de aprendizagem.

Em torno de todas essas respostas, a autora propõe uma reflexão. “O que nos levaria a pensar se
muitas vezes não se diz que o aluno não aprendeu porque não compreendemos, de fato, o que significa
aprendizagem em termos da complexidade dessa questão”. (p.44)
Diante dessas respostas, a autora levanta a seguinte questão: Os responsáveis pelo fracasso:
professor, aluno ou sociedade? (p.44)

A autora relata uma situação de uma aluna da 6ª série de uma escola estadual que não alcançou
desempenho nas matérias de português, geografia e história, porém em outras disciplinas,
principalmente matemática, este desempenho foi alcançado. Após uma reunião em Conselho, os
professores, cujas matérias a aluna não obteve bom desempenho, enviou a ela as seguintes
recomendações:
“Prestar mais atenção em aula
Realizar todas as tarefas solicitadas
Planejar maior tempo de estudo em casa”

Nessa situação observa-se, afirma Hoffmann, que em primeiro lugar, a responsabilidade pela
melhoria do desempenho foi exclusiva e imediatamente remetida à aluna. E continua ela, “o que é
importante de se salientar em relação a tais situações é que há um visível privilégio quanto a questões
atitudinais nas discussões dos professores em relação ao desempenho dos alunos. E que, apesar de as
conversas versarem sobre as dificuldades nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou aos
pais acabam sendo referentes ao comportamento deles em termos de disciplina ou comprometimento”
(p. 46).

Dado a importância da discussão apresentada pela autora nas páginas 46 e 47, digitalizei-as para
uma melhor compreensão. Veja a abaixo.

O compromisso do professor diante das diferenças individuais

Hoffmann inicia este tópico com a seguinte indagação: “Em que medida o professor compreende
e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem?”. Para ela as crianças
têm múltiplas experiências (individuais). Dessa forma a autora questiona: “Esperar de todos a mesma
compreensão do material de leitura, de atitudes em aula?” (p.49)

Nos parágrafos seguintes a questão apresentada anteriormente, a autora faz uma importante
observação acerca do construtivismo. Afirma:
“Um dos princípios da teoria construtivista é fundamentalmente à avaliação: o desenvolvimento
do individuo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências: “os
novos comportamentos cujo aparecimento define cada fase, apresentam-se sempre como um
desenvolvimento das fases precedentes”. Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio
social que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento” (p. 49-50). Nessa visão não há como se fugir
da necessidade revisão dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios
evolutivos de pensamento. Na sequência a autora fala do ensino da gramática que por sua natureza
arbitrária não poderia ser ensinado no início da escolarização..

Diante dessas atitudes qual o compromisso do professor diante das diferenças individuais?

Em resposta a essa indagação, Hoffmann afirma “revitaliza-se o compromisso do professor


diante do compromisso da criança e do jovem de todos os níveis socioculturais. Porque, se concebermos
a aprendizagem como a sucessão de aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe
oferece, assumimos o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. Compreenderemos,
igualmente, que não depende exclusivamente da explicação clara do professor o entendimento do aluno
sobre uma ou outra questão” (p. 50). E continua: “se os entendimentos dos alunos decorrem de sua
experiência de vida, o mesmo acontece com o educador, Daí a tarefa avaliativa ser uma verdadeira
charada. Ou seja, há diferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a matéria, o que a escola
lhe pede; há diferentes maneiras de o professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor domínio
em determinadas áreas de conhecimento, expectativas predeterminadas” (p. 52).

Para Hoffmann, “pensar sobre como dará o entendimento do aluno sobre questões de
aprendizagem, é ponto de partida para uma relação dialógica, de troca, de discussões, de provocação
dos alunos, que possibilitará o entendimento progressivo aluno/professor. Portanto, ultrapassar posturas
convencionais na avaliação do desempenho dos alunos exige o aprofundamento em questões de
aprendizagem e o domínio da área de conhecimento das diferentes disciplinas, mas antes disso,
pressupõe acreditar que existem muitas resposta possíveis às charadas que enfrentamos. Todas as
respostas devem ser respeitadas desde que sejam coerentes ao principio de máxima confiança nas
possibilidades dos educandos” (p. 53-54).

3- Uma visão construtivista do erro

Segundo Jussara Hoffmann, “é a análise do cotidiano do professor, em todos os graus de ensino,


que nos permite perceber o quanto as suas próprias ideias e determinações imperam sobre as dos
educandos, tolhendo-os em suas possibilidades de discussão, de contra-argumentação, de opinião.
Desproporção do poder do adulto e relação às decisões das crianças e jovens” (p. 55).

Para chamar a atenção para a importância da interação professora/aluno, Hoffmann cita


Constance Kamii. “Segundo Kamii (1992, p.23), a proporção de cooperação na interação adulto-criança
será o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia. (HOFFMANN, p.56). É um bom
começo para se observar a relação de autoritarismo e controle da avaliação é analise da postura dos
professores em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas as situações de
aprendizagem” (p. 56).

Com o intuito de clarificar seu posicionamento, a autora cita as experiências que teve como
consultora. Segundo ela, “muitas escolas solicitam-me orientação quanto à elaboração de testes e tarefas.
Considero, entretanto, a análise das posturas do educador diante dos ERROS observados nas tarefas
mais séria do que estudos sobre elaboração e instrumentos de avaliação”.

Na sequência a autora chama a atenção para a questão da elaboração de questões objetivas (que
pressupõem uma única resposta – O professor revisa até que as questões sejam suficientemente
objetivas).
A esse respeito ressalta que “contudo, o cotidiano da sala de aula apresenta certos fatos que
apontam para a urgente necessidade de reflexão a respeito de algumas tarefas proposta às crianças”.
Segundo Hoffman, isso é mais importante do que estudar as teorias de elaboração de questões. “A partir
da dificuldade de muitos alunos em realizar tarefas, de respostas muito uniformes ou muito diferentes,
podem-se levantar varias ideias a respeito delas” (p. 57). Analisar questões elaboradas pelo professor
versus as muitas respostas oferecidas por seus alunos e suas posturas de “correção”.

Hoffmann acredita que muito temos a descobrir “debruçando-nos sobre as respostas das crianças
e jovens, lendo-as nas entrelinhas, pensando como possam tê-las compreendido, suas incríveis e curiosas
soluções e a interpretação possível em relação às perguntas feitas, às ordens dos exercícios. O que não
significa que possamos encontrar explicações definitivas em todas as ocasiões, mas, sim que possamos
refletir sobre muitas possibilidades de o educando ser levado a formular a resposta daquela
maneira”(p.58).

A questão da subjetividade nas tarefas avaliativas

Em relação à questão da subjetividade nas tarefas avaliativas, a autora diz que, tanto a
subjetividade quanto a objetividade, são geralmente entendidas referindo-se à “forma de elaboração” das
questões de um teste. No entanto, é pela correção, justamente, que as questões se caracterizam em
“objetivas” ou “subjetivas”. Ou seja, elas são objetivas quando o aluno se torna possível uma única
resposta diante de alternativas simples, múltiplas, itens de lacunas, por exemplo.

A forma de correção pelo professor é objetiva, porque não lhe cabe interpretar se a resposta está
certa ou errada, mas simplesmente procurar por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao
contrário, se as questões sugerem uma resposta pessoal, então o professor terá de interpretar
(subjetivamente) a resposta para considerá-la certa ou errada. As “questões de cruzinha”, portanto, são
denominadas, pela sua sistemática de correção, essencialmente.

Para Hoffmann a “subjetividade é inerente ao processo de elaboração de questões de tarefas em


todos os graus de ensino, pois no momento que o professor formula uma questão, revela uma intenção
pedagógica e uma relação com o educando, o que implica obrigatoriamente subjetividade (o professor se
revela nas perguntas que elabora, pois a questões soa reveladoras do indivíduo, do seu conhecimento a
respeito dos fenômenos) A subjetividade é inerente também à interpretação da questão pelo aluno (cada
aluno vai interpretar a partir do que sabe – haverá diferenças nas respostas dos respondentes)” (p. 59).
(...) “Não tem como fugir, muito menos, da interpretação do professor no momento da correção” (p. 60).

Importante: o que se espera na concepção da avaliação numa perspectiva mediadora. “Pretendo


alertar que, numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade inerente à elaboração e correção de
tarefas avaliativas não é um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a
tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande corrente, tantos os “ERROS” dos
alunos como as dúvidas dos professores em interpretá-los retornarão à sala de aula para serem discutidos
por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das ações desenvolvidas, de outras tarefas
propostas. Nesse sentido, o momento de correção passa a existir como momento de reflexão sobre as
hipóteses que vierem sendo construídos pelo o aluno e não para considerá-las como definitivamente
certas ou erradas” (p. 60-61).

Ressalta ainda que “quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo,


prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico,
momento de troca de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente
aprofundado” (p. 61).

Ainda sobre a subjetividade, questiona: “Subjetividade? Interpretação do professor sobre os


entendimentos dos alunos? Lutar contra isso? Não significa anular a própria ação educativa, reflexiva
por princípio? A HIPÓTESE QUE DEFENDO é que, se tarefas de aprendizagem forem consideradas
como elementos de investigação do professor sobre o processo de construção do conhecimento,
descobrir-se-á como reformulá-las para serem adequadas a tal investigação, bem como desencadear-se-
ão processos de revisão em relação a determinados conteúdos rotineiramente trabalhados pelos
professores” (p. 62).

Gabaritos do professor ou entendimento do aluno?

Nesse tópico a autora relata o caso de um aluno que teve sua resposta considerada errada por que
não era idêntica a que o professor esperava (p. 63). Dessa forma, ressalta que “A forma de correção dos
testes e tarefas de aprendizagem sugere ao aluno, desde cedo, se deve agir no sentido de contentar o
examinador ou de expor suas próprias ideias”. A ação corretiva tradicional vem sugerindo às crianças e
jovens elaborar suas respostas como o professor espera que sejam elaboradas (-É assim que é para fazer,
professora?). Do ponto de vista do seu desenvolvimento, tornam-se absolutamente passivos diante de
tais posturas autoritárias de correção dos professores. (p. 65)

Uma prática mediadora em construção

Na visão tradicional da avaliação, a classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo, ou


seja, decorrente da contagem de acertos e erros em tarefas, atribuindo médias finais aos alunos.

A autora aponta alguns princípios coerentes a uma ação avaliativa mediadora:

 oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;

 oportunizar discussão entre alunos a partir de situações;

 realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando


entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes;

 fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, ao invés de atribuição de pontos e do


certo/errado, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrindo
melhores soluções;

 transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento


do aluno em seu processo de construção de conhecimento (p. 65-66).

Na sequência a autora comenta cada tópico sucintamente.

1- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias:

 Sugere a utilização de muitas e diversificadas tarefas em todos os momentos da escola.


 O importante é garantir a espontaneidade do aluno ao realizá-las.
 O que determina a natureza das questões é a sua finalidade: Por que formular tais
perguntas? Dentre outras... (p. 67).

2- oportunizar discussão entre alunos a partir de situações

 Na teoria construtivista, é essencial a interação entre os iguais para o desenvolvimento do


conhecimento lógico-matemático;
 O aluno, discutindo com seus colegas, não está submetido a uma relação de autoridade
como na relação com o professor;
 A autora chama a atenção para os trabalhos em grupo. Segundo ela, eles devem ser
“gatilhos” para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em
sua perspectiva de compreensão. Oportunidade de defender pontos de vista espontâneos,
expressão do seu “vivido”;
 Por meio de jogos, debates e textos os estudantes refletem sobre os seus argumentos
iniciais, enriquecendo suas ideias (p. 69).

3- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,


procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes.

 “A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu


momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta
com ele a partir de muitas tarefas (orais e escritas), interpretando-as (um respeito a tal
subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas,
em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão,
das experiências da vida do aluno (fundamentação construtivista da autora)” (p. 69).
 A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do ERRO cometido
pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato (o aluno é
entendido como ativo que vai paulatinamente selecionando melhores estratégias de ação
que o levem a alcançar melhores estratégias de ação que o levem a alcançar êxito em
alguma tarefa proposta, para algum desafio que se lhe apresente).
 Nem todos os erros cometidos podem ser denominados “erros construtivos”, passíveis de
descobertas por eles em termos de melhores soluções. Os erros construtivos caracterizam-
se por sua perspectiva lógico-matemática;
 Tais hipóteses preliminarmente sugeridas pelos indivíduos em seu processo de descoberta
são denominadas de “erros construtivos”.
 Esses momentos de (alunos) sua aprendizagem revelam que estão ativos, desequilibrados,
agindo por tentativa e erro em busca da verdade (73).
 O que a escola faz é a correção de verdades provisórias do educando, impedindo-lhes que
reformule hipótese a partir de suas próprias descobertas, transmitindo-lhes verdades que
ele teria condições de descobrir não fosse a consideração de sua tarefa como momentos
terminais, irrevogáveis em seus resultados.
 Investigar tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos da
natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenções coerentes (p. 75).

4- fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, ao invés de atribuição de pontos e do


certo/errado, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrindo
melhores soluções.

 A autora tece uma crítica à atribuição de notas às tarefas em todos os graus de ensino,
pois induz o aluno à memorização. “Piaget considera as respostas reveladoras de uma
crença espontânea, quando a criança não tem necessidade de raciocinar para responder
flexão à questão, quando as resposta é fruto de uma reflexão anterior e original” (p. 76).
 Devemos ultrapassar, considera Hoffmann, a sistemática tradicional de buscar certos e
erados e, sim, atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando ideias,
dando importância a suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu próprio prestar atenção. O
respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão por ele de crenças
verdadeiramente espontâneas.

5- transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento do


aluno em seu processo de construção de conhecimento.

 Indaga Hoffmann, “em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de
forma a entender o seu momento no processo? As anotações feitas sobre ele permitem-me
perceber as diferenças entre seus entendimentos? Sugerem-me ações alternativas de
prosseguimento em relação às dificuldades individuais?” (p. 77)
 Os registros de avaliação devem responder a essas questões que parecem esquecidas na
escola e que de fato dão significado às perguntas principais: o aluno aprendeu? Quais os
encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido?
 É necessário o aprofundamento dos professores em suas áreas e a consequente
reformulação dos objetivos educacionais. (p. 78)
 Chama atenção para reflexão sobre a relação professor/aluno.

4 - Por que corrigir professor?

A autora relata experiências que teve com um grupo de professores, ao final afirma o seguinte:
“A questão principal passou a ser a intervenção do professor em relação às tarefas incompletas ou com
erros, levando-se em conta, principalmente, muitas reações observadas nas crianças, reações essas
difíceis de se trabalhar” (p. 81)

Pergunta maior: por que corrigir as tarefas dos alunos? Do ponto de vista dos elementos que se
envolvem nessa situação do ensino, temos de analisá-la como uma expectativa dos professores (em suas
diferenças funções na escola), dos alunos e dos pais.

A correção na expectativa dos pais, alunos e professores

De acordo com Hoffmann, a questão da “correção”, na escola, vem sendo seriamente discutida a
partir da preocupação que os pais demonstram com a possibilidade dos seus filhos estarem recebendo
uma “instrução” de baixa qualidade, por professores despreparados, e que se utilizam de uma
metodologia menos exigente. (p. 83-84).

Digitalizei as páginas 84 e 85. Nessas páginas Hoffmann referem-se a como os pais se assustam
como a falta de correção das atividades dos filhos e como muitos professores deixaram de corrigir a
partir de uma compreensão equivocada do construtivismo.
Correção ou coerção?

A autora a esse respeito afirma que a preocupação com o ensino de qualidade revela-se, assim,
fortemente na discussão dessa questão específica da correção. Levanta a questão de correção ou coerção,
“onde do ponto de vista teórico, o tema é, vasto e apaixonante, na qual determinadas posturas nos levam
a refletir o significado dessa prática secular de correção de tarefas e provas pelos professores, apontando
duas posturas que naturalmente se opõem”:

Avaliação Classificatória Avaliação Mediadora

Corrigir tarefas e provas do Analisar Teoricamente as várias manifestações dos alunos em situações
aluno para verificar respostas de aprendizagem (verbais ou escritas, outra produções), para
certas e erradas e, com base acompanhar as hipóteses que vem formulando a respeito de
nessa verificação periódica, determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento, de
tomar decisões quanto ao seu forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta
aproveitamento escolar, sua de melhores soluções ou reformulação de hipóteses
reprovação em cada série ou preliminarmente formuladas. Acompanhamento esse que visa ao
grau de ensino (prática acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e,
Avaliativa). portanto, sua promoção a outras séries e graus de ensino.

Segundo Hoffmann, dificilmente o professor chama a atenção do aluno para uma resposta
interessante e diferente que tenha apresentado na tarefa, ou faz elogios como a mesma intensidade e
frequência das recriminações. Sem dúvida, parece que o professor se surpreende que o aluno saiba
alguma coisa (ele não é um aprendiz?), enquanto deveria se admirar com suas incríveis e precoces
descobertas. Muito cedo, portanto, o aluno se recrimina a cada erro que comete (p. 88). Alia-se, acordo
com ela, a essa questão a visão positivista de conhecimento, que trabalha com os absolutamente certos e
errados, sem perceber quaisquer parâmetros intermediários entre tais conceitos.

Dessa forma, “observa o autoritarismo inerente à ação do educador não é aparente. Nesse
sentido, a autora afirma que mesmo os professores gentis são autoritários quando não deixam os alunos
pensarem e dão à resposta as questões (rabiscando o trabalho dos alunos) (reforçam a visão elitista). O
aluno aprende que a escola está ali para classificá-lo. O professor também se sente a responsabilidade
dessa classificação e também se arma de critérios, padrões comparativos, métodos “precisos” de aferição
de resultados”. (p. 90)

A autora também questiona prática do “passar a limpo”. Por que fazer se os alunos não
compreenderam de fato por que se deu tal correção?, indaga. A postura tradicional, portanto, nos leva a
outra oposição: entre os princípios do fazer e do compreender. O fazer (refazer) induzido pelo professor
está para a reprodução, para a memória, para a transmissão dos conteúdos. (p. 93)

Aceitar versus valorizar

Qual a perspectiva mediadora da correção?

Para tratar desse tema a autora conta a prática de duas professoras e as analisa na sequência (veja
as páginas 94-95, digitalizadas dado à relevância da temática).
A autora reitera que “aceitar e deixar como está, ou corrigir tarefas incompletas, parcialmente
corretas ou interessantes como se estivessem certas, são procedimentos extremamente perigosos que se
observa, hoje, em alguns professores que dizem trabalhar numa perspectiva construtivista.
Contrariamente, as tarefas de aprendizagem são pontos de partida do professor no sentido de gerar
conflitos entre as crianças pela confrontação entre elas a respeito de diferentes soluções pensadas,
atividade do pensamento em evolução” (p. 96).

Professor minha tarefa é 10?

Hoffmann questiona como podemos dizer aos pais, responsáveis pelo sistema de ensino e os
supervisores que as tarefas com “erros” são apenas uma etapa preliminar da aprendizagem, não podendo,
por isso, ser classificadas como certas/erradas. A compreensão desse princípio envolve outra concepção
sobre como se dá o conhecimento pela criança, uma visão construtivista de educação.

Em relação à família, as escolas que vêm buscando transformações, precisam envolvê-las nesse
processo: jogo aberto, exemplos concretos, discussão de propostas pedagógicas, seminários com
especialistas (p. 97).

Para as crianças a autora conta como uma professora resolveu esse problema ao fazer um bolo e
pedir que as crianças dissessem palavras para descrevê-lo. Ao final disse às crianças que podemos dizer
viarias coisa sem necessariamente precisar usar números.

Hoffmann destaca que tem “outra dimensão desse processo corretivo. Ou seja, os objetivos
socioafetivos ou cognitivos que se delineiam ao decidirmos por determinadas intervenções
pedagógicas”. Primeiro a crianças exige atenção do professor na sua tarefa. Depois a criança passa a
escondê-lo a apagar tão logo o professor comente algo. Assim, “o comentário do professor valoriza e
desafia o aluno a prosseguir no seu trabalho. Desde, é claro, que tenha o caráter de questionamento, de
sugestão, de encaminhamento a novas descobertas, em vez do caráter tradicional de censura, de simples
constatação dos erros” (p 99).

O erro não é” um pecado!

Jussara Hoffmann assevera que “a ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica,
desafiadora, não pode, ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situações de tarefas dos alunos. Os
erros que as crianças apresentam podem ser de natureza diversa, sendo necessária a reflexão teórica
sobre cada resposta específica do aluno”. Continua a autora: “tentativa é no sentido de inverter a
hierarquia tradicional onde o acerto é valorizado na escola e o erro punido em todas as circunstâncias e,
ao mesmo tempo, de ultrapassar o significado da correção/retificação para o de interpretação da lógica
possível do aluno diante da área de conhecimento em questão. E nunca é demais repetir que essa
ultrapassagem é o ponto de partida para uma ação avaliativa mediadora” (p. 102). Dessa forma, “a ação
avaliativa mediadora está presente justamente entre uma tarefa do aluno e a tarefa do professor, portanto
consiste na ação educativa decorrente da análise dos seus entendimentos, de modo a favorecer a essa
criança o alcance de um saber competente, a aproximação com a verdade cientifica” (p.103).

Em ralação ao acompanhamento das tarefas, ressalta que “exige um registro sério e significativo
que não se reduza a número de acertos ou a conceitos amplos. O receio das famílias e de toda a
sociedade às criticas que se fazem em relação a processos avaliativos inovadores carregam o temos da
superficialidade de registro pelos professores. É esse, sem dúvida, é um aspecto que deve fazer parte
desses estudos. O tema „correção‟ envolve, pois, o aprofundamento em todos os aspectos anteriormente
esboçados. Mas, dentre todos, exige o princípio essencial de respeitar a criança em suas etapas de
desenvolvimento” (p. 104).

5 - Relatórios de avaliação

Hoffmann destaca que os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo
professor. “Tal reflexo tende a ficar nebuloso, falso, quando os códigos a serem utilizados não permitem
uma representação clara, nítida, significativa, do que se observou e do trabalho realizado junto aos
alunos” (p. 105). Quando somam resultados de várias tarefas para atribuir médias aritméticas, nega-se a
perspectiva de compreensão progressiva do aluno ao construir seu conhecimento (p.106).

Assim destaca que “os registros do acompanhamento dos alunos só podem constituir-se ao longo
do processo. Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi trabalhado. (...) Da mesma forma, o
professor que só faz anotações dos alunos em termos de sua conduta, não poderá descrever outros
aspectos do seu desenvolvimento. Registros significativos são construídos pelo professor ao longo do
processo. Sua forma final é apenas uma síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido”.
Alterações nos registros de avaliação exigem do professor a reflexão sobre o significado da pratica
avaliativa. As escolas não deveriam iniciar estudos nessa área por questões de regimento ou formas de
registro. É preciso encontrar, pela reflexão sobre o significado dessa ação, fundamentos para torná-los
representativos do que se persegue. Revelamos, no momento de elaboração dos pareceres, posturas
pedagógicas, o nosso saber didático, referências teóricos. Eles são a imagem da relação professor/aluno
que se dá via processo de construção do conhecimento” (p.107). Não percebem que a opção por tais
formas de registro pode expressar uma postura pedagógica?

Ainda sobre a questão abordada acima, afirma “nós fomos acostumados a planejar o futuro
(planos que permanecem no papel) e não a refletir, relatar sobre o que aconteceu, os porquês, prováveis
encaminhamentos. Enquanto a arma mais poderosa é a palavra no nosso cotidiano, satisfazemo-nos com
os números para apresentar o resultado do nosso trabalho” (p. 108).

De acordo com a autora não podemos negar a possibilidade do professor errar, quando se faz isso
estamos implicitamente negando uma visão dialética de conhecimento que nos diz que ele não é um
caminho de certezas, mas de verdades provisórias e sumárias e que se dá a partir da dúvida, do
questionamento, processo que acompanha a vida do sujeito, educando e educadores. “Registros de
avaliação exigem exercícios do professor. Exercício de prestar atenção nas manifestações dos alunos
(orais e escritas), exercícios de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações, de partir para
encaminhamentos em vez de permanecer nas constatações” (p. 109).

O privilégio a questões atitudinais na prática tradicional


Hoffmann chama a atenção para o fato que as anotações dos professores referem-se quase
totalmente aspectos atitudinais (pareceres descritivos) quando se trata das observações sobre o
desempenho do aluno (p. 110). Alerta sobre o privilégio das questões atitudinais em termos dos
pareceres descritivos. “Em primeiro lugar, porque, no abandono às notas, aos conceitos, percebo o
perigo de professor abandonar igualmente as questões cognitivas (privilégio das questões
socioafetivas)”. Em segundo lugar porque ignoram os seus leitores, bem como apresentam considerações
muito graves a respeito de pais e alunos. Tais registros precisam alcançar significado para os elementos
a quem se dirigem. Se encaminhados aos pais, aos alunos, a professores das classes seguintes, devem
considerar o entendimento possível por todos esses elementos. Como base no referencial teórico que
fundamenta a ação educativa, precisam tornar-se claros e sugestivos sobre o trabalho desenvolvido pelos
professores e alunos em busca de conhecimento” (p. 112). Hoffmann faz a indagação que segue: “Em
que medida os registros de avaliação denunciam entendimentos dos professores sobre como se dá o
conhecimento? Por que privilegiam questões atitudinais?”.

A autora chama a atenção para o fato de que mesmo alguns pareceres, embora persigam posturas
construtivistas, “negam os princípios básicos da teoria, porque não revelam a observação ou a
compreensão do aluno em seus estágios de desenvolvimento, analisando suas possibilidades de se
desenvolver, de ir além. Pelo contrário, classificam-no precocemente em capaz/incapaz, tornando-o e
aos seus pais ainda mais inseguros, menos confiantes sobre sua capacidade de superar novos desafios”
(p. 116).

Elaborando relatórios de acompanhamentos

Hoffmann reitera a crítica que fez aos “pareceres descritivos”, afirmando que a partir de então irá
se referir a relatórios de avaliação, pois, segundo ela, “reunido o sentido das duas palavras, estaremos
falando a respeito de relatórios de acompanhamento do processo de construção do conhecimento
(avaliação mediadora). Sérias dificuldades dos professores desvincularem-se, principalmente, de duas
características da prática avaliativa tradicional: o roteiro para elaboração e a análise comparativa” (p.
116).

Afirma também que o professor dificilmente contempla questões cognitivas, a não ser, como em
alguns casos, itens de conteúdo programático, generalista e amplos. O desenvolvimento próprio de cada
criança, de cada jovem, não é relatado pelo professor que, entretanto, o percebe e muitas vezes o
descreve extensiva e consistentemente em entrevistas informais com o aluno, seus familiares,
supervisores (p. 118). “A evolução possível em relação a relatórios de avaliação ultrapassa apenas a
forma de registro. Há exemplos sofríveis desses trabalhos que nos levam a preferir até mesmo a
arbitrariedade das notas, pelo caráter de desrespeito ao aluno, aos seus familiares, à superficialidade de
tais registros” (p. 119).

Importante observação faz Hoffmann acerca da mudança de paradigma em avaliação. Segundo


ela, “não se inicia um trabalho dessa natureza pela simples mudança de notas ou conceitos para a
elaboração de relatórios, porque esses retratam um trabalho de acompanhamento desenvolvido pelo
professor ao longo do processo, uma ação avaliativa mediadora que parte da observação à reflexão
teórica e ao encaminhamento. Relatórios de avaliação devem expressar avanços, conquistas, descobertas
e dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-
se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam do processo”.

6- Avaliação mediadora no ensino médio e no ensino superior

Ao iniciar este item, Hoffmann destaca que “desde o início de meus estudos em avaliação, tenho
considerado urgente e essencial o repensar dessa prática na Universidade, pela sua condição de
formadora dos professores que irão atuar nas escolas” (p. 123).

Posturas conservadoras
Para a autora hoje percebe-se que o corpo docente do Ensino Médio e Superior revela-se muito
impermeável à discussão da prática tradicional do que os professores do Ensino Fundamental, revelando
assim posturas conservadoras.

Tempo e disponibilidade: entraves do processo

A perspectiva da avaliação mediadora, observa Hoffmann, pretende, essencialmente, opor-se ao


modelo do “transmitir-verificar-registrar” e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num
movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir
da compreensão dos fenômenos estudados” (p. 131).

A autora aponta que, “no que diz respeito à percepção de que os professores estariam
considerando a perspectiva de avaliação mediadora como de uma prática impossível, ou difícil, porque
tal prática exigiria do professor uma relação intensa em tempo com seus alunos, direta, a partir de um
atendimento que se processaria individualmente, e através de uma comunicação verbal tal com
explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, então, pela estrutura
curricular do Ensino Médio e Superior (muitas disciplinas com pequena carga horária, conteúdo
programático extenso)” (p. 132). Para ela é necessário investigar a compreensão pelos professores dos
termos: acompanhamento e diálogo, uma vez que entende que ambos podem ser entendidos de maneiras
diferente conforme estiverem atrelados a uma ou outra matriz epistemológica.

O diálogo professor/aluno

A autora afirma que o diálogo pode significar simplesmente conversar e, de acordo com Paulo
Freire, não quer dizer que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Assim a sugestão de
diálogo pode provocar sentimento de impossibilidade nos professores (não tem tempo para conversar
dado o número de alunos, sendo possível apenas nos anos iniciais em que o contato é mais intenso).
Enfatiza que (...) “Por outro lado, numa visão behaviorista, entende-se o diálogo como o „perguntar e o
ouvir respostas‟. O professor transfere o conteúdo ao aluno e verifica posteriormente o quanto o aluno
aprendeu” (p. 133). Por sua vez, afirma que “entendo que a avaliação, como relação dialógica, vai
conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão-
ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de
significado, de compreensão. Dessa forma a avaliação passa a exigir do professor uma relação
epistemológica com o aluno. Uma conexão entendida como uma reflexão aprofundada sobre as formas
como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento” (p. 134).

Dessa forma, assinala Hoffmann que o diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica,
não se processa obrigatoriamente por meio de conversa, como comunicação verbal com o estudante. É
mais amplo e complexo e, até mesmo, pode dispensar a conversa, Poderíamos, a partir daí, buscar razões
para algumas das rotinas avaliativas do Ensino Médio e superior. “Contrariamente, se introduzimos no
Ensino Médio e Superior a problemática do erro numa perspectiva construtivista e dialógica, então esses
dados sobre o aluno transformar-se-ão em elementos fundamentais à produção de conhecimento
educador/educando. A opção epistemológica está em corrigir ou debruçar-se investigativamente sobre a
tarefa do aluno. Corrigir para coletar dados sobre aprovação ou reprovação reflete a visão positivista da
avaliação. Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encaminhar-se à
superação, significa desenvolver relação dialógica, princípio fundamental da avaliação mediadora” (p.
135).

Acompanhamento individualizado

A autora traz a definição dicionarizada da palavra acompanhar que é “favorecer” ou “estar junto
a”. Acrescenta também que “embora muito empregado no vocabulário dos professores, o sentido do
acompanhamento pode não corresponder ao significado mediador do termo conforme se pretende. Ou
seja, o acompanhamento do processo de construção do conhecimento deveria favorecer o
desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situações de aprendizagem, novas e
desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras e ou explicações, sugerindo-lhe investigações,
enfim, proporcionando-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à tomada de consciência
progressiva sobre o tema de estudo. Assim, acompanhar não significa apenas observar todas as suas
ações e tarefas para simplesmente dizer ou constatar se está apto ou não em determinada área do saber.
Significaria, isso sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir além (p. 137).

“O diálogo, compreendido como a leitura curiosa e investigativa do professor das tarefas de


aprendizagem, poderá se estabelecer mesmo se o professor trabalhar com muitos alunos, no sentido de
permitir-lhe, senão a proximidade corpo a corpo com o estudante, o debruçar-se sobre suas ideias e as do
grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discuti-los ou enriquecê-los”.

A formação de um profissional competente

Os professores, para Hoffmann, “comprometidos com resultados numéricos, precisos, terminais,


deixam muitas vezes de auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu conhecimento.
Quando o fazem, anulam seu próprio trabalho pela prática de resultados irrevogáveis de cálculos de
„médias de aprendizagem‟” (p. 139-140). O aluno por sua vez, de acordo com ela, exige as médias, em
décimos e centésimos, ignorando o verdadeiro significado do estar ali: o aprender e aprimorar-se. “O
grave nessa história é que o próprio aluno não reflete mais sobre as incoerências do processo ao qual é
submetido e que vem em prejuízo de sua formação”, afirma.

Ao que segue essa discussão, Hoffmann afirma que “entretanto não acredito realmente que se
possa iniciar pelas alterações do sistema! Até porque não serão mudanças em estatutos ou regimentos
que provocarão a tomada de consciência dos professores sobre o significado dessa prática. É necessária a
abertura a novas condutas a partir de investigações serias que levem a novas condutas a partir de
investigações serias que levem outros professores a acreditar que é possível. E ampliar o círculo! Nesse
sentido é urgente o relato de experiências que persigam esses princípios e revelem se vale a pena tentar
tal prática diferenciada”.

7 - O círculo ampliar-se
Nesse tópico Jussara Hoffmann apresenta duas experiências de aplicação da avaliação
mediadora. Para ela “a avaliação deve ser um meio e não o fim” (p. 148).

Avaliação mediadora em prática de ensino

A autora conta sua experiência quando era professora em que utilizou a avaliação mediadora. “É
justamente a análise desses relatórios que me leva a perceber que o “diálogo” em avaliação nem sempre
precisa envolver a conversar direta com educando. E que o prestar atenção em sua produção de
conhecimento provoca professores e alunos a um aprofundamento teórico muito significativo em relação
à área de conhecimento” (p. 155). Conclui afirmando: “O que observei desses, anos de supervisão de
estágios, é que o quanto houve de diálogo “silencioso” nesses momentos de analisar (professora) e
repensar (alunas) as tarefas do estágio”. “A prática avaliativa não se resumia à análise dos relatórios.
Havia muitos outros aspectos, e também muitos momentos de conversa informal com as alunas. Percebi,
entretanto, que o verdadeiro diálogo se processava quando, a partir de um relatório lido, planejava-se a
leitura de algum texto ou quando discutíamos atividades possíveis para uma determinada faixa etária,
enriquecendo o trabalho das alunas. Que a resposta das estagiárias às questões no relatório anterior eram
dadas nos relatórios seguintes ou pela pratica que passavam a desenvolver junto às crianças” (p. 157).

8 - Avaliação mediadora: uma postura de vida

Para Hoffmann a avaliação mediadora é uma postura de vida. “Refiro-me a entendimentos. Se,
de fato, consideramos que os entendimentos dos sujeitos se dão a partir de suas histórias de vida, como
compreender essas muitas histórias vividas pelos professores em sua diversidade sociocultural” (p. 162).
“Estudos de avaliação, portanto, desafiam-nos a trabalhar em três dimensões: análise de experiências
vividas, respeito à sensibilidade do professor e aprofundamento teórico” (p. 163).

O resgate do cotidiano

Para Hoffmann, dentre todos os profissionais, os professores são os mais resistentes em discutir
inovações dos próprios colegas. Cada um percebe-se como o mais competente em sua área,
principalmente em relação à avaliação. Quando reunidos em conselhos de classe, o assunto são os alunos
e suas atitudes em sala. Quando em curso com especialistas, emudecem a espera de sugestões, sem
oferecer as suas, muitas iniciativas importantes e significativas. Para ela, o resgate do cotidiano, em
avaliação, exige, portanto, um tempo de “deixar falar”, tempo de relatar situações, contar histórias, sem
delimitação de objetivos previamente estabelecidos, temas “a priori” determinados, análises críticas
imediatamente feitas.

Destaca ainda que “respeito à sensibilidade do professor significa favorecer oportunidade de


trocar ideias e discutir o seu cotidiano como outros colegas oportunizar-lhe tempo para reflexão e estudo
de forma a repensar suas ações e entende-las, descobrir-se em dúvida à semelhança da maioria dos
professores e capaz de sugerir algumas as alternavas próprias já construídas em sua prática” (p. 164-
165).

A formação teórica

Ao abordar essa temática, Hoffman questiona: “aprofundamento teórico? Ou formação teórica


em avaliação? Se chega a ser o primeiro momento de uma análise teórica a respeito. Seus procedimentos
(dos professores), até então, são meras repetições de práticas vividas como estudantes (da educação
infantil á universidade), empiristas e intuitivos, sem sequer reflexões mais sérias sobre significados. As
exigências burocráticas, por sua vez, liberam-nos dessa coerência. Tomada a avaliação como obrigação,
não há muito a pensar sobre. O caso é fazer conforme a orientação regimental, como os colegas o
fazem”. Dessa forma, observa que “percebe-se, atualmente, a grande necessidade da reflexão acerca
desse tema. Ele se faz presente em congressos, seminários, cursos de aperfeiçoamento, nas discussões
em reuniões de professores, como questões prioritárias na universidade pública. Entretanto, não se
reconstituiu até e tão o corpo necessária de conhecimentos nessa área pelo seu abandono na ultima
década (p. 167). Conclui a argumentação destacando que os fundamentos de uma avaliação mediadora
ultrapassam estudos sobre teorias de avalição e exigem o aprofundamento em teorias de conhecimento
bem como estudos referentes a áreas especificas de trabalho do professor.

O ressignificado da avalição na escola

A autora ressalta os estudos que apontam para a discussão acerca do significado da ação
avaliativa na escola. Em suas palavras “referindo-me a posturas de vida que se revelam na prática dos
professores, nada é mais forte que o significado conferido à avaliação na escola como versus o sentido
da avaliação em nossa vida” (p. 168), gerando uma dicotomia. Nessa perspectiva “(...) a avaliação na
escola carrega um significado muito diferente da avaliação no nosso dia a dia. Na escola ela ocorre um
tempo programado (dia de prova, dia de fazer boletim, dia de apresentar resultados), num espaço
característico e artificial (classes separadas para fazer as provas, provas em papel timbrado e revisado,
classes limpas, professores vigilantes), como gosto de dever cumprido, obrigado, julgamento necessário.
Para educadores e educandos, para a sociedade, avaliação na escola é obrigação: penosa, um mal
necessário. No entanto, se falamos em avaliação dos nossos atos diários, da nossa situação financeira,
isso significa refletir para mudar, para tentar melhorar nossas vidas. Fazemos o tempo todo para mudar
nossas vidas”.

Ao mencionar o sentido da avaliação na vida, assinala “Ora, se tal é o sentido da avaliação na


vida, esse não é o sentido da avaliação na escola. Com a formalização do processo, perdeu-se o bom
senso em relação ao seu significado. O homem é o único ser provido de razão, portanto, capaz de refletir
diante de seus atos e agir diferentemente dos outros. Esse é o sentido de toda e qualquer reflexão. Nossas
ações são carregadas de intenções, reveladoras de posturas diante da vida. Mas não é assim que se
imagina que aconteça na escola? Há o tempo de agir (dar aulas, explicações, fazer exercícios), separado
do tempo de refletir, julgar resultados (corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres). Os
professores dizem que gostam muito de dar aulas, mas não gostam de avaliar! E essa dicotomia é
possível, pensando-se no verdadeiro sentido das ações avaliativas?”. A autora cita que até Deus avaliou
a criação e viu que tudo era bom (p. 170).

A autora afirma ser necessário o aprofundamento teórico, mas também o resgatar a logicidade
dessa ação (avaliação) na escola, aproximando-o do sentido que atribuímos a ela como seres humanos.
“Se a avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas,
por que, na escola, se mantem o significado sentencioso, de constatação, provas de fracasso,
periodicidade rígida?” (p. 171).

Hoffmann cita um trecho de um livro de Paulo Freire em que esse importante educador e
pensador brasileiro afirma que “A ação avaliativa mediadora se desenvolve em beneficio ao educando e
dar-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. “Se não amo o mundo,
se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo”. Por fim, ressalta Hoffmann,
que “Posturas de avaliação? Posturas de vida!”.

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