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Ensayo sobre Pérez Gómez, Ángel (2006): Producir conocimiento en el campo de la

educación. Modelos y paradigmas para pensar la investigación

El presente ensayo tiene como propósito comentar de manera breve y superficial algunos
de los supuestos con que Pérez Gómez (2006) se acerca a los paradigmas de investigación.
La revisión que el autor realiza de los paradigmas de investigación científica en el campo
de la educación está estructurada en tres planos de análisis: el ontológico, el
epistemológico y el metodológico. A partir de estos planos, hace una exposición que tiene
como propósito convencer al lector que el paradigma que él apoya, el interpretativo
constructivista, es más adecuada para la investigación educativa.
La investigación científica, cuyo cometido conlleva la continua e inacabada acción de
encontrar significados y patrones que permitan ‘explicar’, ‘comprender’, ‘construir’ o
‘transformar’ las realidades del mundo, solo tiene sentido si se pretende encontrar el
significado de su totalidad. Si estamos de acuerdo en esto, las diferentes perspectivas
filosóficas de la ciencias, sean para las denominadas humanas o las naturales, no son sino
visiones parciales que deben complementarse para dar cuenta de la unidad total
unificadora del mundo y de sus diferentes sentidos.
Desde esta perspectiva, la argumentación de Pérez Gómez (2006) sobre el paradigma de
investigación que él privilegia, podría ser un buen ejemplo de dogmatismo filosófico o
epistemológico. Aunque el autor reconoce que hay no dos sino muchas corrientes de
investigación, las cuales siguen siendo reconocidas en las más recientes revisiones de la
investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2011; Leavy, 2014), decide reproducir el
tradicional dualismo que opone la ‘explicación’ de la ‘comprensión’, el cual es superado
con mucho cuando se considera al mundo como un todo, cuyos múltiples sentidos pueden
dar lugar a diferentes paradigmas sin que ellos necesariamente tengan que verse como
opuestos.
Por esta razón, el autor decide desplegar su modelo de análisis indagando vagamente el
paradigma positivista. Pero al hacerlo, sitúa su crítica en el positivismo lógico, el cual
hoy ya cuenta con importantes enmiendas que intentan superar sus limitaciones. Esta
manera de presentar al positivismo pone al lector en una posición que, si no conoce o
tiene experiencia en la investigación científica de corte cuantitativo, dará por sentado que
el modelo interpretativo es el más adecuado. Su posición de defensa del modelo
interpretativo en oposición al positivista, no le permite apreciar que las el modelo
proceso-producto también reconoce las contingencias de las relaciones espacio-temporal-
contextuales de las variables que se miden, y que los conceptos que se cuantifican
provienen del mundo subjetivo humano. Exagera al afirmar que los experimentos son
imposibles de llevarse a cabo en las situaciones reales. No considera que los modelos
cognitivos sí tienen en cuenta la subjetividad del/los sujetos.
Cuando reconoce los aspectos sustanciales del paradigma interpretativo, cae ciegamente
ante sus propia crítica, pues se concentra en tales elementos evitando la discusión crítica
a las variantes teóricas de la perspectiva que apoya. Su esfuerzo en delinear un núcleo
sustantivo, que no es otra cosa que identificar los puntos comunes o los patrones
claramente identificables, es un buen ejemplo de la ineludible tarea que caracteriza al
quehacer científico desde cualquier paradigma. Así, el autor no parece consciente de que
solo ha reemplazado los patrones numéricos por 'patrones interpretativos'.
 Al asumir la perspectiva constructivista, cae en el dualismo positivista cuando sostiene
que "la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la
realidad natural" (p. 16). Tal distinción de 'naturalezas' presupone una separación entre lo
biológico y cultural de las actividad educativa y del mundo social en general. La
diferenciación que el autor sostiene no tiene en cuenta las contribuciones teóricas y
empíricas que la psicología y antropología evolutivas que están dando: que los sujetos
son tales en la medida en que su arquitectura cognitiva y su desarrollo en general, la cual
incluye los afectos, las socialización, se fue sofisticando gradualmente a través de las
interacciones con otros y con su ambiente, y que tales mecanismos sostienen y median la
subjetividad y las intersubjetividades.

Este brevísimo comentario solo pretende ser un punto de inicio de un diálogo sobre el
puente que podría ayudar a conectar la artificial división entre la filosofía y ciencia
denominadas humanas y las naturales, a partir de la necesidad de construir el sentido de
la totalidad del mundo.

Referencias:
Denzin, Norman K., & Lincoln, Yvonna S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research
(4th ed.). Thousand Oaks: SAGE.
Leavy, Patricia. (2014). The Oxford handbook of qualitative research. Oxford; New York:
Oxford University Press.
Pérez Gómez, Ángel. (2006). Producir conocimiento en el campo de la educación. Modelos y
paradigmas para pensar la investigación. In Ángel Pérez Gómez, Tulio Ramírez,
Alejandra Fernández, Sary Calonge, Carlos Blanco, Gilberto Graffe, & Manterola
Carlos (Eds.), La aventura de investigar: Experiencias metodológicas en educación.
Caracas: Santillana.