(Cliqueapostilas - Com.br) Iniciacao No Violino

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LUANA FRANCISCO ANTUNES
SUZUKI E FLESCH: UNIFICANDO PROCESSOS PARA UMA

INICIAÇÃO NO VIOLINO
FLORIANÓPOLIS (SC)
2007
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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Bacharelado em Violino, como
requisito à obtenção do título de Bacharel em
Violino, do Centro de Artes, da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC.
Orientador: Prof. João Eduardo Dias Titton
FLORIANÓPOLIS (SC)
2007

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Bacharelado em Violino, como
requisito à obtenção do título de Bacharel em
Violino, do Centro de Artes, da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC.
Florianópolis (SC), 06 de julho de 2007.
Prof. João Eduardo Dias Titton ____________________________________

Universidade do Estado de Santa Catarina
Prof. Leonardo Piermartiri ____________________________________
Prof. Marcos Tadeu Holler ____________________________________
Este trabalho é dedicado à minha família, por seu carinho e dedicação, meus
sinceros agradecimentos por aceitarem privarem-se da minha companhia durante os
estudos, dando-me a oportunidade de realizar mais esta conquista.
AGRADECIMENTOS
Em especial aos meus pais Francisco de Assis Antunes e Eva Francisco

Antunes, por terem me apoiado incondicionalmente durante a realização deste
curso e, sobretudo, pelo grande incentivo que sempre me foi passado.
Às minhas irmãs, Daniela e Ariana, e aos meus sobrinhos Amanda, Giulia e

Gustavo, por nunca esquecerem de me apoiar nos estudos de música e por me
ajudarem a tornar a saudade mais amena.
A minha segunda família, Marco, Sandra, Bruna e Tiago, por me apoiarem

desde o primeiro dia que os conheci.
Ao Di, por tudo que está escrito, por seu amor, compreensão e paixão pela
música.
Aos meus alunos, por serem fontes inesgotáveis de inspiração.
Ao meu professor e orientador João Eduardo Dias Titton, por estar sempre
compartilhando seu conhecimento e experiência na área com grande interesse e
dedicação, principalmente no andamento deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Aos demais professores, coordenadores e funcionários desta Universidade

pelo carinho e dedicação.
A todas as pessoas que de alguma forma me apoiaram durante os estudos.
E, finalmente, a DEUS pela oportunidade de estar aqui.

O verdadeiro mundo é música, sem ela a vida seria um engano.

(Frederich Nietzsche)
RESUMO
Este trabalho propõe uma reflexão sobre a unificação dos processos envolvidos nas etapas iniciais
do aprendizado do violino, onde serão apresentadas descrições da história e da filosofia do
Método Suzuki, bem como da Metodologia do pedagogo Carl Flesch. Será proposto também um
roteiro de ensino que sugere uma complementação técnica para as cinco primeiras peças da
Escola de Violinos Suzuki, Volume I, baseado na metodologia de estudo de Carl Flesch. Não
obstante, esta complementação técnica auxiliará na realização de questões de coordenação
motora e cognição, freqüentemente encontradas nas primeiras fases do aprendizado do estudante
de violino.
PALAVRAS-CHAVE: Violino, Método Suzuki, Metodologia de Carl Flesch.

ABSTRACT
This work considers a reflection on the unification of the processes involved in the initial stages
of violin learning, where descriptions of the history and the philosophy of the Suzuki Method will
be presented, as well as of the Carl Flesch Methodology. An education script will be suggested as
a technical addition to the initial repertoire of the Suzuki Violins School, Volume I, based on the
Carl Flesch methodology. This suggestion will assist the accomplishment of questions of motor
coordination and cognition, frequently found in the first phases of the violin learning.
PALAVRAS-CHAVE: Violin, Suzuki Method, Carl Flesch Methodology.

LISTA DE FIGURAS
1 EXERCÍCIO PARA A CORDA MI PROPOSTO POR SUZUKI ......................................................................35

2 EXERCÍCIO PARA A CORDA LÁ COM FERMATAS .................................................................................... 36
3 RITMO DA PRIMEIRA VARIAÇÃO DE TWINKLE, TWINKLE, LITTLE STAR ..................................... 36
4 GOLPE DA PRIMEIRA VARIAÇÃO DE TWINKLE ....................................................................................... 37
5 EXERCÍCIO ORIGINAL OP. 1 Nº 11 DO ŠEVČÍK...........................................................................................38
6 EXERCÍCIO BASEADO NO EXERCÍCIO OP. 1 Nº 11DO ŠEVČÍK .............................................................. 38
7 EXERCÍCIO ORIGINAL DO ŠEVČÍK OP. 1 Nº 1 ............................................................................................39
8 PRIMEIRO COMPASSO DO ŠEVČÍK OP. 1 Nº 1 ............................................................................................. 40
9 PROCESSO A DE CORRELAÇÃO NO 1º COMPASSO, COM ARCO COMEÇANDO PARA BAIXO.....40
10 PROCESSO A DE CORRELAÇÃO NO 1º COMPASSO, COM ARCO COMEÇANDO PARA CIMA ....40
11 SEGUNDO COMPASSO DO ŠEVČÍK OP. 1 Nº 1 ............................................................................................ 40
12 PROCESSO A DE CORRELAÇÃO DO 2º COMPASSO, COM ARCO COMEÇANDO PARA BAIXO...40
13 PROCESSO A DE CORRELAÇÃO DO 2º COMPASSO, COM ARCO COMEÇANDO PARA CIMA.....41
14 ESCALA NA CORDA LÁ..................................................................................................................................... 41
15 ESCALA NA CORDA MI......................................................................................................................................41
16 PEÇA DE ESTUDO Nº 6 DO DOFLEIN PARA PREPARAÇÃO DA PRIMEIRA MÚSICA...................... 42
17 TWINKLE, TWINKLE, LITTLE STAR VARIATIONS ................................................................................. 44
18 EXERCÍCIO PARA PRATICAR O LEGATO NAS MUDANÇAS DE CORDA........................................... 46
19 PRIMEIROS COMPASSOS DE LIGHTLY ROW ........................................................................................... 46
20 EXERCÍCIO PARA DISTRIBUIÇÃO IDEAL DO ARCO .............................................................................. 47
21 PRIMEIRO EXERCÍCIO PARA O SEGUNDO DEDO.................................................................................... 47
22 SEGUNDO EXERCÍCIO PARA O SEGUNDO DEDO .................................................................................... 47
23 PEÇA DE ESTUDO Nº 8B DO DOFLEIN PARA PREPARAÇÃO DA SEGUNDA MÚSICA..................... 47
24 LIGHTLY ROW .................................................................................................................................................... 48
25 SÁNDOR Nº 23 .......................................................................................................................................................49
26 GO TELL AUNT RHODY ................................................................................................................................... 49
27 EXERCÍCIO COM RITMO DA VARIAÇÃO B DE TWINKLE..................................................................... 50
28 EXERCÍCIO COM RITMO DA VARIAÇÃO C DE TWINKLE..................................................................... 50
29 PEÇA DE ESTUDO Nº 34 DO SÁNDOR PARA PREPARAÇÃO DE O COME, LITTLE CHILDREN.... 50
30 O COME, LITTLE CHILDREN ..........................................................................................................................51
31 COMPASSOS 3 E 4 DE SONG OF THE WIND ................................................................................................51
32 EXERCÍCIO PARA RETOMADA DE ARCO .................................................................................................. 52
33 EXERCÍCIOS PARA OS COMPASSOS 3 E 4................................................................................................... 52
34 COMPASSOS 3 E 4 DE SONG OF THE WIND.................................................................................................52
35 COMPASSOS 3 E 4 DE SONG OF THE WIND ................................................................................................53
36 PEÇA DE ESTUDO Nº 39.3 DO DOFLEIN PARA PREPARAÇÃO DE SONG OF THE WIND............... 53
37 SONG OF THE WIND .......................................................................................................................................... 53
SUMÁRIO
RESUMO.........................................................................................................................................7
ABSTRACT.................................................................................................................................... 8
1INTRODUÇÃO.......................................................................................................................... 11
1.1Apresentação do Tema............................................................................................................ 11
1.2Objetivos...................................................................................................................................13
1.2.1Objetivo Geral........................................................................................................................13
1.2.2Objetivos Específicos............................................................................................................. 13
1.3Justificativa.............................................................................................................................. 14
2REFERENCIAÇÃO TEÓRICA............................................................................................... 16
2.1Definição de Termos................................................................................................................ 16
2.1.1Método....................................................................................................................................16
2.1.2Metodologia........................................................................................................................... 17
2.1.3Técnica................................................................................................................................... 17
2.2Método Suzuki......................................................................................................................... 18
2.3Metodologia de Carl Flesch.................................................................................................... 22
3ROTEIRO DE ENSINO............................................................................................................ 28
4CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................54
REFERÊNCIAS............................................................................................................................56
11
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação do Tema
O presente projeto de pesquisa refere-se ao trabalho de conclusão de curso do
Bacharelado em Música, opção: violino, tendo como orientador o Professor Mestre João Eduardo
Dias Titton. Este trabalho visa fazer uma descrição da história e da filosofia do Método Suzuki,
bem como da forma com qual este método é utilizado no ensino do violino, fazendo um paralelo
com a metodologia de ensino de Carl Flesch.
Propõe-se para este projeto um roteiro de ensino para auxiliar no desenvolvimento
das cinco primeiras músicas do Volume I da Escola de Violinos Suzuki, complementando assim a
estrutura existente. Esta sugestão se baseia nos princípios da metodologia de estudo do pedagogo
Carl Flesch.
O Método Suzuki foi criado pelo violinista e pedagogo Shinichi Suzuki, no Japão, em
1931. Ele baseia-se na “Língua Materna”. Suzuki parte do princípio de que se todas as crianças
aprendem a falar a “Língua Materna”, e o fato de falarem com desenvoltura e naturalidade
demonstra uma habilidade que só aparece através do treinamento e da repetição. Ele acredita que
as crianças nascem com diversas potencialidades e que são desenvolvidas através do contato com
o meio. Segundo Suzuki, toda e qualquer criança tem capacidade para aprender, desde que seja
criado um ambiente adequado para tal. Ele utiliza este mesmo processo para o ensino do violino,
onde através do treinamento e da repetição, o aluno vai desenvolvendo suas habilidades no
instrumento (SUZUKI, 1994).

12
A Metodologia do Estudo de Carl Flesh enfatiza que para ser um bom executante, o
violinista deve dominar três áreas:
A primeira é a técnica geral, ela envolve uma completa formação da mecânica de ambos os braços,
permitindo ao aluno executar todos os efeitos sonoros requisitados pelo repertório. A segunda é a
técnica aplicada, que consiste no desenvolvimento da capacidade de resolver racionalmente
eventuais dificuldades técnicas surgidas ao longo de determinada peça do repertório. A última é a
Concepção artística, ela pressupõe uma total liberdade de espírito, adquirida através do domínio
dos aspectos mecânicos, e que permite ao intérprete expressar-se artisticamente por meio de seu
instrumento (LAVIGNE e BOSÍSIO apud Carl Flesch, 1999, p. 3).
No roteiro que está sendo proposto neste trabalho serão abordadas as cinco primeiras
músicas da Escola de Violinos Suzuki, Volume I. Para a sugestão desta estrutura sólida
complementar farei uso das bases da estrutura de metodologia de estudo de Carl Flesch: Técnica,
Estudo e Repertório.
13
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Através de pesquisa bibliográfica, descrever a filosofia do Método Suzuki e a
Metodologia de Estudo de Carl Flesch, apresentando um roteiro de estudos complementares para
a realização das primeiras cinco músicas da Escola de Violinos Suzuki, Volume I.
1.2.2 Objetivos Específicos
• Relatar como surgiu o Método Suzuki;
• Descrever sua filosofia;
• Apresentar o Modelo de Estudo de Carl Flesch;
• Apresentar um roteiro de estudos para as primeiras cinco músicas da Escola de
Violinos Suzuki, Volume I; e
• Identificar benefícios na união dos ideais do Método Suzuki com os ideais de
Carl Flesch.
14
1.3 Justificativa
Esta pesquisa surgiu a partir da observação dos resultados benéficos de aplicações da
metodologia de Carl Flesh juntamente com o repertório Suzuki. Esta união, em minha prática
pedagógica, vem resultando em um desenvolvimento positivo no aprendizado de meus alunos de
violino.
No ano de 1995 iniciei meus estudos violinísticos através do Método Suzuki, na
época segui a rigor sua filosofia. Alguns tópicos foram fundamentais como a participação efetiva
dos pais junto ao professor nos estudos em casa, a formação de um ambiente musical favorável, a
audição de gravações, a prática instrumental diária e a busca infinita pela qualidade.
Alguns anos mais tarde, quando já cursava o Curso de bacharelado em violino, na
Universidade do Estado de Santa Catarina, pude observar e pôr em prática outras formas de
aperfeiçoar o meu tocar. Neste período tive meu primeiro contato com a metodologia de Carl
Flesch, o que me possibilitou observar que possuía várias lacunas referentes a técnicas
específicas (ex.: mudança de posição e golpes de arco) bem como em minha metodologia da
prática do instrumento (processos que facilitam a resolução de problemas técnicos específicos do
instrumento).
A união destas duas experiências, inicial e acadêmica, me possibilitou formar
conceitos que me auxiliam na vida profissional, fortalecendo minha busca pela qualidade e na
melhor qualificação de meus alunos.
O material didático do método Suzuki é de fácil acesso e bastante difundido no
mundo, muitas vezes é utilizado por professores que desconhecem sua filosofia, por outro lado,
professores conhecedores de sua filosofia muitas vezes carecem de uma formação técnica no
instrumento, deixando seus estudantes com várias lacunas técnicas.

15
Este trabalho, pelos motivos citados, pode ser útil, para a formação de alunos
iniciantes. Professores de violino que se utilizam das músicas do método poderão conhecer os
principais aspectos da Filosofia Suzuki, bem como professores conhecedores desta, poderão
enriquecer seu leque de opções para uma melhor instrumentalização de seus alunos.
16
2 REFERENCIAÇÃO TEÓRICA
2.1 Definição de Termos
Minha referenciação teórica baseia-se em alguns termos que possuem várias
conotações, o esclarecimento do significado específico dessas palavras possui uma importância
fundamental para o desenvolvimento deste trabalho:
2.1.1 Método
Ferreira (2004, p. 1322) sustenta que Método, do grego méthodos, é o caminho para
se chegar a um fim; o caminho pelo qual se atinge um objetivo; o programa que regula
previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis, em vista
de um resultado determinado; ou ainda o processo ou técnica de ensino.
No contexto deste trabalho, tanto Suzuki quanto Flesch possuem um método. O
método utilizado por Suzuki é direcionado a iniciantes. Nele o desenvolvimento das habilidades
do aluno ocorre basicamente através da audição e da repetição, de forma semelhante ao
aprendizado da “língua materna”, onde um ambiente adequado e a motivação por parte dos pais
são fatores de fundamental importância. Já o método utilizado por Carl Flesch é voltado a
violinistas que se encaminham para uma carreira profissional. Seu método de estudo é composto
por um modelo teórico que abrange a mecânica, escalas, estudos e repertório, meios através dos
quais é possível atingir o objetivo de se alcançar um estudo eficaz e de qualidade.

17
2.1.2 Metodologia
Biderman (1994, p. 627) define Metodologia como sendo o estudo dos métodos a
serem empregados ao se ensinar uma ciência ou uma arte; ou ainda o conjunto de métodos
empregados em uma atividade.
2.1.3 Técnica
Ferreira (2004, p. 1925) nos fornece três definições de Técnica: 1. A parte material ou
o conjunto de processos de uma arte: técnica cirúrgica; ou técnica jurídica; 2. A maneira, jeito ou
habilidade especial de executar ou fazer algo: este aluno tem uma técnica muito sua de estudar; e
3. Prática.
18
2.2 Método Suzuki
O Método Suzuki foi desenvolvido por Shinichi Suzuki, violinista e pedagogo, no
Japão, em 1931.
Suzuki nasceu em Nagoya em 1898, filho do fundador de uma das maiores fábricas
de violinos do mundo, a Suzuki. Durante toda a sua infância, o violino foi para Suzuki como um
brinquedo, já que passava todo seu tempo na fábrica de sua família. Com 17 anos de idade, ele se
encantou com uma gravação de violino e passou a tentar reproduzir no instrumento aquilo que
ouvia nos tapes. Com 21 anos, foi para Tóquio estudar violino, um ano mais tarde se dirigiu à
Berlim, onde estudou durante oito anos com Karl Klingler (SUZUKI, 1994).
No ano de 1931, em um dos Conservatórios Imperiais do Japão, Suzuki se deparou
com um novo desafio, o de ensinar violino a uma criança de quatro anos de idade. Sem nenhuma
prévia experiência relacionada ao ensino de crianças, ele começou a pensar qual seria a
metodologia de ensino mais adequada para um menino tão jovem. Certo dia, quando ensaiava
com o Quarteto Suzuki, formado com seus três irmãos, refletiu sobre a maneira com que as
crianças japonesas falam sua língua. Nesse dia, Shinichi pensou que realmente existia no mundo
um método perfeito pelo qual todas as crianças aprendem seus respectivos idiomas: o método da
“língua materna”. A partir deste pensamento passou a utilizar este processo também para o ensino
do instrumento, chamando-o de método de educação do talento (SUZUKI, 1994).
Sua filosofia parte do princípio de que “talento não é um acaso do nascimento”. Para
Suzuki, toda criança nasce com capacidade para aprender. Ele acredita que talento não é inato e
que através de um ambiente adequado, a criança pode desenvolver suas potencialidades.
Para viver, uma criança recém-nascida se adapta ao ambiente que a cerca e adquire assim diversas
qualidades (SUZUKI, 1994, p. 9).
19
Cabe salientar, que segundo Feuerstein (1997), os seres humanos são modificáveis,
todos devem ser considerados sistemas abertos, passíveis de serem modificados de forma
significativa através da intervenção ambiental.
Usando a “língua materna” como base no seu processo de ensino, Shinichi a
incorpora à sua metodologia de iniciação ao violino, fundamentando-se em seu princípio, o da
repetição e do treinamento. Ele busca através de seu método fazer com que as crianças aprendam
a tocar violino da maneira mais natural possível, assim como as mesmas já fizeram com a fala.
Para isto, ele conta com um recurso de áudio em mídia, onde a criança, ouvindo a gravação irá se
familiarizar com o que mais tarde irá reproduzir no instrumento. Desta forma, o princípio da
repetição, assim como no aprendizado da fala, será a base para o treinamento das músicas a
serem executadas.
Quando uma criança não consegue resolver seus problemas de matemática, diz-se que ela tem uma
inteligência abaixo da média. Entretanto ela fala a difícil língua japonesa ou sua língua materna
com excelência. Não se deveria pensar mais profundamente sobre isso? Na minha opinião, uma
criança destas não é sub-dotada; o sistema de ensino é que está errado (SUZUKI, 1994, p. 12).
Para Feuerstein (1997), a crença geral na modificabilidade humana não precisa
necessariamente refletir-se em uma crença similar do educador em relação a uma criança ou a um
adulto específico. O modo como um indivíduo em particular reage à intervenção pode fazer com
que o educador considere que a modificabilidade não se aplica àquela criança com a qual ele está
trabalhando. Para que o educador seja capaz de manter uma intervenção ativada e persistente a
longo prazo, apesar das experiências de fracasso, é de fundamental importância que a crença do
educador na modificabilidade humana seja forte e inclua as crianças com as quais ele trabalha.
Para um bom desenvolvimento musical dirigido pelo Método Suzuki, é de
fundamental importância a participação efetiva dos pais junto ao professor tanto nas aulas, quanto
na prática em casa, participando e orientando o estudo do aluno. Os pais são os grandes

20
responsáveis pela formação de um ambiente musical favorável ao aprendizado da criança, e a
motivação é o principal item para a formação de um ambiente saudável. Há diferentes formas
para se criar um ambiente musical adequado, no caso específico do Método Suzuki, o primeiro
grande incentivo poderia ser ouvir música, não só o CD do método, mas também de inúmeros
gêneros musicais. Um outro atrativo seria criar o costume de levar a criança a concertos, fazendo
com que um ambiente adequado seja criado à sua volta.
Preparação, tempo e ambiente devem juntos formar a motivação. Uma semente enterrada no solo
não aparece, mas água, calor, luz e sombra agem como estímulos diários. Pouco a pouco acontece
uma transformação invisível até que um broto aparece aos nossos olhos (SUZUKI, 1994, p. 14).
Foi desta forma, baseando-se na “língua materna”, criando espaços adequados para as
crianças e evidenciando sentimentos como a motivação, que Shinichi Suzuki estabeleceu seu
“Método de Educação do Talento”. Um método originalmente criado para atender o ensino de
violino a crianças de três e quatro anos de idade, passando mais tarde a atingir outras idades e
também outros instrumentos, como viola, violoncelo, flauta e piano. Seu método conta com um
repertório dividido em dez volumes, organizado em ordem crescente de dificuldade, composto
por peças ou movimentos de concertos na sua maioria dos períodos clássico e barroco.
A orientação inicial consiste em solicitar que o aluno ouça essas peças, tocadas pelo
professor ou reproduzidas por meio de gravação, e as repita várias vezes no instrumento,
imitando o que foi ouvido (PENNA, 1998a).
No Brasil, o Método Suzuki foi introduzido em 1974, na cidade de Santa Maria, no
interior do Rio Grande do Sul, sendo atualmente um dos métodos mais difundidos no ensino do
violino, principalmente no que diz respeito às crianças.

21
Segundo Gerling (1989) deve-se salientar que o “método” não são os livros de 1 a 10,
mas a sistematização dos diferentes níveis de progresso, cabendo ao professor suplementar aquilo
que ele julgar necessário, sempre que houver dificuldades do aluno em transpor o limiar de um
novo nível.
22
2.3 Metodologia de Carl Flesch
Nascido em 9 de outubro de 1873, em Wieselburg, na Hungria, Carl Flesch, começou
seus estudos de violino pouco tempo antes de completar seis anos de idade. Entre seus
professores destacam-se: Jakob Grün – Conservatório de Viena (1886 - 1890); Eugéne Sauzay –
Conservatório de Paris (1890 - 1894); e Martin Marsick (1890 - 1894).
De 1897 a 1902, foi professor do Conservatório de Bucareste e, de 1903 a 1908 ele
deu aulas em Amsterdam, onde continuou se desenvolvendo como pedagogo e solista. Flesch
criou um ciclo de concertos tocando cronologicamente trabalhos para violino do século XVII ao
século XX. Suas realizações como virtuose foram tão impressionantes quanto seus poderes como
professor.
Seu sucesso e importância como pedagogo podem melhor ser percebidos através da
grande lista de importantes violinistas que foram seus alunos, tais como Max Rostal, Henryk
Szeryng, Ivry Gitlis e Ida Haendel. Durante sua longa carreira, Flesch não estava tão interessado
em produzir prodígios, mas sim em permitir que talentos médios alcançassem seu mais alto
potencial. Entre os músicos com os quais Flesch tocou destacam-se: Pablo Casals - cello (1876 -
1973); Jascha Heifetz - violino (1901 - 1987); Fritz Kreisler - violino (1875 - 1962); Leonid
Kreutzer - piano (1884 – 1953); Pablo de Sarasate (1844 - 1908).
Dentre as inúmeras publicações que foram editadas em vários idiomas destacam-se:
• A Arte de Tocar Violino
Inglês: The Art of Violin Playing

Ries & Erler, Berlin, 1923/1928
Edição inglesa: Carl Fischer, Boston/Mass., 1924-1930
Re-tradução inglesa: Carl Fischer, Inc., New York, 2000 3
Edição italiana: Curci, A. Milan, 1953
Edição polonesa: Krakow, 1964
Edição russa: (Vol. I) K. Fortunatow, Moscow, 1964
3) Uma moderna re-tradução em inglês de "A Arte de Tocar Violino, Livro I" foi publicada em 2000 por Eric Rosenblith, aluno de Flesch e
professor do Conservatório de New England. Esta nova re-edição, com prefácio de Anne-Sophie Mutter, foi baseada na segunda edição
Alemã, de 1929, que incluiu diversos elementos e revisões, do próprio Flesch, não adicionadas à versão em Inglês de 1939.
23
• Sistemas de Escalas
Inglês: Scale System

Ries & Erler, Berlin, 1926
Edição inglesa: Boston/Mass. 1924-1930
Edição italiana:Milan 1953
Edição ponesa: Krakow, 1964
Entre os trabalhos editados ou transcritos por Flesch estão os 42 Estudos de Kreutzer,
as Sonatas e Partitas BWV 1001-1006 para violino de Bach, o Concerto para Violino em Ré
Maior op. 61 de Beethoven, com cadências compostas por ele próprio, e as Sonatas para violino
Op. 78, 100 e 108 de Brahms. Flesch morreu em 15 de novembro de 1944, em Lucerne, na Suíça
( SÁNCHEZ-PENZO, 2007).
Neste capítulo trataremos da metodologia utilizada por Carl Flesch, nos aprofundando
nas bases teóricas sobre as quais o seu sistema se fundamenta: técnica geral, técnica aplicada e
concepção artística. Este seu modelo teórico resulta num método de estudo que abrange a
mecânica, as escalas, os estudos e o repertório, os quais também farão parte deste Capítulo.
Segundo Lavigne e Bosísio (1999, p. 3) a técnica geral abrange o domínio da
mecânica, tanto do braço direito quanto do braço esquerdo, com o objetivo de conceder ao
estudante as bases para que ele consiga executar o seu repertório com todos os efeitos sonoros
requisitados.
Na teoria de Flesch (2000), a técnica aplicada é a utilização da técnica geral para
dominar as dificuldades existentes nas peças do repertório. Para ele a diferença entre técnica geral
e técnica aplicada é que os exercícios da técnica geral são um pouco mais simples em relação às
incontáveis possibilidades que eles podem ganhar se usados nas músicas, ou seja, na técnica
aplicada.
Deste ponto de vista alguém poderia comparar a técnica geral com uma linha de números,
enquanto a técnica aplicada poderia abranger todas as combinações que poderiam existir entre
esses números (FLESCH, 2000, p. 81).
24
A prática é necessária para que haja um equilíbrio entre estes dois momentos do
estudo. Do ponto de vista de Flesch, existem três estágios na prática que formam o caminho entre
não estar apto e estar apto a tocar, ou seja, o caminho do movimento consciente até o movimento
subconsciente.
No primeiro estágio, quando o instrumentista lê uma peça pela primeira vez, através
de estímulos (visualizando cada nota) ele recebe dados como a altura e a duração das notas, os
movimentos dos dedos, mãos e braços.
No segundo estágio, os movimentos que eram ativados separadamente começam a ser
coletados em um conjunto de movimentos, permitindo sua execução mecânica, mas ainda assim,
a visualização da partitura ainda é necessária.
É no terceiro estágio, quando a visualização não é mais necessária, que os
movimentos se tornam automáticos.
Segundo Flesch, um bom violinista deve saber usar e economizar energia e força, o
que muitas vezes é um desafio para o estudo. Ele enfatiza que precisamos encontrar uma espécie
de “higiene” em nossa prática, que nos permitirá preservar sem estragos, a nossa expressividade
musical e o nosso prazer em fazer música, mesmo tendo que praticar um certo número de
inevitáveis, mas necessários, exercícios mecânicos (FLESCH, 2000 p. 82).
Para que isso possa se realizar, ele descreve três importantes momentos do processo.
O primeiro, é optar por arcadas e dedilhados que consumam menos energia. O segundo, tornar
movimentos conscientes em movimentos subconscientes, e o terceiro implica na aplicação dos
princípios técnicos de maneira completa para não danificar a personalidade artística.
Na nossa profissão, exageros de todos os tipos podem tornar princípios saudáveis no oposto.
Quantidades excessivas de tempo dedicado à prática, fixações irracionais em certas configurações
técnicas, favorecendo estudos de natureza seca e não musical, todas estas aberrações estão
fundamentadas na crença de que adquirir habilidades ou domínio de qualquer tipo requer o maior
número de repetições possíveis de um mesmo movimento. Entretanto, na realidade somente o
25
oposto é verdade; Assim como o estômago pode absorver somente pequenas quantidades de
comida de uma vez só, nós também não podemos digerir mentalmente porções muito grandes. É
melhor praticar staccato dez minutos por dia, durante dezoito dias consecutivos, do que uma hora
por dia durante três dias (FLESCH, 2000, p. 82).
As habilidades técnicas específicas devem ser praticadas freqüentemente, mas em
pequenas quantidades, para que seu domínio seja alcançado. Flesch frisa que devemos lembrar
que praticamos exercícios técnicos devido às suas utilidades e não para o nosso prazer, ainda
assim não devemos vê-los como um árduo dever. Ele diz que nunca devemos perseguir a prática
como um esporte, só precisamos lembrar que somente através desse esforço poderemos criar
caminhos para se chegar a uma ótima atividade musical.
Saber dividir e organizar o tempo de prática e seus materiais, é de fundamental
importância para Flesch. Desenvolver técnica geral de uma maneira consistente seria o primeiro
passo. O segundo seria utilizar a técnica no aprendizado do repertório. E por último a execução
perfeita da peça com base neste domínio técnico. Uma boa divisão do tempo gasto com estes três
fatores é de grande valor, visto que se gastarmos mais tempo com a técnica geral restará pouco
tempo para a performance. Se nos preocuparmos mais com os elementos técnicos na performance
(técnica aplicada), a peça se reduzirá ao nível de um exercício e o senso do significado musical
do trabalho é perdido. Não se pode perder o frescor mental que é indispensável para a passagem
da mensagem ao ouvinte. O nível técnico necessário para a interpretação da peça deve ser
alcançado antes por meio de estudos técnicos gerais. A preocupação em fazer música apenas,
também não é válida, pois levará à negligência do caso técnico das performances, o que na
maioria das vezes vai depender de sorte.
Flesch sugere que uma hora seja dedicada a cada fator, entretanto, isto irá depender
da idade de cada instrumentista e da complexidade do conteúdo. Um adulto, por exemplo,
sabendo da importância de se trabalhar também as deficiências técnicas, buscará forças para

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superá-las. A prática de técnicas já dominadas pode ser descartada, porém a superação das
dificuldades é uma necessidade.
Segundo Flesch, a divisão de tempo de prática, com maior aproveitamento pode ser
de quatro horas diárias determinadas da seguinte forma: Uma hora de técnica geral (escalas e
golpes de arco) e estudos. Uma hora e meia de técnica aplicada (estudo técnico do repertório), e
uma hora e meia de música pura, quase performance. Esta fase é a que Flesch considera a mais
importante, pois irá identificar os pontos fracos da técnica que ainda podem existir.
A técnica geral é necessária como que para a manutenção de um equipamento. A que
demanda um maior empenho de tempo de prática é a técnica aplicada, pois é através desta que se
obtém o domínio técnico para a performance. Por sua vez, o conteúdo musical da peça é o que
levará menos tempo de prática, embora não seja o menos importante.
Flesch sugere que haja uma ordem para esta prática: a técnica geral viria primeiro,
pois ela requer um frescor de corpo e mente; depois a técnica aplicada e por último a concepção
artística.
Nos exercícios diários em que o seu sistema de escalas se baseia, há uma série de
formatos de desenvolvimento para a mão esquerda, o que também acontece para a mão direita. O
sistema de escalas ainda aprimora a prática das duas. Ele inclui todos os tipos de escalas e frisa
que certamente seria impossível a prática de todas diariamente.
Sobre os estudos, Flesch comenta que estes fazem parte da técnica aplicada, pois
agregam vários elementos da técnica geral. Normalmente são composições curtas, sem o
propósito de serem apresentadas ao público, mas com a finalidade de ampliar as habilidades
técnicas do instrumento. A ordem em que eles são estudados, geralmente depende da aptidão
técnica e do nível do instrumentista.

27
Sobre os estudos de Ševčík (Exercícios da Técnica geral) ele diz que eles sempre
deveriam fazer parte da vida de todos os violinistas, porém administrados em pequenas doses.
28
3 ROTEIRO DE ENSINO
Nesta parte do trabalho será proposto um roteiro de ensino, sugerindo uma
complementação técnica que caminha sem choques à filosofia do Prof. Suzuki. Este caminho de
construção conjunta incrementará e facilitará a realização das músicas selecionadas, assim
podendo auxiliar na realização de questões de coordenação motora e cognição1 nas primeiras
fases do aprendizado do estudante de violino. Para isto, serão utilizadas as cinco primeiras peças
do Volume I, da Escola de Violinos Suzuki:
• Twinkle, Twinkle, Little Star – Variations (Shinichi Suzuki);

• Lighttly Row (Canção Folclórica);
• Song of the Wind (Canção Folclórica);
• Go Tell Aunt Rhody (Canção Folclórica); e
• O Come, Little Children (Canção Folclórica).
É importante frisar que esta sugestão de ensino será baseada nos fundamentos da
estrutura de metodologia de Carl Flesch, onde, segundo ele, a divisão de tempo de prática com
maior aproveitamento pode ser de quatro horas diárias:
• Uma hora dedicada à técnica geral (escalas, golpes de arco) e estudos;
• Uma hora e meia para o estudo técnico do repertório; e
• Uma hora e meia de repertório.
Nesta sugestão de ensino, esta estrutura também será apresentada, sendo que, o uso
da técnica e do estudo será incluído ao repertório.
1 - Cognição. Aquisição de conhecimentos, (...); 4 – Psicologia, é o conjunto de processos mentais, no pensamento, na percepção, na
classificação, reconhecimento, etc. (FERREIRA, 2004 p. 426).
29
Seu modelo teórico dá origem a uma sugestão de método de estudo formado por:
Mecânica, Escala, Estudo e Repertório.
Sendo assim, este roteiro contém quatro aspectos que estão incluídos na proposta de
Flesch. Na mecânica, aproveitarei os conhecimentos de estudos deixados por Ševčík (1905) para
solucionar problemas específicos da técnica do violino. As escalas serão usadas na mesma
tonalidade das peças do repertório, com o propósito de criar uma concentração na ação e
colocação apropriada dos dedos e a familiarização auditiva das tonalidades. Também podem ser
apresentadas ao estudante as escalas de Ré Maior e Sol Maior, dependendo da idade e de sua
desenvoltura com o instrumento. As escalas também poderão ser utilizadas para um melhor
desenvolvimento motor do braço direito, com o desenvolvimento de alguns exercícios específicos
para este fim. O uso do estudo é uma parte importante na agenda do aluno para acompanhar a
construção das aplicações de técnicas específicas. Segundo Flesch (2000), os estudos fazem parte
da técnica aplicada, pois combinam vários elementos da técnica geral. São composições curtas e
possuem a finalidade de ampliar as habilidades técnicas do instrumento. No nosso caso vamos
utilizar outros métodos de iniciante, como Sandór (1950) e Doflein (1957), no mesmo nível de
dificuldade do repertório selecionado, onde suas peças nos servirão para auxiliar na construção
do repertório.
É importante salientar que não serão abandonados detalhes da Filosofia Suzuki, nem
outros itens de grande importância no processo de ensino, como os quatro pontos essenciais para
pais e professores descritos por Suzuki (1978):
1. O aluno deve ouvir os discos de referência todos os dias, para desenvolver sua
sensibilidade musical. Um rápido progresso depende desta audição;
2. Deve-se dar ênfase à sonoridade, à produção de um som bonito, e à lição em
casa;
30
3. Deve-se prestar atenção constante na afinação exata, na postura correta e na
maneira certa de segurar o arco; e
4. Pais e professores devem se esforçar para motivar o aluno de uma forma que
ele goste de praticar corretamente em casa.
Gerle (1985) nos mostra a importância das “Dez Regras Básicas” para um “Bom
Estudo”, conteúdo fundamental e que deve ser transmitido a todos os estudantes de música. Os
pontos a que Gerle se refere devem ser transmitidos de uma forma indireta, para que se tornem
hábitos no processo de estudo já nos primeiros anos de orientação. As regras são as seguintes:
1. Sempre saiba exatamente o que você precisa praticar e por quê;
2. Organize seu tempo de estudo para que se ajustem às circunstâncias;
3. A repetição é a mãe do conhecimento somente se a passagem aperfeiçoada é
repetida mais vezes do que a errada;
4. Pratique tanto rapidamente como lentamente;
5. Dê a mesma atenção ao “arco”: não pratique somente a mão esquerda;
6. Separe os problemas e resolva-os um por um;
7. Estude passagens difíceis no contexto;
8. Estude a performance: não estude somente estudar;
9. Pratique sem o instrumento; e
10. Não negligencie as partes “fáceis”: elas tendem a se vingar de você.
Outro fator que deve sempre estar presente em nossos planos e repassados a nossos
alunos é acerca de consciência corporal e de postura, resultando assim num tocar prazeroso e
relaxado. Uma boa prática deve começar com um simples pensamento de que o corpo deve se
organizar para começar a tocar violino, evitando problemas de saúde que podem surgir nos
instrumentistas com o passar dos anos.

31
Enquanto se toca violino, o espírito deve ocupar-se constantemente de verificações de rotina. Deve
ser qualquer coisa como uma segunda natureza mental. Cada parte, cada movimento, devem ser
verificados, a flexibilidade do ombro, a mobilidade do pescoço, o dedo, o cotovelo, o pulso, os
pés, tudo calmo, relaxado, coordenado. Depois a respiração, a posição dos olhos, a oscilação do
corpo: estão todos certos, em harmonia? Nada deve ser deixado ao acaso nos movimentos do
violinista, nada deve ser movido sem o acordo de todas as outras partes. (MENUHIN, 1986, p.
13).
Gerle (1985) nos diz o quanto é importante saber usar nosso tempo disponível,
desenvolvendo um plano de estudo diário. O mesmo seria para nós professores. Quão belos
seriam os resultados se também desenvolvêssemos planos de ensino cuidadosamente pensados,
com objetivos diários, semanais e a longo prazo.
Feuerstein (1981), ao escrever sobre Experiência de Aprendizagem Mediada, diz que
existem três critérios universais para este tipo de experiência:
O primeiro deles é a Intencionalidade e Reciprocidade. A Intencionalidade refere-se
aos objetivos, à intenção do mediador (professor) durante o processo de interação com o mediado
(aluno). O mediador, com a intenção que seu mediado perceba com clareza o assunto que lhe é
passado, transforma os estímulos, como por exemplo tocar um trecho da música, tornando-os
mais salientes e atrativos, para que o aluno fique mais atento e vigilante para responder a estes
estímulos. A intenção transforma os componentes da interação, que são os estímulos, o mediador
e o mediado. A reciprocidade indica se o mediado foi ou não atingido pelo mediador. Comprova
se ele está ou não em sintonia. Tais condições só se concretizam se o próprio mediador está
disposto a mudar a si mesmo e ao modo que age com o seu mediado. A Intencionalidade do
mediador constata-se por organizar e transformar os estímulos, preparar o material, chamar a
atenção para os conteúdos, explicar as razões para suas ações, ou seja, dar o melhor de si para que
consiga passar sua mensagem ao mediado da melhor maneira possível.
O segundo critério dessa experiência é a Transcendência, uma interação é definida
assim quando ultrapassa as necessidades imediatas da situação dada, ou o ensinamento de uma
solução pronta para um dado problema. Feuerstein dá um exemplo para este critério de mediação:
32
A mãe que escolhe alimentar seu filho em um prato com uma figura no fundo, transcende a meta
imediata de alimentar, e usa a figura para estimular a criança a terminar o prato e também para
produzir nela um novo sistema de necessidades, como olhar, perceber e outros.
O terceiro critério é o da Mediação do Significado, ela responde às perguntas de “por
quê” e “para quê” e outras perguntas relacionadas às razões causais para que algo aconteça ou
seja feito, por exemplo no caso das escalas. Suas principais funções são:
• Tornar eficiente as tentativas do mediador em transmitir ao mediado os

eventos e os conceitos que são o objetivo da interação; e
• Dar ao mediado a “necessidade” de procurar pelo significado no sentido
mais amplo da palavra.
O mediador deve incentivar os mediados a questionarem-se sobre o significado de
diferentes fenômenos.
Cabe a nós mediadores (professores) passarmos a nossos mediados (alunos) todas as
informações necessárias para uma boa mediação.
A intencionalidade do mediador constata-se por estruturar as situações, organizando e/ou

transformando os estímulos (selecioná-los, sequencializá-los, alterar a sua freqüência e
intencionalidade); preparar o material; Suscitar e provocar o interesse e a motivação sobre os
conteúdos, criando intencionalmente situações de desequilíbrio, por exemplo (absurdos,
contradições, erros propositais, informação parcial); explicar as razões de suas ações e decisões;
questionar os mediados para explicações racionais sobre as respostas e a sua conduta; investir
tempo na verificação dos esforços dos mediados; revelar satisfação quando os mediados produzem
progressos; explicar de novo quando algo não foi compreendido; dedicar mais tempo aos
mediados mais lentos ou mais passivos; escutar pacientemente as dúvidas ou questões do mediado;
dar mais tempo nas tarefas de aprendizagem, quando necessário; expor repetidamente certos
elementos de uma atividade para incitar determinada conduta que pretende que seus alunos
adquiram, facilitando a formação de hábitos; “interpretar” seus mediados quando estes têm
dificuldades em verbalizar suas ações; multiplicar as interações na situação de aprendizagem;
modificar seu próprio comportamento (postura, expressão facial, comunicação não-verbal); etc.
(FEUERSTEIN, 1981).
Gerle (1985) nos fala da importância de se aprender as bases fundamentais da técnica
do violino e de aprendê-las de forma correta. Por que não aprendê-las desde o início? Dando
início a esta proposta trataremos primeiramente do trabalho com o arco.
A mão esquerda e as técnicas do arco precisam funcionar bem separadamente antes que elas sejam
colocadas juntas. Cada mão opera diferentemente, ainda que as duas mãos precisem estar aptas a
trabalhar juntas de modo a atingir uma performance musical e técnica satisfatória. Aprender a
tocar violino é uma atividade extremamente complexa. Tendo isso em mente, é melhor iniciar com
tarefas simples e adicionar gradativamente novas técnicas na ordem correta, trabalhando com as
33
mãos separadamente. Cada mão precisa estar funcionando corretamente, estar bem controlada e
livre de tensão (PERNECKY, 1998, p. 10).
Com exceção de vibrato e glissandos, todos os outros recursos expressivos dos
instrumentos de cordas, como timbre, dinâmica, fraseado e estilo dependem do arco. No entanto,
essa atenção nem sempre é dada da mesma maneira que damos à mão esquerda (LAVIGNE e
BOSÍSIO, 1999, p. 3).
Em uma de suas dez regras de estudo, Gerle (1985) nos diz que devemos dedicar a
mesma atenção para ambos os braços. Relembrando-nos como muitas vezes o arco é deixado de
lado pela maioria dos professores de violino. Para se criar este hábito saudável poderemos sempre
demonstrar ao aluno iniciante, a importância da dedicação a esta prática desde as primeiras aulas.
Dando início ao ensino dos movimentos básicos do arco, tendo em vista que a forma
como segurá-lo já fora ensinada, passaremos aos detalhes de como praticá-lo. No primeiro
exercício proposto, o professor deve demonstrar ao aluno a posição do quadrado do braço e fazer
o reconhecimento das partes do arco.
1 Quadrado do braço
Na posição normal do arco, ou seja, no meio, ele deve estar paralelo ao cavalete. O
ângulo reto estará formado entre antebraço e braço e antebraço e arco, o que Galamian (1962, p.
51-54) chama de quadrado.
Depois disso, o meio do arco deve ser colocado no ombro esquerdo do aluno, que
serve de apoio para a sustentação deste, não esquecendo das marcas para que se visualize
34
exatamente o seu meio. O movimento do arco deve ser iniciado entre as marcas, partindo da
marca do meio para a marca de cima e da marca de cima para a marca do meio. Este movimento
parte do cotovelo, movendo apenas o antebraço, deixando o ombro e a parte superior do braço
imóveis e livres de tensão (PERNECKY, 1998, p. 15).
2 Arco no ombro esquerdo na posição normal
As marcas são definidas através da anatomia do estudante. O tamanho do braço e do
antebraço define a amplitude do arco que será usada. Elas servem para limitar a quantidade de
arco usada inicialmente pelo aluno, afim de lembrá-lo que somente o seu antebraço irá fazer o
movimento.
3 Arco no ombro esquerdo na posição de ponta
Os limites do paralelismo definem as marcas.
Mais tarde, depois do movimento compreendido e estabilizado, o mesmo processo
será repetido com o violino.

35
4 Arco com marcas na posição normal
5 Arco com marcas na posição de ponta
É importante salientar que a mão que segura o arco não muda de posição quando vai
do meio para a ponta do arco e vice-versa (de uma marca até outra), ou seja, dentro do limite de
movimento do antebraço. Isso reforçará o processo de aquisição da confiança no segurar o arco.
Depois do movimento do arco estabilizado, o exercício para a corda Mi, sugerido por
Suzuki (1978, pg.12), pode ser reproduzido na corda Lá. Esta mudança de corda se justifica, pois
a gravidade auxiliará no repouso do arco na corda auxiliando no relaxamento da mão direita.
1 Exercício para a corda Mi proposto por Suzuki

(Extraída de SUZUKI 1978, p. 12)
36
Ele indica que o arco seja colocado na postura básica (postura da corda Mi), e que use
um golpe de arco curto. No nosso caso, iremos colocar o arco na corda Lá, e procederemos da
mesma maneira.
Colocaremos fermatas sobre as pausas, pois as fermatas darão o tempo necessário
para que o aluno pense e antecipe mentalmente a próxima passagem, e para que possa realizá-la
corretamente inibindo qualquer tensão no processo de repetição.
2 Exercício para a corda Lá com fermatas

(Adaptado de SUZUKI 1978, p. 12)
As fermatas que foram adicionadas fornecem o tempo necessário para se julgar a exatidão da
passagem tocada, pensar na próxima passagem em todos os detalhes, e formular o próximo
comando de ação em toda a sua plenitude (Gerle, 1985).
Este exercício já apresenta o ritmo da primeira variação de “Twinkle, Twinkle, Little
Star”, o qual podemos chamar de “Chocolate Quente” para que o aluno memorize mais
rapidamente:
3 Ritmo da primeira variação de Twinkle, Twinkle, Little Star

(Adaptado de SUZUKI, 1978)
Nos ritmos presentes nas cinco variações de Twinkle, encontramos o golpe de arco
détaché e a articulação staccato.
Importante frisar que nem sempre existe concordância acerca da maneira de realizar os golpes de
arco e até mesmo sua terminologia. As diversas escolas de arco apresentam, com freqüência,
diferentes soluções para o mesmo problema. No que diz respeito à própria nomenclatura dos
golpes de arco, encontramos inúmeras variantes. Os termos usados para identificá-los são
predominantemente oriundos do italiano e do francês, assim como, em menor escala, do inglês e
do alemão. Tanto significado, quanto realização dependem muitas vezes da época, do estilo do
país onde são empregados (LAVIGNE e BOSÍSIO, 1999, p. 4).
37
Segundo Lavigne e Bosísio (1999), détaché vem do verbo francês détacher, que
significa separar, desligar. Ele requer um movimento contínuo, sem interrupções, a não ser a
provocada pela mudança de direção do arco, para cima e para baixo. O excesso ou a falta de
pressão, o ponto de contato defeituoso, ou a tensão em alguma parte do braço, poderão contribuir
para uma sonoridade deficiente. É necessário ouvir com atenção o que se está produzindo para ter
um détaché de qualidade.
Em Grove (1994, p.44), encontramos o significado da palavra articulação que designa
a junção ou separação de notas sucessivas, isoladamente ou em grupos, por um intérprete, e a
maneira pela qual isso se faz; a palavra é mais amplamente aplicada ao fraseado musical em
geral. Já, sobre a palavra staccato, diz-se de uma nota, durante a execução, separada de suas
vizinhas por um perceptível silêncio de articulação e que recebe uma certa ênfase, não
exatamente MARCATO, mas oposto de LEGATO. O staccato é notado com um ponto, um traço
vertical ou um sinal em forma de cunha (p. 896).
4 Golpe da primeira variação de Twinkle

(Extraído de SUZUKI, 1978)
staccato staccato
Détaché
Aqui o golpe de arco détaché segue o tempo todo, enquanto a articulação staccato
aparece somente onde há ponto.
O professor não deve deixar de lembrar o aluno de que seu arco deverá estar paralelo
ao cavalete, com o ponto de contato da crina com a corda entre o cavalete e o espelho, e que
somente o antebraço se movimentará.

38
Baseado no op. 1 n° 11 do Ševčík (1905) para mudanças de cordas, que contém a
instrução: praticar devagar no meio do arco, depois na ponta e no talão, poderemos preparar
melhor nossos alunos para as mudanças de cordas. Este exercício deve ser utilizado somente em
cordas soltas.
5 Exercício original op. 1 nº 11 do Ševčík

(Extraído de ŠEVČÍK 1905, p. 16)
Neste momento, iremos praticar somente na posição “normal” do arco e apenas
cordas soltas, onde as cordas Ré e Lá passarão a ser as cordas Lá e Mi. A estrutura será
modificada neste instante para fornecer ao aluno o tempo necessário para a antecipação do
movimento do braço direito para que a mudança do plano de corda se faça consciente e
corretamente. As fermatas novamente serão utilizadas.
6 Exercício baseado no exercício op. 1 nº 11do Ševčík

(Adaptado de ŠEVČÍK, 1905, p. 16)
Agora, que o aluno já conheceu melhor o uso de seu arco, daremos mais atenção ao
uso da mão esquerda. Para que os intervalos dos dedos da mão esquerda sejam melhor fixados,
ou seja, que a digitação na primeira posição em qualquer corda seja estabilizada, pode-se contar
com a ajuda das marquinhas (tiras de fita adesiva que podem ser colocadas sobre o espelho,
marcando onde o dedo deve ser colocado. Exemplo: Na corda Lá ficaria: corda solta – tom (si) –
39
tom (dó#) – semitom (ré). Neste caso, usaríamos três fitas marcando onde se situam na corda Lá,
as notas si, dó# e ré.
O exercício op.1 nº 1 do Ševčík (1905) deve ser apresentado.
7 Exercício original do Ševčík op. 1 nº 1

(Extraído de ŠEVČÍK, 1905, p. 2)
40
No primeiro compasso temos:
8 Primeiro compasso do Ševčík op. 1 nº 1

É preciso cuidar da afinação e da colocação correta dos dedos. O uso do metrônomo
vai ajudar a manter a pulsação constante. O processo A pode formar uma base ainda mais sólida.
9 Processo A de Correlação no 1º compasso, com arco começando para baixo

10 Processo A de Correlação no 1º compasso, com arco começando para cima

O mesmo processo será repetido com o segundo compasso:
11 Segundo compasso do Ševčík op. 1 nº 1

12 Processo A de Correlação do 2º compasso, com arco começando para baixo

41
13 Processo A de Correlação do 2º compasso, com arco começando para cima

Neste momento, apresentar ao aluno somente os dois primeiros compassos e ainda
sem os ritmos propostos por Ševčík.
O propósito é estabelecer os dedilhados e relacionamentos na tonalidade da peça, exercício ou

escala relacionada. Isso ajuda na obtenção de uma boa entonação, tanto numa perspectiva física
quanto de uma perspectiva de treinamento do ouvido, e mantém os dedos ligeiramente curvados
sobre o espelho e as cordas. (PERNECKY, 1998, p. 69).
A utilização das escalas nos auxiliará na ação da colocação apropriada dos dedos.
Neste momento recomenda-se utilizar sempre a mesma digitação na primeira posição em
qualquer corda, ou seja: corda solta, tom, tom, semitom. Exemplo: ré, mi, fá# e sol. Estes
exercícios devem ser feitos e trabalhados sempre em algum momento da aula, brevemente, bem
como no decorrer de todo o roteiro.
Escala na mesma tonalidade do repertório escolhido neste roteiro:
14 Escala na corda Lá
15 Escala na corda Mi
As escalas de Ré M e Sol M também podem ser apresentadas ao estudante neste
estágio inicial dependendo da idade e de sua desenvoltura com o instrumento.

42
No uso dessas escalas, recomenda-se que o arco seja usado no espaço entre as
marcas, para que a mesma quantidade de arco seja dedicada para cada nota. O mesmo exercício
também poderá ser trabalhado com outros ritmos, como o das variações de Twinkle, Twinkle,
Little Star.
O estudo a seguir, possui o propósito de auxiliar no desenvolvimento técnico anterior
a peça. Sempre que aparecerem estudos, eles serão mais curtos e de fácil aprendizado. Neste
momento utilizaremos a peca nº 6 do Método Doflein (1957). Estas peças podem ser ensinadas
através do processo da “língua materna”, ou podem ser um bom material para a alfabetização
musical dos estudantes. É função do professor, como mediador, selecionar a opção que trará ao
estudante um maior desenvolvimento e motivação.
16 Peça de estudo nº 6 do Doflein para preparação da primeira música

(Extraído de DOFLEIN, 1957, p. 9)
Os estudos são classificados de acordo com o nível de dificuldade do mesmo modo que os livros
de repertório e métodos para cordas. Esta é uma parte importante da agenda de prática do
estudante para acompanhar nas técnicas de construção. Alguns professores começam com o
primeiro estudo e procedem com o livro inteiro. Outros vão selecionar alguns para trabalhar
problemas técnicos específicos nas peças solo. Em ambos os casos, quando selecionar o material
de ensino, o repertório, o livro de lições e métodos, as escalas e estudos devem estar todos no
mesmo nível (PERNECKY, 1998, pg. 82).
43
Para a primeira peça do repertório deste roteiro, Twinkle, Twinkle, Little Stars –
Variatinos, alguns itens são de grande importância, como:
• Cada variação deve ter seu ritmo praticado em cordas soltas em primeiro
lugar, para poder haver coordenação do movimento do arco.
• Cada variação deve ser estudada primeiramente num tempo lento, crescendo
gradativamente até um tempo moderado e por último atingir o tempo do CD.
• Cada variação pode ganhar um nome correspondente a seu ritmo. Exemplo: o
ritmo da variação A pode ser chamado de Chocolate–quente; o ritmo da
variação B, de Doce-bem-doce; o da variação C, Rápido-rápido; variação D,
violino amarelo; e por fim o tema, com sua letra:
Brilha, brilha estrelinha
Quero ver você brilhar
Faz de conta que é só minha
Só pra ti irei cantar
Brilha, brilha estrelinha
Brilha,brilha lá no céu
Vou ficar aqui dormindo
Pra esperar Papai Noel.
(Autor desconhecido)
44
17 Twinkle, Twinkle, Little Star Variations

(Extraído de SUZUKI, 1978, p. 14)
45
46
Para a segunda música do Volume I da Escola de Violinos Suzuki, Lightly Row,
temos dois exercícios que poderão ser utilizados para prepará-la:
O primeiro seria um exercício para a mão direita, onde iremos praticar o legato nas
mudanças de corda.
Segundo Grove (1994, p.527), o termo legato indica notas suavemente ligadas, sem
uma interrupção perceptível no som, nem uma ênfase especial; o oposto de staccato.
18 Exercício para praticar o legato nas mudanças de corda
Cuidando com a divisão do arco para cada nota e, o ângulo do braço direito em cada
corda (a mesma quantidade de arco deve ser usada para todas as notas).
Vamos, desta vez, praticar os desafios desta nova lição separadamente primeiro:
19 Primeiros compassos de Lightly Row

O primeiro exercício para esta lição, será para distribuir a quantidade ideal de arco
considerando a duração de cada nota. Primeiramente serão tocadas apenas cordas soltas, e o arco
deverá ser usado somente entre as marcas.

47
20 Exercício para distribuição ideal do arco

(Adaptado de SUZUKI, 1978, p. 16)
E agora, para a mão esquerda, segurar o segundo dedo na corda (dedo que é o centro
do padrão melódico desta música):
21 Primeiro exercício para o segundo dedo

22 Segundo exercício para o segundo dedo

Depois de praticados estes itens separadamente, deve-se mais tarde, incorporá-los à
música.
Para auxiliar no processo de construção desta lição, poderemos acrescentar mais uma
peça do Método Doflein (1957).
23 Peça de estudo nº 8b do Doflein para preparação da segunda música

Nesta peça, o segundo dedo deverá receber a mesma atenção recebida nos exercícios
anteriores.
48
24 Lightly Row
A peça que iremos trabalhar agora irá nos servir como estudo, a número 23 de Sándor
(1950). Ela apresenta as mesmas notas que utilizaremos na próxima lição, que por motivos mais
tarde citados, será a Go Tell Aunt Rhody, e também contém dificuldades técnicas como mudanças
de cordas e o uso do segundo dedo como âncora, detalhes estes que já foram trabalhados em
Lightly Row.
49
25 Sándor nº 23
(Extraído de SÁNDOR, 1950, p. 11)
Esta peça ainda vem com a opção de uma segunda voz, onde o professor ou um outro
estudante pode interagir com o aluno.
Para termos mais tempo para nos prepararmos para os detalhes técnicos de Song of
the Wind, a deixaremos como última peça deste roteiro, partindo para Go Tell Aunt Rhody.
26 Go Tell Aunt Rhody

50
Os exercícios de arco, da mesma forma que as escalas, devem ser praticados sempre,
em poucas porções, mas eficientemente. O exercício do livro 1, op. 1 nº 11 do Ševčík (1905)
pode ser feito nas cordas Lá e Mi, utilizando os ritmos das variações de Twinkle em uma
infinidade de variações.
27 Exercício com ritmo da variação B de Twinkle

28 Exercício com ritmo da variação C de Twinkle

A peça que nos servirá como estudo para O Come, Little Children, será a nº 34 de
Sándor (1950) p.14.
29 Peça de estudo nº 34 do Sándor para preparação de O Come, Little Children

(Extraído de SÁNDOR, 1950, p. 14)
51
30 O Come, Little Children

É importante salientar aqui o aparecimento da primeira música que possui arcada
começando para cima.
Song of the Wind apresenta detalhes novos como a retomada de arco e a difícil
passagem das quintas no compasso número três.
31 Compassos 3 e 4 de Song of the Wind

A retomada de arco, segundo Lavigne e Bosísio (1999, p. 46), acontece quando duas
ou mais arcadas são articuladas na mesma direção. A fase aérea tem um movimento circular que
acontece durante a pausa, sua trajetória é sempre proporcional ao andamento da peça. Esta
retomada poderia ser treinada a partir do seguinte exemplo:

52
32 Exercício para retomada de arco

Durante a pausa, a crina deixará a corda, fazendo um movimento circular de acordo
com o andamento da música.
Para estudarmos os compassos números três e quatro separadamente, faremos em
primeiro lugar a passagem de quintas na mesma corda, o que neste caso, irá formar um intervalo
de terça:
33 Exercícios para os compassos 3 e 4

Depois disso, podemos partir para o compasso original, estudando-o separadamente:

O dedo 1 continua sobre a corda após ser tocado e o dedo três é erguido para fazer a
troca de Ré para Lá (quintas).

53

36 Peça de estudo nº 39.3 do Doflein para preparação de Song of the Wind

37 Song of the Wind

54
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização desta pesquisa, tivemos a oportunidade de conhecer um pouco
mais sobre a história e a filosofia do Método Suzuki, bem como sobre a Metodologia de Estudo
do pedagogo Carl Flesch.
Não é objetivo deste trabalho fazer nenhum tipo de comparação entre os assuntos
mencionados, de modo que sua meta principal é mostrar os ideais de cada um deles. O
desenvolvimento de outros aspectos cognitivos relativos a cada metodologia nas etapas iniciais
do aprendizado do violino, somadas, estabelecem um crescimento dos processos envolvidos.
Foram apresentados conceitos e pensamentos de nomes importantes não só no campo
violinístico mas também no campo da psicologia e da pedagogia. Estes conhecimentos
certamente serão de grande utilidade na elaboração de nossas aulas e no conteúdo passado a
nossos alunos.
Segundo Francisco Fajardo, professor do Curso Extraordinário de Música da UFSM,
que fez aulas com o professor Shinichi Suzuki e também um curso sobre a história do método
Suzuki no Canadá, através de uma comunicação pessoal a Cleci Cielo Guerra Guedes da Luz em
sua dissertação de mestrado (2004), afirma que Shinichi Suzuki sempre defendeu a utilização de
diferentes estudos técnicos a serem trabalhados paralelamente ao repertório Suzuki. Portanto, este
roteiro apenas soma-se a idéia já defendida por Suzuki anteriormente.
No roteiro apresentado nesta monografia, demonstrou-se a flexibilidade dos ideais a
metodologia de Carl Flesch ao repertório e filosofia da Escola de Violinos Suzuki e vice-versa. Já
desde o início do aprendizado o processo inicial de ensino fica mais rico, e resulta num facilitador
na estruturação do ensinar, estudar e tocar.

55
Os conhecimentos aqui apresentados poderão ser úteis aos professores que possuem
alunos iniciantes no violino, tanto aos conhecedores do Método Suzuki, pois estes poderão
agregar outros valores à sua metodologia, como também aos que não o conheciam, pois poderão
ter acesso a um pouco de seu repertório e de sua filosofia.

56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RJ: Vozes Ltda, 1992.
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Maria: Palloti, 1994.
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1978.

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LUANA FRANCISCO ANTUNES

SUZUKI E FLESCH: UNIFICANDO PROCESSOS PARA UMA

LUANA FRANCISCO ANTUNES

SUZUKI E FLESCH: UNIFICANDO PROCESSOS PARA UMA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Orientador: Prof. João Eduardo Dias Titton

LUANA FRANCISCO ANTUNES

SUZUKI E FLESCH: UNIFICANDO PROCESSOS PARA UMA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Florianópolis (SC), 06 de julho de 2007.

Prof. João Eduardo Dias Titton ____________________________________

Em especial aos meus pais Francisco de Assis Antunes e Eva Francisco

Às minhas irmãs, Daniela e Ariana, e aos meus sobrinhos Amanda, Giulia e

A minha segunda família, Marco, Sandra, Bruna e Tiago, por me apoiarem

Aos meus alunos, por serem fontes inesgotáveis de inspiração.

Aos demais professores, coordenadores e funcionários desta Universidade

A todas as pessoas que de alguma forma me apoiaram durante os estudos.

E, finalmente, a DEUS pela oportunidade de estar aqui.

O verdadeiro mundo é música, sem ela a vida seria um engano.

PALAVRAS-CHAVE: Violino, Método Suzuki, Metodologia de Carl Flesch.

PALAVRAS-CHAVE: Violin, Suzuki Method, Carl Flesch Methodology.

1 EXERCÍCIO PARA A CORDA MI PROPOSTO POR SUZUKI ......................................................................35

1.1 Apresentação do Tema

O presente projeto de pesquisa refere-se ao trabalho de conclusão de curso do

com a metodologia de ensino de Carl Flesch.

Propõe-se para este projeto um roteiro de ensino para auxiliar no desenvolvimento

aprendem a falar a “Língua Materna”, e o fato de falarem com desenvoltura e naturalidade

onde através do treinamento e da repetição, o aluno vai desenvolvendo suas habilidades no

instrumento (SUZUKI, 1994).

violinista deve dominar três áreas:

1.2.1 Objetivo Geral

Através de pesquisa bibliográfica, descrever a filosofia do Método Suzuki e a

Metodologia de Estudo de Carl Flesch, apresentando um roteiro de estudos complementares para

a realização das primeiras cinco músicas da Escola de Violinos Suzuki, Volume I.

1.2.2 Objetivos Específicos

• Relatar como surgiu o Método Suzuki;

• Descrever sua filosofia;

• Apresentar o Modelo de Estudo de Carl Flesch;

• Apresentar um roteiro de estudos para as primeiras cinco músicas da Escola de

Violinos Suzuki, Volume I; e

• Identificar benefícios na união dos ideais do Método Suzuki com os ideais de

Esta pesquisa surgiu a partir da observação dos resultados benéficos de aplicações da

pedagógica, vem resultando em um desenvolvimento positivo no aprendizado de meus alunos de

No ano de 1995 iniciei meus estudos violinísticos através do Método Suzuki, na

audição de gravações, a prática instrumental diária e a busca infinita pela qualidade.

Alguns anos mais tarde, quando já cursava o Curso de bacharelado em violino, na

prática do instrumento (processos que facilitam a resolução de problemas técnicos específicos do

A união destas duas experiências, inicial e acadêmica, me possibilitou formar

melhor qualificação de meus alunos.

O material didático do método Suzuki é de fácil acesso e bastante difundido no

instrumento, deixando seus estudantes com várias lacunas técnicas.

2.1 Definição de Termos

Minha referenciação teórica baseia-se em alguns termos que possuem várias

conotações, o esclarecimento do significado específico dessas palavras possui uma importância

fundamental para o desenvolvimento deste trabalho:

de um resultado determinado; ou ainda o processo ou técnica de ensino.

No contexto deste trabalho, tanto Suzuki quanto Flesch possuem um método. O

do aluno ocorre basicamente através da audição e da repetição, de forma semelhante ao