Correio da Educação n.

º 301 CRIAP-ASA

Auto-avaliação das escolas? Há um modelo

recomendável?
Vítor Alaíz

O objectivo deste artigo é apresentar uma descrição dos modelos que as escolas portuguesas podem utilizar para
realizar a sua “auto-avaliação”.

Preocupação actual pelos modelos de auto-avaliação

Alguns factos podem servir como ponto de partida.
a) Uma lei: Mais de quatro anos depois da sua aprovação, a Lei 31/2002 permanece em vigor; e no seu artigo
n.º 6 estipula que a auto-avaliação das escolas “tem carácter obrigatório, desenvolve-se em permanência,
conta com o apoio da administração educativa”. Define alguns “termos de análise”, mas não impõe um mode-
lo.
b) Uma medida de política educativa: O Ministério da Educação (ME) coloca no topo da sua agenda política a
avaliação externa das escolas. Depois de em 2006 ter promovido um projecto-piloto abrangendo 24 escolas, e
de no presente ano lectivo, através da acção da Inspecção-Geral da Educação (IGE), ter chegado a 100 esco-
las, anuncia no seu site1 que se iniciou a 3.ª fase, a qual “no ano lectivo de 2007/2008, … poderá abranger até
350 escolas e agrupamentos, de norte a sul do país”. Esse programa de avaliação externa das escolas opera
com um referencial composto por cinco domínios-chave. Um deles refere-se precisamente à “capacidade de
auto-regulação e progresso da escola” e pergunta pela “auto-avaliação da escola”. Por via de perguntas de
orientação define alguns “parâmetros” que não são tão definidos que imponham às escolas um único modelo
de auto-avaliação.
c) Várias iniciativas de actores educativos: desde há alguns anos vêm sendo publicados vários livros sobre
auto-avaliação das escolas; igualmente têm vindo a ser realizadas múltiplas conferências, seminários, acções
de formação contínua de professores, etc. sobre esse mesmo tema que apresentam diferentes alternativas de
avaliação interna.
d) Vários modos de acção nas escolas: pesquisas que têm sido levadas a cabo por muitos professores no
decurso de actividades de formação em avaliação das organizações escolares, em particular no âmbito do
Mestrado em Ciências da Educação da Universidade Católica Portuguesa, têm revelado a extrema diversida-
de de situações das nossas escolas neste ponto particular. Enquanto muitas permanecem indiferentes a esta
problemática, outras (com ou sem equipas específicas de avaliação interna) prestam mais atenção a rotinas
antigas (por exemplo, às estatísticas de resultados académicos), aplicam instrumentos e procedimentos dis-
poníveis em várias publicações ou ensaiam os seus próprios modelos de auto-avaliação. Em alguns casos,
mais raros, há a aplicação sistemática de modelos de auto-avaliação.

Indecisões e dúvidas
Da actividade realizada nas escolas nesse âmbito e das indecisões que provoca, das reacções que suscita, chegam-
-nos alguns ecos sob a forma de perguntas, de dúvidas, umas muito precisas e pontuais, outras mais abrangentes, mas
todas sob a forma de dificuldades práticas:
a) Que questionários utilizar?
b) Qual a dimensão da amostra a que devem ser aplicados os questionários?
c) Como utilizar as estatísticas de resultados dos alunos?
d) Que indicadores utilizar?
e) Como nos podemos preparar para a avaliação externa da IGE?
f) O processo de auto-avaliação desta Escola está bem organizado?
g) Que fazer para melhorar o interesse na auto-avaliação por parte dos professores (e dos pais, dos autarcas,
etc.)?
h) O que avaliar? Como fazer a auto-avaliação?

Desde 2006 uma questão mais elaborada tornou-se muito frequente: que modelo utilizar para a auto-avaliação?

Que modelos de auto-avaliação das escolas há por aí?

Sem pretensões de um estudo comparativo, apenas algumas referências a outras realidades.
Numa pesquisa realizada nos EUA, um investigador (Gallegos, 1994) recolheu 51 modelos diferentes de avaliação
das escolas. Hoje o resultado seria certamente diferente por força de uma lei (No Child Left Behind - NCLB) que impõe
uma avaliação externa baseada em testes. Na União Europeia, a rede Eurydice também conduziu (2001-2003) uma
extensa pesquisa sobre a avaliação das escolas, embora não especificamente sobre a avaliação interna. Verificou a
diversidade de modelos, embora registasse um certo número de tendências comuns, como a de combinar a avaliação
externa com a avaliação interna.

1
http://www.min-edu.pt/np3/701.html em 25/05/2007.
1
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Um dos países europeus onde a avaliação das escolas tem uma tradição de várias dezenas de anos é o Reino Unido.
2
Ora, um dos maiores especialistas europeus em avaliação das escolas, J. MacBeath , redigiu recentemente, para o Ins-
tituto de Formação de Directores de Escolas3 um texto que começa justamente por um inventário de modelos de auto-
-avaliação em uso nesse país.
Certamente terá sido o conhecimento directo do carácter penoso de muitas das tarefas de auto-avaliação, que o levou
a muito pragmaticamente começar esse texto por sublinhar uma mudança técnica significativa: a tendência para o
abandono do “papel e lápis” e a sua substituição por procedimentos de preenchimento de formulários on-line.
4
O autor menciona em primeiro lugar o modelo do OFSTED : um referencial amplo (que inclui dimensões de ordem
organizacional e pedagógica) e que se operacionaliza num formulário (SEF, Self-Evaluation Form), em que um respon-
sável de cada escola não só lança os respectivos dados de caracterização, como também posiciona essa organização
numa escala de quatro níveis relativamente a um conjunto de indicadores/descritores. Alguns dos outros “modelos”
apresentados visam apenas facilitar o preenchimento deste SEF e associam auto-avaliação e melhoria da escola:
a) O portal web Matrix NCSL/Becta, que permite a auto-avaliação em várias dimensões da escola. De registar a
inovação de gerar automaticamente uma proposta de plano de acção em função das respostas dadas;
b) Cambridge Education, um portal mais aberto que o anterior, visto que permite o preenchimento dos formulários
por vários professores mediante password própria;
c) Transforming Learning (de uma empresa privada, Hay Group) que permite a professores avaliar a sua escola e
as actividades de sala de aula. Até permite que alunos (a partir dos sete anos!) façam a avaliação das suas
aulas. Isto não na praça pública, mas mediante password, acessível apenas aos directamente interessados.
Para além destes, menciona ainda:
i) o modelo europeu ESSE (http://sici.org.uk/ESSE/), que foi usado em Portugal pela IGE no Programa Efectivi-
dade da Auto-avaliação (2003-2006);
ii) o modelo escocês, HGIOS – How Good is Our School? Este, formulado em 1991, revisto em 2002 e ainda utili-
zado, com sete áreas-chave, teve grande aceitação, chegando a ser traduzido em várias línguas. O actual refe-
rencial do modelo de avaliação externa do ME-IGE parece ter-se inspirado, em parte, neste modelo escocês;
iii) outros modelos usados no âmbito empresarial e actualmente em uso em algumas escolas britânicas: Investors
in People, Charter Mark, ISO 9000, Modelo EFQM5 e o Balanced Scorecard; bem como “modelos comerciais”
(Tricostar, Serco learning, Angel Solutions);
v) e menciona até um modelo para escolas de alunos com necessidades educativas especiais (ENABLE).

Uma tipologia com intenção pragmática

Para quem inicia a abordagem a esta temática ou para quem (como os responsáveis escolares) pretenda clarificar
para outros as opções que têm de ser tomadas pode ser útil reduzir a multiplicidade de referenciais, de procedimentos e
de práticas a dois grandes tipos de modelos de avaliação interna das organizações educativas. Esses dois tipos são
definidos em função do modo como se concebe, no essencial, o objecto desta “auto-avaliação”, a organização escolar:
a) Ou como uma organização igual às demais organizações. Neste caso, a escola é vista como uma organização
que não se distingue de uma organização empresarial. Por isso, modelos que funcionem nas empresas (do
sector industrial ou não) podem ser utilizados para avaliar as escolas sem grandes adaptações. Daqui decor-
rem os modelos estruturados.
b) Ou como uma organização específica, distinta das demais. Nesse caso, entende-se que as escolas, em geral,
necessitam de modelos próprios distintos dos que servem para outras organizações, ou mesmo que cada
escola necessita de construir o seu próprio modelo de auto-avaliação. Nesta concepção inscrevem-se os
modelos abertos.

Designamos os modelos de origem empresarial como modelos estruturados por terem referenciais claramente defini-
dos, muito formatados, de inspiração tecnológica, que supõem implicitamente a completa racionalidade das organiza-
ções. Além disso, não sofrem alterações estruturais quando aplicados a organizações tão distintas (aparentemente, pelo
menos) como, por exemplo, uma fábrica de aglomerados, uma empresa de informática, um serviço de restauração, um
lar de idosos, um serviço de apoio domiciliário, uma creche ou uma escola superior de enfermagem.
Entre estes modelos encontramos os que se baseiam na norma ISO 9000 (instrumento de certificação da qualidade
com a intervenção de agentes externos à organização, mas que também tem sido ensaiado para a avaliação interna de
organizações educativas) ou, o menos conhecido, Balanced Scorecard. Porém, o destaque vai para o modelo EFQM
6
(da European Foundation for Quality Management) já experimentado em dezenas de escolas portuguesas . Recente-
mente este modelo foi adaptado aos serviços públicos europeus, sob a designação de CAF (Common Assessment
Framework) e está a ser aplicado, em Portugal, em articulação com o SIADAP. A sua adaptação a escolas de ensino
não-superior portuguesas está a ser levado a cabo na R.A. dos Açores pelo Programa QUALIS, havendo algumas tenta-
tivas de o aplicar actualmente em escolas do continente.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados por estes modelos têm frequentemente um carácter muito formatado
(por exemplo, questionários de resposta fechada).

2
Acessível em http://www.ncsl.org.uk/media/93C/D5/self-evaluation-models-tools-and-examples-of-practice.pdf em Maio 2007.
3
National Council for School Leadership (NCSL), uma instituição de formação de directores de escolas, criada no início deste século pelo governo de
Tony Blair.
4
Office for Standards in Education, o equivalente inglês da Inspecção-Geral de Educação.
5
Como interpretar o facto de não fazer referência ao modelo CAF? Pela data em que foi escrito o texto? Por distanciamento do Reino Unido relativamente
à linha actualmente dominante na União Europeia?
6
Saraiva, P. M. (2002). Auto-avaliação com Base no Modelo de Excelência da EFQM. In J. Azevedo (Ed.), Avaliação de Escolas: Consensos e Divergên-
cias. Porto: Edições ASA.
2
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Do ponto de vista da técnica de avaliação preocupa-os sobremaneira a comparabilidade dos produtos da avaliação,
destinados a estimular a competição, que consideram um factor motivador dos dirigentes (e, em geral, dos membros)
das organizações na busca da qualidade e da excelência.

Os modelos que assentam na especificidade da escola, designamo-los como modelos abertos, dada a elevada zona
de liberdade que conferem aos actores locais, permitindo-lhes traçar caminhos únicos, construir referenciais próprios.
Partem do princípio de que as escolas são “sistemas de acção concreta”, com uma dinâmica organizacional e uma
maleabilidade “política” que lhes permite “trabalhar” internamente as “reformas” decretadas, adaptando-as e assimilan-
do-as à sua lógica própria…” (N. Afonso, 2005:9). A auto-avaliação das escolas deve ser construída a partir da dinâmica
dos professores e dos restantes membros da comunidade educativa (alunos, pais, etc.). São exemplos da aplicação
desta metodologia o Projecto Piloto Europeu7, retomado no mais recente Bridges Across Boundaries, cujo modelo foi
adaptado pelo Projecto Qualidade XXI e experimentado em muitas escolas portuguesas (Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003;
Fialho, Rodrigues e Ferreira, 2002). Os instrumentos e procedimentos de recolha de dados que propõem ilustram essa
perspectiva. Veja-se, por exemplo, o Perfil de Auto-Avaliação que, contrariamente aos solitários e fastidiosos questioná-
rios, pressupõe a participação (inter)activa dos membros da comunidade educativa: “A relevância e a fiabilidade do perfil
acordado depende da “representatividade” dos actores envolvidos na discussão.” (MacBeath et al., 2005: 189-206)
Na mesma linha se pode enquadrar a proposta de Tornar Visível o Quotidiano (Santos Guerra, 2003).

Vantagens e desvantagens
Sistemas como a ISO 9000 ou o Balanced Scorecard, apesar do seu carácter abrangente, sobretudo pela sua lingua-
gem fortemente empresarial, levantam muitas objecções por parte de largas camadas do corpo docente, pouco disponí-
veis para submeterem os seus saberes disciplinares e as suas práticas profissionais a exigências de ordem financeira.
Já o mesmo não sucede com o modelo CAF, que tende a ser aceite por muitos dirigentes escolares devido à sua arti-
culação com o sistema de avaliação do desempenho (SIADAP) e à relativa acessibilidade dos materiais e instrumentos
em Língua Portuguesa através da Internet.
Um dos factores de aceitabilidade deste modelo reside porventura na especificação de critérios e na exigência da
apresentação de evidências (ou provas, factos comprovativos) relativamente à pontuação atribuída em cada um dos cri-
térios.
As desvantagens parecem-nos decorrer da excessiva racionalidade como concebe a organização, subestimando as
“zonas de incerteza” (Crozier) decorrentes das estratégias dos actores organizacionais. Uma outra crítica decorre de
encararmos a escola numa perspectiva sistémica, na linha do modelo CIPP (contexto, input, processo e produto) de
Stuflebeam: o modelo CAF (tal como o EFQM) não parece integrar suficientemente a importância do contexto organiza-
cional, que no caso das escolas nos parece determinar significativamente os resultados.

Por sua vez, os modelos abertos têm a vantagem de dar grande importância aos próprios autores da auto-avaliação,
isto é, aos actores em presença na comunidade educativa, os quais têm interesses divergentes, diferentes poderes e
dinâmicas não congruentes. Permitem suscitar a explicitação das diferentes concepções de escola. Permitem, quando
funcionam de modo dinâmico, criar um novo espaço público, local de aprendizagem de uma vivência democrática.
Inversamente, as suas desvantagens, nomeadamente no contexto português, começam no facto de, sem uma forte
pressão externa, os actores mais poderosos (no caso da escola, os professores) tenderem a manter os equilíbrios insti-
tuídos, a reproduzir as rotinas, relegando frequentemente a auto-avaliação para meros rituais simbólicos. Por outro lado,
muitos encarregados de educação estão pouco motivados ou pouco disponíveis para se envolverem em eventuais
situações de conflitualidade com professores. Além disso, não está disseminada a ideia de que ouvir os alunos pode
contribuir fortemente para a melhoria da qualidade educativa. Isto para não falar de outro tipo de membros da comuni-
dade educativa. E estes modelos, sem a participação activa destes diferentes actores, perdem toda a sua riqueza.

Que escolher?
Os modelos abertos, integrados numa perspectiva humanista, mais orientados para o factor humano (Santos Guerra,
2000: 70) são mais convidativos para os trabalhadores das organizações do que os modelos estruturados que, ligados a
perspectivas eficientistas, correspondem melhor às preocupações com os resultados e obediência às normas próprias
dos líderes de topo das organizações. Sucede que, em contexto de controlo apertado das finanças públicas, as pers-
pectivas eficientistas tendem a levar vantagem, preocupadas que estão com a obtenção de resultados mensuráveis,
considerados mais objectivos, menos sujeitos ao arbítrio.
As linhas anteriores foram escritas numa perspectiva descritiva, não normativa. Entendemos que cabe aos membros
activos de cada comunidade educativa escolher o que consideram ser o melhor caminho para uma educação de quali-
dade para todos.
Pela nossa parte, entendemos, em primeiro lugar, que o critério de escolha dos modelos não pode ser estático porque
temos evidências de que, ao nível da auto-avaliação, tem havido aprendizagem organizacional em muitas esco-
las/agrupamentos. Provavelmente, num horizonte não muito distante (e tendo em conta com o que se passa nas Uni-
versidades, com os seus gabinetes de inserção na vida activa e as preocupações com a empregabilidade) veremos sur-
gir novos modelos que, por exemplo, incorporando a experiência dos “modelos lógicos”8, tenham em conta, para além

7
Cf. Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003: 60-61.
8
Os chamados “modelos lógicos”, muito utilizados por organizações do “Terceiro sector” (ou ONGs), poderão futuramente vir a ter uma palavra a dizer
quando as comunidades educativas locais estiverem mais despertas não só para os efeitos imediatos, mas também para os impactos a médio e longo
prazo do trabalho realizado nas organizações educativas.
3
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do contextos, dos inputs e dos processos, não apenas os resultados imediatos (por exemplo, os resultados académi-
cos), mas que integrem também informação sobre os “resultados” a médio e longo prazo.
De momento, o critério de escolha deve ser o da qualidade da avaliação. Será inútil, até nefasto, fazer auto-avaliação se
ela não tiver qualidade, isto é, se além de mostrar e provar, não servir igualmente para melhorar. Para isso, os pa-
9
drões de qualidade da avaliação (a saber, utilidade, exequibilidade, legitimidade, exactidão ), definidos pela plataforma
10
de associações de avaliadores norte-americanos são os que, na nossa opinião, deveriam ser utilizados pelos actores
educativos portugueses, quer para fazer a escolha do modelo de auto-avaliação, quer para meta-avaliar as práticas
existentes numa perspectiva de avaliação e melhoria constantes.

Referências:
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B. Jakobsen (Eds.), A História de Serena. Viajando Rumo a uma Escola Melhor. Porto: Edições ASA.
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ESCUDERO ESCORZA, T. (1997). Enfoques Modélicos y Estrategias en la Evaluación de Centros Educativos. RELIEVE- Revista ELectrónica de Investi-
gación y EValuación Educativa, 3(1). Cf. http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm (Consultado em Maio/2007)
EURYDICE. (2004). A Avaliação dos Estabelecimentos de Ensino à Lupa. Bruxelles: EURYDICE. Cf. http://eurydice.giase.min-edu.pt/images/stories
/doc_port/press_release/avaliacao.pdf (Consultado em Maio/2007)
FIALHO, A. M., RODRIGUES, C. M., & FERREIRA, J. M. (2002). Viver a Avaliação de Escola. Memória de uma Experiência. Lisboa: Plátano.
GALLEGOS, A. (1994). Meta-evaluation of School Evaluation Models. Studies in Educational Evaluation, 20(1), 41-54.
LEANDRO, E. C. M. (2002). Guião para Auto-Avaliação de Desempenho de escolas públicas EB23/Sec com base no Modelo de Excelência EFQM (Vol. I
e II). Oeiras: Instituto Nacional de Administração.
MACBEATH, J. (s.d. (2004?)). School Self-evaluation. Models, Tools and Examples of Practice. NCLS (http://www.ncsl.org.uk/index.cfm)
MACBEATH, J., MEURET, D., SCHRATZ, M., & JAKOBSEN, L. B. (2005). A História de Serena. Viajando Rumo a uma Escola Melhor. Porto: Edições
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PALMA, J. B. (1999). Introdução ao Projecto Qualidade XXI. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
QUALIS (2005). Manual de Auto-avaliação. Disponível (em Maio/2007) no endereço http://srec.azores.gov.pt/dre/escolas/Auto_Avaliacao/QUALIS_2006
/Auto%20Avalia%E7%E3o%20da%20Escolas.htm
SANTOS GUERRA, M. A. (2000). La Luz del Prisma. Para Compreender las Organizaciones Educativas. Málaga: Ed. Aljibe.
SANTOS GUERRA, M. A. (2003). Tornar Visível o Quotidiano: Teoria e Prática de Avaliação Qualitativa das Escolas. Porto: Edições ASA.
SANTOS GUERRA, M. A. (2004). Metaevaluación de las escuelas: el camino del aprendizaje, del rigor, de la mejora y de la ética. Revista Portuguesa de
Investigação Educacional, III(3), 131-140.

9
Cf. trad. e resumo em Alaiz, Góis e Gonçalves (2003).
10
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994). The Program Evaluation Standards: how to assess evaluations of educational pro-
grams. Thousand Oaks: Sage. Cf. http://eval.org/EvaluationDocuments/progeval.html (em 2003)
4