PASO 7.

DESARROLLAR NPROYECTO COLABORATIVO EN BLOG

COLABORATIVO

PRESENTADO POR:

SAINY SANTOS SALCEDO. CÓD 1069489215

RONALD RAUL BELLO DORIA. CÓD 1038801605
FERNANDO FIGUEREDO HERNANDEZ. CÓD 10934264
ROGER DANIEL VILLADIEGO GONZÁLEZ. CÓD 1003157780

TUTOR

SAUL ENRIQUE VIDES

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS CON EL USO DE LAS TIC

GRUPO: (551124A_611)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
CEAD- SAHAGÚN

ABRIL

2019
 Título del proyecto

“Influencia de las herramientas tecnológicas y el uso de las Tic en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la factorización en los estudiantes del grado 8”

 Introducción

En el siguiente trabajo colaborativo se da a conocer la importancia de un problema

planteado, con el fin de establecer elementos necesarios para resolver una problemática a través

de un proyecto que nos permite conocer cómo mejorar los procesos de aprendizaje por medio del

uso uso de las TIC, con el fin de apoyar la enseñanza aprendizaje, desde el grado

octavo.

Se destaca que los problemas de aprendizaje que en ellos se hace evidente hace referencia

a los casos de factorización y que de una manera sencilla se puede hacer práctica por medio de

herramientas tecnológicas como lo es Wiris ya que da solución a problemas matemáticos de

manera rápida, debemos resaltar, que esta herramienta digital hoy en día es muy útil, ya que se

aproximan al entendimiento dando solución a problemas complejos, en la cual el estudiante tiene

una forma práctica de resolver los problemas, identificar el proceso de un ejercicio paso a paso

hasta llegar a la solución final. En efecto quiero expresar que la tecnología permite conocer de

manera ágil y sencilla problemas que de forman tradicional pueden ser complejos.
Objetivo General

Mejorar los procesos de aprendizajes de los alumnos de 8° para adquirir los conocimiento

necesarios para la solución de problemas de factorización, con actividades de la vida cotidianas

haciendo uso de herramientas digitales.

Objetivos específicos

 Proponer diferentes estrategias de enseñanza relacionadas con los casos de factorización

través de aplicaciones tecnológicas o herramientas digitales que permite el pleno

desarrollo matemático del estudiante.

 Fomentar el uso de la tecnología para el aprendizaje de los casos de factorización permita

el repaso o aplicación de estas al desarrollo de ejercicios o a la resolución de problemas

de la vida cotidiana.

 Identificar formas de aprendizaje por medio de problemas que permitan al alumno nuevas

habilidades y conocimientos.

 Reconocer las dificultades que poseen los estudiantes de grado 8 en la factorización.

Contenido del proyecto

Enlace del blog colaborativo

https://aprendizajeconelusodelasticgrupo9.blogspot.com/
 Problema que se va a estudiar

En las aulas de clase es posible observar la apatía que poseen los estudiantes por el área de

matemáticas en los distintos grados de la educación básica y media, siendo que esta es de gran

utilidad en la vida cotidiana y es una de las áreas que más impacto tiene en el rendimiento

académico de los estudiantes y en la manera en que el Estado mide los resultados de las

instituciones, se hace necesario identificar las principales dificultades que poseen los estudiantes

y de acuerdo a ellas buscar estrategias que permitan reducir e incluso superar estas.

Para este caso se observa que a los estudiantes de grado 8, se les dificulta el proceso de

factorización se hacen evidentes dificultades con el uso de los signos, en el análisis e interpretación

de las situaciones a resolver, las distintas operaciones con los números y la potenciación y la

radicación, temas que se encuentran en el marco del pensamiento numérico, en los estándares

básicos de competencias expuestos por el ministerio de educación nacional: “Identifico y utilizo

la potenciación, la radicación y la logaritmación para representar situaciones matemáticas y no

matemáticas y para resolver problemas”

No es un secreto que el área de matemáticas suele ser un “dolor de cabeza” para los

estudiantes, esto se evidencia diariamente en las actitudes, interés y comentarios de las personas

que la estudian en cualquiera de los diferentes niveles educativos. Existen diversos que favorecen

este terrible panorama, por ejemplo: la falta de cohesión entre la profundidad y los temas vistos en

un grado y otro; la falta de interés y motivación (tanto intrínseca como extrínseca); el “estudiar”

o, más bien, memorizar por una nota; la no vinculación entre las operaciones, algoritmos y/o

procedimientos matemáticos con su aplicación y utilidad en la cotidianidad; la falta de estrategias

didácticas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje del área; la regular trasposición

didáctica; entre otros.

 Hay que reconocer para muchos estudiantes las matemáticas son difíciles de aprender,

aburridas, e incluso de poca utilidad. Más aún en los grados mayores del bachillerato, es sabido

que el álgebra se hace complicada en el grado 8°, puesto que en este periodo es donde los

estudiantes se enfrentan a casos superiores de temas que involucran varias incógnitas, y

operaciones con las mismas que son algo más exigentes. Podemos ver algunas características de

dificultad que puede presentar un estudiante de grado octavo.

- Identificación de conceptos

- Aplicación de conceptos a problemas de aplicaciones

- Le cuesta aprender a factorizar y aplicar los casos

- Dificultad en definir y representar el problema a partir utilizando propiedades elementales

de la algebra, como y las de la adición, sustracción, multiplicación, división y potenciación.

- Implementación del pensamiento crítico.

- Tienen dificultad en el uso y aplicación de propiedades de diferentes temas vistos,

- Se les dificulta algunas veces entender el lenguaje matemático

Para el desarrollo del presente trabajo, se eligió trabajar el tema de los casos de

factorización ya que, bajo la experiencia como docente, es uno de los temas que más se les dificulta

a los estudiantes de grado octavo.

 Justificación del problema

Como docente de matemáticas he común observar que el tema que más dificultades tiene

para asimilar los estudiantes del grado 8° es el de la factorización.

Se asume que esta dificultad se debe a que los estudiantes llegan a este grado con muchos vacíos

en temas importantes en temas importantes como las operaciones con los numero enteros, la teoría

de números (criterio de divisibilidad, M.C.M, M.C.D, números primos, números compuestos) y

las propiedades de las operaciones como potenciación y radicación.

Como sabemos las matemáticas son secuenciales, es decir, necesitamos conocimientos

previos de un tema para entender el siguiente tema, y como es lógico si hay lagunas o vacíos en

estos temas, el aprendizaje de la factorización va a ser difícil para estos alumnos que presenten

estas deficiencias.

También es recomendable sobre la factorización sean comprendidos en su totalidad porque

también serán conocimientos previos para la asimilación de otras áreas importantes como: la

trigonometría, el cálculo, física y química, por lo tanto debemos converger esfuerzos para buscar

alternativas que permitan minimizar este problema y que los alumnos en los cursos superiores

puedan aplicar los casos de factorización en la solución de problemas de las áreas anotadas que

son fundamentales también para el desarrollo del pensamiento humano.

La mayoría de docentes muestran preocupación al momento de enseñar los casos de

factorización (álgebra), afirmando que es uno de los temas matemáticos que más causa dificultad

en los alumnos, el reconocer una expresión algebraica, la utilización de números, letras, signos,

como se indica en estas líneas: “letras para representar las cantidades desconocidas, y operar con

ellas de acuerdo con ciertas reglas para obtener la solución.” (Juan D.Godino & R. Wilhelmi,

diciembre 2012). La aplicabilidad del algebra en la vida cotidiana es latente, la factorización como
herramienta fundamental de la misma, ayuda al buen entendimiento y raciocinio de problemas

cotidianos, permitiendo alcázar soluciones convincentes y muy lógicas.

La promoción de este proyecto dentro de los contextos educativos brinda la oportunidad para

que se genere una motivación de refuerzo y acompañamiento a los niños y niñas para que

culminando su camino por la escuela lleguen con bases fuertes que le permitan superar cualquier

obstáculo de manera sutil y crítica, pero especialmente para que se convierta en su aspiración y no

que sea fruto de una necesidad, porque así lo demanda la sociedad o simplemente una supremacía

corrupta. Además, se fomenta la creatividad, se estimula la capacidad para ser independiente y

tomar decisiones críticas y autónomas que demandan el asumir posiciones y responsabilices,

indudablemente se genera un cambio en las inteligencias intra-personal e interpersonal fomentando

así los procesos de enseñanza - aprendizaje a través de la lúdica, matemática, actividades que no

son ajenas a la realidad de los educandos y que por el contrario serán bien recibidas.

La teoría de aprendizaje que enmarca la enseñanza del docente es constructivista ya que

intervienen características donde se analiza el reconocimiento de saberes, contextualización,

profundización y transferencia de conocimientos basados en las interpretaciones de la realidad y

experiencia de los participantes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Jonassen,

1991).

Así mismo, el ser humano adquiere su aprendizaje a medida que surge el conocimiento,

adquiriendo comprensión en ambientes individuales y sociales, por ello se hace notorio una

profundización en cada temática planteada aprender haciendo, en la oportunidad de construir su

propio ambiente basado en la realidad de una matemática que no sea compleja para ellos.

El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural

de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al

inicio, entre un grupo de personas (interpsicológico) y luego dentro de sí mismo

(intrapsicológico). (Hernández, 2008, p.2)

 MARCO TEÓRICO

El álgebra es el desarrollo formalizado de un pensamiento propio de la cotidianidad,

descubrir las relaciones necesarias entre términos conocidos permite encontrar términos

desconocidos eso es el álgebra se manifiesta de la realidad, para desarrollar el pensamiento

matemático en los alumnos a través de la resolución de problemas en diferentes contextos, es muy

significativo, pues es una estrategia bastante factible para implementar y lograr grados de mejoría

en los dicentes que presentan inconvenientes o deficiencias a la hora de solucionar problemas que

se presentan en el vivir diario.

Las teorias del aprendizaje son estudios que han brindado distintas herramientas y conceptos

para mejorar la educación, para la enseñanza de las matemáticas es muy importante por parte de

docente identificar en los alumnos su estilos de aprendizaje y diseñar estrategias didactica que

permitan generar un verdadero aprendizaje significativo, Ausubel y Moreira, no hablan que los

estudiantes deben poseer unos conocimientos previos, que en la medidas que estos sean solidos se

logra un mejor proceso de aprendizaje, El aprendizaje era considerado como un cambio de

conducta, según la teoría conductista, con el estudio de nuevas teorias como el cognitivismo y

constructivismo, se pude afirmar que el aprendizaje no es un simple cambio de conducta, es un

aprendizaje de significado de la experiencia con base en unos conocimientos previos

Existen diversas investigaciones referidas al estudio del origen de los errores que comenten

los alumnos durante el aprendizaje de la Matemática, con respecto a los cometidos en álgebra,

Keiran, Filloy (1989) consideran que se deben a que continúan empleando nociones y enfoques

que usaban en aritmética con respecto a los símbolos y letras.

 Charnay (1990), que los alumnos no saben escuchar y observar las explicaciones del maestro

y sólo le interesa saber el algoritmo que permite resolver un ejercicio sin interesarse en entender

los conceptos o implicancias en el tema.

Brousseau, Davis y Werner (1986) confirman que los errores muestran, en algunos casos, un

patrón consistente: los alumnos tienen concepciones inadecuadas (“misconceptions”) sobre los

objetos matemáticos que, a veces, los conducen a usar procedimientos equivocados, incluso llegan

a utilizar, en algunos casos, métodos propios. De igual modo, otros investigadores consideran a

las concepciones de los alumnos como origen de los errores, entre ellos, Panizza, Sadovsky y Sessa

(1996) quienes expresan que, en parte, las dificultades provienen del discurso escolar cuando el

docente no fomenta una concepción que permita al estudiante comprender qué es y cómo se

relaciona este concepto con otras áreas, sino en una basada en la memorización de reglas.

Molina, M (2012) en su investigación distingue cinco concepciones del álgebra, que

describimos brevemente a continuación:

 El Álgebra como Aritmética generalizada y estudio de patrones: Se la concibe como

fundamento para la generalización, donde el simbolismo algebraico es fundamental para capturar,

revelar y describir los patrones y estructuras, utilizando las letras con el significado de números

generalizados.

 El álgebra como estudio de relaciones entre variables: Concibe el álgebra como el estudio

de funciones y gráficos (Vergnaud, 1997), centrado en el desarrollo de experiencias con funciones

y familias de funciones en situaciones de la vida real. En este caso, las letras representan variables

con el significado de cantidades cambiantes.

 El álgebra como herramienta para la Resolución de problemas: Se refiere en especial a

aquellos problemas que pueden ser formulados en términos de ecuaciones e inecuaciones, que
pueden provenir o no de las matemáticas. En caso, las letras tienen el significado de incógnitas y

parámetros. Esta concepción del álgebra es la más próxima a sus orígenes como herramienta para

resolver problemas (Kieran, 2007).

 El álgebra como estudio de Estructuras: En esta concepción las letras se utilizan en

expresiones algebraicas como un objeto arbitrario en una estructura, no siendo necesaria su

vinculación a números o cantidades como referentes (Usiskin, 1988). El álgebra se entiende aquí

como el estudio de estructuras por medio de las propiedades que se le atribuyen a las operaciones

con números reales y polinomios. Tiene una estrecha conexión con la concepción del álgebra como

aritmética generalizada.

 El álgebra como Lenguaje algebraico: Se concibe el álgebra como un medio de expresión

de ideas matemáticas, como un sistema de representación. El álgebra dispone de un lenguaje propio

estandarizado con un conjunto de símbolos, signos y reglas para su uso. Es un lenguaje compacto

e inequívoco aplicable a otras áreas. Se utiliza para representar ideas algebraicas separadas del

contexto inicial y concreto del que surgen (Arcavi, 1994).

Arcavi, (1994, 2006) expresa que para ser competente en álgebra es necesario alternar de

forma flexible y oportuna el uso de acciones desprovistas de significado, como la aplicación

automática de reglas y procedimientos, con la aplicación del sentido común y la capacidad para

elegir estrategias, reflexionar, conectar ideas, sacar conclusiones o elaborar nuevos significados.

Además, se requiere capacidad de ver una expresión como un objeto y como un proceso y decidir

cuál de ambas formas de ver una expresión es más adecuada en cada momento.

Así mismo este proyecto invita a docentes, y estudiantes a actuar recíprocamente, motivando

a los educadores a implementar estrategias que den viabilidad a contribuir en una formación
integra, haciendo de las ciencias matemáticas una disciplina accesible a excelentes conocimientos

y dejando a un lado el decir de que las matemáticas son difíciles y aburridas. La manera más fácil

es a través de la motivación, innovación y la creación de un contexto lúdico - pedagógico y

práctico, para el aprendizaje es una de las mejores formas de incrementar el interés de un alumno

por una asignatura, en especial las matemáticas

Para el trabajo adecuado de la factorización, es necesario desarrollar el pensamiento

algebraico en el cual se involucra la capacidad de revertir operaciones, la posibilidad de deducir

lo general en lo particular, el reconocimiento de patrones, la interpretación y uso del signo igual,

la modelización y la interpretación que se le da al uso de las letras. (Herrera, M. y González, A.,

s.f.)

“Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas so debidas a múltiples situaciones

que se entrelazan entre sí y que van desde una deficiente planificación curricular hasta la

naturaleza propia de las matemáticas” (Socas, 1997)

Algunos autores clasifican el origen de las dificultades de esta área en cinco grupos:

Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemáticas (Herrera, M. y

González, A., s.f.) hace alusión a los elementos propios de las matemáticas como disciplina

científica y al lenguaje que se emplea para su trabajo. La dificultad en este punto también se

relaciona con la comprensión y relación del mundo cotidiano y el lenguaje matemático. Entre

algunas razones por las que se desarrolla esta dificultad se encuentra el hecho de que para

comprender el Álgebra es necesario que el sujeto haya comprendido muy bien varios elementos

de la aritmética.
 Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático (Herrera, M. y

González, A., s.f.) Se refiere a la naturaleza misma de las matemáticas y los distintos tipos de

pensamiento que en él se manejan. Esto es porque de forma frecuente se favorece el trabajo y

ejercitación de uno o algunos tipos de pensamiento, dejando olvidados y pobres de estimulación

a otros.

Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje de

las matemáticas (Herrera, M. y González, A., s.f.) Existen varios elementos que conforman el

currículo de matemáticas los cuales son identificados como difíciles o grandes problemas, por

ejemplo: la.consecución de los contenidos, las habilidades necesarias para el aprendizaje del

tema, entre otros.

Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos (Herrera, M.

y González, A., s.f.) En este punto debe tenerse en cuenta cada una de las características de los

estudiantes que nos permita establecer el estadio cognitivo en el que se encuentran, las

debilidades, fortalezas o vacíos que presentan y de este modo poder diseñar un plan de trabajo

(currículo, planeaciones, estrategias didácticas, etc) que sean congruentes con el tipo de

estudiantes que se tiene en el aula de clases.

Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas (Herrera,

M. y González, A., s.f.) Esa predisposición negativa de los estudiantes que muchos docentes del

área de matemáticas perciben, significa para el profesor un problema más para solucionar, pues

si las matemáticas son complejas por su naturaleza, ahora enseñarlas a alguien quien siente

aborrecerlas es aún peor. La dimensión socioafectiva está muy involucrada en este aspecto.
 PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Para (López 2012) “la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de

conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, si no, ante todo, aprender a

aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual” Para lograr esto se

debe crear las estrategias necesarias para lograr generar en los estudiantes unas competencias que

logren un comprensión cognitiva e instrumental y desarrolla el pensamiento crítico.

Las ciencias matemáticas contribuyen de gran forma una cantidad de conocimientos

necesario para el desarrollo de otras ciencias, es de vital importancia para la evolución del ser

humano y la construcción de una sociedad moderna, gracias a las matemáticas como la

geometría se inventó la rueda, considerado el mayor invento de la humanidad, construcción de

monumentos, casas, medición de tierras, las matemática aparecen en la vida del hombre para

ser enseñadas y aprendidas, se hace necesario y de gran importancia su aprendizaje no sólo

porque ayuda a adquirir un conocimiento específico, sino porque permite su aplicación a

problemas cotidianos y del entorno, Las construcciones de cuerpos geométricas son de gran

importancia para la matemática en los colegios, brindan los medios para entender el espacio y las

figuras que nos rodean, entender el lenguaje simbólico

Además, Belloch, C. (2013) p 3. Menciona que el aprendizaje constructivista subraya el

papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar

centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos

específicos. Las premisas que guían el proceso de diseño instruccional son:

 El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

 El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

  El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma

que se integren las diferentes tareas.

 El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples

perspectivas en colaboración con los demás.

 El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales

por la integración de los nuevos conocimientos.

La metodología debe tener en cuenta la importancia en la creencia de sus alumnos,

buscando información relevante que apoye el análisis y que permita que el estudiante construya

una red de significados donde pueda relacionar conceptos estimando entornos y ambientes de

aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos

conocimientos, experiencias y actitudes. En efecto se debe Fomentar metodologías dirigidas al

aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan

sentido para el estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su

futuro personal y/o profesional. Belloch, C. (2013 p. 4).

Participantes y organización

En este trabajo se ha tenido una comunicación en el foro y en el mismo se han ido

agregando aporte al proyecto, en este trabajo se encuentran participando Sainy Santos, Fernando
Figueredo, Ronald bello y Roger Villadiego, cada uno está asumiendo un rol con el cual se ha

venido trabajando este proyecto.

Sainy es la encargada de compilar el trabajo, Fernando es quién se encarga de revisar que

el documento cumpla con lo solicitado en la guía de actividades, Ronald se encarga de que haya

comunicación y participación entre los integrantes del grupo y Roger Villadiego es el encargado

de entregar el producto final al entorno de evaluación y seguimiento.

Esquema o mapa del diseño del blog del grupo

El blog se encuentra dividido en varias páginas en donde se encuentra todo lo referente a

este proyecto, es decir, a las actividades del mismo:

  Información de los autores del blog.

 Forma de contactar con los autores de la página.

 Información sobre el proyecto (la misma que construyeron en el foro de trabajo

colaborativo: problema, justificación, objetivos).

 Si es un blog de Blogger tiene que incluir un Blogroll con los blogs personales de

los participantes.

 Lista de enlaces de sitios web con información que pueda ser relevante para su

proyecto.

 Actividades con Wiris

En la parte derecha se encuentramos una entrada con la lista de los blogs de los

integrantes

Lista de actividades con Wiris individuales (ver parte II)

Ronald Raúl Bello Doria

 Actividades para desarrollar
Realizar las siguientes actividades:

Actividad individual
1. Desarrollar las prácticas con Wiris solicitadas en los ejercicios 1, 2 y 3 (ver recomendaciones
del tutor en esta misma guía)

2. Realizar la prueba de conocimiento de la unidad 2 en el entorno de evaluación y seguimiento.

Para entregar esta actividad, haga capturas de pantalla de cada ejercicio y elabore un documento.
Entregue el documento en formato pdf.

Ejercicio 1. Aritmética.
 División entera (o euclídea) de 23590 entre 23. Cociente y resto.
 Mínimo común múltiplo de 4 y 8.
 Máximo común divisor de 4, 8 y 12.

5
Ejercicio 2. Sean los polinomios 𝑃 (𝑋) = 𝑥 2 + 𝑋 + 1 y 𝑄(𝑥) = 𝑥 − 3. Calcule lo siguiente,
3
en un solo bloque de WIRIS:

a) P(𝑥) + Q(𝑥)
b) P(𝑥) - Q(𝑥)
c) P(𝑥)·Q(𝑥)
d) P(𝑥)/Q(𝑥)
e) Máximo común divisor de P(𝑥) y Q(𝑥)
Ejercicio 3. Ecuaciones y sistemas.
a) Halle las soluciones, reales y complejas (si las tiene) de: 𝑥 5 − 𝑥 4 − 3𝑥 3 + 5𝑥 2 − 2𝑥
b) Resuelva la siguiente ecuación (x es la variable que buscamos): 𝑥 2 − 𝑎𝑥 + 6 = 0
c) Resuelva el siguiente sistema de ecuaciones y represéntelo:

−𝑥 − 3𝑦 + 𝑧 = 2
{ 2𝑥 − 𝑦 = 3𝑧
3𝑦 = 𝑧
Sainy Santos Salcedo
Actividades para desarrollar
Realizar las siguientes actividades:

Actividad individual
2. Desarrollar las prácticas con Wiris solicitadas en los ejercicios 1, 2 y 3 (ver recomendaciones
del tutor en esta misma guía)

3. Desarrollar las prácticas con Wiris solicitadas en los ejercicios 1, 2 y 3 (ver recomendaciones
del tutor en esta misma guía)
Ejercicio 1. Aritmética.
 División entera (o euclídea) de 23590 entre 23. Cociente y resto.

 Mínimo común múltiplo de 4 y 8.

 Máximo común divisor de 4, 8 y 12.

 𝟓
Ejercicio 2. Sean los polinomios 𝑷 (𝑿) = 𝒙𝟐 + 𝑿 + 𝟏 y 𝑸(𝒙) = 𝒙 − 𝟑. Calcule lo siguiente,
𝟑
en un solo bloque de WIRIS:

f) P(𝑥) + Q(𝑥)
g) P(𝑥) - Q(𝑥)
h) P(𝑥)·Q(𝑥)
i) P(𝑥)/Q(𝑥)
j) Máximo común divisor de P(𝑥) y Q(𝑥)

Ejercicio 3. Ecuaciones y sistemas.

b) Halle las soluciones, reales y complejas (si las tiene) de: 𝑥 5 − 𝑥 4 − 3𝑥 3 + 5𝑥 2 − 2𝑥
b) Resuelva la siguiente ecuación (x es la variable que buscamos): 𝑥 2 − 𝑎𝑥 + 6 = 0
c) Resuelva el siguiente sistema de ecuaciones y represéntelo:
−𝒙 − 𝟑𝒚 + 𝒛 = 𝟐
{ 𝟐𝒙 − 𝒚 = 𝟑𝒛
𝟑𝒚 = 𝒛
Roger Villadiego

Actividades para desarrollar

Realizar las siguientes actividades:

Actividad individual

1. Desarrollar las prácticas con Wiris solicitadas en los ejercicios 1, 2 y 3 (ver recomendaciones

del tutor en esta misma guía)

2. Realizar la prueba de conocimiento de la unidad 2 en el entorno de evaluación y seguimiento.

3. Para entregar esta actividad, haga capturas de pantalla de cada ejercicio y elabore un

documento. Entregue el documento en formato pdf.

Ejercicio 1. Aritmética.

 División entera (o euclídea) de 23590 entre 23. Cociente y resto.

 Mínimo común múltiplo de 4 y 8.

 Máximo común divisor de 4, 8 y 12

 𝟓
Ejercicio 2. Sean los polinomios 𝑷 (𝑿) = 𝒙𝟐 + 𝑿 + 𝟏 y 𝑸(𝒙) = 𝒙 − 𝟑. Calcule lo
𝟑
siguiente, en un solo bloque de WIRIS:
a) 𝑃(𝑥) + 𝑄(𝑥)
b) 𝑃(𝑥) − 𝑄(𝑥)
c) 𝑃(𝑥) · 𝑄(𝑥)
𝑑) 𝑃(𝑥)/𝑄(𝑥)
e) Máximo común divisor de 𝑃(𝑥) y 𝑄(𝑥)

Ejercicio 3. Ecuaciones y sistemas.

a) Halle las soluciones, reales y complejas (si las tiene) de: 𝑥 5 − 𝑥 4 − 3𝑥 3 + 5𝑥 2 − 2𝑥
b) Resuelva la siguiente ecuación (x es la variable que buscamos): 𝑥 2 − 𝑎𝑥 + 6 = 0

c) Resuelva el siguiente sistema de ecuaciones y represéntelo:

−𝑥 − 3𝑦 + 𝑧 = 2
{ 2𝑥 − 𝑦 = 3𝑧
3𝑦 = 𝑧
Fernando Figueredo Hernández
Actividad individual

Ejercicio 1. Aritmética.

 División entera (o euclídea) de 23590 entre 23. Cociente y resto.

 Mínimo común múltiplo de 4 y 8.

 Máximo común divisor de 4, 8 y 12.

Ejercicio 2. Polinomios
5
Sean los polinomios 𝑃(𝑥) = 𝑥 2 + 𝑥 + 1 𝑦 𝑄(𝑥) = 𝑥 − 3.
3

Calcule lo siguiente, en un solo bloque de WIRIS:

𝑎) 𝑃(𝑥) + 𝑄(𝑥)
𝑏) 𝑃(𝑥) − 𝑄(𝑥)
𝑐) 𝑃(𝑥) · 𝑄(𝑥)
𝑑) 𝑃(𝑥) / 𝑄(𝑥)
𝑒) 𝑀á𝑥𝑖𝑚𝑜 𝑐𝑜𝑚ú𝑛 𝑑𝑖𝑣𝑖𝑠𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑃(𝑥) 𝑦 𝑄(𝑥)
Ejercicio 3. Ecuaciones y sistemas.

a) Halle las soluciones, reales y complejas (si las tiene) de: 𝑥 5 − 𝑥 4 − 3𝑥 3 + 5𝑥 2 − 2𝑥

b) Resuelva la siguiente ecuación (x es la variable que buscamos): 𝑥 2 − 𝑎𝑥 + 6 = 0

c) Resuelva el siguiente sistema de ecuaciones y represéntelo:

−𝑥 − 3𝑦 + 𝑧 = 2
{ 2𝑥 − 𝑦 = 3𝑧
3𝑦 = 𝑧
 Metodología

Dentro del marco teórico y conceptual se habla de implementar la didáctica, estrategias

pedagogía y herramientas de las TIC utilizando Wiris, de esta manera procedemos a apoyar el

aprendizaje desde el grado quinto a noveno implementado ejercicios prácticos por medio de esta

herramienta.

Para cumplir con el objetivo propuesto se organizaron diferentes actividades en las cuales

cada participante propuso lo siguiente a desarrollar.

Que es algebra

Casos de factorización

Aplicaciones de la factorización

PRACTICAS CON LA HERRAMIENTA WIRIS. RONALD BELLO

Tema que se trabaja en octavo grado en el área de matemática

TEMA: Factorización
DOCENTE: Ronald Raul Bello Doria
GRADO: 8°
FECHA DE ENTREGA: 11 de Abril 2019.
OBEJETIVOS DE APRENDIZAJES:
 Identificar los casos de factorización

 Usar la herramienta digital como estrategia de aprendizaje

 Unidad 3: factorización
“En matemáticas, la factorización es una técnica que consiste en la descripción de una
expresión matemática (que puede ser un número, una suma, una matriz, un polinomio, etc.) en
forma de producto. Existen distintos métodos de factorización, dependiendo de los objetos
matemáticos estudiados; el objetivo es simplificar una expresión o reescribirla en términos de
«bloques fundamentales», que recibe el nombre de factores, como por ejemplo un número
en números primos, o un polinomio en polinomios irreducibles”.

Según Baldor se llaman “factores o divisores de una expresión algebraica a las

expresiones algebraicas que multiplicadas entre si dan como producto la primera
expresión”. Para González “la factorización puede considerarse como la operación inversa a la
multiplicación, pues el propósito de ésta última es hallar el producto de dos o más factores;
mientras que, en la factorización, se buscan los factores de un producto dado”.
Actividades para desarrollar

Cada estudiante debe usar la aplicación Wiris para resolver los ejercicios verificar las
respuestas y tomar pantallazos, en esta plantilla están resueltos pero en las que se le entrega a los
estudiante solo aparecen los ejercicios

Ejemplos de factorización
Caso 1: factor común 𝑥 + 𝑧 2 − 2𝑎𝑥 − 2𝑎𝑧 2 =
8a - 4b + 16c + 12d = (𝑥 + 𝑧 2 ) − 2𝑎(𝑥 + 𝑧 2 ) =
4. (2a - b + 4c + 3d) (𝑥 + 𝑧 2 )(1 − 2𝑎)
10b-30ab2=
10b (1-3ab) Caso 3: trinomio cuadrado perfecto
Caso 2: factor común por agrupación de 4𝑥 2 − 20𝑥𝑦 + 25𝑦 2 =
términos (2𝑥 − 5𝑦)(2𝑥 − 5𝑦) =
3𝑚2 − 6𝑚𝑛 + 4𝑚 − 8𝑛 = (2𝑥 − 5𝑦)2
(3𝑚2 − 6𝑚𝑛) + (4𝑚 − 8𝑛) = 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 =
3𝑚(𝑚 − 2𝑛) + 4(𝑚 − 2𝑛) = (𝑥 + 3)(𝑥 + 3)
(𝑚 − 2𝑛)(3𝑚 + 4) (𝑥 + 3)2
Caso 4: diferencia de cuadrados perfectos 5 ∗ (5 + 4𝑥) ∗ 5 ∗ (5 + 6𝑥)
16𝑥 2 − 25𝑦 4 = 25
(5 + 4𝑥)(5 + 6𝑥)
(4𝑥 + 5𝑦 2 )(4𝑥 − 5𝑦 2 )
𝒂𝟐 − 𝟒 =
Caso 8: cubo perfecto de binomios
(𝒂 + 𝟐)(𝒂 – 𝟐)
1 + 12𝑎 + 48𝑎2 + 64𝑎3 =
(1 + 4𝑎)3
Caso 5: trinomio cuadrado perfecto por
Caso 9: suma o diferencia de cubos
adición y sustracción
perfectos
4𝑎2 + 8𝑎2 𝑏 2 + 9𝑏 4
27𝑎3 + 𝑏 6
4𝑎2 + 8𝑎2 𝑏 2 + 9𝑏 4 + 4a2 b2 − 4a2 b2
(3𝑎 + 𝑏 2 )((3𝑎)2 − 3𝑎𝑏 3 + (𝑏 2 )2 ) =
4𝑎2 + 12𝑎2 𝑏 2 + 9𝑏 4 − 4𝑎2 𝑏 2
(3𝑎 + 𝑏 2 )(9𝑎2 − 3𝑎𝑏 3 + 𝑏 4 )
(4𝑎2 + 12𝑎2 𝑏 2 + 9𝑏 4 ) − 4𝑎2 𝑏 2
(2𝑎2 + 3𝑏 2 )2 − 4𝑎2 𝑏 2
(2𝑎2 + 3𝑏 2 + 2𝑎𝑏)(2𝑎2 + 3𝑏 2 − 2𝑎𝑏)

Caso 6: trinomio de la forma x2+bx+c

𝑥 2 − 7𝑥 + 12 =
(𝑥 − 3)(𝑥 − 4)
𝑚2 − 11𝑚 − 12
(𝑚 − 12)(𝑚 + 1)

Caso 7: trinomio de la forma ax2+bx+c

25𝑥 2 + 50𝑥 + 24
25𝑥 2 + 50𝑥 + 24
25 ∗ ( )
25
625𝑥 2 + 50(25𝑥) + 600
20
252 𝑥 2 + 50(25𝑥) + 600
20
(25 + 20𝑥)(25 + 30)
25
 FICHA DEL ESTUDIANTE
Nombres y Apellidos del estudiante:

Grado:

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Teléfono:

Nombre y Apellidos del acudiente:

Dirección:

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Valoración numérica de la actividad:

Observaciones:

_____________________ _______________________ ____________________

Firma del Docente Firma del estudiante Firma del acudiente
ACTIVIDAD DE MATEMÁTICAS EN WIRIS FERNANDO FIGUEREDO
TEMA: Factorización
DOCENTE: Fernando Figueredo
GRADO: 8 de Educación Básica Secundaria.
FECHA DE ENTREGA: 11 de Abril 2019.

OBEJETIVOS DE APRENDIZAJES:
 Definir lo que es un factor y lo que es factorización, además de conocer la cantidad de

factores primos que tiene un polinomio factorizado.

 Aplicar los diferentes casos de factorización en problemas geométricos.

Actividades para desarrollar

Para entregar esta actividad, haga capturas de pantalla de cada ejercicio y elabore un documento.

1. Factorizar los siguientes polinomios utilizando el software matemático Wiris.

a) 2𝑥 4 + 4𝑥 2
b) 𝑥 2 – 4
c) 9 + 6𝑥 + 𝑥 2
d) 𝑥 2 – 𝑥 − 6
e) 𝑥 4 − 10𝑥 2 + 9
f) 2𝑥 2 − 𝑥 – 1
g) 𝑥 3 – 27

2. Resuelve cada situación planteada utilizando el software matemático Wiris.

a) Suponga que un cuerpo se deja caer desde una altura 𝒉𝒐 sobre el suelo. Entonces su altura

después de 𝒕 segundos está dada por 𝒉 = −𝟏𝟔𝒕𝟐 + 𝒉𝒐 , donde se mide en pies. Use esta

información para resolver el problema.

 Una pelota se deja caer desde lo alto de un edificio de 96 pies de alto.

¿Cuánto tardará la pelota en caer la mitad de la distancia al nivel del suelo?

b) Use la formula 𝒉 = −𝟏𝟔𝒕𝟐 + 𝒗𝒐 𝒕. Una pelota se lanza directamente hacia arriba a una

velocidad inicial de 𝒗𝒐 = 𝟒𝟎 𝒑𝒊𝒆𝒔⁄𝒔.

¿Cuándo llega la pelota a una altura de 24 pies?

FICHA DEL ESTUDIANTE

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ACTIVIDAD DE MATEMÁTICAS EN WIRIS SAINY SANTOS SALCEDO
TEMA: Factorización
DOCENTE: Sainy Santos Salcedo
GRADO: 8 de Educación Básica Secundaria.
FECHA DE ENTREGA: 11 de Abril 2019.
OBEJETIVOS DE APRENDIZAJES:
 Operar las fracciones algebraicas factorizando las expresiones que sean necesarias.

Actividades para desarrollar

Realizar cada una de las siguientes operaciones, utilizar el programa Wiris para facilitar y

comprender los resultados, haga capturas de pantalla de los ejercicios.

1. Halla el factor común de los siguientes ejercicios

A.6𝑥 − 12 =

B.24𝑎 − 12𝑎𝑏 =

C.10𝑥 − 15 𝑥 2

2. Factorizar los siguientes ejercicios utilizando el software matemático Wiris.

A. 𝑥 2 − 9 =

B. 𝑥 2 + 6𝑥 − 5 =

C. 𝑥 2 + 4𝑥𝑦 − 12𝑦 2

D. 𝑥 2 + 4𝑥 + 3

E. 𝑟 2 − 12𝑟 + 27

3. Factorización de un trinomio de la forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, utiliza el programa Wiris u otro que

se te facilite
A. 5𝑥 2 + 11𝑥 + 2 =

B. 6𝑥 2 + 7𝑥 − 5 =

C. 3𝑚2 − 7𝑚 − 20

D. 6𝑎2 − 5𝑎 − 21

E. 5 + 7𝑏 + 2𝑏 2

FICHA DEL ESTUDIANTE

Nombres y Apellidos del estudiante:

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Dirección:

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Valoración numérica de la actividad:

Observaciones:

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ACTIVIDAD DE MATEMÁTICAS EN WIRIS ROGER VILLADIEGO

Título: sistemas lineales con dos y tres incógnitas

Autor de la actividad: Roger Villadiego

Nivel educativo al que va dirigida: a estudiantes del grado octavo (8º)

Objetivos de aprendizaje

Objetivos generales: practicar en clase los diferentes modelos lineales con dos y tres incógnitas
y comparar los resultados con el programa Wiris, el cual le permite al estudiante tener la certeza
que el procedimiento que se llevó a cabo es el correcto

Objetivos específicos: lograr que los estudiantes evalúen sus conocimientos y el desarrollo de
los distintos temas relacionado con sistemas lineales de dos y tres incógnitas.
Permitir a los estudiantes conocer sus falencias y trabajar sobre estas.
Afianzar los conocimientos de sistemas lineales de dos y tres incógnitas.
Descripción de la actividad.
La actividad consiste en resolver problemas con sistemas lineales mediante la utilización del
programa wiris. Para ello, debe resolver los problemas planteados a continuación:

Resolver para (𝒙, 𝒚)

5𝑥 + 4𝑦 = 13
a) {
2𝑥 + 8𝑦 = 18
3𝑥 + 𝑦 − 3 = 0
b) {
2𝑥 + 𝑦 − 5 = 0
2𝑥 + 𝑦 = 5
c) {
𝑥−𝑦 =4
1. Resolver los siguientes problemas con la herramienta wiris
a) La suma de dos números reales es 18 y su diferencia es 4. Encontremos los números.
b) Si pedro tiene el triple de dinero que juan y entre ambos tienen $ 200, ¿Cuánto tiene cada
uno?
c) En una elección para representantes de grupo ante el consejo estudiantil en el colegio, juan
carlos obtuvo 25 votos más que pedro jose y entre los dos obtuvieron 187 votos. ¿Cuántos
votaron por juan Carlos?

2. Resolvamos el sistema de ecuaciones

𝑥+𝑦+𝑧 =2
a) {2𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 5
𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 7
𝑥 − 2𝑦 − 3𝑧 = 1
b) {2𝑥 + 3𝑦 + 𝑥 = 2
4𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 4
𝑥+𝑦+𝑧 =3
c) {𝑥 − 2𝑦 − 𝑧 = −2
𝑥 + 5𝑧 = 4
3. Problemas con ecuaciones de tres incógnitas
a) Se desea repartir $ 500 entre tres personas, en las siguientes condiciones:
 La primera persona debe recibir el doble de la segunda
 La segunda persona debe recibir el triple de lo que recibe la tercera.

¿Cuánto debería dársele a cada persona?

b) Un numero natural de tres cifras es tal que la suma de sus cifras es 10.
Si se invierten las cifras, el número no cambia, pero si la cifra del centro se coloca en la
posición de las unidades, entonces el número queda disminuido en 9. ¿Cuál es el número?
c) Una persona se va al mercado con $ 400 y ocurre lo siguiente:
 Gasta el total de su dinero en compras.
 En víveres y en carne gasta $ 300.
 En víveres y artículos de tocador $ 280.
 ¿Cómo gasto su dinero?
 Ficha para el alumno al que va dirigida esa actividad.
Datos básicos del estudiante
Nombres y Apellidos:
Grado:
Dirección:
E-mail:
Teléfono:
Valoración numérica de la actividad:
Observaciones:
 Bibliografía

Jiménez, g. a. (2009). institución educativa el salvador; plan de área de matemáticas. Medellín:

recuperado el 30 de marzo de 2016 de
https://master2000.net/recursos/fotos/89/proyectos_area/m2pa10%20plan%20de%20area
%20de%20matematica.pdf.

garcía, castiblanco & vergel (2005). prácticas de evaluación en las clases de matemáticas en la
educación básica, bogotá: universidad pedagógica nacional, colciencias

juan d. godino, l. p., & r. wilhelmi, m. (diciembre 2012). niveles de algebrización de la actividad
matemática escolar. implicaciones para la formación demaestros. universidad de granada y
universidad pública de navarra: recuperado el 30 de marzo de 2016
de http://www.ugr.es/~jgodino/eos/niveles_algebrizacion.pdf.

misional, i. e. ( 2013-01-21). plan de area de matematicas.recuperado el 30 de marzo de 2016 de

:http://www.webcolegios.com/planes/fa82ef_malla%20curricular%20%20de%20matema
ticas%20secundaria.pdf.

matemáticas, i (2010). profesor efraín soto apolinar. factorización, recuperado el 10 de mayo de

2016, enhttp://www.aprendematematicas.org.mx/notas/algebra/dgb1_2_6.pdf