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Manifesto da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais

O Ensino Médio no Brasil e a Disciplina de Sociologia1

Para abrir o debate

Desde a publicação da Medida Provisória (MP) 746/2016 que modifica a Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, a Associação Brasileira de
Ensino de Ciências Sociais (ABECS) vem acompanhando com preocupação um
conjunto de medidas arbitrárias em relação ao ensino médio.
No último dia 30 de novembro de 2016, a comissão mista do Congresso
Nacional aprovou o parecer do relator da matéria e encaminhou o Projeto de Lei de
Conversão nº 34/2016. Neste documento, foi confirmada a perda do caráter obrigatório
das disciplinas de Filosofia e Sociologia do currículo, desconsiderando diversas
manifestações contrárias de entidades científicas e de especialistas da área da educação.
No dia 13 de dezembro de 2016, a Câmara dos Deputados apreciou destaques e
emendas ao PLC 34/2016. A proposta de emenda que garantia a obrigatoriedade das
disciplinas de Sociologia e Filosofia, que atendia a recomendação das entidades e
especialistas em Educação, foi rejeitada. Em seguida foi aprovada uma segunda
emenda, que sugeria a obrigatoriedade dos “estudos e práticas” de Educação Física,
Artes, Sociologia e Filosofia no Ensino Médio.
A tramitação desta matéria segue para o Senado Federal. Diante desse cenário, a
ABECS torna público este Manifesto e reafirma sua disposição ao diálogo. Não é
possível apenas assistir ao desmonte de nossa área sem o devido debate e suas
justificativas. Estamos interessados na qualidade da educação brasileira e somos
favoráveis a uma reforma que dinamize e potencialize o Ensino Médio. Contudo, a
forma como a tramitação desta reforma está sendo conduzida, partindo de uma MP e
apressadamente sendo discutida pelo Congresso Nacional, não está à altura dos debates
e pesquisas do campo educacional realizados nos últimos vinte anos.
Assim, vivemos tempos de intranquilidade com relação às políticas educacionais
estaduais e federal para o Ensino Médio, no Brasil – que guarda sua origem na
orientação de nossas políticas educacionais das últimas duas décadas. A incerteza sobre
o que a futura reforma curricular que se anuncia, em nível ministerial, reserva para o
destino de nossas escolas, em grande medida resultante de um cenário nebuloso em que
decisões são apenas formalmente participativas, tem por fundamento visões repetidas à
exaustão, cujo efeito tem sido torná-las verossímeis, até mesmo em círculos intelectuais.

1
Versão modificada e ampliada do Manifesto produzido pela diretoria da ABECS em janeiro de 2015.
Colégio Pedro II, campus São Cristóvão, nº 177, Sala do Departamento de Sociologia
– São Cristóvão – RJ - CEP: 20921-440. CNPJ 19.340.922/0001-76 1
A despeito de alguns indicadores2 positivos com relação à educação no Brasil,
sobretudo quanto à expansão das matrículas do Ensino Médio regular a partir do ano
2000, atingindo pouco mais de 8 milhões de matriculas, com pequena queda para pouco
mais de 7 milhões em 2010, reconhecemos que a política educacional dirigida ao
Ensino Médio em nosso país não experimentou significativo avanço nas últimas duas
décadas. O seu projeto orientador tem firmes bases numa visão sobre currículo,
financiamento, avaliação e qualificação docente, que vem definindo suas metas e
diagnóstico. Apoiamos um aprofundamento do debate sobre a educação em nosso país
que perpasse esses relevantes aspectos e todo o avanço que possa resultar de programas
governamentais, porém, é preciso reconhecer também que a despeito dos esforços
realizados e dos avanços obtidos na educação em geral, os resultados não tem sido
alcançados no nível esperado e, em particular, permanecemos estacionados ante a
conhecida crise de identidade do Ensino Médio. A Região Sudeste foi responsável por
mais da metade das matrículas no Ensino Médio, em 2009, e apesar disso, a expansão
não logrou conquistar resultados melhores mesmo nas cidades mais economicamente
desenvolvidas, como demonstra a tendência de queda das médias de proficiência em
Língua Portuguesa e Matemática desde a década de 1990, segundo análise de
Rodrigues3. Os resultados do último ENEM, recentemente divulgados pelo Ministério
da Educação, também nos servem de alerta sobre o tímido avanço no setor.
Ao longo dos últimos anos, no campo educacional, vem se disseminando
algumas crenças, paulatinamente tornadas verdades inquestionáveis que mereceriam
revisão com maior urgência que a atual matriz curricular do Ensino Médio. Inevitável
recordar o veto do então Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 2002, ao Projeto
de Lei do Deputado Padre Roque, aprovado pelo Congresso Nacional e que tornaria
obrigatórias as disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio, e a sua principal
justificativa, de que havia falta de professores na área. Inevitável notar a
superficialidade das justificativas, de ontem e de hoje. Inevitável, por fim, lamentar que
mesmo a complexidade de políticas e programas educacionais governamentais não
conseguem superar o reducionismo que a centralidade do currículo, tomado em sentido
restrito, implica quando este é tornado solução para todos os obstáculos que
necessitamos resolver na área educacional.

Por um debate cientificamente embasado

Justificativas à reforma curricular do Ensino Médio brasileiro tem sido há muito


divulgadas pela mídia e recebido ornamentações acadêmicas, que lhes garantem um tom
universal – como se universalmente aceitas e razoáveis. No entanto, tais justificativas
estão longe de serem consensuais e razoáveis, e na exata medida que não oferecem
bases sólidas de sustentação. Afirma-se, a exemplo, que “o currículo do Ensino Médio
está inchado” e que a quantidade de seus componentes curriculares geram obstáculos à
aprendizagem do aluno, mas tais alegações não são acompanhadas de nenhum estudo
comparativo ou pesquisa de maior fôlego em que se fixa em bases mais firmes o
prejuízo relativo à quantidade de conteúdo e qual a medida justa e por que critério se
pode determiná-la; mais que isso, por vezes tal proposição de verdade é feita com base
na alegação de que o aluno “não pode gostar da escola com tantos conteúdos a estudar”

2
Censo Escolar de 2010, apud “Jovens, gestores e escolas fora de lugar? Geografias de oportunidades
educacionais do Ensino Médio na cidade do Rio de Janeiro”, José Roberto da Silva Rodrigues, Tese de
Doutorado, PUC – RJ, 2011, p. 44.
3
SAEB – Série Histórica, ibid., p. 45.
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ou que esse quadro incentivaria a simples “memorização de conteúdos”, ainda que tais
questões sejam relativas à metodologia, não ao planejamento curricular, e que gostar ou
não da escola não esteja em função de quantas e quais disciplinas ela ofereça.
Do mesmo modo, outras tantas alegações são repetidas, funcionando como
chaves discursivas que elaboram e disseminam uma visão social de mundo, nos termos
de Michael Löwy, e autorizam interpretações das diretrizes curriculares e até mesmo
superinterpretações de textos teóricos educacionais – quando não operam mistificações
de textos, dados e pesquisas. Tais ficções intelectuais não recebem o contraditório e são
naturalizadas em contexto midiático, quando não materializadas em decisões
governamentais.
Ocorre que decisões tão graves quanto uma reforma educacional não podem
orientar-se pelo "achismo". Os significados articulados em discursos que hoje vem
ganhando cada vez maior visibilidade denotam três noções a nosso ver extremamente
problemáticas: que currículo é uma proposição restrita de conteúdos e disciplinas, que
um ensino ruim decorre em boa medida da qualidade ruim da maioria dos professores e
que o aluno não gosta da escola devido aos dois aspectos anteriores. Tais noções tem se
insinuado inclusive entre especialistas na área educacional, mesmo que, posto dessa
forma, todos admitam sua simplificação reducionista.
É que mesmo assumindo uma concepção crítica de currículo (presente, por
exemplo, nas Diretrizes Curriculares de nossa educação), ao fim e ao cabo o debate
recai na questão dos conteúdos curriculares, como se por sua materialidade formal não
fosse possível nenhum outro tipo de intervenção; e na resignificação e, por vezes,
distorção da teoria educacional no âmbito das decisões políticas, por parte de governos,
ou no âmbito das proposições práticas, por parte de especialistas, perde-se
completamente a coerência entre o discurso oficial e a prática real. Não será por
constantes revisões de conteúdos curriculares, entretanto, que se garantirá a almejada
qualidade de nossa educação, assim como não haverá política educacional bem sucedida
que efetivamente não inclua docentes e discentes no processo decisório sobre a escola
que desejamos. E se assim for, então precisamos efetivamente de um novo pacto
federativo no âmbito educacional, em que maior e real autonomia seja garantida às
escolas e seus sujeitos, e outros aspectos escolares e educacionais recebam igual atenção
ao que é hoje dispensado à revisão curricular.
Do mesmo modo, a responsabilização exclusiva do docente pelos problemas
enfrentados atualmente pela escola tem tido o efeito de impor de forma recorrente uma
sobrecarga profissional nada desprezível. Isso porque a cada mudança de governo ou a
cada reforma educacional novas orientações e exigências são estabelecidas para o
trabalho docente, mesmo que as anteriores nem tenham ainda se consolidado. É possível
que em algum grau, a dificuldade de professores em elaborar sua identidade profissional
e rotinizar a sua prática em bases teóricas sólidas tenham origem aí e responsabilizar o
professor pelo desempenho limitado em avaliações de proficiência, nacionais e
internacionais, é mascarar o fato de que professores não desempenham seus papéis
senão em contexto de infraestrutura, recursos e tempo que limitam suas possibilidades
de resultado.
Fato é que a universidade brasileira é a instituição principal da formação inicial
para a docência, e parece-nos estranho que a acusação, não raro engendrada de dentro
das universidades, de que os docentes apresentam baixa qualidade, não implique numa
profunda revisão das licenciaturas em nosso país. Neste sentido, uma verdadeira
reforma da Educação Básica implica na reforma universitária, ainda não pautada
devidamente na agenda pública. Porém, que não se entenda aqui uma simples crítica de
fundo corporativo, pois que reconhecemos que assim como a qualidade de professores
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no Brasil não é função exclusiva de sua formação inicial, também os esforços que
muitas universidades vêm realizando no sentido de melhorarem seus cursos de
formação de professores é digno de nota4. No entanto, faz-se necessária uma reforma
curricular e epistemológica das licenciaturas e cursos de formação de professores que,
por sua vez, deve estar inserida num contexto de reforma da instituição universitária
como um todo, das relações hierárquicas estabelecidas entre áreas de conhecimento,
departamentos e cursos, assim como das relações que a universidade mantém com
outras instituições da sociedade.
O que propomos é uma compreensão sociológica do problema posto: a inversão
do discurso que sugere que “professores ruins fazem uma escola ruim”, quando, ao
contrário, uma escola desacreditada, com recursos escassos e insuficientes – quando não
seletivamente distribuídos, com infraestrutura inadequada e não raro abandonada, em
que o tempo e o espaço escolar seguem a lógica da exploração do trabalho para a
maximização do investimento, na qual o contexto físico, social e cultural-organizacional
nalguns casos estão permeados pelo descaso governamental e pela opressão política,
não oferece a condição para que a qualidade docente viceje. Questão ainda por se
investigar a fundo, que deixamos em aberto, é como é possível a qualidade em
condições concretas bastante comprometidas do trabalho docente. Parece-nos que não
existirá qualidade enquanto trabalhadores da educação se verem obrigados a lecionar
em diferentes turnos e escolas, para amenizarem seus baixos rendimentos, sem recursos
suficientes e não raro numa escola sucateada.
Porém, o argumento mais frágil dessa visão, ao mesmo tempo o mais difícil de
ter seu fundo de erro demonstrado – pois que diretamente ancorado na percepção
imediata das relações cotidianas escolares, é o que parte da falta de interesse do aluno
pela escola para defender sua proposta de “solução dos problemas educacionais”, seja
qual for. Certamente, não será pela atual desconstrução e esvaziamento do currículo que
tornaremos a escola um “lugar interessante”. Há algo muito mais grave em curso, que
impede que a escola média seja também um lugar social de construção de identidades,
de sociabilidade e reconhecimento de jovens estudantes, a nosso ver muito mais
relacionada ao vazio gerado entre sua orientação ao mercado de trabalho e seu papel
transitório para o ingresso nos cursos superiores, que ao formato de seu currículo.
E como nos falta esse olhar mais interessado ao que Juarez Dayrel nos sugere como a
condição juvenil5, assim como sobre os modos de sociabilidade juvenil e até ao direito de
jovens de vivenciarem a própria juventude. Não estariam aí algumas possibilidades alternativas
ao caráter de formação para o mercado de trabalho ou para a universidade, que tem marcado a
crise do Ensino Médio? Talvez a contribuição das Ciências Sociais para uma reforma dessa
etapa da Educação Básica se desse na proposição de um outro olhar, em que ao invés de
partirmos de uma definição do Ensino Médio em direção à reflexão sobre como envolver os
estudantes, partiríamos da compreensão desse sujeito, coletivo, heterogêneo e vivo, para uma
definição do que essa etapa da escolarização poderia significar e implicar a esses sujeitos. Um
Ensino Médio para as juventudes, não para o mercado nem como o preço a pagar para o
ingresso à universidade, significaria verdadeira revolução nas relações com as e nas escolas.
Um reforma do Ensino Médio, ao nosso ver, depende muito mais de um novo pacto
orientado à condição juvenil do que de medidas simplificadoras, sejam estas a redução dos
4
Exemplo desse esforço é o crescente número de projetos e de investimento no âmbito do PIBID, na área
de Ciências Sociais. Cabe notar o enorme desperdício de investimentos públicos como ora vigentes e os
impactos altamente negativos na formação de docentes de uma possível exclusão da disciplina do quadro
das obrigatórias no Ensino Médio, no contexto da atual reforma educacional.
5
“Por uma Sociologia da Juventude”, Ensino de Sociologia: desafios teóricos e pedagógicos para as
Ciências Sociais, Luiz Fernandes de Oliveira (org.), Edur UFRRJ, 2013, p. 33.
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componentes curriculares ou a flexibilização de sua oferta. Neste sentido, a reforma do Ensino
Médio atual poderia ser a oportunidade de construção de uma nova escola e de um novo
processo de escolarização e, partindo do fomento de um profícuo diálogo com os sujeitos
envolvidos e implicados na escola, sobretudo os alunos, poderia levar a repensar as práticas
escolares e pedagógicas, os conteúdos dos componentes curriculares e dos livros didáticos,
assim como a ocupação do espaço e do tempo da escola, e a própria infra-estrutura das
instituições escolares, e reconstruí-los a partir de um novo paradigma, orientado às juventudes.

A Sociologia mais uma vez ameaçada

No ano de 2008 a Sociologia recuperou o seu status de disciplina obrigatória do


Ensino Médio, por força de lei6, após um século de marcada intermitência e de anos de
construção e demanda por parte da comunidade dos cientistas sociais, desde ao menos a
redemocratização. Compreendemos que não há garantias de que assim permaneça e a
existência da disciplina no quadro das que são acolhidas tradicionalmente na matriz
disciplinar para o Ensino Médio ainda demandará intervenções da comunidade
científica e sensibilidade do poder público, para que a disciplina não seja somente
obrigatória, porém legítima7.
Sabemos, a partir de diversos estudos que abrangeram a história da disciplina,
desde o artigo de Celso de Souza Machado8, passando por tantos outros estudos,
sobretudo por dissertações e teses acadêmicas defendidas em diversas universidades
brasileiras, que o ensino da Sociologia deixou de ser obrigatório a partir de 1942, com a
Reforma Capanema, assim permanecendo até 2008, com a alteração da Lei de Diretrizes
e Bases de 1996. Portanto, desde antes do golpe de 1964 e mesmo após a
redemocratização a gerações foi negado o direito à formação científica para a
compreensão das relações sociais, mesmo que durante o período, a disciplina tenha
sobrevivido nos cursos secundários para o magistério, como Sociologia da educação, e
em cursos na universidade.
Relembremos essa história9, sucintamente, que nos autoriza como razoável
admitir que novas ameaças no plano legal se anunciam para a disciplina: em 1882 a
disciplina foi proposta num projeto de reforma, por Rui Barbosa; em 1891, ela foi
apresentada no projeto de Benjamin Constant, tendo sido criada a cátedra “Sociologia e
Moral”, no ensino secundário; na Reforma Epitácio Pessoa, de 1901, deixou novamente
de ser obrigatória no currículo da escola média, mas até esse momento não havia sido
efetivamente oferecida em todo o sistema; em 1925, com a reforma do ministro Rocha
Vaz, ela retornou ao ensino secundário, período em que começa a ser lecionada no
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e foi ratificada pela Reforma Francisco Campos, de
1931; em 1942, com a Reforma Capanema, ela deixou de ser obrigatória mais uma vez
e deste período até a sanção da Lei 11.684, de 2 de junho de 2008, que a tornou
obrigatória, ocorreram debates em torno de sua pertinência nas décadas de 1940 e 1950;

6
Lei n° 11.684, de 2 de junho de 2008, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11684.htm. Acesso em: 14 dez 2016.
7
“Perspectivas políticas e científicas acerca do ensino da Sociologia”, A. Miglievich-Ribeiro & F.
Sarandy, Sociologia na sala de aula: reflexões e experiências docentes no Rio de Janeiro, Luiz Fernandes
de Oliveira et all (org.), 2012.
8
“O ensino da Sociologia na escola secundária brasileira: levantamento preliminar”, Revista da
Faculdade de Educação, USP, vol. 13, nº 1, 1987.
9
O resgate da história da disciplina pode ser encontrado, dentre outros estudos, em: Erlando da Silva
Rêses, “...E com a palavra: os alunos. Estudo das representações sociais dos alunos da rede pública do
Distrito Federal sobre a sociologia no ensino médio”, Dissertação de Mestrado, Brasília, UnB, 2004.
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finalmente, a partir de 1982 emergiram os movimentos pela (re)inclusão da disciplina,
em diversos estados brasileiros, nalguns casos, normatizados em Constituição Estadual.
Se no plano legal a disciplina de fato foi intermitente, sempre existiu, mesmo
timidamente e de modo acentuadamente disperso, nos sistemas de ensino, seja como
disciplina da formação em nível médio para o magistério, seja no ensino superior.
Porém, nunca foi garantida à disciplina a plena realização de seu potencial educacional.
A considerar a intensidade e marcha ascendente de uma visão social de mundo
de cunho conservador, como temos acompanhado hoje em todas as redes sociais e,
principalmente, reverberada a exaustão por uma mídia igualmente conservadora, em que
misturam-se pensamentos homofóbicos, misóginos, racistas ou xenofóbicos a
proposições golpistas antidemocráticas, mascarações de dados de realidade e incitações
à violência como valor e comportamento desejável até mesmo por aqueles que na
qualidade de servidores públicos deveriam prezar pelo sistema democrático, e, em
especial, a adesão a tais discursos por número considerável de jovens, podemos afirmar
a gravidade com que o letramento cientifico em ciências sociais deveria receber a
atenção de educadores preocupados com a formação de nossas futuras gerações e com o
futuro de nossa democracia. Pode-se perceber claramente a falta que faz o letramento
sociológico nos discursos de “analistas” midiáticos, mas principalmente entre as
manifestações de parcela significativa da juventude brasileira. Essa aparente emergência
da visão de mundo conservadora, não somente dispersa na sociedade brasileira, mas em
nível global, assim como a presença dos efeitos dos anos de ditadura militar recente na
história de nosso país sobre instituições, determinados estratos sociais, sujeitos políticos
e sistemas de nossa sociedade, que ainda constituem barreira à conquista efetiva de
relações políticas simétricas e inclusivas, exige uma postura intelectual grave com
relação à aprendizagem dos valores e práticas republicanas e democráticas por parte de
educadores e governantes.

Uma possível contribuição da Sociologia para o Ensino Médio

Os cientistas sociais, e a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais


(ABECS), querem participar dos debates sobre o novo Ensino Médio. O debate
sociológico (ou socioantropológico), da mesma forma que está presente em todas as
áreas de formação de educadores (História, Biologia, Geografia, Matemática, Filosofia,
Língua Portuguesa etc) pode ser o eixo estruturante dessa nova proposta para o Ensino
Médio. Como bem observa Rodrigo Rosistolato10,

Enquanto as outras disciplinas dividem, a Sociologia tende a juntar e por mais


que ela tenha muitas especializações e subcampos, a presença de uma
Sociologia geral na formação de professores é absolutamente consensual. Se
ocorre assim com a formação de professores, por que não ocorreria na
formação dos jovens no Ensino Médio? Nós, cientistas sociais, formamos
professores de todas as áreas, e podemos formar os jovens educandos também,
porque se essa formação é tão importante para a educação, que é obrigatória
para o docente, porque não o seria para o discente?

Compreendemos que o projeto intelectual e político de construção da disciplina


nos currículos escolares não é decorrente duma necessidade inerente ou essencial à
escola ou à existência das ciências sociais nos cursos universitários; não decorre daí a

10
Docente da Faculdade de Educação da UFRJ, em comunicação pessoal, 2014.
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obrigação de sua transposição à escola. Porém, se não nos colocamos sob uma visão
essencialista e missionária, estamos convictos da necessidade de nossos educandos
acessarem um tipo de percepção e processo cognitivo que nenhuma outra disciplina lhe
pode oferecer. Um tipo de aprendizagem que guarda também seus próprios desafios,
como nos sugerem A. Miglievich-Ribeiro e L. Eras11,

A perspectiva de um aprendizado científico a partir da Sociologia apresenta


dois desafios: a) apresentar ao aluno que é necessário compreender e
problematizar a gênese dos fenômenos sociais de modo que apreendam a
dinâmica das estruturas, dos processos e de si mesmos nas configurações
societárias; b) expor ao aluno que este se torna sujeito do conhecimento na
medida de sua própria socialização na produção de conhecimentos e de
sentidos para os mesmos, sentidos estes em aberto, indefinidos, portanto,
possibilidades e oportunidades.

Defendemos que ser exposto às Ciências Sociais é garantia do direito do


aluno à construção de uma atitude cognitiva distinta, que lhe permite compreender
o mundo social ao qual está inserido e do qual participa, no mesmo nível de
compreensão e apreensão de conhecimentos e cognição que tem por direito ao
estudar os fenômenos naturais, pois que o conhecimento científico da estrutura de
relações sociais é fundamental para que sujeitos operem e naveguem na complexidade
do mundo atual. Com a afirmação acima não estamos tornando equivalentes processos
de construção do conhecimento científico de áreas muito distintas, em nível
metodológico e epistemológico, mas tão somente indicando que tais discursos
científicos são comparáveis em sua capacidade explicativa de eventos e relações e em
sua complexidade teórica e conceitual, exigindo igual tratamento e seriedade da parte
dos gestores educacionais. Mais que isso, estamos aqui sugerindo que o acesso ao
conhecimento científico das Ciências Sociais é um direito do aluno, no mesmo sentido
que o é o acesso às Ciências da Natureza. Aliás, a perspectiva naturalizadora das
relações sociais, de valores e de categorias que são socialmente construídas, a exemplo
de gênero ou raça, já está garantida por anos de exposição a um tipo de visão que
desconhece processos sociais e históricos de construção da realidade social, em anos de
educação formal escolar ou de exposição aos discursos rasos da mídia, sendo
frenquentemente necessário um longo trabalho de desconstrução por parte do professor
de Sociologia para que o aluno acesse outras perspectivas científicas e mobilize novos
meios cognitivos. E, neste sentido, o conhecimento em Ciências Sociais está muitos
graus acima em relevância e profundidade com relação às demais ciências, pois que a
adequada compreensão dos discursos científicos também é função da compreensão de
sua produção social.
Segundo a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e Davydov, tanto a
apropriação de conceitos científicos quanto o desenvolvimento da capacidade de
pensamento está em função de um processo de escolarização que pressupõe a
assimilação da produção cultural da humanidade, pelo “domínio do conhecimento
teórico, ou seja, o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveis na
sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas áreas do

11
“O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA): a Sociologia e o aprendizado
científico”, Ensino de Sociologia: desafios teóricos e pedagógicos para as Ciências Sociais, Luiz
Fernandes de Oliveira (org.), Edur UFRRJ, 2013, p. 138.
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conhecimento”, conforme nos sugere José Carlos Libâneo12, pois que para esse
pensamento educacional as funções mentais não são inatas, mas dispostas como
modelos sociais. E como modelos sociais, são aprendidas e apreendidas no contato com
tais modelos em realização, logo, na interação com outros sujeitos a operarem tais
modelos, os especialistas. Daí que uma crítica radical ao modelo disciplinar de ensino e
de aprendizagem em geral implica em nadar sobre águas rasas.
Ainda Libâneo sugere que “apropriar-se desses conteúdos – das ciências, das
artes, da moral – significa, em última instância, apropriar-se das formas de
desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho é a generalização conceitual,
enquanto conteúdo e instrumento do conhecimento”13 o que necessariamente nos leva
ao ponto de questionamento sobre a relevância do ensino disciplinar. Defendemos a
relevância do ensino conceitual, especializado e disciplinar, ao lado de outras formas,
interdisciplinares, transversais e orientadas ao desenvolvimento das capacidades de
pensamento, mas compreendemos que o desenvolvimento mental e cognitivo é um
processo único, como “forma e conteúdo”, já sugeriu Davydov, em que o acesso das
gerações a conteúdos específicos da produção cultural de nossa sociedade seja garantido
como direito inalienável, a um só tempo, apreensão de conteúdos e trabalho sobre esses,
de modo que esse enlace permita a construção das capacidades cognitivas desejadas.
Neste sentido, conteúdos de componentes curriculares disciplinares são
fundamentais para a construção de novos meios cognitivos, de novas modalidades de
pensamento, de distintas visadas discursivas, de capacidades intelectuais, e isto à
medida que tais conteúdos sejam acessados e mobilizados em operações intelectuais
orientadas. Trabalho que demanda o professor especializado na área o tempo adequado
e os recursos necessários.
A Sociologia é relevante justamente para a compreensão das relações sociais,
para a superação da percepção e do pensamento naturalizante dessas relações. Algo que
somente pode ser garantido pelo contato com a especialidade e com especialistas de um
campo científico próprio, com tempo suficiente para que o trabalho do ensino produza
resultados.
De fato, espera-se mais da escola que ensinar somente a ler, a escrever e a
contar, e os recentes episódios em que adolescentes são capturados por discursos
reacionários e conservadores, de conteúdo racista, misógino, fundamentalista ou
xenófobo, demonstram o quão imprescindível é a perspectiva das ciências sociais para a
formação para a democracia e para uma consciência científica em novas condições de
socialização de nossa juventude.
Reconhecemos a centralidade do conteúdo no ensino disciplinar, mas
observamos cotidianamente as reações de espanto e curiosidade ou as mudanças sutis de
percepção e linguagem produzidas nos jovens que já tiveram o privilégio do contato
com as Ciências Sociais. Isso porque, mesmo por um ensino disciplinar não tem
predominado a memorização de teorias sociais e temos observado quão importante se
torna para os alunos a descoberta sobre como nossa vida é perpassada por
representações, identidade, posição na estrutura social, símbolos e recursos de poder etc.
Pois que, como nos sugere Bauman14,

12
“A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-Cultural da Atividade e a
contribuição de Vasili Davydov”, Revista Brasileira de Educação, 2004, p. 12.
13
Ibid., p. 12.
14
Zygmunt Bauman, Aprendendo a pensar com a Sociologia, 2010, p. 24.
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Em face do mundo considerado familiar, governado por rotinas capazes de
reconfirmar crenças, a Sociologia pode surgir como alguém estranho, irritante
e intromedito, Por colocar em questão aquilo que é considerado inquestionável,
tido como dado, ela tem o potencial de abalar as confortáveis certezas da vida,
fazendo perguntas que ninguém se lembra de fazer.

As percepções e capacidades são função dos conteúdos com os quais os alunos


se veem confrontados e da operação mental com esses conteúdos: os conceitos
sociológicos, políticos, econômicos e antropológicos.
A disciplina Sociologia tem ainda a virtude de fazer pensar a liberdade, com
liberdade, sobretudo no Ensino Médio, etapa da vida em que identidades são
reelaboradas e consolidadas, pois é bastante desejável que esta forma de
autoconsciência social que é o conhecimento sociológico, como nos sugere Peter
Berger, seja oferecido aos alunos do Ensino Médio, jovens e adultos. Para que os
vínculos estabelecidos com o nosso meio e que constituem a nossa sobrevivência e
existência, como explica Nobert Elias, possam ser compreendidos naquilo que os
produzem, e por isso mesmo possam ser alterados em direções melhores. Aprender
Sociologia é, portanto, um exercício de liberdade, como nos fazem pensar as imagens e
as metáforas produzidas por P. Virton15, que comparava a coação social à gravidade dos
objetos físicos e ressaltava que a despeito de concebermos máquinas que voam a
gravidade física não deixara de existir, mas as possibilidades abertas permitiam a
liberdade de decisão sobre tais coações.
As Ciências Sociais podem colaborar para a superação do vazio de significados
que tem se tornado o Ensino Médio em nosso país. E pode fazer isso exatamente porque
permite essa conexão entre biografias e história a que aludiu Charles Wright Mills16 ao
referir-se ao termo imaginação sociológica: produzindo compreensão sobre as conexões
entre a experiência pessoal vivida e as instituições sociais, o lugar e o destino de cada
um na História e as possibilidades de mudanças que quase sempre estão invisíveis ao
olhar imediato. Promover tal imaginação nas gerações futuras pode implicar permitir-
lhe a compreensão de – e a intervenção sobre - os processos de construção de
identidade, as relações de produção e trabalho, o comportamento político.
De modo ainda mais sistemático, vale lembrar a sugestão de Luiz de Aguiar
Costa Pinto17, para quem a disciplina Sociologia deveria:

1) dar conhecimentos positivos e estabelecer conceitos fundamentais sobre a


vida social, suas bases, sua organização, seus processos e seus produtos; 2)
tomar essas informações e conhecimentos científicos sobre a vida social como
pontos de partida e como materiais para gerar e elaborar no educando atitudes,
estados de espírito e formas de comportamento capazes de dar caráter ativo e
consciente à sua participação e integração na sociedade e na cultura.

O lugar da Sociologia na reforma educacional

Aprendemos com Young, Apple, Goodson e outros que o currículo não é um


conceito, porém uma construção cultural e um ato de poder, que fundamenta o modo de

15
Maurice Angers, A Sociologia e o conhecimento de si, Instituto Piaget, 2008, p. 187.
16
A imaginação sociológica, 1959.
17
“O ensino de Sociologia na escola secundária”, 1947, Tese de concurso à Livre Docência apresentada
à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, Rio de Janeiro.
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organizar uma série de práticas educativas que vão muito além da delimitação de
componentes curriculares e da própria sala de aula, servindo ao empoderamento dos
sujeitos tanto quanto à sua dominação.
O mantra pedagógico dos liberais18 dos anos 1990 e início dos anos 2000, que
aponta para uma suposta – ainda que desejável – aprendizagem ao longo da vida, não se
faz sem bases científicas e culturais sólidas, pois ainda não foi facultado aos humanos o
espontaneismo da divina criação. O caráter de emancipação, autonomia e
empoderamento do processo de escolarização é função do conhecimento acessado, das
capacidades desenvolvidas na manipulação daquele conhecimento e do sentido e
direção impingidas às capacidades e conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos
implicados.
António Nóvoa19 nos sugere que “a ciência sem as artes, sem as humanidades,
não é nada. É cega. É inútil. Transforma as sociedades do conhecimento em sociedades
da ignorância”. Em outra entrevista, em resposta à questão “Como saber o que é
essencial?” (a ser ensinado na escola), Nóvoa20 responde:

Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele


diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que
une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada
comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que
liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito
científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a
Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos
selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das
crianças.

Podemos demonstrar que os conteúdos das Ciências Sociais constituem os


únicos a empreenderem o duplo propósito, de unir e libertar, pois que promove a
compreensão do que permite a existência de uma sociedade ao mesmo tempo que
estimula um tipo de racionalidade científica refinada que, nos dizeres de Bourdieu,
emancipa de todas as adesões primárias. O acesso ao conhecimento de áreas científicas
e tecnológicas, incluindo-se aí o acesso ao conhecimento científicos das relações sociais
das quais participam a ciência e a tecnologia e por meio das quais os sujeitos elaboram e
reelaboram suas identidades e motivações, deve ser garantido em que definição
curricular obtivermos de um consenso público, pois que é o fundamento para que a
aprendzagem de todos os demais conteúdos ganhem significados sociais amplos.
Acompanhando António Nóvoa, a Sociologia une porque oferece o conhecimento das
estruturas fundamentais que significam falar uma lingua, participar de uma identidade
nacional, regional e comunitária, partilhar de uma História e destino comuns, estar
implicado em processos decisórios de alcance público; a Sociologia liberta porque
oferece o conhecimento de tais inserções, pertenças, partilhas e implicações não tem o

18
Os quatro pilares da educação conforme o Relatório da ONU organizado pelo Delors (2010),
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf, aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser, têm sua base de sustetanção no aprender a aprender, espécie de
“aprendizagem superior” e objetivo último da educação, por sua vez forjado na esteira do pensamento
piagetiano.
19
“Entrevista com o Prof. António Nóvoa”, Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 633-645, abr.-jun.
2012, p. 642.
20
http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/antonio-novoa-fala-conteudos-devem-ser-prioritarios-
escola-574267.shtml
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mesmo peso e o mesmo efeito para os sujeitos que ocupam diferentes e desiguais
lugares sociais.
Recordemos que na perspectiva de Paulo Freire, a leitura de mundo precede a
leitura da palavra, situação que potencializa a imaginação sociológica e promove os
conteúdos do campo das ciências sociais como ferramentas que oportunizam a
problematização do conhecimento imediato das vivências (o senso comum ou "o saber
de experiência feito"). Partir do senso comum não significa ficar nele, mas reconhecer e
valorizar a experiência social e a realidade que condiciona as percepções dos jovens.
Por isso, ainda com Paulo Freire21,

não importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, não
é possível formar engenheiros ou pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou
torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou
biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos,
políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade
funciona. E isto o treinamento supostamente apenas técnico não dá.

Em tempos de preocupação com avaliações quantitativas internas e


internacionais, com resultados educacionais insatisfatórios de testes de proficiência, e
consequente reducionismo do pensamento educacional, deve-se considerar que o
letramento científico, em Sociologia, é requisito imprescindível para o desenvolvimento
das competências e habilidades para a escrita, a leitura e o cálculo matemático, dado que
tais somente podem ser conquistadas plenamente se conectadas ao mundo social do qual
adquirem sentido e significado, e do qual participam em estruturas de relações sociais.
Como ainda nos sugerem A. Miglievich-Ribeiro e L. Eras22, “o precário resultado nesta
avaliação [PISA] de nossos alunos em seu letramento científico aponta, é nossa
hipótese, para uma possível subestimação do papel central das disciplinas não
nominadas no PISA”, e a expectativa do programa em torno do papel da escola no
letramento científico, que na edição de 2015 terá como o ensino de ciências, exige uma
ressignificação do universo escolar, para a qual as Ciências Sociais são mais que uma
promessa23.

A Sociologia e a integração curricular

Questão importante do pensamento educacional hegemônico é a que diz respeito


à interdisciplinaridade. Compreendemos a dificuldade de organizar-se um trabalho
interdisciplinar, afinal, a sua construção e implantação na escola demanda tempo e não
tem sua eficácia garantida apenas por foça de lei. Há muito essa orientação vem sendo
pautada nas diretrizes educacionas para o Ensino Médio. Senão, vejamos, a Resolução
n.º 3/1998, em seu artigo 8º, afirma que

[...] I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do


princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros

21
Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 15. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2008, p. 134.
22
“O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA): a Sociologia e o aprendizado
científico”, Ensino de Sociologia: desafios teóricos e pedagógicos para as Ciências Sociais, Luiz
Fernandes de Oliveira (org.), Edur UFRRJ, 2013, p.142.
23
Iibid., p. 141.
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conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;
[...] IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por
esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse
objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e
cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo
indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar
aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e
integrado; [...]

Do mesmo modo, encontramos nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para


o Ensino Médio, sobretudo na Resolução CNE 2/2012, em seu artigo 8º, § 1º,
encontramos que “O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com
tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou
outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.”
Já no Parecer CNE/CBE 5/2011, a interdisciplinaridade “é, assim, entendida como
abordagem teórico-metodológica com ênfase no trabalho de integração das diferentes
áreas do conhecimento.” Por fim, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica24, referenciados pelo Parecer CNE/CEB 5/2011, temos que

[…] A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma


disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do
conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos […]

Sendo, por sua vez, a transversalidade definida no mesmo documento como

[…] A transversalidade é entendida como forma de organizar o trabalho


didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às
disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas […]

A importância da interdisciplinaridade como paradigma a orientar o trabalho


escolar é, neste sentido, exemplo do ato discursivo (e a um só tempo, político e
intelectual) em que assume-se um (inexistente) mínimo comum de entendimento sobre
um conceito amplo, ambíguo e sujeito a disputas teóricas. A exemplo, poderia-se
questionar em que real medida a abordagem transversal de conteúdos propicia uma
aprendizagem mais efetiva? Como já se afirmou neste documento, o debate que subsidia
atualmente a proposta de reforma curricular, constitui-se de afirmações que são
apresentadas e defendidas sem base em pesquisa científica e acadêmica substantiva.
Ora, a orientação decidida de um trabalho interdisciplinar necessita de um
programa flexível, porém, uma proposta assim somente é possível se os docentes
encontrarem condições para trabalhar interdisciplinarmente, ou seja, se a disposição a
superar as fronteiras de campos de conhecimento específicos para a construção de um
campo comum, mais abrangente, encontrar as condições concretas, materiais e
operacionais que viabilizem tal proposta.

24
Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010.
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Evitar as compartimentações e fragmentações do conhecimento é importante na
medida em que corresponde a uma compreensão mais coerente sobre a realidade social.
No contexto dessa discussão, entretanto, muitas palavras surgiram e pouco
esclarecimento se alcançou: pluri, multi, trans ou interdisciplinaridade. O fato é que a
ciência não prescinde do “rigor disciplinar”, conforme nos alerta Elisa Reis25, para
quem “a própria natureza racionalizante da ciência implica uma percepção da postura
metódica e disciplinar como recurso analítico”, ou seja, a análise implica
necessariamente algum grau de especialização e de fragmentação. A despeito disso,
sabemos que as fronteiras entre as ciências sociais são muito frágeis e sutis, mesmo
entre as ciências em geral. As ciências sociais, desta forma, possuem um caráter de
transdisciplinaridade, exatamente por sua pouca distinção entre elas mesmas e entre elas
e as demais áreas de conhecimento, científico ou não. Nenhum cientista social consegue
realizar seu ofício de pesquisa retirando uma parte da realidade social e isolando-a de
seu contexto, para então proceder a sua análise. A crítica à fragmentação do saber é
mais justa se dirigida ao campo científico, com suas disputas por capital simbólico
dentro dos quadros institucionais em que se constitui. E o que ninguém parece querer
ver é que isso escapa a um planejamento curricular.
Segundo Pierre Bourdieu26, os conflitos epistemológicos são sempre conflitos
políticos. As relações entre campos de saberes, científicos ou não, se dão por meio de
disputas sobre o que o sociólogo francês denomina “capital simbólico”. Estas relações
são necessariamente relações de forças, onde são mobilizados interesses, estratégias e
recursos na busca de seus lucros. É um grande desafio pensar em fronteiras fluidas entre
os campos científicos, seja no âmbito da pesquisa seja no âmbito do ensino. E uma
grande utopia se não se der por um esforço coletivo, com tempo e recursos de
qualidade. Tais dificuldades levaram o filósofo Edgar Morin27, que opõe à
interdisciplinaridade a transdisciplinaridade, a afirmar que “cada disciplina pretende
primeiro fazer reconhecer a sua soberania territorial e, à custa de algumas magras
trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de se desmoronarem”. De certa forma, a
interdisciplinaridade atualiza identidades ao invés de dissolvê-las.
Longe de negarmos importância ao tratamento interdisciplinar na ação
pedagógica, chamamos a atenção para a superficialidade dos sentidos atribuídos, a
começar pela compreensão dicotômica da interdisciplinaridade, passando pela acusação
implícita da ciência (disciplinar) como produtora da “fragmentação do saber” e pela
noção de que a interdisciplinaridade resolve-se no plano do desenho curricular, até a
ausência de considerações sobre os limtes eventuais da proposta.
Tais confusões geradas em discursos normalmente enunciados atualmente
ocultam diferentes contradições, pois que a interdisciplinaridade, que não se confunde
com adisciplinaridade, por vezes é apresentada como “algo novo” para a prática
docente. Talvez fosse mais relevante discernir – e aqui isso deve ser entendido como
proposta teórica provisória, em que medida é possível falarmos em interdisciplinaridade
em sentido forte e em interdisciplinaridade em sentido fraco; isto é, talvez se
desinflacionarmos a própria noção de interdisciplinaridade pudéssemos melhor
compreender suas possibilidades e limites na ação pedagógica. Por que, se por um lado
é possível pensarmos o trabalho científico como interdisciplinar ou transdisciplinar, por
outro, o trabalho pedagógico talvez ofereça pouca condição para uma real

25
“Reflexões transversas sobre transdisciplinaridade e ensino de ciências sociais”, As assim chamadas
ciências sociais, Bomeny e Birman (orgs), Rio de Janeiro, Remule-Dumará, 1991, p. 245.
26
O Campo Científico, 1976.
27
Ciência com consciência, 2005.
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interdisciplinaridade (em sentido forte). Mais uma vez, a questão demandaria
investimento de pesquisa científica para que se pudesse alcançar maior clareza.
Cremos que um trabalho interdisciplinar – dialógico e problemático por
definição – não se constrói de um dia para o outro, mas é o resultado de pesquisa,
reflexão e verificação objetiva, portanto, de uma práxis. E, como práxis, parte da relação
dialética entre teoria e prática, pesquisa e ensino, investigação empírica e investigação
teórica, trabalho em grupo e trabalho individual, conteúdos e processos, unidades
programáticas e temáticas de pesquisa, orientação do professor e produção dos alunos.
Enquanto práxis, prevê ainda o diálogo constante entre áreas do conhecimento e,
sobretudo, entre disciplinas. Em todo o caso, não um cenário disciplinar oposto a outro,
interdisciplinar, assim como a fragmentação do saber não será superada por
disciplinaridade ou interdisciplinaridade no ensino, dado que tal fragmentação é do
âmbito do fazer científico.
Um trabalho interdisciplinar não se define apenas por uma cooperação entre
professores ou pela adequação entre unidades programáticas e muito menos por
justaposição de conteúdos de diferentes disciplinas. Trabalho em equipe não é suficiente
para denotar um caráter de interdisciplinaridade. Também não há interdisciplinaridade
tão somente com a eleição de temas transversais, sendo a transversalidade como
método, assim definida nos documentos normatizadores da Educação Básica, a
possibilidade de uma interdisciplinaridade em sentido fraco. A transversalidade disposta
no marco legal seria, assim, a institucionalização de esforços há muito realizados por
professores. No entanto, só haverá um trabalho realmente interdisciplinar, em sentido
forte, multidisciplinar ou mesmo transdisciplinar se os profissionais das diferentes áreas
encontrarem condições concretas para elaborar juntos metodologias, currículos,
programas, conteúdos e práticas que sejam efetivamente compostos, referenciados e
informados por disciplinas distintas. A construção resultante de um longo processo
como esse poderia implicar uma revolução no ensino, mas é justamente aí que toda a
reforma educacional esbarra: pois criar condições efetivas de trabalho deste tipo
demandaria um investimento por parte de governos na educação exponencialmente
maior do que o que se tem feito até hoje no Brasil.
Daí que compreendemos (aqui, provisoriamente) a interdisciplinaridade como
articulação substantiva entre conteúdos, conhecimentos, métodos de trabalho, categorias
de pensamento, atitudes cognitivas e perspectivas de análise, algo sempre limitada e
somente possível dadas as necessárias condições materiais concretas em termos de
tempo e outros recursos.
E aqui chegamos ao último aspecto da ideologia da interdisciplinaridade, tal
como tem sido construída no discurso especialista, pois que acompanhamos o sociólogo
inglês Michael Young28, para quem cabe separarmos currículo e pedagogia em artigo no
qual defende um currículo constituído por disciplinas. Em linhas muito gerais, o
argumento de Young segue o seguinte caminho: currículo precisa ter uma finalidade
própria, que é o desenvolvimento intelectual do estudante. Este, por sua vez, é baseado
em conceitos (objeto do pensamento especialista), isto é, o conhecimento do currículo
está calcado no conhecimento de especialistas, e tais conteúdos não encontram lugar
num currículo não centrado em disciplinas. O texto do sociólogo inglês provê a

28
“O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de um
currículo centrado em disciplina”, Revista Brasileira de Educação, vol. 16, set-dez 2011. Notamos que até
mesmo este artigo de Young tem recebido “releituras” de especialistas que, por um processo de
superinterpretação textual, tem sido mobilizado erroneamente para a defesa do que no texto é justamente
criticado.
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desconstrução de alguns equívocos discutidos por nós, à medida que segundo Young,
não cabe ao currículo o que é do âmbito pedagógico: o tratamento interdisciplinar de
conteúdos por estratégias de intermediação do conhecimento que eliminem a introjeção
de uma concepção fragmentada do saber, pois que professores, e não formuladores de
currículo, é que devem e podem preocupar-se com interdisciplinaridade, mediação,
aprendizagem, motivação, engajamento do aluno, relação às experiências cotidianas
vividas pelos alunos. A orientação à interdisciplinaridade, no entanto, não pode ser
garantida simplesmente por sua afirmação em lei, nem por um redesenho de
componentes curriculares, mas tão somente no ato pedagógico construído por uma
intencionalidade específica na prática docente. O que Young alerta é para a relevância
do conhecimento específico de áreas do saber, em que defende que esses conhecimentos
apenas encontram seu lugar no processo de escolarização se oferecidos por um currículo
disciplinar.

A gestão da política educacional para o Ensino Médio e a Sociologia

Faz-se necessário que os poderes públicos constituídos cessem a orientação


empresarial da gestão educacional29, como se tem visto em diferentes sistemas
estaduais, cujo foco tem sido um pretenso controle da prática docente por mecanismos
de cooptação ou imposição, aliado a uma gestão do currículo restrito à simples
normatização de seus conteúdos arremedos de qualificação continuada, com o agravante
da ausência de processos efetivamente participativos e de transparência. A escola
precisa de muito mais que isso!
Uma vez mais, é António Nóvoa30 que nos chama a atenção que “se a sociedade
as forçar à ditadura do imediato, a uma lógica produtivista e de rendibilidade, se as
constranger à adopção de medidas de puro oportunismo gestionário, desumanizadoras,
tornar-se-ão, a prazo, instituições inúteis e dispensáveis”.
A lógica produtivista está ancorada na suposta eficiência de padrões didáticos
fixos e preestabelecidos que precisariam ser reproduzidos pelo conjunto dos
professores, na otimização da jornada de trabalho e no desempenho comparativo de
todos os discentes e docentes, como se o processo educacional fosse comparável à linha
de produção fordista-taylorista.
No entanto, a escola não deve ser tratada como espaço de repetição de receitas,
mas sim como ambiente de produção de conhecimento. Ensino e pesquisa devem andar
juntos nas escolas, e fruir de suficiente liberdade. E o ensino de Sociologia no Ensino
Médio é fundamental para despertar o senso crítico dos estudantes neste processo de
construção de conhecimento. Se não se cultivar a liberdade de criação, de crítica, de
desenvolvimento de pesquisa no Ensino Médio, estaremos reduzindo a escola a um
ambiente passivo, tanto externa quanto internamente. Propugnamos que a escola
produzirá maior ganho social e cognitivo quanto mais ela for compreendida como não

29
A orientação empresarial da gestão educacional aqui discutida não se confunda com os interesses
econômicos privados sobre o setor, ainda que com esses guarde afinidade e lhe seja vantajoso. Exemplo
da presença dessa lógica e dos interesses que defende pode ser encontrado no Todos pela Educação
(http://www.todospelaeducacao.org.br/), movimento empresarial que pressionou fortemente o governo
com o "pacto pela educação", este ponto embrionário do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
em detrimento do Plano Nacional de Educação (PNE). Sobre isso, há um excelente debate em: SAVIANI,
Dermeval. PDE – Plano de desenvolvimento da educação: análise crítica da política do MEC. Campinas:
Autores Associados, 2009.
30
“Entrevista com o Prof. António Nóvoa”, Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 633-645, abr.-jun.
2012, p. 640. O discurso é sobre as universidades, mas aplicamos o mesmo raciocínio às escolas.
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produtora de resultados quantificáveis, medíveis e pré-fixados. A escola necessita de
livre criação, tempos e espaços de liberdade, assim como de trabalho dirigido, atividade
orientada ao estudo, mobilização de conhecimento. Mas, definitivamente, não é a escola
uma fábrica de “qualificados e credenciados”, a ser gerida como a uma empresa.
A sobrecarga de trabalho enfrentada pelos docentes em grande parte está
relacionada ao aumento da quantidade de turmas em função da diminuição da carga
horária de disciplinas como Filosofia e Sociologia e, em muitos casos, relacionada
também ao aumento do número de escolas que os professores precisam estar vinculados
para completarem sua jornada de trabalho.
A equivocada gestão da política educacional tem se refletido na redução da
carga horária das disciplinas Filosofia e Sociologia nas matrizes curriculares de redes
estaduais de ensino, a exemplo do que fez a Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro – SEEDUC/RJ que em 2012 ofertou essas disciplinas em apenas um tempo
semanal de aula nas duas primeiras séries do ensino médio regular e nas séries do
EJA31.
Temos conhecimento de que tal medida não se configura como uma ação isolada
por parte da SEEDUC/RJ, pois outras redes de ensino, públicas e privadas, em todo o
país, em resposta à obrigatoriedade determinada pela Lei nº 11.684/2008, têm
apresentado configurações semelhantes na formatação das suas matrizes curriculares.
No caso das escolas privadas, temos notícias, inclusive, do não cumprimento da Lei
citada, com as disciplinas de Filosofia e Sociologia sendo substituídas por outras de
caráter genérico, que não mantêm qualquer relação com os conteúdos oferecidos por
essas disciplinas, assim como, consequentemente, não garantem a contratação de
docentes com formação qualificada.
Temos clareza de que o Conselho Nacional de Educação, por intermédio da sua
Câmara de Educação Básica, normatizou a oferta das referidas disciplinas, através dos
Pareceres CNE/CEB nº 38/2006 e nº 22/2008, portanto, desde antes da nova Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio. Desta feita, o CNE32 determinou que

[...] os sistemas de ensino de todos os entes federativos devem fixar normas


complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes
curriculares em todos os anos de duração do Ensino Médio. Devem, ainda,
zelar para que haja sua efetivação, coibindo atendimento meramente formal
ou esparso e diluído, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento
adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designação
específica de professores qualificados para tanto.

O voto33 do Relator Conselheiro Cesar Callegari, reiterando o disposto acima,


entre outras medidas relativas ao prazo e ao caráter de implantação obrigatória desses
componentes curriculares, indicou que

[...] as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação


de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua
completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos
componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por

31
Publicado no Diário Oficial do estado, em 01 de dezembro de 2011.
32
Parecer nº 22/2008, Análise do Mérito, II, p. 3. Grifos ausentes no original.
33
Parecer nº 22/2008, II – Voto do Relator, item 3. Os grifos não constam do original.
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disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e
contextualizado.

Visando ao cumprimento imediato da Lei 11.684/2008, o Relator apresentou


ainda o Projeto de Resolução34 que, em seu artigo 3º, reiterou as indicações
apresentadas no documento:

Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos
referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas
suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado
desenvolvimento.

Temos pleno entendimento, portanto, que a garantia do efetivo cumprimento da


Lei nº 11.684/2008, com a oferta dos componentes curriculares de Sociologia somente
poderá ser possível com a garantia não só da presença de professores qualificados na
área e devidamente concursados, mas de uma quantidade mínima de aulas suficientes
para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades – pré-requisito que
subentende a inclusão nas matrizes curriculares de todos os sistemas de ensino de, pelo
menos, a carga semanal de dois tempos consecutivos de aula em todas as séries do
Ensino Médio. Somente dessa forma a Sociologia não seria ofertada de forma diluída
ou esparsa, tornando praticamente sem efeito os objetivos em que se basearam os
legisladores quando aprovaram a referida Lei que modificou a LDB, determinando a
obrigatoriedade desse componente curricular. Neste sentido, as instituições particulares
de ensino e as redes estaduais que não ofertam a disciplina ou não contratam
profissionais qualificados ou que mantém tratamento desigual para a disciplina,
comparativamente às demais, descumprem preceito legal.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução nº
2/2012, normatiza que o currículo é uma proposta de ação educativa constituída pela
seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e
contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e
socioafetivas. Em seu Art. 8º, a Res. 2/2012 aborda as áreas do conhecimento e refere-
se à interdisciplinaridade, porém ressaltando que a mesma não dilui nem exclui os
componentes curriculares relacionados. Estes, por sua vez, estão previstos no Art. 9º da
referida resolução, incluída aí a Sociologia como componente curricular em igual
condição às outras que são obrigatórias para a matriz curricular atual. Podemos perceber
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, notadamente o Parecer
7/2010 e a Resolução 4/2010, tratam a interdisciplinaridade como aquilo que assegura a
transversalidade, que por sua vez é definida como uma transferência de métodos de uma
disciplina a outra, como forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas são integrados às disciplinas, fazendo-se presentes em todas as áreas. Os
equívocos tem início no momento em que se as diretrizes são interpretadas para por-se
em dúvida o modelo disciplinar de currículo, a presença de algum componente
curricular específico ou a distinção entre o que é da ordem do currículo e o que é da
ordem da didática, ou seja, quando a referida transferência de método e abordagem de
temas por todas as disciplinas, como posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, é substituído pela idéia de diluição de uma dada disciplina.

34
Parecer nº 22/2008, Projeto de Resolução, Art. 3º. Grifos ausentes no original.
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A disciplina de Sociologia exige tempo adequado e de qualidade para que seus
benefícios possam fazer-se notar, pois não se confundem com o mero “debate sobre
temas da atualidade”. Há que se trabalhar o pensamento do aluno a fim de que o mesmo
apreenda o tipo de raciocínio próprio à disciplina, pois que os seus modelos discursivos
implicam na superação de uma visão naturalizante do mundo social e humano, como
exposto neste documento.
A implantação da Sociologia em todas as escolas, privadas e públicas – inclusive
às pertencentes à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica –, não pode
assumir um caráter “secundarizado”, ferindo o princípio da paridade de tratamento que
deve ocorrer entre todas as disciplinas e contribuindo para a precarização do trabalho
docente, como se percebe nos relatos de diversos professores que são obrigados a
ministrar os conteúdos dessas disciplinas para adolescentes e jovens em apenas um
tempo de aula, às vezes de quarenta ou quarenta e cinco minutos, dependendo da rede
de ensino. Apenas Filosofia e Sociologia têm carga horária de um único tempo semanal,
o que por si só caracteriza tratamento diferenciado em prejuízo das duas disciplinas. Os
efeitos da redução da carga horária que as disciplinas vêm sofrendo em diversas redes
de ensino ainda se estendem e se desdobram noutras disciplinas, pois docentes são
obrigados a ministrar aulas em disciplinas para as quais não foram formados, por vezes
orientados pelas próprias secretarias de educação, a fim de completarem a jornada de
trabalho.
A suposta valorização da atividade docente subordinada ao desempenho
comparativo dos diversos estudantes ligados a uma mesma Secretaria de Educação
oculta a lógica empresarial dos gestores do Estado. A criação de uma classificação de
instituições de ensino baseada somente no desempenho das escolas reflete a estratégia
empresarial de desconsiderar a diversidade de trajetória dos estudantes, as diferenças
regionais e as necessidades específicas de cada escola. Tratar todas da mesma maneira e
supostamente valorizar apenas alunos e professores que demonstram determinado
desempenho significa limitar a escola a uma espécie de linha de montagem que só
precisa se preocupar com a reposição de peças obsoletas e motivar supostos “clientes” a
consumirem Educação como mercadoria. O quadro fica ainda mais chocante quando a
gestão é maquiada em seus próprios pressupostos, valores, metas e mecanismos,
gerando uma espécie de duplo engano: dos pressupostos e finalidades, e dos
mecanismos adotados para efetivá-los; e quando nem a ideologia da gestão empresarial
da educação logra construir mecanismos que a tornem algo mais que uma miragem,
apenas temos o desperdício do dinheiro público, com contornos de perversidade.
Nem a política educacional pode ser gerida como uma empresa, nem a definição
de seus runos pode ser dada por um pequeno círculo de mentes iluminadas, e por isso
mesmo necessitamos dar o passo decisivo em direção à inclusão de todos os sujeitos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem para um amplo debate da sociedade
brasileira sobre o futuro de nossa educação.
Cabe ao poder público, sobretudo ao Ministério da Educação, pautar um debate
aprofundado das condições reais das escolas brasileiras, em que tem se dado o ensino
das novas gerações, instando por mecanismos admitidos em nosso pacto federativo os
poderes estaduais a priorizarem a educação dentro de seus projetos de governo.

Propostas da ABECS para o Ensino Médio

Colégio Pedro II, campus São Cristóvão, nº 177, Sala do Departamento de Sociologia
– São Cristóvão – RJ - CEP: 20921-440. CNPJ 19.340.922/0001-76 18
O propósito da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) é
agregar professores da educação básica àqueles das Universidades que estejam
interessados ou preocupados com o ensino das ciências sociais, em todos os níveis
educacionais. Além de criar canais de comunicação entre estes professores, propõe-se
realizar uma ponte entre ensino básico e universidade. Não há nenhuma organização
brasileira que trate especificamente desta questão e ao mesmo tempo integre todos os
professores de todos os níveis educacionais. Por isso, a ABECS foi fundada35 como
sociedade de ensino da área, de caráter não partidário e não sindical, porém como
entidade acadêmica e profissional, tal qual similares associações de ensino existem para
praticamente todas as áreas disciplinares. Como associação de âmbito nacional, a
ABECS vem constituindo regionais em estados e regiões, para que possa efetivamente
ser representativa dos que têm construído no cotidiano das escolas brasileiras a
Sociologia como disciplina na Educação Básica.
Intuímos que a reforma educacional atualmente debatida será realizada com
êxito e o será em moldes não muito diferentes do que se tem visto até hoje, cuja lógica
predominante perpassa por decisões não transparentes e informadas por um restrito
núcleo de intelectuais convidados à condução de todo o processo. Intuimos que a
reforma implicará alterações curriculares que talvez mudem a face do Ensino Médio,
sem porém garantir-lhe a necessária qualidade. Intuimos que no contexto atual a
disciplina de Sociologia está mais uma vez ameaçada pelo desconhecimento e pelo
descaso.
Uma reforma da educação brasileira efetiva deve propor-se a debater questões
relevantes como a escola em tempo integral, as fontes de financiamento da educação, o
montante real necessário de investimento direto nas escolas, o impacto da estrutura
federativa sobre a gestão pública educacional, o subsídio, mesmo indireto, às escolas
particulares, a formação profissional oferecida pelas universidades, o piso salarial
nacional dos professores, as condições concretas existentes em nossas escolas, do
grande centro urbano ao do interior do sertão, passando pelas escolas em áreas
florestais. Assim como os conhecimentos eleitos como essenciais, o currículo formal e o
currículo oculto, a cultura escolar e a prática pedagógica – decisões antes políticas que
técnicas, ou meramente técnicas. Sem esquecermos que uma reforma da educação
básica passa necessariamente pela reforma na formação docente realizadas nas
universidades. Decorre disso que o debate sobre o novo currículo do ensino médio,
necessita iniciar pelo debate sobre a universidade brasileira. Por outro lado, um debate
que artificialmente separe e trate distintamente esses aspectos, em geral aligeirado em
concluões apressadas, tomadas como insights de verdade, não logrará entregar à
sociedade brasileira soluções de futuro para a qualidade de nossa educação.
A ABECS compromete-se com uma verdadeira reforma da educação brasileira e
essas são propostas que oferecemos ao debate:

1. As Ciências Sociais podem contribuir para o avanço da Educação no


Brasil e para a definição de um Ensino Médio que realize as esperanças nele depositadas
pela sociedade brasileira;
2. A Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) está
interessada e qualificada para intervir nesse processo;
3. A Sociologia, como disciplina do Ensino Médio (e considerando as suas
possibilidades para o Ensino Fundamental), constitui-se um “lugar curricular”

35
Assembléia de Fundação realizada no Colégio Pedro II, no campus do Humaitá, Rio de Janeiro, em maio
de 2012.
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privilegiado para a reaproximação do jovem à escola, dada a sua contribuição para a
compreensão dos processos de construção identitária e inserção no meio social, assim
como para repensar-se a própria escola;
4. A Sociologia, na forma de disciplina da Educação Básica e
compreendendo as três áreas de conhecimento que constituem as Ciências Sociais no
Brasil (Antropologia, Ciência Política e Sociologia), é fundamental para o necessário
letramento sociológico de uma sociedade complexa e democrática, e realização do
direito ao acesso a um tipo de conhecimento e a um tipo de perspectiva científica que
nenhum outro componente curricular pode oferecer e que, ao mesmo tempo, é
imprescindível à resignificação social dos demais conteúdos;
5. A disciplina Sociologia na Educação Básica é fundamental para que seja
superada a visão naturalizante das relações sociais, condição necessária para uma
sociedade verdadeiramente laica em que dogmas, fundamentalismos e visões sociais
conservadoras cedam lugar a uma compreensão racional fundada em bases mais
razoáveis em que as perspectivas antropológica, política e sociológica fundamentem a
consciência e a ação dos sujeitos;
6. A existência das Ciências Sociais como componente curricular não
implica em rejeição à orientação para a interdisciplinaridade e a integração curricular.
Essas podem ser garantidas pela identificação de categorias de pensamento comuns à
diferentes disciplinas e áreas de conhecimento, e, principalmente, por trabalho
pedagógico na escola, em condições objetivas que garantam processos de ensino e
aprendizagem efetiva, e por estratégias pedagógicas apropriadas. Tais condições
materiais concretas em que se produz o ensino, tal como temos hoje nos sistemas
estaduais de ensino, no entanto, estão longe de serem satisfatórias, necessitando a
urgência de revisões que permitam a permanência do docente numa única instituição
escolar, carga horária suficiente para disciplinas que tem recorrentemente recebido
tratamento desigual a outras, casos da Sociologia e da Filosofia, e investimento
financeiro em nível muito mais elevado do que se tem praticado. Pois que a proposição
da interdisciplinaridade sem o devido equacionamento das condições objetivas do
ensino na escola, restrita a um desenho curricular reformado, é receita certa para o um
novo fracasso na história das políticas educacionais no Brasil;
7. Uma reforma educacional, mesmo considerando a estrutura federativa,
deve ir além de revisão de ofertas de conteúdos, tímido financiamento de infraestrutura
escolar, formação continuada aligeirada e avaliação e gestão empresarial de resultados,
mas deve incluir, sobretudo, o diagnóstico e a intervenção sobre planos de carreira,
percepção salarial digna, carga horária que permita tempo de qualidade para o trabalho
pedagógico, fixação do trabalhador na escola, recursos disponíveis suficientes, apoio
institucional e governamental, participação em todos os processos decisórios de todos
os níveis, com efetiva autonomia da escola, e demais condições materiais para a
viabilização dos objetivos da própria reforma, quais sejam, a elevação da qualidade de
nossa oferta de serviços educacionais, a contenção da evasão escolar, principalmente
identificada no segmento médio do ensino, e a melhoria dos resultados em avaliações,
nacionais e internacionais. Deve, portanto, ser assumida como política de Estado e não
política de governo.

Apoiamos o debate acerca de currículo porque as Ciências Sociais têm


efetivamente uma contribuição a oferecer, mas desde que o debate seja fundamentado
em pesquisa substantiva, a uma concepção curricular alargada e aliado ao
equacionamento de suas condições de viabilidade.

Colégio Pedro II, campus São Cristóvão, nº 177, Sala do Departamento de Sociologia
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A Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais vem conclamar o
Ministério da Educação a cumprir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, em especial o que fixa a Resolução CNE Nº 2/2012, artigos 8º, parágrafo
segundo, e 9º, que apresentam as áreas de conhecimento e seus componentes
curriculares: as disciplinas, com a Sociologia inclusa entre essas, e os temas
transversais. E que a nova etapa do Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino
Médio em que ingressamos não se torne meramente a oportunidade de exclusão da
disciplina Sociologia - com todo o prejuízo que tal medida poderia causar à formação
dos alunos do Ensino Médio. E, ainda, que se dê voz a todos os sujeitos interessados,
discentes, docentes e pesquisadores, de todos os segmentos escolares e áreas de
conhecimento nas discussões pertinentes, porém não em calendários apertados pela
lógica dos resultados e que mascare o processo verdadeiramente democrático.
Que o respeito às DCNEM se dê também por interpretações que não sejam
deturpadoras do sentido exposto no texto da norma, nem por manipulações discursivas
da teoria educacional, que impliquem na obstrução ao direito de todo o cidadão
brasileiro em acessar um tipo de conhecimento e de desenvolver uma atitude cognitiva
que somente as Ciências Sociais está em condições de lhe oferecer em bases científicas
consolidadas. Do contrário, mais uma vez teremos a história se repetindo, agora não
mais como tragédia, porém como farsa.
Conclamamos o apoio dos nobres senadores/as, assim como nos colocamos à
inteira disposição para esclarecimento das especificidades e importância da Sociologia
escolar. Acreditamos que o diálogo seja o melhor caminho para não reproduzirmos
erros tão nocivos ao futuro de nossos jovens e dos profissionais da educação.

Rio de Janeiro, 14 de dezembro de 2016.

Diretoria da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)

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