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La teoría del EMIREC como mediación comunicacional para mejorar el aprendizaje del

inglés

Gloria Astrid Moreno Cortés1


Docente investigadora
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
Bogotá-Colombia
glorias98@gmail.com – gamoreno@unicolmayor.edu.co

Este trabajo de investigación inició en el I semestre de 2014 y se desarrolló a partir de la


problemática observada en las clases de inglés orientadas en el programa de Tecnología en
Asistencia Gerencial de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca donde se evidenció
una limitada participación y comunicación de los estudiantes cuando debían desarrollar sus
trabajos y actividades con recursos virtuales.

La investigación se realizó con el fin de ofrecer una propuesta didáctica que optimizara la
comunicación de los estudiantes aplicando la teoría del EMIREC, planteada por Jean Claude
Cloutier en las actividades de aula y de trabajo independiente mediadas por las TIC que se
realizan con el fin de hacer una práctica que afiance los conocimientos adquiridos.

El tipo de investigación utilizado en este proyecto fue la Investigación-Acción Participativa,


fundamentado en lo planteado por López de Ceballos P(1989), quien plantea que este tipo de
investigación debe ser un procedimiento reflexivo, sistemático y controlado que estudia algún
aspecto de la realidad, con el objetivo de volverlo práctico y que tiene como aspecto esencial
la inclusión de la comunidad en el proyecto no como simples objetos a observar sino como
sujetos activos que pueden contribuir a cambios relevantes.

El marco teórico de este proyecto, se enmarca en tres aspectos conceptuales. El primero, la


teoría del EMIREC, el segundo, la mediación comunicacional y por último el aprendizaje del
inglés como segunda lengua.

Como resultado, se diseñaron planes de clase mediante la utilización de herramientas


virtuales que motivaron a los estudiantes, a participar de una forma eficaz y así desarrollar
una comunicación eficiente en los roles de emisores y receptores de las actividades
propuestas con lo que se evidenció un significativo progreso en su proceso de aprendizaje
del inglés.

Palabras Clave: EMIREC (Emisor- Receptor), Mediación comunicacional, aprendizaje del


inglés.

1
Magister en Educación. Especialista en Lingüística aplicada a la docencia del inglés. Licenciada en Educación Básica. Docente
investigadora Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogotá, Colombia.

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1. Planteamiento del Problema

La investigación se enfoca esencialmente en la pregunta ¿Cómo pueden los estudiantes


mejorar su aprendizaje del inglés mediante una comunicación más eficaz y efectiva utilizando
las herramientas de las TIC actuando en los roles de emisores y receptores?

Para dar respuesta a esta pregunta, se hace necesario plantear otros interrogantes que se
refieren a ¿Cuáles son las dificultades de los estudiantes para ejercer una acción
comunicativa en los ambientes virtuales? ¿Cómo se está trabajando en los entornos virtuales
de los componentes temáticos de inglés? ¿Qué formas de acompañamiento de actividades,
seguimiento y retroalimentación se desarrollan actualmente para el trabajo virtual?

2. Justificación

Después del proceso realizado con las continuas reflexiones académicas soportadas con las
observaciones de clase se encontró que los estudiantes a pesar de tener claro la utilidad que
representan las TIC para su proceso de aprendizaje del inglés presentaban una participación
limitada cuando debían desarrollar sus tareas y actividades en ambientes virtuales, y en la
mayor parte de su proceso, limitaban sus intervenciones a lo estrictamente cognitivo, lo que
hacía que su trabajo en los ambientes virtuales, se tornara rígido y escaso.

De acuerdo con lo anterior, esta investigación se considera relevante desde lo académico


hasta lo pedagógico y didáctico porque permitió en su parte inicial reconocer las dificultades
que tienen los estudiantes para ejercer una acción comunicativa en los ambientes virtuales
así como constatar algunas debilidades manifiestas en cuanto al manejo de contenidos,
formas de trabajo, seguimiento y retroalimentación de actividades; y en la segunda etapa, se
implementó un plan de acción que permitió desarrollar estrategias con el fin de facilitar y
motivar a los estudiantes a explorar nuevas formas de aprendizaje mediante el incremento
de su comunicación donde no solo recibieron información sino la emitieron, codificaron y
decodificaron.

De otra parte, se hace necesario reconocer que si bien es cierto las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) fundamentadas en sus recursos son un aporte valioso
en el aprendizaje, es imperante revisar la comunicación no en términos de tecnología o de
sistema sino tomando como centro de interés el “homo comunicans”; es decir, el hombre que
entra en la era de la comunicación individual.

De acuerdo con lo expuesto por Jean Claude Cloutier, el EMIREC personifica el carácter de
emisor y receptor de cada hombre, donde se unenuna parte de los dos términos: EMI por
emisor y REC por receptor, potenciando la posibilidad de emitir mensajes propios, no

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reproductores. En síntesis busca que cada persona pueda desarrollarse como comunicador,
en los dos sentidos Emisor y Receptor.

3. Objetivos

3.1 General
Diseñar una propuesta didáctica desde la teoría del EMIREC con el fin de optimizar la
comunicación para el aprendizaje del inglés de los estudiantes del programa Tecnología en
Asistencia Gerencial.

3.2 Específicos
Reconocer a partir de un diagnóstico las dificultades de los estudiantes para comunicarse en
ambientes virtuales.
Identificar el manejo que los aprendices de inglés están dando a las TIC como herramientas
para el aprendizaje del inglés.
Formular un plan de acción que permita a los estudiantes comunicarse de una forma más
eficaz y efectiva en ambientes virtuales y así mejorar su aprendizaje del inglés como segunda
lengua.

4. Metodología

La metodología utilizada en esta investigación fue la IAP –Investigación Acción Participativa-


que de acuerdo con el planteamiento expuesto por López de Ceballos P., consiste en la
participación, que permite la adecuación de las necesidades y demandas de los estudiantes.
En este sentido, la participación favorece una mayor eficiencia en la intervención, al producirse
respuestas y propuestas bien orientadas que optimicen los objetivos. De acuerdo con este
planteamiento, la idea de la IAP es profundizar en la enseñanza partiendo de la reflexión y
siguiendo un proceso cíclico: planeación, acción, observación y volviendo nuevamente a la
reflexión.

Así, se trata de que los grupos de población o colectivos a investigar pasen de ser “objeto”
de estudio a “sujeto” protagonista de la investigación, controlando e interactuando a lo largo
del proceso investigador diseño, fases, evolución, acciones, propuestas, entre otros.

La metodología IAP tiene como objetivo afrontar los problemas que surjan en un determinado
lugar y cambiarlo mediante la generación de un conocimiento explícito y estructurado cuyo
proceso de investigación es llevado a cabo por la misma población con el apoyo de
herramientas metodológicas aportadas por un investigador. Como resultado, hay una
conexión entre todo ese proceso y una apropiación por parte de los estudiantes que deseen
cambiar alguna falla en su aprendizaje o en cualquier otro aspecto.

Dentro de las ventajas de la IAP se plantea la oportunidad de la crítica, la autocrítica y la


autoevaluación y además la devolución permanente de los resultados obtenidos al grupo que
está interviniendo en la investigación.

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La metodología participativa busca: Partir siempre de la realidad y de la experiencia de los
sujetos, generar un proceso lúdico y creativo de reflexión y análisis sobre las prácticas que
forman parte de su realidad y la de su grupo, volver a la realidad con nuevas formas de actuar
sobre ella.

Los instrumentos utilizados para la recolección de datos en esta investigación fueron: diarios
de campo en los que se realizó la observación de las clases y una encuesta descriptiva que
permitió conocer las motivaciones y aspectos que influyen en el aprendizaje del inglés; el uso
académico que los estudiantes le dan a las TIC y cuál ha sido su rol y participación cuando
han utilizado las TIC como herramienta de comunicación para su aprendizaje de inglés.

En su primera fase, los instrumentos fueron aplicados a los estudiantes de segundo tercer y
cuarto semestre durante el II-2014, I-2015 y II-2015 del programa Tecnología en Asistencia
Gerencial Presencial, y la prospectiva del proyecto es continuar hasta cubrir todos los
semestres en II-2016

Los criterios establecidos para el análisis de los datos obtenidos se basaron en los diarios de
campo, para observar directamente lo sucedido en el desarrollo de las actividades de las
clases de inglés, concretamente en los tiempos establecidos para la revisión de trabajos
virtuales –tareas, guía, talleres, foros, entre otros, que corresponden al trabajo independiente
de los estudiantes y el tiempo dedicado al trabajo en laboratorio de idiomas; lo que permitió
describir lo observado y reflexionar acerca de lo que hacen los estudiantes en su trabajo
virtual.

En consecuencia la investigación se realizó en las siguientes etapas:

1. Análisis de la población muestra


2. Diseño de instrumento de recolección de datos
3. Aplicación de los instrumentos.
4. Análisis e interpretación de resultados.
5. Diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de inglés a partir de la teoría del
EMIREC.
6. Presentación de resultados.

5. Referente Teórico
El referente teórico de esta propuesta se agrupa en 3 aspectos:
1. Teoría del EMIREC (Emisores – Receptores)
2. Mediación comunicacional
3. Aprendizaje del inglés como segunda lengua.

5.1. Teoría del EMIREC

La teoría del EMIREC (Emisor-Receptor) expuesta por el canadiense Jean Claude Cloutier,
transciende a las convenciones de los esquemas clásicos de comunicación en los que se
viene a dar una cadena de transmisión de información y de respuesta entre emisor y receptor.
Cloutier da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez
emisor y receptor de mensajes. Por lo tanto, se podría hablar, de acuerdo con su
planteamiento, de un EMIREC-emisor y un EMIREC-receptor, según produzca o reciba,
respectivamente, un mensaje o conjunto de mensajes.

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De acuerdo con el autor, la individualización es una de las características de la era EMIREC.
Esta noción se opone a la de masificación, es decir la integración de individuos en un Conjunto
desestructurado, despersonalizado y homogéneo. En consecuencia, los desarrollos
tecnológicos recientes no deben ser concebidos solamente como medios nuevos de emisión,
instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos culturales, sino también
como nuevos medios de expresión los self-media sirven tanto para emitir como para recibir
mensajes.

De otra parte, en este modelo dialógico se puede afirmar, que tanto el emisor como el receptor
se ubican en el mismo nivel y la preocupación fundamental es la autorrealización del alumno,
lo que posibilita una interacción más franca, más abierta, más libre y enriquecedora para el
proceso de aprendizaje. Roberto Aparicio (2006) comparte el planteamiento de Cloutier en
su propuesta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un EMIREC,
entendiéndose éste como el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, el cual EMITE
y RECIBE mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios

Basados en la teoría de Cloutier, Segura A. (2004) expone que los medios son intermediarios
que permiten el transporte de mensajes en el mismo espacio y en el tiempo. Transmiten,
conservan y amplifican los mensajes. En este sentido, la autora clasifica los medios en mass-
media dirigidos a la difusión de los mensajes, los self –media basados sobre el registro de
mensajes individuales los tele-media que se refieren a sistemas neutros que transmiten,
amplifican y favorecen la comunicación.

De igual forma plantea que “los medios son tan importantes como la comprensión y la
aprehensión de las mediaciones, la recepción y el modelo comunicativo basado en el
EMIREC. La importancia de estos reside en que los lenguajes son inherentes al sujeto dado
que la comunicación se realiza a través de los diferentes lenguajes y el hombre desde sus
orígenes ha necesitado entablar relaciones con sus semejantes” (Segura A., 2004)

Igualmente, en este modelo no solamente se hace hincapié en los elementos emisor-receptor


como en el modelo persuasivo, sino que aquí se destacan todos los elementos que intervienen
en el acto comunicativo con el objetivo de favorecer la capacidad de pensar del estudiante;
dicho de otra manera, cada elemento que interviene en el acto comunicativo está en función
de que el alumno aprenda a pensar, a deducir, a razonar e interactuar y a que sus estructuras
cognitivas sean más flexibles, pues cabe la posibilidad de que estén algo rígidas dado que la
mayoría de las instituciones educativas han trabajado con modelos pedagógicos que
favorecen la rigidez cognitiva (Segura A, 2004).

Desde la óptica comunicativa en este modelo el profesor es un mediador y en consecuencia


es de gran relevancia que se apropie de la teoría de la medicación y la recepción la cual le
entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es
su rol como mediador directo del aprendizaje, así como el papel que juegan las otras
instituciones mediadoras (amigos, familia, medios de información etc.) que intervienen en el
proceso de recepción de mensajes que hace el alumno (Segura A., 2004).

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5.2. Mediación comunicacional

De acuerdo con lo planteado hasta aquí uno de los principales puntos de diferencia entre
los modelos de formación, tanto presencial como virtual, según Bautista, Borges y Forés
se da por las formas de comunicación que se establecen; ya que mientras que en un
entorno presencial la mayor parte de la comunicación es verbal y gestual, en un entorno
virtual prácticamente toda la comunicación es textual, es importante relacionar que
aunque esto suceda, una ventaja significativa podría darse en las posibilidades de que
se produzcan redes de comunicación multidireccionales mucho más ricas y efectivas
que en la educación presencial. (Bautista, Borges y Forés, 2006, p.29)

En este sentido, Mary Blanca Angel plantea que en la modalidad educativa presencial, se
da una Interacción cara a cara entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, donde se
hace evidente todo el despliegue de los afectos, las emociones y por ende, de las
competencias; sin embargo, resulta inquietante saber qué sucede cuando se hace referencia
a la educación virtual, donde las relaciones se generan por la mediatización de las tecnologías
de la información y la comunicación, TIC; pero no por ese contacto directo entre los actores
del proceso (Angel, 2009). En este sentido, sería posible señalar, de acuerdo con las
experiencias registradas en la Fundación Universitaria Católica del Norte y reseñadas por
Mary Blanca Angel, que la educación virtual no es ajena al desarrollo de afectos y emociones,
sólo que éstos se manifiestan mediante discursos escritos y/o silencios, donde es posible leer
algo de eso que pasa consigo mismo y con el otro, razón por la que es necesario desarrollar
competencias comunicativas que posibiliten comprender eso que se mueve en la
interactividad, por lo cual, implicaría tener en cuenta entre otros los siguientes aspectos:

-Tener la capacidad de compartir aspectos generales de la vida personal, familiar y social,


como punto de partida para establecer relaciones interpersonales.
-Reconocer que al otro lado de la red se encuentra un ser humano, con necesidades
emocionales, por lo tanto, los mensajes deben estar atravesados por la calidez y el respeto.
-Personalizar los mensajes, de tal manera que el destinatario se sienta reconocido y valorado.
-Emitir mensajes claros para que éstos puedan ser interpretados adecuadamente.
-Generar motivación permanente frente a los procesos.
-Asumir una actitud abierta, donde prime la escucha y el respeto frente al otro.
-Manejar adecuadamente los momentos de silencio que se presentan en la interactividad.
-Asumir con tranquilidad las dificultades de comunicación que se evidencien, generando
diálogo y alternativas de solución conjuntas. (Angel, 2009)

Así pues, afirma Mary Blanca Angel, que la comunicación se convierte en una herramienta
clave en la educación virtual, pues representa un vehículo para la emoción, aspecto que tiene
una gran trascendencia en la formación integral. (Angel, 2009)

Igualmente, Beatriz Fainlholc se refiere a la comunicación como “un proceso social que
se sustenta en la interrelación dialógica entre personas, significa que es un proceso
mediado, interactivo, situado y local, que sostiene a los posteriores aprendizajes que se
desarrollen y que robustecen los mecanismos cognitivos de las funciones superiores del
pensamiento de los sujetos” (Fainholc, 2004). Por esta razón “todo proceso y soporte
tecnológico es y se constituye en un sistema de representación simbólica compartida por
otros a través del tiempo, por lo cual se produce algún intercambio comunicacional. Para
ello se necesita no sólo de un soporte para presentar y distribuir información sino que se
comunique algún propósito en común o que posea alguna función para el conjunto.
(Fainholc, 2004)

De acuerdo con lo anterior, como lo propone Mariano Cebrían, “el paradigma tecnológico abre
nuevas vías de comunicación que se hacen cada vez más complejas. Para afrontar la

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complejidad hay que zurcir mallas analíticas que atrapen todo cuanto entre en el campo
mediático desde dos puntos de vista: (Cebrian, 1999):

En primer lugar, plantea el autor, emergen las transformaciones transversales que repercuten
en las demás tecnologías: digitalización, compresión de señales, automatismo, interactividad,
interrelaciones con hipertextos e hipermedia, sistemas expertos e inteligencia artificial.

En segundo lugar se desarrolla un bloque de tendencias determinado por las convergencias


técnicas hacia dos núcleos de medios: los multimedia y las redes interactivas multimedia. En
la actualidad adquieren ya máximo relieve las redes interactivas cuyo modelo orientativo del
futuro se halla en Internet.

Por otra parte, Esperanza Segura plantea la teoría de la mediación y la recepción como
un complemento importante en la propuesta de un modelo comunicativo horizontal, aplicado
a la educación virtual, “ya que es fundamental que el profesor entienda cómo es el proceso
que el estudiante hace con los mensajes recibidos y como él en su papel de mediador y guía
del proceso de enseñanza aprendizaje puede intervenir a través de las distintas mediaciones”
(Segura A., 2004).

A partir de este planteamiento, centra su reflexión sobre la importancia de la recepción y la


mediación en el proceso educativo a partir del siguiente interrogante: “¿Qué hace el estudiante
con los mensajes que recibe durante el proceso de aprendizaje?” (Segura A., 2004).

Para dar respuesta a este interrogante explica que “la recepción de mensajes es un proceso
que comienza desde que el estudiante toma la determinación de iniciar su proceso de
aprendizaje (entendiendo éste como la búsqueda de información en la red, la asistencia
voluntaria a una clase, la participación en chat o la solicitud de una asesoría presencial),
pasando por el momento durante el cual realiza las interacciones y termina cuando socializa
los mensajes recibidos y logra su propia construcción de sentido. En otras palabras, la
recepción de mensajes no se circunscribe al momento de recibir la información, pues se trata
de un proceso donde el sujeto interactúa con sus propias mediaciones, con los contenidos y
con las múltiples instituciones mediadoras” (Segura A., 2004).

Lo anterior significa para Segura que el proceso de recepción, en el ámbito educativo, se


desarrolla a partir de una serie de fases o etapas de mediación (Segura A., 2004), tales como:

Mediación Individual. Relacionada con las características particulares del estudiante,


derivadas de su contexto social y cultural y su propio estilo de aprendizaje, que determinan el
tipo de interacción que producirá con una nueva información

Mediación Situacional. Presente en el momento en que el estudiante se enfrenta “a las


diversas fuentes de información en la Educación, sean estas una página web, el docente, un
producto multimedia, un video o una lectura, entre otras. Generalmente esta exposición está
mediada por el profesor quien es el que orienta y guía al alumno en su proceso de
aprendizaje”. De igual forma, en esta medición situacional se consideran las “situaciones
pedagógicas”, a que se expone el estudiante y que determinan el tipo de interacción que
realiza el estudiante.

Mediación tecnológica. Se relaciona con el adecuado manejo de las Tecnologías de


Información y Comunicación TIC para posibilitar procesos comunicativos exitosos, como eje
central de la educación virtual.

Mediación de Apropiación. Según Orozco “este es el momento más indefinido del proceso
de recepción porque es cuando el alumno autoreflexiona, participa y actúa en espacios
diferentes (a los tradicionalmente académicos) y con otras personas, lo que implica recibir

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influencias de diversa índole, que pueden provenir del trabajo de colegas, expertos, amigos,
e instituciones en general. Esta interacción con los demás puede dar como resultado, el
rechazo o la apropiación parcial o total del objeto de conocimiento” (Orozco, 1991).

Todo lo anterior significa que antes de definir el uso de las TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje se debe reflexionar como lo propone Esperanza Segura “sobre lo que es la
comunicación y sobre la importancia de establecer un modelo comunicativo horizontal
coherente con las acciones pedagógicas las cuales se centran en el alumno, las competencias
y el aprendizaje significativo” (Segura A., 2004). A continuación se revisa en detalle este
modelo.

Modelo Comunicativo Horizontal

De acuerdo con lo planteado por Roberto Aparicio existen distintos modelos comunicativos,
entre los que señala los del paradigma constructivista tales como el modelo bancario que se
caracteriza por trasmitir información y el modelo persuasivo o “falsamente democrático” que
agrega la retroinformación pero apenas como mecanismo de reforzamiento. Dentro de los
modelos denominados humanistas destaca el horizontal o dialógico, basado en una
interacción más abierta y flexible y el modelo problematizador o democrático que promueve
la autogestión comunicativa (Aparicio, 2006).

El modelo horizontal de la comunicación plantea que las relaciones que se establecen entre
profesores y estudiantes son dialógicas y permiten intercambiar mensajes utilizando
diferentes lenguajes; ambos son receptores y emisores de mensajes. En este modelo los
papeles se intercambian de manera continua, hasta tal punto que se habla de un EMIREC
(término propuesto por el canadiense Jean Cloutier como se menciona en el numeral 1 del
marco de referencia, donde se unen una parte de los dos términos: EMI por emisor y REC por
receptor), potenciando la posibilidad de emitir mensajes propios, no reproductores. En síntesis
busca que cada persona pueda desarrollarse como comunicador (Aparicio, 2006).

De otra parte, en este modelo dialógico de acuerdo con Esperanza Segura, se puede afirmar,
que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y la preocupación
fundamental es la autorrealización del alumno, lo que posibilita una interacción más franca,
más abierta, más libre y enriquecedora para el proceso de aprendizaje. La autora comparte
con Roberto Aparicio el planteamiento de Cloutier quien propone que tanto el receptor como
el emisor se transforman en un EMIREC, entendiéndose éste como el hombre de la sociedad
informatizada del siglo XXI, el cual EMITE y RECIBE mensajes y para comunicarse dispone
de varios lenguajes y diversos medios (Segura A., 2007)

De igual forma plantea que “los medios son tan importantes como la comprensión y la
aprehensión de las mediaciones, la recepción y el modelo comunicativo basado en el emirec.
La importancia de estos reside en que los lenguajes son inherentes al sujeto dado que la
comunicación se realiza a través de los diferentes lenguajes y el hombre desde sus orígenes
ha necesitado entablar relaciones con sus semejantes” (Segura A, 2004).

Por otro lado, afirma también Esperanza Segura : “este modelo comunicativo potencia la
posibilidad de que el alumno emita sus propios mensajes a través de los diversos lenguajes,
fortaleciendo la propuesta educativa de la educación personalizada, así como también los
procesos afectivos y emocionales que se dan en toda relación educativa. En este modelo el
papel del receptor (estudiante) cambia sustancialmente porque el proceso pasa a estar
centrado en él, debe adoptar una posición activa en la construcción de su proceso de
enseñanza – aprendizaje. Esto es, ejercer autonomía, desarrollar pensamiento crítico, adoptar
actitudes colaborativas, aplicar conocimientos a situaciones reales y mostrar capacidad de
auto evaluación. Desde la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación también está

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dada en términos de diálogo, de reciprocidad entre profesor y alumno. Su acción se concentra
en posibilitar el desarrollo a las formas superiores de pensamiento, ya que el alumno es el
constructor de sus contenidos de aprendizaje y es aquí donde cobra importancia el aprender
a aprender.

Igualmente, en este modelo no solamente se hace hincapié en los elementos emisor, receptor
como en el modelo persuasivo, sino que aquí se destacan todos los elementos que
intervienen en el acto comunicativo con el objetivo de favorecer la capacidad de pensar del
estudiante; dicho de otra manera, cada elemento que interviene en el acto comunicativo está
en función de que el alumno aprenda a pensar, a deducir, a razonar e interactuar y a que sus
estructuras cognitivas sean más flexibles, pues cabe la posibilidad de que estén algo rígidas
dado que la mayoría de las instituciones educativas han trabajado con modelos pedagógicos
que favorecen la rigidez cognitiva.

Desde la óptica comunicativa en este modelo el profesor es un mediador y en consecuencia


es de gran relevancia que se apropie de la teoría de la medicación y la recepción la cual le
entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es
su rol como mediador directo del aprendizaje, así como el papel que juegan las otras
instituciones mediadoras (amigos, familia, medios de información etc.) que intervienen en el
proceso de recepción de mensajes que hace el alumno. (Segura A., 2007)

5.3. Aprendizaje de una segunda lengua

Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se tienen que contrastar los
conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos
equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al manejo de una
lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto natural, mientras que el término
«aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a
vincularse a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo
instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional (Krashen, 1981).

Entre los enfoques teóricos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera se asumen los más
relevantes, tales como los planteados por Richards and Rogers (1986: 14 -128), que destaca
4 niveles:

Audio lingual: sostiene que la lengua es un sistema de estructuras gobernadas por reglas
que están jerárquicamente organizadas. El aprendizaje de una lengua es cuestión de
formación de hábitos.

Respuesta física total: Considera que el aprendizaje de la segunda lengua es igual al


aprendizaje de la lengua materna, esto es, inicialmente se presenta un periodo silencioso en
el que se capta y asimila la información, seguida de una etapa de producción basada en la
repetición y el sistema ensayo-error.

Community language learning: Defiende el hecho de que existen diferencias fundamentales


entre el aprendizaje de la lengua materna y la segunda lengua. El aprendizaje es un proceso
social de desarrollo que va desde la dependencia infantil hasta la independencia adulta.

El enfoque comunicativo: que apoya la tesis de que el aprendizaje de un segunda lengua o


de una lengua extranjera se presenta cuando esta es verdaderamente significativa y funcional,
es decir, considera tanto el aspecto sicolingüístico como sociolingüístico.

Por otra parte, según los paradigmas de la psicología cognitiva convencional, la nueva
información se adquiere a través de un proceso de codificación que involucra la selección, la

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adquisición, la construcción y la integración: (Weinstein & Mayer, 1986 315 – 327). Por medio
de la selección, el individuo enfoca su atención sobre la información específica que le interesa
y la envía a la memoria activa (working memory); en la etapa de adquisición, esta información
es transferida a la memoria permanente (long-term memory).

De acuerdo con lo anterior, si se considera el lenguaje como una habilidad cognitiva, es


necesario revisar su aprendizaje dentro de un marco conceptual del aprendizaje de una
habilidad cognitiva. La teoría de Anderson describe la adquisición de una habilidad cognitiva
como un proceso de tres etapas: cognitiva, asociativa y autónoma:

Etapa Cognitiva: contempla una actividad consciente y puede darse por instrucción.
Etapa Asociativa: en la que ocurren dos cambios con respecto al desarrollo de la eficacia de
la habilidad: en primera instancia, se detectan y corrigen los errores de la representación
declarativa de la información almacenada; en segundo lugar, se fortalecen las relaciones entre
los diversos componentes de la habilidad de aprender.
Etapa autónoma: la ejecución de la habilidad se perfecciona, se vuelve virtualmente
automática y los errores presentes en las anteriores etapas desaparecen.

De igual manera, el modelo de Krashen, sirve de fundamento a las prácticas usuales en los
métodos comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis del input de
Krashen (1985) es la parte central de una teoría general de la adquisición de una segunda
lengua que consta de cinco hipótesis:

Adquisición versus aprendizaje: la adquisición es un proceso automático desarrollado a


nivel subconsciente por fuerza de la necesidad de comunicación y es muy semejante al
proceso de asimilación que ocurre con la adquisición de la propia lengua materna. En la
adquisición no habría necesidad alguna de un esfuerzo consciente por parte del individuo que
desee incorporar un nuevo idioma, ni pondría un especial énfasis en aspectos formales de la
lengua, aunque sí en el acto comunicativo en sí mismo.

En cuanto al aprendizaje, se asume como aquel proceso consciente que se obtendría como
resultado del conocimiento formal "sobre" la lengua en función de un esfuerzo intelectual en
el que el individuo sea capaz de explicar las reglas existentes en la lengua meta. La situación
de aprendizaje contribuiría sólo a lograr un discurso poco fluido, ya que los alumnos estarían
más preocupados con la forma del mensaje que con el mensaje a transmitir.

El orden natural: Refiere a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos
vamos incorporando la información gramatical en el proceso de adquisición sin necesidad de
que haya un programa con un orden preestablecido de instrucción de estructuras. Estaría
directamente relacionada a la adquisición y no al aprendizaje.
Auto-monitorización: El objetivo sería lograr que el alumno llegara a ser capaz de lograr
fluidez en el idioma a aprender. El aprendizaje consciente nos permitiría identificar aquellas
situaciones en las cuales el resultado fuese una interpretación incoherente o incorrecta y
analizar las razones del error para así iniciar la tarea de corrección. Podría tratarse de una
autocorrección o de un aprendizaje a partir del auxilio del docente, quien estaría allí para
simplemente « facilitar » la tarea.

Input: El proceso de adquisición de un idioma implica la necesidad de proporcionar materiales


comprensibles en la lengua-meta y poseer una estructura de nivel ligeramente superior (el
desarrollo próximo del que solía hablar Vygotsky; es decir, que el input esté un escalón más
arriba (i+1) con respecto al grado de conocimiento actual del alumno.

Filtro afectivo: Establece la necesidad de realizar el proceso de adquisición cuando se


consigue un sentimiento de confianza y seguridad en sí mismo y la sensación de que se está

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en condiciones de comenzar a producir. Se trata de crear en el aula una situación libre de
tensiones y en la que el alumno no se sienta presionado a producir resultados según un ritmo
forzado.

Por otro lado, Bialystok, E. (1981) propone cuatro categorías de estrategias de aprendizaje
fundamentales:
De inferencia: en la cual se da una utilización de claves conceptuales en la adivinación
De monitorización: donde el aprendiz hace una revisión de la comprensión.
La práctica formal: el aprendiz realiza actividades de gramática y otras para mejorar su
aprendizaje.
La práctica funcional: Esto es cuando el aprendiz práctica fuera de los contextos didácticos.

Finalmente, O’Malley, J. y Chamot, A. (1990) agrupan las estrategias de aprendizaje en tres


grandes categorías:

Estrategias Cognitivas: son aquellas operaciones que permiten actuar de manera directa en
la materia a ser aprendida. Están referidas a los pasos u operaciones usados en la solución
de problemas que requieren de un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales
de aprendizaje (Rubin, 1987). Son procesos mentales que están directamente relacionados
con el procesamiento de la información con el fin de aprender, recopilar, almacenar, recuperar
y utilizar la información.

Estrategias Metacognitivas: son estrategias generales de aprendizaje, que permiten


reflexionar acerca del propio pensamiento. Una vez que se ha comenzado a pensar acerca
del aprendizaje, es posible notar cómo se está aprendiendo y de qué manera se puede
potenciar esto para hacerlo más eficientemente. Las estrategias metacognitivas más
generales permiten organizar/planificar la forma de aprender para poder aprender de mejor
manera. Estas también permiten establecer el propio ritmo de aprendizaje, puesto que ayudan
a determinar cómo se aprende de mejor manera y permiten buscar oportunidades para
practicar y concentrarse en la tarea evitando la distracción. Otra función de las estrategias
metacognitivas es la de verificar el progreso, esto apunta a reflexionar sobre la forma en que
se está trabajando en una tarea.

Estrategias Afectivo-sociales: están relacionadas con la cooperación con otros estudiantes


y buscar la oportunidad de interactuar con hablantes nativos. Estas estrategias contribuyen
de manera indirecta ya que no conducen a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso
de la lengua, sino que se relacionan con aquellas actividades en que el estudiante tiene la
oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que ha aprendido por
medio de la interacción.
Por otra parte, según los paradigmas de la psicología cognitiva convencional, la nueva
información se adquiere a través de un proceso de codificación que involucra la selección, la
adquisición, la construcción y la integración: (Weinstein & Mayer, 1986 315 – 327). Por medio
de la selección, el individuo enfoca su atención sobre la información específica que le interesa
y la envía a la memoria activa (working memory); en la etapa de adquisición, esta información
es transferida a la memoria permanente (long-term memory).

De acuerdo con lo anterior, si se considera el lenguaje como una habilidad cognitiva, es


necesario revisar su aprendizaje dentro de un marco conceptual del aprendizaje de una
habilidad cognitiva. La teoría de Anderson describe la adquisición de una habilidad cognitiva
como un proceso de tres etapas: cognitiva, asociativa y autónoma:

Etapa Cognitiva: contempla una actividad consciente y puede darse por instrucción.

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Etapa Asociativa: en la que ocurren dos cambios con respecto al desarrollo de la eficacia de
la habilidad: en primera instancia, se detectan y corrigen los errores de la representación
declarativa de la información almacenada; en segundo lugar, se fortalecen las relaciones entre
los diversos componentes de la habilidad a aprender.

Etapa autónoma: la ejecución de la habilidad se perfecciona, se vuelve virtualmente


automática y los errores presentes en las anteriores etapas desaparecen.
De igual manera, el modelo de Krashen, sirve de fundamento a las prácticas usuales en los
métodos comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis del input de
Krashen (1985) es la parte central de una teoría general de la adquisición de una segunda
lengua que consta de cinco hipótesis:

Adquisición versus aprendizaje: la adquisición es un proceso automático desarrollado a


nivel subconsciente por fuerza de la necesidad de comunicación y es muy semejante al
proceso de asimilación que ocurre con la adquisición de la propia lengua materna. En la
adquisición no habría necesidad alguna de un esfuerzo consciente por parte del individuo que
desee incorporar un nuevo idioma, ni pondría un especial énfasis en aspectos formales de la
lengua, aunque sí en el acto comunicativo en sí mismo.
En cuanto al aprendizaje, se asume como aquel proceso consciente que se obtendría como
resultado del conocimiento formal "sobre" la lengua en función de un esfuerzo intelectual en
el que el individuo sea capaz de explicar las reglas existentes en la lengua meta. La situación
de aprendizaje contribuiría sólo a lograr un discurso poco fluido, ya que los alumnos estarían
más preocupados con la forma del mensaje que con el mensaje a transmitir.

El orden natural: Refiere a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos
vamos incorporando la información gramatical en el proceso de adquisición sin necesidad de
que haya un programa con un orden preestablecido de instrucción de estructuras. Estaría
directamente relacionado a la adquisición y no al aprendizaje.

Auto-monitorización: El objetivo sería lograr que el alumno llegara a ser capaz de lograr
fluidez en el idioma a aprender. El aprendizaje consciente nos permitiría identificar aquellas
situaciones en las cuales el resultado fuese una interpretación incoherente o incorrecta y
analizar las razones del error para así iniciar la tarea de corrección. Podría tratarse de una
autocorrección o de un aprendizaje a partir del auxilio del docente, quien estaría allí para
simplemente « facilitar » la tarea.

Input: El proceso de adquisición de un idioma implica la necesidad de proporcionar materiales


comprensibles en la lengua-meta y poseer una estructura de nivel ligeramente superior (el
desarrollo próximo del que solía hablar Vygotsky; es decir, que el input esté un escalón más
arriba (i+1) con respecto al grado de conocimiento actual del alumno (i).

Filtro afectivo: Establece la necesidad de realizar el proceso de adquisición cuando se


consigue un sentimiento de confianza y seguridad en sí mismo y la sensación de que se está
en condiciones de comenzar a producir. Se trata de crear en el aula una situación libre de
tensiones y en la que el alumno no se sienta presionado a producir resultados según un ritmo
forzado.

6. Resultados
A partir de los referentes teóricos tomados para el trabajo y el cotejo realizado con los
resultados de la encuesta y las observaciones en clase, se encontró que:

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-En cuanto al rol de los estudiantes (Emisores y Receptores) aplicado a su aprendizaje
de inglés.

Los estudiantes les gusta el inglés, están motivados a aprenderlo para ser un mejor
profesional y conseguir un buen empleo, y reconocen que las actividades de refuerzo para
desarrollar en su trabajo independiente ayudarían a afianzar lo visto en clase.

De acuerdo con lo anterior, manifiestan que casi nunca complementan los temas tratados en
clase de inglés, y que se limitan a realizar únicamente las tareas y trabajos que se proponen
como actividad extra clase.

Los estudiantes comentan que participan de una forma muy limitada en las actividades
virtuales propuestas porque no tienen suficiente vocabulario –pero reconocen que deben
esforzarse por hacer las búsquedas correspondientes que les permitan ampliar más su léxico-

La mayoría de estudiantes manifiestan que sienten temor a equivocarse y que en socialización


de trabajos que se hace en ambiente virtual se evidencien sus errores.

-En lo referente a la comunicación en ambientes virtuales:


Los estudiantes manifiestan que consultan algunas páginas de internet que les suministran
sus docentes en las guías de trabajo y que aprenden mejor si utilizan internet, en preferencia
frente a televisión, libros, textos, y folletos.

En las observaciones de clase se detectó el uso de páginas de internet de su interés personal


y el uso de las redes sociales para comunicarse con sus amigos en las horas destinadas para
el trabajo en laboratorio-pero únicamente en español-.

La mayoría de los docentes están incluyendo dentro de su metodología de clase herramientas


virtuales, donde se proponen actividades en las que se han iniciado acciones de comunicación
entre estudiantes.

Si bien los estudiantes consideran que la metodología del docente influye “casi siempre” para
el aprendizaje del inglés, los docentes sólo referencian sitios web en las guías de trabajo de
laboratorio y de trabajo independiente pero no los invitan a visitar otros espacios virtuales
donde ellos puedan hacer una mayor exploración y por lo tanto, un mejor aprendizaje del
idioma inglés. De otra parte, los estudiantes no lo hacen por cuenta propia.

-En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua:

Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se tienen que contrastar los
conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos
equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al manejo de una
lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto natural, mientras que el término
«aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a
vincularse a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo
instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional (Krashen, 1981).

De acuerdo con los anteriores planteamientos se encuentra que:

Al ser la lengua un sistema de estructuras guiadas por reglas que están jerárquicamente
organizadas. El aprendizaje de una lengua es cuestión de formación de hábitos, y los
estudiantes manifiestan no tenerlos para su estudio independiente, por lo cual solo se quedan
con lo estudiado en clase y como se mencionó anteriormente, son muy limitados en sus
trabajos independientes.

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En cuanto al enfoque comunicativo que apoya la tesis de que el aprendizaje de una segunda
lengua o de una lengua extranjera se presenta cuando esta es verdaderamente significativa
y funcional, los estudiantes manifiestan que algunas veces sus trabajos les resultan muy
aburridos o los temas no son de su interés.

De otra parte consideran que no tienen suficientes elementos para poder hacer una
producción de ideas efectiva y están pensando siempre en que si cometen errores van a ser
mal evaluados -en las observaciones de clase se evidenció que la nota es un parámetro
esencial para ellos.

7. Plan de Acción

Aplicando la Metodología de Investigación Acción Participativa para cada actividad se utilizó


como esquema de trabajo el siguiente:
1. Diagnóstico. Se partió de los conocimientos previos de los estudiantes de su experiencia y
lo que sabían sobre el tema.
2. Planeación de actividades: De acuerdo con los instrumentos aplicados, se diseñaron las
actividades de clase con dos parámetros claros: las herramientas que más llamaban la
atención de los estudiantes y los temas que fueran significativos y motivantes.
3. Desarrollo de actividades: Se desarrollaron tres actividades que fueron las directrices del
desarrollo del plan:

a. Blogs: Cada estudiante creó su propio blog a partir de una agenda propuesta que
reunía su experiencia familiar y/o laboral y se fusionó con las estructuras gramaticales
básicas. Los estudiantes semanalmente nutrían su blog con la información y revisaron
los de tres de sus compañeros para hacer comentarios sobre las situaciones allí
compartidas.

b. Wikis: Los estudiantes crearon una wiki de un tema de interés común, para esto,
previamente se realizó una reunión por grupos donde se hicieron propuestas que se
socializaron para escoger por votación el tema sobre el que se construiría la wiki.
Semanalmente los estudiantes realizaron su aporte.

c. Foros: Se realizaron tres de diferente estilo y temática. El primero se diseñó a partir


de imágenes. El segundo a partir de una lectura de un tema que ellos habían propuesto
para la wiki y que no fue seleccionado por votación y el tercero a partir de un hecho-
noticia de la realidad mundial. En todos la propuesta fue su activa participación en los
roles de Emisores y Receptores.
4. Observación y Retroalimentación del desarrollo de las actividades: Se realizó seguimiento
de cada actividad de forma semanal, y se hizo retroalimentación individual de las mismas.
5. Evaluación. Después de cada sesión se realizó una evaluación cualitativa del proceso, y
además del conocimiento adquirido, se indagó a los estudiantes sobre los sentimientos y
experiencias que vivenciaron así como su opinión sobre la participación de sus compañeros
además de sus sugerencias y recomendaciones para mejorar el proceso.

8. Conclusiones
-La aplicación de las TIC en las actividades de la clase de inglés posibilitaron el
enriquecimiento, eficacia y eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes de

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segundo y tercer semestre de Tecnología en Asistencia Gerencial; ya que mediante las
acciones propuestas se presentó una comunicación más eficaz entre los estudiantes y
docente lo cual coadyuvó a un mejoramiento significativo en su nivel de inglés.
-Fue muy positivo generar motivación a la participación de los estudiantes mediante los
actividades propuestas, ya que para su diseño se tuvo en cuenta recurrir a sus temas de
interés, de su vida personal o laboral, lo cual representó sentido de pertenencia y significado
en las actividades que estaban desarrollando.

-Así mismo, fue muy significante personalizar los mensajes, de tal manera que los estudiantes
se sintieron reconocidos y valorados. En las evaluaciones de cada actividad, manifestaron
que se encontraban muy complacidos de conocer aspectos de la vida de sus compañeros que
desconocían completamente como sus habilidades artísticas, deportivas, musicales, entre
otras, así como sus intereses y hobbies.

-En relación con lo anterior, los estudiantes se sintieron motivados a buscar más vocabulario
para el desarrollo de las actividades con lo cual sus roles como emisores y receptores se
evidenciaron en el desarrollo de sus actividades. Con este logro, se incrementó tanto el uso
como la aplicación de estructuras gramaticales y vocabulario en inglés en su comunicación
además del cuidado por hacerlo de una forma adecuada para que sus compañeros y docente
entendieran sus mensajes.

-La comunicación se tornó muy activa en las actividades virtuales, ya que se eliminó el puntaje
cuantitativo para estas actividades con lo que los estudiantes se sintieron en mayor libertad
de participar, y con el desarrollo de las actividades manifestaron haber incrementado su nivel
de inglés.

-Este impacto y efectividad se deben reflejar en el desarrollo de los elementos que configuran
la mediación comunicacional; es decir, los contenidos, las formas de expresión, la facilidad de
acceso al ambiente virtual de aprendizaje y sus herramientas de interacción y comunicación
sincrónica y asincrónica; en la facilidad de uso y comprensión de los materiales educativos
que se desarrollen, en la pertinencia de las estrategias didácticas y metodológicas que se
diseñen y en uso de todas aquellas herramientas educativas, tecnológicas, sociales y
culturales que median las acciones en un proceso de enseñanza y aprendizaje, en este caso
particular del inglés.

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