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La violencia en la Mirada: conflicto, infancia y televisión

Book · January 2014

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Jordi Busquet Duran Sue Aran Ramspott

Faculty of Communication Blanquerna. Universitat Ramon Llull Universitat Ramon Llull
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Rosa-Àuria Munté Ramos

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LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
CONFLICTO, INFANCIA Y TELEVISIÓN

Jordi Busquet Duran (Editor)

Sue Aran Ramspott
Francesc Barata Villar
Pilar Medina Bravo
Silvia Morón Sompolinski
Rosa-Àuria Munté Ramos
 Sumario

Prólogo 7
Mirando la mirada. Miquel Rodrigo-Alsina

Capítulo I 13
La violencia y sus manifestaciones contemporáneas.
Los tipos de violencia humana y su visibilidad social

Primera edición: marzo de 2014 Capítulo II 33

La violencia y los procesos de influencia mediática. Las teo-
© 2014 CONICOM (Conflicto Infantil y Comunicación) rías de la comunicación
de la Facultat de Comunicació i Relacions Internacionals Blanquerna
de la Universitat Ramon Llull
Capítulo III 53
Derechos exclusivos de edición: La violencia y los medios de comunicación
Facultat de Comunicació i Relacions Internacionals Blanquerna el saber criminológico
Universitat Ramon Llull
Valldonzella, 23. 08001 Barcelona
http://comunicacio.blanquerna.url.edu Capítulo IV 67
tripodos@blanquerna.url.edu La violencia y el discurso televisivo. Las convenciones de
Tel.: 93.253.31.08
la realidad y la ficción

ISBN: 978-84-936959-6-5 Capítulo V 81

D.L.:
La violencia en la mirada infantil
Jordi Llisterri Coordinación editorial
Josep Rom Diseño de la colección Capítulo VI 99
Beth Ibars Corrección
Un modelo de observación para el análisis de la violencia
Sònia Poch Composición
en televisión
Agpograf Impresión
Capítulo VII 119
Bajo las sanciones establecidas por las leyes,
quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización Infancia, violencia y televisión.
por escrito de los titulares del copyright, la reproducción total Los espacios informativos y los imaginarios de la violencia
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento en los niños y adolescentes
-Incluyendo la reprografía y el tratamiento informático-
y la distribución de ejemplares de esta edición.
Bibliografía 149

Trípodos
El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas;
es ojo porque te ve.

Antonio Machado
 Prólogo
Mirando la mirada

Miquel Rodrigo-Alsina
Catedrático de Teoría de la Comunicación
Universitat Pompeu Fabra 7

T
oda forma de ver es una forma de ocultar. Quisiera empezar este prólogo
con un breve cuento de Bernardo Atxaga (1997: 10-11): «Pues resulta que
a mediados del siglo XIII se produjo una nova, es decir, que nació una de
estas estrellas que ahora mismo vemos desde aquí. (...) Nació además, al igual que
las demás estrellas, tras violentas explosiones, provocando la aparición de señales
luminosas en el cielo; señales que, por lo visto, suelen ser perfectamente visibles
desde la Tierra sin ayuda de instrumento alguno. Pues bien: los astrónomos
chinos observaron el fenómeno y dejaron constancia de él en sus anales, cosa
que también hicieron, según han comprobado los historiadores, los astrónomos
persas y los aztecas. ¿Y los astrónomos europeos? ¿Qué hicieron los astrónomos
de Florencia o de París? Pues no hicieron absolutamente nada. No dejaron cons-
tancia del fenómeno. No vieron las señales, o no concedieron importancia a las
que habían visto. ¿Por qué razón? Pues a causa del prejuicio que tenían. Ellos,
los astrónomos europeos, eran aristotélicos, seguidores de la física de Aristóteles,
y estaban convencidos por ello de la inmutabilidad de las estrellas: las estrellas
estaban rodeadas de una sustancia incorruptible llamada éter y eran fijas, estaban
como clavadas en el cielo. En lo que a ellas se refería, ningún movimiento o cam-
bio de estado era posible. Cegados por ese prejuicio, o esa previsión, no repararon
en nada». ¿Qué vemos con nuestra mirada? Y lo que es más importante todavía:
¿qué dejamos de ver?
Hay ámbitos de estudio en las teorías de la comunicación que han sido muy
investigados (Rodrigo-Alsina et al., 2008) y que, sin embargo, nunca lo son sufi-
cientemente. Éste es el caso de la violencia televisiva. De ahí la importancia del
libro que tenemos entre nuestras manos. Creo que nos podemos felicitar de la

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
contribución que el equipo de investigación CONICOM (Conflicto Infantil y
Comununicación) de la Facultat de Ciències de la Comunicació Blanquerna de la
Universitat Ramon Llull hace a la comunidad científica.
En mi opinión los grandes aciertos de esta obra son los siguientes. En primer
lugar, trata de un tema de indudable importancia, sobre el que no se puede sentir
indiferencia y que merece ser una de las líneas de investigación priorizadas en
nuestro país. En segundo lugar, entra a fondo en el núcleo central del tema, que
es qué se entiende por violencia. Siguiendo a Lakatos (1989) recordemos que el
núcleo central de un programa de investigación son una serie de postulados muy
generales no falsables, por decisión del investigador, de los que se parte para reali-
zar la investigación. Según cuál sea el concepto de violencia del que se parta, ine-
vitablemente la investigación tomará un giro determinado u otro. En tercer lugar,
nos encontramos ante un excelente trabajo de síntesis de las principales teorías
sobre el tema. Se hace un completo estado de la cuestión muy esclarecedor. Cuan-
do en un ámbito de estudio hay tantas teorías distintas, incluso contrapuestas, es
8 necesario hacer un plano del territorio para que podamos orientarnos. En cuarto
lugar, está muy bien trabajada la interdisciplinariedad. Aunque las ciencias socia-
les reivindican cada vez más las investigaciones interdisciplinares, éstas siguen
siendo una rara avis. En la presente obra se consigue, por un lado, que este trabajo
polifónico tenga una coherencia de escritura envidiable y, por otro, que se aborde
desde distintas ciencias sociales y humanas el objeto de estudio. Así se consigue
tener una visión más completa de un fenómeno social y comunicativo tan poli-
facético como es el de la violencia. En quinto lugar, se aporta una mirada nueva
sobre el tema. No sólo resuelven muy bien algunos de los dilemas que plantean
los problemas de la violencia, sino que además nos recogen las aportaciones de la
criminología y de los estudios sobre la televisión. Por último, se hace una impor-
tante aportación, ya que plantea un modelo de análisis de la violencia televisiva
que viene a concretar de forma operativa todo el trabajo teórico anterior.
En esta obra nos encontramos con una mirada sobre la violencia que es lím-
pida, rigurosa y certera. Estamos, pues, ante un trabajo que profundiza sobre la
violencia televisiva y nos propone un modelo de observación para avanzar en
dicho camino. En este mismo sentido, las conclusiones de la obra me parecen
muy interesantes porque marcan líneas de investigación y unas propuestas de
actuación que deberían ser tenidas en cuenta por los futuros investigadores y los
responsables políticos, realmente responsables.
El debate sobre la violencia televisiva quizás ha pecado, a veces, de simplista.
Como en esta investigación se recoge, hay una percepción contrapuesta ante el
fenómeno de la violencia en la televisión. Se trata de una visión dicotómica que
se da no sólo en la discusión científica, sino también en el debate social. El tema
de la televisión, la infancia y la violencia suele ser objeto de un debate recurrente
en nuestra sociedad. Básicamente se podría considerar que hay dos posturas domi-
PRÓLOGO
nantes. Una considera que los medios de comunicación tienen una gran parte de
culpa, o como mínimo de responsabilidad, de la violencia que hay en la sociedad.
La otra postura considera que los medios de comunicación simplemente reflejan
la violencia preexistente en la sociedad.
Por un lado, las personas que sostienen la primera postura argumentan que los
medios de comunicación, ya sea en programas de ficción como en informativos,
muestran comportamientos que luego van a ser imitados por determinados indi-
viduos y, además, influyen enormemente en la infancia. Además, se suele poner
de manifiesto que, por ejemplo, en la televisión hay una enorme cantidad de esce-
nas violentas, incluso en los programas infantiles. Así se viene a afirmar, implícita
o explícitamente, que si nuestra sociedad actual es tan violenta es a causa, en gran
parte, de los medios de comunicación.
El problema de sostener esta postura es que haciendo hincapié en la influen-
cia de los medios de comunicación se oculta o se minimiza la existencia de otros
factores determinantes a la hora de generar la violencia. Pensar que el vídeo que
emitió la televisión, en 1993, en el que se veía a un grupo de policías propinando 9
una brutal paliza al ciudadano afroamericano Rodney King (Wikipedia, 2013) fue
la única causa que produjo el estallido de violencia callejera en Los Angeles es no
tener en cuenta la situación endémica de discriminación en la que vivía una parte
de la población de esta ciudad. El vídeo puede ser el elemento desencadenante de
la violencia, pero no el determinante. Si se me permite una ucronía, podría decir
que si no hubiera habido una conflictividad étnica y social latente seguramente
no se hubiera producido el alboroto, en respuesta a la violencia policial que mos-
traba el vídeo difundido por la televisión. Otro problema de esta postura es que
suele plantear que vivimos en una sociedad extremadamente violenta gracias a la
televisión. En estos casos se suele olvidar que antes de su aparición, en Europa, se
sufrieron dos guerras mundiales; y en España, una guerra civil. Por muy violen-
tos que sean los comportamientos de determinadas tribus urbanas o de algunos
hooligans no tienen ni punto de comparación con la violencia bélica. Una mirada
desprejuiciada a la historia nos descubriría que antes de los medios de comuni-
cación de masas la violencia en la sociedad era mucho mayor y más cotidiana
(Elias, 1987). De hecho, la Guerra del Golfo de 1991 fue posible porque, como se
ha señalado, fue sistemáticamente ocultada, o mejor dicho transformada en una
especie de imágenes de videojuego, perfectamente digeribles por los espectadores
occidentales (Baudrillard, 1991).
Por otro lado, las personas que sostienen que los medios de comunicación sim-
plemente reflejan la violencia preexistente en la sociedad minimizan el efecto de
los medios de comunicación. Así, se plantea que los medios de comunicación son
fieles reproductores del acontecer social o, en los programas de ficción, dan vía libre
a la creatividad. Por lo tanto, el periodista sería un simple mensajero; y el guionista
y el director, creadores que se limitan a dejar correr su fecunda imaginación.
 PRÓLOGO
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

Esta postura tiene el problema de que olvida que los medios tienen determi- Sin embargo, los medios pueden favorecer o incluso desencadenar cierta violencia
nada influencia en sus audiencias. De hecho, tanto el periodista como los autores y también pueden reflejar ciertas, que no todas, actitudes violentas. Si los medios
de las obras de ficción al hacer su trabajo pretenden, como mínimo, llamar la de comunicación producen y no producen la violencia y reflejan la violencia y
atención del lector o espectador. Evidentemente, no pueden controlar, exacta- no la reflejan, ¿cuál es la solución? Permítaseme, ya que empecé este prólogo con
mente, los efectos de sus discursos, pero pensar que no hay efectos es ignorar un un pequeño cuento, acabar con una historia judía de Mercè Ibarz (1995: 135): Un
elemento esencial de todo acto de comunicación: la intencionalidad de influir, hombre va a ver a su rabino y le pregunta: «Si quiero encontrar la verdad, ¿es la
de alguna manera, en el destinatario. Otro problema que se plantea es que los solución morir?». «No», le dice el rabino. «Así, ¿la solución es la vida?». «No», le
medios de comunicación en sus informaciones no sólo reflejan la realidad, sino vuelve a contestar el rabino. «¿Entonces, cuál es la solución?». A lo que el rabino
que, por un lado, no reflejan toda la realidad y, por otro, establecen ante qué tipo contesta: «¿Y quién te ha dicho que hay una solución?»
de realidad estamos. Uno de los mayores poderes de los medios de comunicación
es el de visibilizar y etiquetar determinados comportamientos. Hay un aforismo
periodístico que dice: «No es noticia que un perro muerda a una persona, sino
que una persona muerda a un perro». Sin embargo, cuando determinada raza
de perros atacó a las personas se produjo una enorme cantidad de noticias de
perros mordiendo a diestro y a siniestro. Así se dio una visibilización a un tipo de
10 acontecimientos que no eran novedad, porque siempre se habían producido, y 11
que, además, ni siquiera se consideraban noticia. Mediante esta visibilización los
medios consiguieron que uno se fijara más en determinados perros que antes no
nos merecían tanta atención.
Pero además de la visibilización, los medios de comunicación determinan,
por ejemplo, cuándo estamos ante un comportamiento violento. En principio, los
medios de comunicación no se pueden inventar la realidad, pero sí que pueden
calificar determinados acontecimientos de una manera u otra. Así proponen una
mirada sobre el acontecimiento enmarcándolo, por ejemplo, en la violencia. Unos
mismos acontecimientos pueden pasar de disputa familiar, que los medios no visi-
bilizarán porque correspondería al ámbito privado, a ser violencia doméstica, que
al ser noticia obliga a los poderes públicos a tomar una postura y, como sucedió, a
incluir este comportamiento como un delito tipificado en el código penal.
Cada sociedad, mediante el derecho y la costumbre, va estableciendo aquellos
comportamientos violentos que se consideran punibles, que sólo serán una parte
de la violencia que existe en la sociedad. Por ejemplo, ¿hasta qué punto el paro
no es una situación de violencia estructural? ¿Las distintas y múltiples formas de
maltrato a otras especies animales es violencia? ¿Se puede considerar violencia la
sistemática degradación ecológica de nuestro planeta? En cualquier caso, como es
sabido el derecho, habitualmente, va por detrás de la realidad social. Antes de que
un comportamiento determinado sea contemplado por las normas jurídicas se ha
visto sometido a su discusión por la propia sociedad. Es en este debate público
donde los medios de comunicación tienen un papel preponderante, ya que pue-
den iniciar, reconducir, reiniciar, incentivar o sofocar dicho debate.
En definitiva, los medios de comunicación no producen en general la violen-
cia, pero tampoco son un simple reflejo de la violencia que hay en la sociedad.
 Capítulo i
La violencia y sus manifestaciones contemporáneas.
Los tipos de violencia humana y su visibilidad social

Se comprende mejor la violencia cuando se la examina

dentro de una amplia variedad de contextos culturales 13
y mediante una gama completa de situaciones sociales.
David Riches

L
a violencia es objeto de preocupación creciente en nuestra sociedad y es,
hoy por hoy, un centro de atención preferente por parte de los medios
de comunicación social, marcados por un proceso de espectacularización
del relato periodístico. Esto se hace evidente, por ejemplo, en el tratamiento
televisivo de diversas situaciones de conflicto en el mundo actual: guerras,
terrorismo, maltratos a mujeres y niños, accidentes laborales, etc.
La violencia ha adquirido un protagonismo insospechado en los últimos
lustros. El objeto de este capítulo es, precisamente, exponer las principales
aportaciones teóricas para el estudio de la violencia humana. Conviene clari-
ficar de antemano que en este libro hacemos referencia a la «violencia intra-
específica», que tiene como agresor y como víctima a cualquier miembro de
la especie humana.
Al mismo tiempo se realiza una propuesta de clasificación que permita
distinguir los distintos tipos de violencia: desde las formas de violencia más
«visibles» y más fáciles de reconocer, como son la violencia física y la violencia
psicológica, hasta otras formas de violencia más sutiles y más difusas, como
son la violencia estructural y la violencia simbólica. El capítulo finaliza con
una reflexión sobre las implicaciones éticas que comporta el uso de la violen-
cia en la sociedad actual.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
1. Una mayor sensibilidad social ante la violencia
A pesar de las múltiples voces en sentido contrario, no es cierto que estemos
viviendo inmersos en un tiempo particularmente violento. En todas las épocas
de la humanidad —la nuestra también— la violencia ha sido, por desgracia,
una moneda de curso corriente. Es indudable que la preocupación y el grado
de sensibilidad humana hacia la violencia son cada vez mayores. Sensibilidad
que se manifiesta a través de una importante disminución del grado de tole-
rancia social hacia la misma. Se habla incluso en términos de «tolerancia cero»
ante determinadas manifestaciones de violencia como, por ejemplo, cuando se
trata de la violencia sexista.
Diversos expertos han constatado la existencia de un declive general del
grado de tolerancia y del gusto por la violencia como medio para resolver los
conflictos sociales e interpersonales en la mayor parte de las democracias occi-
dentales (Pinker, 2003: 481). En este sentido, nos parece oportuno destacar el
14 conocido estudio sociohistórico realizado por Norbert Elias que pone de mani-
fiesto un importante cambio sobre el grado de violencia socialmente aceptado
a lo largo de la historia.
Elias señala los importantes cambios de mentalidad que ha experimentado
la sociedad alrededor de la violencia: «Como se demostró en años recientes,
el sentimiento casi universal de aversión contra el genocidio [nazi] indica
que las sociedades humanas han pasado por un proceso civilizador, pese a lo
limitados e inestables que puedan ser sus resultados. En la antigüedad griega y
romana la matanza de toda la población masculina de una ciudad derrotada y
conquistada, y la venta como esclavos de sus mujeres y niños, si bien podían
mover a compasión, no provocaban la condena generalizada. Nuestras fuentes
son incompletas pero, aun así, muestran que casos de mortalidades masivas se
produjeron con regularidad a lo largo de todo el periodo» (Elias y Dunning,
1992: 179).
Nuestro estudio se sitúa en un contexto cultural de mayor sensibilidad
social respecto a la violencia. Esta sensibilidad se extiende, incluso, a la pre-
sencia de contenidos violentos en el mundo de la ficción audiovisual y de los
videojuegos. Los ciudadanos europeos no sólo manifiestan una cierta preferen-
cia respecto a los productos audiovisuales de origen norteamericano, sino que
hemos importado —quizás de forma artificial— la preocupación americana
por la influencia de la violencia televisiva en el comportamiento social, olvi-
dándonos, a veces, que sus calles no son nuestras calles y sus problemas de
seguridad y orden público no son exactamente los mismos que los nuestros.
Nuestra reflexión sobre el fenómeno de la violencia se debe basar, naturalmen-
te, en nuestra propia experiencia histórica y sensibilidad cultural.
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
2. Sobre el carácter polisémico del término violencia
A menudo al tratar el tema de la violencia —como suele ocurrir ante temas tan
complejos y controvertidos— nos enfrentamos a una primera dificultad inicial: la
falta de precisión terminológica. La palabra violencia es polisémica y puede adqui-
rir muchos significados.
Manuel Garrido (2004) apunta que la imprecisión semántica del término es
una primera dificultad para la investigación especializada. La violencia aparece
como una realidad compleja que puede ser abordada desde diferentes ópticas.
La noción de violencia cambia según el contexto cultural o el momento histó-
rico o la disciplina de estudio. A menudo se confunde el término violencia con
otras palabras que forman parte del mismo campo semántico. Por ejemplo, en el
ámbito de la investigación especializada —sobre todo en los países de tradición
anglosajona— se utiliza la noción de agresividad casi como sinónimo o como
sustituto de la expresión violencia. Por otra parte, conviene diferenciar la noción
de violencia de la de conflicto; que es una de las categorías más importantes y 15
más vastas de la vida social. Entendemos el conflicto social como la lucha cons-
ciente —directa o indirecta— entre individuos, instituciones o colectividades que
se disputan unos recursos escasos o que persiguen fines incompatibles entre sí.1
Existe también una relación directa entre violencia y crueldad. Mientras la vio-
lencia suele mantener un cierto carácter instrumental (siempre se puede evaluar
la adecuación y la eficacia de ciertos medios violentos), la crueldad mantiene un
cierto carácter expresivo. La crueldad es el ejercicio de una violencia que se desli-
ga de cualquier fin que no sea ella misma. «En algunos casos, la violencia parece
totalmente determinada por la búsqueda del placer que aporta a quien la pone
en acción; se convierte entonces en su propio fin, hasta el punto de que hay que
hablar de la violencia por la violencia» (Wieviorka, 2003: 155).
Es curioso que en algunos foros de debate sobre el papel de la televisión en
la génesis de conductas violentas se hable todavía en términos de «violencia
gratuita» o de «violencia justificada» (en contraposición, quizás, a otras for-
mas de violencia que podrían ser consideradas como «necesarias» e, incluso,
«inevitables»).2 Como señala la antropóloga británica Garry Marvin, consi-
derar las acciones violentas en términos puramente funcionales o utilitarios
1 El conflicto está presente en la mayor parte de relatos de ficción, pero no todos los conflictos «tanto
en el campo de la ficción como en el campo de la realidad» se resuelven, necesariamente, de forma violenta
(Busquet, 2004: 35).
2 No olvidemos que toda conducta humana está cargada de significación social. No hay, pues, agre-
sividades «gratuitas» como tampoco hay conductas «gratuitas» o, en un sentido comunicativo, carentes de
significación. Lo aparentemente gratuito acostumbra a ser, en realidad, algo que resulta absurdo o difícil de
entender para el observador distante que carece de unas claves de interpretación adecuadas. La dificultad
de entender las motivaciones internas de toda acción social no significa que no se deba hacer el esfuerzo de
aproximarse a las razones subjetivas que propiciaron el hecho en sí.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
es ignorar su aspecto más significativo, su función comunicativa y expresiva
(Marvin, 1988: 174).
2.1. Reflexiones sobre la noción de violencia
Cualquier análisis científico mínimamente riguroso de la violencia debe partir de
una definición precisa y rigurosa. Definir significa poner límites. No es aconseja-
ble, pues, partir de una noción excesivamente amplia y laxa en el sentido de que
«violencia lo es todo» o de que «la violencia está presente en todos los ámbitos
de la vida humana».
Al averiguar el significado etimológico de la expresión, «los diccionarios coin-
ciden en que la palabra castellana violencia procede de la expresión latina violen-
tia, la cual, a su vez deriva de vis, entre cuyas acepciones se encuentran ‘fuerza’,
‘vigor’, ‘ataque’ o ‘ímpetu’, pero también ‘poder’, ‘influencia’, ‘energía’, ‘naturale-
za’, ‘esencia’» (Garrido, 2004: 18). Esto último implica una concepción de la vio-
16 lencia como una actividad propia del ser humano y vinculada a los conflictos y a
la lucha por el poder. Existe, pues, una concepción de la violencia muy vinculada
a su origen etimológico y que conecta muy bien con distintas nociones de sen-
tido común. La violencia física directa es la más evidente y la que suscita mayor
alarma e inquietud social. Cabe añadir que este tipo de violencia es también la
más visible (más «fotogénica») y la que más interés suscita a los profesionales de
la comunicación.
Desde el punto de vista del sentido común, constatamos una diversidad de
significados. Por ejemplo, en inglés y en francés la palabra violencia presenta mati-
ces importantes. El principal significado en inglés es el de agresión física entendi-
da como un mal infligido físicamente y que se considera socialmente ilegítimo.
En francés, podemos mencionar dos significados básicos: uno es muy parecido al
ya mencionado concepto del inglés; y el otro aporta la idea de ejercer una presión
sobre alguien con la intención de someterlo. En este caso se hablaría de violencia
moral indirecta (Copet-Rougier, 1988: 79).
En una investigación acerca de las creencias sociales predominantes sobre la vio-
lencia, Goldstein (1989: 467) llegó a definir las principales características de lo que
presenta como el «modelo implícito de violencia humana», en estrecha consonan-
cia con la idea estereotipada de la «maldad innata», que algunos consideran como
consustancial a la condición humana. A partir del análisis de recortes de la premsa
norteamerican, este autor describe las tres creencias interiorizadas fundamentales
que configuran una suerte de «imaginario colectivo» profundamente arraigado en
la mayoría de las sociedades contemporáneas: a) convencimiento de que la causa de
la conducta agresiva es fundamentalmente individual y hay que situarla dentro del
individuo, que pasa a ser etiquetado de «agresivo»; b) patologización de la conducta
agresiva que permite creer que la persona agresiva lo es, en el fondo, a causa de algún
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
tipo de anomalía genética o de personalidad3 (como si la violencia fuese una especie
de enfermedad); y, por último, c) la confianza (ciega) en la posibilidad de «detectar y
aislar» a aquellos individuos con potencial para la agresividad patológica sin atender
a los riesgos de estigmatización social que tal confianza ha de suponer.4
Creemos que la pervivencia de este tipo de creencias colectivas no se sostie-
ne en la evidencia empírica, sino en la existencia y persistencia de una serie de
prejuicios o estereotipos sociales y en la fuerza de las visiones maniqueas de la
realidad que se conforma en hallar explicaciones simples a fenómenos realmente
complejos. Al mismo tiempo son explicaciones aparentemente tranquilizadoras,
ya que tendemos a situar la violencia fuera de nosotros: «los violentos son los
demás». Finalmente, como se irá apuntando en las sucesivas líneas del presente
capítulo, estas creencias arraigadas permiten ocultar el peso de los factores socia-
les y culturales que sin duda se hallan también en el origen de muchas formas de
violencia humana.
Desde la perspectiva de las ciencias sociales, debemos tomar distancia de los
tópicos y de las nociones de sentido común. Éstos a menudo no son otra cosa 17
que falsas ilusiones y prejuicios. Trabajar a partir de estas premisas tan débiles
no nos permitiría avanzar en la exposición. No es admisible que la investigación
especializada en el campo de las ciencias sociales reproduzca de forma mimética
los tópicos o mitos vigentes en nuestra sociedad sobre el tema de la violencia y
la televisión.5 Es imprescindible realizar un proceso de «ruptura epistemológica».
Solamente a partir de un esfuerzo de clarificación conceptual se puede plantear
un enfoque teórico serio y mínimamente satisfactorio para explicar los diversos
tipos de violencia y sus implicaciones sociales. Por ello, es necesaria una reflexión
previa sobre la misma noción de violencia. Será a partir de esta reflexión teórica
y conceptual que nos podremos preguntar, más apropiadamente, por el origen de
la violencia, sus formas y tipos, y sus factores subyacentes.
Al mismo tiempo, los científicos sociales debemos estar abiertos a las apor-
taciones y hallazgos realizados por otras disciplinas de conocimiento como, por
ejemplo, la biología, la etología o la neurociencia. El estudio del fenómeno de
la violencia humana supone un auténtico desafío a la separación convencional
vigente todavía hoy entre ciencias sociales y ciencias naturales.
3 En este punto es interesante recordar el concepto de «banalidad del mal» que acuñó Hannah Arendt
al cubrir el juicio a Adolf Eichmann en Jerusalén para la revista The New Yorker. La conclusión de la filósofa
es que Eichmann no era el ser maligno y monstruoso que dibujaba la mayoría de la prensa y que, sin duda,
ella esperaba encontrar. La responsabilidad del alto cargo nazi en el genocidio era clara e implicó la muerte
de millones de personas, aunque sus motivaciones no eran sádicas ni él se caracterizaba por ser un individuo
especialmente cruel. Arendt lo definió como un burócrata eficiente (Arendt, 1999).
4 Sería interesante realizar estudios similares en otros países y ver cómo ha evolucionado histórica-
mente la imagen estereotipada de la violencia humana.
5 W. James Potter hace, en The 11 Myths of Media Violence (2003), una relación de los principales mitos
—creencias y presupuestos— que persisten en la sociedad actual.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
2.2. Del «instinto» al aprendizaje
Las distintas teorías que tratan sobre el origen de la violencia humana oscilan
entre las que consideran que la violencia humana es producto de una herencia
genética y las que creen que la violencia es producto de un proceso de aprendizaje
social y cultural.
Una primera aproximación a la comprensión de la capacidad destructiva del
ser humano es considerar la violencia como una manifestación de la presencia de
una especie de instinto animal en el ser humano.6 Konrad Lorenz (1971), Premio
Nobel por sus trabajos sobre el comportamiento animal, acostumbra a ser una
cita obligada en la explicación «instintiva» de la violencia. Lorenz mantiene una
concepción pesimista sobre la condición humana y considera la persistencia en
el ser humano de un instinto de lucha como factor explicativo de la violencia
contemporánea. Desde esta óptica la agresión humana sería la adaptación de un
instinto natural y no una conducta aprendida.
18 Una de las implicaciones de considerar la agresividad como un instinto es
que queda en gran parte fuera del control consciente del individuo y del grupo.
El principal riesgo de estos planteamientos es que puede derivar en explicaciones
deterministas y caer en concepciones circulares: se pronuncia la existencia de un
instinto (en nuestro caso, el instinto agresivo), se observa una conducta (agresiva)
y se emplea ésta como comprobación de la existencia real de dicho instinto. Así,
las explicaciones basadas en el instinto son aparentemente satisfactorias en la
medida en que el ser humano se cree predestinado y no puede ser culpado por la
manera de comportarse.7
Por nuestra parte, queremos insistir en la concepción de un ser humano que
no está gobernado por el instinto. La propia noción de instinto es claramente
inadecuada. Algunos de los investigadores más prestigiosos —como Bandura,
Berkowitz, entre otros— señalan la importancia que tienen los elementos contex-
tuales y el carácter aprendido de la mayoría de comportamientos agresivos. Uno
de los fundamentos teóricos iniciales lo podemos encontrar en la teoría del apren-
dizaje social, de Bandura (1985), donde se señala la importancia que la imitación
de modelos tiene en la incorporación de nuevas pautas de conducta.
6 Es probable que con el tiempo, los imparables avances de la investigación genética vayan sustituyen-
do el concepto de «instinto» por el de «mapa genético», aunque tal vez sigan remitiendo a similares marcos
conceptuales e ideológicos.
7 Una interpretación desde este marco resulta tranquilizadora para algunos, puesto que libera de
la responsabilidad y exime de la obligación de hacer lo necesario por eliminar la agresividad presente en
muchos ámbitos de nuestra vida cotidiana. Es, en cierto modo, como si una vez activado el instinto agresi-
vo, uno sólo pudiera dejarse arrastrar por un sentido trágico, marcado por la «fuerza del destino/instinto».
Como nos recuerda Montagu, esto es especialmente fácil en una narrativa occidental que cultiva la idea de
una «maldad innata».
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
Tratar el tema de la violencia siempre es un reto que nos retrotrae a una
dimensión oscura de la condición humana (Wieviorka, 2011). En nuestro análisis
partimos de la premisa que el ser humano es un sujeto activo, protagonista (más
o menos) y responsable de sus actos, con una capacidad extraordinaria para hacer
el bien y para hacer el mal. No es el momento adecuado para deliberar sobre la
bondad o maldad innata del ser humano. Creemos que es preferible eludir la
disyuntiva maniquea que nos induce a elegir entre la idea del «Buen Salvaje», de
Jean-Jacques Rousseau,8 y la idea de que «el hombre es un lobo para el hombre»,
de Thomas Hobbes. Más bien nos inclinamos a pensar que el ser humano es un
ser ambivalente. La condición humana supone la potencialidad de ser violentos,
pero esta misma condición también nos capacita para la empatía, la misericordia
o la generosidad. Así, pues, intentar explicar la agresividad desde claves exclusi-
vamente instintivas significa reducir la potencialidad y plasticidad del comporta-
miento humano, a la vez que se pierde de vista el peso de otros factores (sociales,
económicos, políticos, etc.) en la comprensión holística del fenómeno.
Desarrollando este principio general en el campo de la agresividad, la teoría con- 19
ductista nos dice que un estado emocional negativo —rabia, dolor o ira— se puede
traducir fácilmente en conductas agresivas si la persona ha incorporado a su reperto-
rio —vía imitación de modelos conocidos— pautas de conducta agresivas que no han
tenido consecuencias negativas para él (por ejemplo, cuando se observa que el agresor
—que ha logrado el objetivo deseado— no ha sido castigado por su conducta violenta).
Desde esta perspectiva, la «agresividad» es cualquier forma de comportamiento que
pretende herir a alguien física o psicológicamente y que el individuo ha incorporado
a su repertorio de conductas como una respuesta efectiva y eficaz (Berkowitz, 1996).
Al enfatizar el hecho de «pretender» se está remarcando la intencionalidad de dañar.
Para Rojas Marcos la intencionalidad es precisamente el elemento clave de toda acción
agresiva; es decir, la voluntad expresa de hacer daño. La intención —en palabras de
Rojas Marcos (1995: 11)— de «herir, abusar, robar, humillar, ultrajar, torturar, destruir
o causar la muerte», y esto acompañado de sentimientos y emociones intensas. En
una línea similar, Archer y Brown (1996: 466) consideran que hay tres características
que definen un acto como agresivo: a) intención por parte del agresor de hacer daño
a través de un mal que puede ser físico, o bien puede consistir en dificultar o privar el
acceso de las personas a un determinado recurso considerado necesario; b) hace falta
que, efectivamente, la agresión provoque dolor (físico y/o emocional), no basta con
hacer un aviso o una simple advertencia; y, por último, c) debe haber una alteración
del estado emocional del agresor (la agresión puede calificarse de colérica).
8 «La idea se inspiró en los descubrimientos coloniales europeos de los pueblos indígenas de América,
África y, más tarde, Oceanía. Recoge la creencia de que los seres humanos, en su estado natural, son desin-
teresados, pacíficos y tranquilos, y que males como la codicia, la ansiedad y la violencia son producto de la
civilización» (Pinker, 2003: 27).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Otros autores se han centrado más en el componente emocional, diferen-
ciando dos tipos de agresividad en función de la presencia o ausencia de emo-
ciones como la ira y la rabia (Geen, 1990: 470). Se habla, pues, de la «agresividad
afectiva o expresiva», que se caracteriza por un fuerte estado emocional negativo
de cólera, como reacción a alguna provocación previa. En algunas ocasiones, la
cólera podrá ser instigada o, simplemente, aparecerá en paralelo a la conduc-
ta agresiva. El objetivo principal parte, en este caso, de la voluntad o el deseo
de hacer daño. Cuando esta intención es más difusa o inexistente se habla de
«agresividad instrumental», privada de emoción, y con un predominio del cál-
culo: la agresión es un medio para conseguir un fin. Su objetivo último, pues,
va más allá del intento de causar padecimiento a la víctima —como sucede, por
ejemplo, en algunos tiempos de guerra o en algunos actos terroristas— y no se
acompaña generalmente de alegría o de placer. Al “agresor instrumental”, la
vida o el padecimiento humano le son indiferentes.
No obstante, debemos insistir que algunas manifestaciones extremas de
20 violencia suponen un desafío para cualquier análisis científico y racional de la
misma. «En ciertas ocasiones los medios empleados en una acción violenta van
más allá de un cálculo racional sobre las consecuencias de nuestros actos. Nos
enfrentamos a manifestaciones que difícilmente pueden responder a la lógica
medios fines. Sea por una estética sangrienta que nos parece excesiva o por una
voluntad de sufrimiento que nos resulta innecesaria, ciertos cuadros de violen-
cia extrema nos perturban al punto que parecen constituir el límite de cualquier
estudio científico o racional de la materia» (González, 2012).
Un ejemplo sería lo que Primo Levi, superviviente de Auschwitz, califica
como la peculiaridad de la violencia nazi: la inutilidad. Para referirse al exter-
minio nazi violencia inútil, puede parecer un concepto provocador u ofensivo.
Levi considera que generalmente la violencia tiene un caracter instrumental.
Por ejemplo, los asesinatos se cometen por dinero, para eliminar un enemigo
real o supuesto, para vengar una ofensa; las guerras intentan lograr un objetivo,
no son gratuitas, y los sufrimientos que causan «son colectivos, dolorosos, injus-
tos, pero son un subproducto, un añadido». Por eso, según Levi, una novedad
del nazismo es esta violencia inútil, que él expone de la siguiente manera: «Los
doce años hitlerianos compartieron su violencia con otros muchos espacios-
tiempos históricos pero se caracterizaron por una difundida violencia inútil, que
era una finalidad en ella misma, tendente sólo a la creación de dolor; a veces
con un objetivo determinado, pero siempre redundante, siempre desproporcio-
nado respecto al mismo objetivo» (Levi, 1989: 105-106).
Pero a la vez que se aclaran algunas dudas surgen otros interrogantes. ¿Se tie-
nen que considerar también como agresivas las conductas que, pese a la inten-
ción de hacer daño, no logran su objetivo? O, inversamente, ¿son violentas las
acciones sociales —realizadas sin mala intención— que puedan causar dolor y
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
padecimiento a los demás? Toda acción humana puede tener consecuencias que
se apartan de las intenciones o expectativas personales de los actores. Debemos
señalar —en clave weberiana— el carácter imprevisible de la conducta humana.
Los comportamientos pueden tener efectos perversos que escapan al control e,
incluso, a la voluntad del ser humano.
2.3. La domesticación de la naturaleza humana durante el proceso de civilización
2.3.1. El paso de la «naturaleza» a la «cultura»
Ya hemos mencionado que el umbral que separa las nociones de «agresividad» y
«violencia» es muy sutil. En palabras de José Sanmartín (2000: 19): «el ser huma-
no es agresivo por naturaleza, pero pacífico o violento por la cultura (...) No hay
violencia si no hay cultura». La mayor parte de estudios que se han hecho en
el campo de la violencia y la televisión tienden a considerar que se trata de dos
términos sinónimos (García Silberman y Ramos Lira, 1998). Nosotros creemos,
sin embargo, que puede ser útil diferenciar ambas nociones. De acuerdo con 21
Gerard Imbert (1992) y Miquel Rodrigo (1998: 20-21), para distinguir la noción
de agresividad de la noción de violencia hace falta tomar en consideración los
factores culturales e históricos. Creemos que la preocupación que hay en la
sociedad actual tiene más a ver con la violencia que con la agresividad, entendi-
da la primera como algo más amplio y difuso que la segunda. Para muchos auto-
res la agresividad se considera como un hecho innato o una clase de tendencia
natural y, contrariamente, el concepto de violencia está socialmente construido
y, por lo tanto, es históricamente relativo.
La conciencia y la sensibilidad social hacia la violencia cambian —y se
acentúan— a lo largo de la historia. Esto convierte en ingenua y equívoca toda
pretensión de tratar la violencia como un fenómeno al margen del momento
histórico o del contexto cultural. Aunque la violencia haya sido una constante
en la historia humana; las formas de violencia, el grado de intensidad y su per-
cepción social han cambiado a través del tiempo y el espacio. La antropología
destaca el carácter relativo de la mayor parte de comportamientos considerados
violentos:
Cualquier pretensión de que la violencia constituye una entidad ahistórica y transcul-
tural debería quedar automáticamente desmentida por las informaciones que constatan
cómo este concepto, su dimensión problemática, no se aplica siempre y en todo lugar a
los mismos fenómenos, ni siquiera a aquellos que, para nosotros, se constituirían como
paradigmáticos en este sentido (Delgado, 2000: 9).
La antropología nos recuerda cómo este concepto —y en especial las connota-
ciones negativas que para nosotros suscita la violencia— no tiene una aplicación

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
universal. Así, Garry Marvin considera que es imposible llegar a una definición de
violencia que pueda ser válida y satisfactoria para todas las culturas:
En el lenguaje anglosajón cotidiano, violencia conlleva connotaciones morales nega-
tivas (identifica ese comportamiento como desagradable, inaceptable, ilegal y per-
turbador), y es, por tanto, vital que se identifiquen los peligros de utilizar el término
etnocéntricamente (Marvin, 1988: 170).
Algunas acciones que son aceptadas y percibidas como un hecho normal en
sociedades tradicionales son percibidas hoy como formas de comportamiento
violento completamente inaceptables. Un ejemplo contemporáneo es la violencia
en el hogar; en este caso, la agresividad, sobre todo las agresiones a las mujeres,
ha pasado a ser percibida como una conducta socialmente inaceptable. Efectiva-
mente, la violencia contra las mujeres ha sido una constante a lo largo de nuestra
historia cultural y ha sido producto de un sistema de dominación patriarcal que
22 consideraba lógica y natural la subordinación de la mujer al marido. En la actuali-
dad, aunque estas formas de violencia no han desaparecido, son percibidas como
un auténtico problema y provocan un profundo rechazo social. A pesar de que
la violencia en nuestra sociedad es una realidad presente, hemos de reiterar que,
generalmente, los comportamientos violentos —sobre todo la violencia física que
hace acto de presencia en el contexto de la vida cotidiana— tienden a ser desca-
lificados. Es en este sentido que se usa el término violento, como un atributo que
sirve para descalificar a determinadas personas.
La violencia no es, en este sentido, una cualidad de las conductas, sino un atributo que
alguien que se considera legitimado para hacerlo les aplica desde fuera para delatar en
ellas alguna cosa perversa que debe ser controlada, atenuada o neutralizada. Es más algo
de lo que se habla que no algo que ocurre (Delgado, 2000: 12).
Existe un grupo de definiciones, denominadas legitimistas —no esencialistas— que
entienden que un acto no es violento en sí, sino que sólo lo es si va en contra de
los principios morales aceptados ampliamente por parte de la ciudadanía. Desde
esta óptica, la violencia no es un hecho social objetivo, sino que depende de la
interpretación realizada por parte de los actores implicados. Son, pues, las conven-
ciones sociales las que señalarán qué conducta es considerada «violenta» y cuál no.
Es importante localizar la violencia dentro de nuestra sociedad «y, todavía más
importante, por qué se considera una determinada manifestación como violen-
ta. ¿Cuándo se otorga la significación de violentas a determinadas conductas y
quiénes ponen la etiqueta de “violencia” a las mismas?» (Rodrigo, 1998: 20-21).
Podemos observar en la especie humana una predisposición básica a adoptar
actitudes agresivas, sobre todo en determinadas circunstancias. Algunos compor-
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
tamientos susceptibles de ser considerados violentos se aceptan en determinados
contextos históricos como un hecho «normal» o «natural». Incluso algunos per-
sonajes crueles y sanguinarios han pasado a la historia como auténticos ídolos
nacionales. Es el caso de Vlad Tepes, considerado un héroe nacional en Rumanía,
pero cuya crueldad inspiró a Bram Stoker en la creación de su famoso personaje,
el conde Drácula. Es la sociedad la que canaliza —o inhibe, según el momento—
estas disposiciones de acuerdo a unos valores y unas pautas de comportamiento
aceptadas culturalmente. En cambio, cuando esta violencia aparece de forma
totalmente «descontrolada» es percibida, generalmente, como una actividad pro-
blemática, mal vista e, incluso, «ilegítima».
Como afirma David Riches, se comprende mejor la violencia cuando se exa-
mina dentro de una amplia variedad de contextos culturales y mediante una
gama completa de situaciones sociales: «El punto más destacado es que cuando
un testigo o una víctima invoca la noción de violencia, emite un juicio no sólo de
que la acción referida provoca dolor físico, sino también que es ilegítima» (Riches,
1988: 18). 23
La violencia, como concepto, no puede superar de ninguna manera esta
máquina de la verdad que es la comparación intercultural. La definición etimo-
lógica del término se presta a un uso etnocéntrico de la misma: tendemos a creer
que la violencia está fuera de nosotros. Las personas «civilizadas y pacíficas» se
fijan en el comportamiento violento de algunas personas o de algunos grupos
sociales. Tendemos a creer que la violencia es ajena a nosotros. Como dice Manuel
Delgado, «los violentos son siempre los otros, acaso porque uno de los rasgos que
permiten identificar a esos “otros” es la manera como estos contrarían el principio
político irrenunciable del monopolio estatal en la producción y distribución del
dolor y la destrucción» (Delgado, 1998b: 60).
El hecho de colocar la etiqueta de violenta a una determinada acción social
(por ejemplo, a un deporte como el boxeo) puede tener importantes repercusio-
nes sociales. Se cumple una máxima clásica de la sociología que dice que aquello
que es definido socialmente como real es real en sus consecuencias. Aquello que
es definido como «violento» merece un tratamiento particular. Por ejemplo, si se
considera que el boxeo es un deporte violento, no es sorprendente que exista una
norma que prohíba la entrada de los niños en los combates.
2.3.2. La violencia durante el proceso de civilización
Sopesando la relevancia histórica de la violencia, Norbert Elias nos propone
una teoría general que permite comprender el grado de aceptación social de la
violencia a lo largo de lo que describe como «El proceso de civilización» (Elias,
1987). La historia aparece como una lenta y progresiva «autodomesticación»
de la humanidad. El proceso de civilización se ha traducido en una progresiva
rigidez en la manifestación de los afectos, una tendencia a reprimir y controlar

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
la espontaneidad y a sublimar la energía reprimida en «formas culturales supe-
riores». Un proceso que significa una mayor represión o autorrepresión de las
emociones, los impulsos primarios y, evidentemente, de la agresividad. No sólo
existe una mayor capacidad de autocontrol; para este autor también ha crecido
el nivel de sensibilidad y el grado de conciencia social, entendida como una
autoridad interior al individuo, imperiosa y a menudo tiránica, de la cual nadie
o casi nadie puede escapar. Siguiendo el legado de la teoría freudiana —especial-
mente el de las tesis expuestas en El malestar en la cultura (Freud, 1970)—, Elias
entiende el control como progreso. La civilización ha sido conquistada por obra
de la renuncia a la satisfacción de los «instintos» o de las pulsiones primarias
(Bejar, 1991: 77). Elias estudia el origen social (la sociogénesis) de aquello que
Freud defiende como un postulado naturalista. Además considera que, desde el
punto de vista del sentido común, ciertos modelos de comportamiento han sido
perfectamente interiorizados, dados por supuesto y han llegado a ser percibidos
como naturales a pesar de ser producto del proceso cultural. Muchas de estas
24 formas que tienen un cariz convencional han sido perfectamente asimiladas e
incorporadas dentro del ámbito y de los códigos de la respetabilidad social (Bus-
quet, 1994: 68). Así, determinadas formas de agresividad están completamente
proscritas. De la misma forma que la manera de sonarse la nariz o estornudar
han estado sometidas a unas normas sociales bastante estrictas. No nos damos
cuenta, sin embargo, que éstas no son naturales, sino que son el producto del
proceso cultural o del proceso de civilización.
Elias y Dunning analizan las formas de violencia en la historia del deporte,
al considerarlo un ejemplo paradigmático del grado de tolerancia social hacia
la misma. Según dichos autores, antiguamente las reglas de los encuentros atlé-
ticos duros, como el boxeo o la lucha, toleraban un grado de violencia física
mucho más elevado del que se admite en la actualidad. El proceso de pacifi-
cación en los terrenos de juego se ha conseguido mediante unas reglas mucho
más detalladas y diferenciadas en los deportes contemporáneos. Lejos de ser un
hecho aislado, el grado de violencia física tolerado en el deporte va asociado a
las formas específicas de organización de la sociedad postindustrial y el nivel de
aceptación general de la violencia. Siguiendo la noción de racionalización de
Max Weber, se constata que las normas que regulan estos juegos son cada vez
más rígidas y más precisas (Elias y Dunning, 1992: 165). El código de normas
(escritas o no escritas) se hace progresivamente más estricto, incluidas las que
procuran la pulcritud en el juego o la igualdad de oportunidades por parte de
todos los contendientes. Sin ir más lejos, las sanciones que impone el comité
de disciplina deportiva en el campo del fútbol profesional en España son cada
vez más severas a la hora de castigar las diversas manifestaciones de violencia
que hay en los estadios, e incluso son sancionadas la indisciplina o las faltas de
respeto al árbitro.
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
3. Hacia una clasificación de la violencia humana
3.1. El Estado y el monopolio de la violencia
Norbert Elias cree que el proceso de civilización que se ha producido en la cultura
occidental ha permitido al ser humano lograr un mayor autocontrol de las pul-
siones agresivas y hacer un uso escrupuloso de las reglas y convenciones sociales
(Elias, 1987). En virtud de este proceso, que no es lineal ni irreversible, la violencia
física —en todas sus formas— se ha hecho cada vez más intolerable a los ojos de
los ciudadanos de los países occidentales.
La conciencia y la sensibilidad social hacia la violencia cambian —se acen-
túan— a lo largo de la historia. Desde la perspectiva del proceso de civilización,
autores como Chesnais (1981) o Fowles (1999) han establecido un paralelismo
entre las grandes etapas históricas y las distintas formas de violencia (Aran, 2003):
1º. Primero, en la sociedad agraria tradicional, la violencia es de tipo primi-
tivo; es una violencia arcaica. Ésta es la forma de violencia que predomina en 25
Europa hasta el siglo XIX.
2º. El segundo estadio, el industrial, se caracteriza por la concentración urba-
na y la atomización social. Aquí los conflictos se institucionalizan y se abandona
progresivamente el carácter frontal y brutal de la violencia que había marcado la
etapa anterior.
3º. El último estadio, propio de la sociedad terciaria (o sociedad postindustrial),
presenta una violencia social mediatizada donde la violencia privada permanece
como un residuo de otra época, insoportable, exigua y anormal. El potencial de
violencia se concentra entonces en manos de la entidad colectiva que representa
el Estado (el rostro legal de la violencia).
En la actualidad, de acuerdo a la tesis de Chesnais, la violencia física es un
elemento cada vez más indirecto y alejado de la vida cotidiana de la mayor parte
de la ciudadanía que vive en las sociedades avanzadas. Paradójicamente, un dis-
tanciamiento respecto de la experiencia violenta inmediata se acompaña de un
aumento de los sentimientos de miedo e inseguridad respecto a la violencia que
aparece en las múltiples pantallas presentes en nuestra vida cuotidiana. Como
sostiene Mary Douglas, la percepción subjetiva del riesgo no siempre coincide con
la existencia de un riesgo real (Larrea, 2013).
Desde una perspectiva histórica, se constata que durante la Edad Media, las
personas aceptaron la creación de unas autoridades centralizadas que les permi-
tían librarse del peso de tener que tomar represalias contra quienes las amena-
zaban o las dañaban. Y la creación de un estado centralista y el crecimiento de
esas autoridades pueden explicar un proceso de pacificación interna y el declive
espectacular de la tasa de homicidios en las sociedades europeas desde el medievo
(Pinker, 2003: 481).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Elias afirma que poco a poco los hombres renuncian a determinadas formas de
violencia pública o privada y la ponen en manos del Estado.9 El Estado moderno
se reserva el monopolio en el uso de la violencia física —considerada «legítima»—
y regula estrictamente su uso por parte de los individuos y de los grupos que viven
en su territorio. Según la teoría del proceso de civilización, se prevé que decaerá
el nivel de violencia física socialmente permitido y, a la vez, aumente el grado de
rechazo social contra su uso y su presencia «descontrolada». Ahora bien, la dismi-
nución de la agresividad y de la violencia física no significa que haya disminuido
la coerción social o que, necesariamente, hayan perdido eficacia los mecanismos
de control social. Más bien al contrario; es el indicio de la aparición de nuevas for-
mas de control social (y de autocontrol) más sofisticadas y, a la vez, más efectivas.
Al mismo tiempo, la violencia se ha desplazado a nuevos escenarios.
Según Elias, el miedo —aunque sea el sentimiento de miedo al ridículo— ha
sido, a lo largo de la historia, el principal vínculo y, a la vez, la principal forma de
control social. En esta línea, el sentido del ridículo y la vergüenza se han consti-
26 tuido en formas substitutivas del sentimiento de pecado tradicional, y uno de los
sistemas de disciplina moderna más eficaz.
El poder se fundamenta en el Estado, en su monopolio institucionalizado de la
violencia y en lo que Foucault denomina la «microfísica del poder» (Foucault, 1991),
encarnada en instituciones y organizaciones difundidas por toda la sociedad, desde
los puestos de trabajo a los hospitales, cerrando a los sujetos en una estructura de
deberes formales y «agresiones informales». Además, el Estado moderno se reserva
—mediante los cuerpos represivos de la policía y el ejército— el monopolio en el uso
de la violencia. Ésta se ejerce cuando lo considera necesario y para combatir aquellas
acciones internas o externas que van en contra del orden establecido, o, también,
para tener más poder y conquistar nuevos privilegios más allá de sus fronteras.
Es sobre todo en los regímenes democráticos en los que se usan otras formas
de violencia de cariz simbólico menos palpables que el dolor físico, pero, normal-
mente, más eficientes a la hora de producir obediencia. Por otra parte, las fuerzas
de seguridad del Estado deben estar sometidas a un control democrático para
evitar los posibles excesos de la violencia institucional. Como es bien sabido, el
uso de la represión y de la violencia física directa por parte de los estados demo-
cráticos no siempre ha sido útil e incluso puede resultar contraproducente para
conseguir un mayor control y cohesión social.
El poder de las fuerzas de seguridad del Estado puede ser un instrumento efi-
caz para la pacificación de las sociedades modernas, pero presenta importantes
limitaciones: «Como combaten la violencia con la violencia o con la amenaza
9 Los individuos invisten de autoridad a un soberano o a una asamblea, los cuales pueden emplear la
fuerza colectiva de las partes para que todos respeten el acuerdo, porque «Los pactos, sin la espada, no son
más que palabras y carecen de fuerza alguna para proteger al hombre» (Elias, 1987: 91).
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
de violencia, pueden ser ellos mismos un peligro. Y sería mucho mejor que, para
empezar, pudiéramos encontrar la forma de que las personas renegaran de la vio-
lencia antes que tener que castigarlas una vez cometidos los hechos violentos»
(Pinker, 2003: 484).
En un régimen democrático el poder político basa su legitimidad en el con-
sentimiento de la ciudadanía. Hace falta recurrir, pues, al discurso persuasivo
destinado a orientar o canalizar —si es posible de manera sutil y amable— las
actitudes y la conducta de los ciudadanos en toda clase de cuestiones relativas a la
vida social. La propaganda se considera un importante instrumento de influencia
que históricamente ha generado una extraordinaria desconfianza entre la ciuda-
danía, sobre todo cuando se ponen de manifiesto sus intenciones. La propaganda
puede evocar los regímenes dictatoriales o los tiempos de guerra y, por tanto, es
sinónimo de «violación de las conciencias». Sin embargo, la persuasión es un
principio intrínsecamente democrático que consagra el valor de la palabra para
deliberar en la vida pública y desplaza el poder de la coacción y de la fuerza en la
confrontación pública (Sáez, 1999: 33). 27
A continuación vamos a describir lo que para nosotros son las cuatro formas
de violencia humana más importantes: la violencia física, la violencia psicológi-
ca, la violencia estructural y, finalmente, la violencia simbólica. Esta clasificación
oscila entre las concepciones más restrictivas de la violencia (violencia física y
violencia psicológica) y las concepciones más amplias y más abstractas de la vio-
lencia (violencia estructural y violencia simbólica), que han sido estudiadas de
forma más atenta a través de la antropología y la sociología. Como veremos más
adelante, todas estas formas de violencia pueden aparecer, y de hecho así ocurre
a menudo, fuertemente entremezcladas.
a) La violencia física es un tipo de violencia que implica el uso de la fuerza
bruta de manera intencional y que genera en la víctima un mal observable. Pode-
mos considerar la violencia física como un atentado directo, corporal, contra las
personas que pone en peligro su vida, salud, integridad corporal o libertad indi-
vidual. La violencia física es la más grave, puesto que puede conducir, incluso, a
la muerte.
Para John Keane, podemos rastrear el uso de la palabra violencia (del latín
violentia) en lengua inglesa desde finales de la Edad Media. La violencia se puede
describir como «el ejercicio de la fuerza física» contra alguien que, de esta manera,
es «interrumpido o molestado», «interferido rudamente o brutalmente» o «aver-
gonzado, deshonrado, profanado o ultrajado» (Keane, 2001: 84-85). Keane nos
ofrece una definición muy elaborada de violencia física:
La violencia se entiende mejor cuando se define como la interferencia de un grupo o
un individuo en el cuerpo de otro, sin su consentimiento, de la cual se derivan una
serie de efectos que pueden ir de un susto, un hematoma, [...] o, incluso, a la muerte.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
La violencia, claro está, puede tomar también la forma de agresión contra uno mismo
(como el suicidio o la eutanasia «voluntaria») y puede ser intencionada, contra indi-
viduos o grupos, pero es siempre un acto relacional en el que la víctima, aunque sea
involuntariamente, es tratada no como un sujeto cuya «alteridad» sea reconocida o
respetada, sino más bien como un simple objeto potencialmente merecedor de daño
físico o incluso de destrucción (Keane, 2001: 85).
b) Se puede hablar de violencia psicológica ante una acción contraria a la voluntad
de la persona y que, cuando menos, puede resultar ofensiva para su dignidad.
La ofensa y el agravio personal, la desconsideración o la descalificación, forman
parte de este tipo de violencia. Dentro de la violencia psicológica se puede com-
prender también la denominada violencia verbal, puesto que mediante la palabra
—forma de insulto o de desprecio— se puede vulnerar la dignidad del individuo.
No podemos ignorar la violencia gestual, ya que mediante un simple gesto o una
mirada se puede humillar al otro. Por ejemplo, la violencia sexista no sólo se expre-
28 sa mediante la violencia física o las agresiones sexuales, sino también a través de
la violencia psicológica. Evidentemente, las agresiones físicas son más contunden-
tes (y pueden provocar señales visibles en la víctima), pero la violencia psicológica
a la larga puede resultar demoledora del propio sentimiento de autoestima y de
dignidad personal.
c) La violencia estructural. Desde una perspectiva sociológica, las definiciones
más amplias de violencia la entienden como un hecho social estructural que se
manifiesta ante determinadas situaciones de dominación de unos individuos
sobre otros. Desde esta óptica, ciertas situaciones de injusticia social como el
racismo, la pobreza o la exclusión social se conciben como violencia (Aróstegui,
1994: 22).
La violencia estructural no siempre es visible y puede pasar desapercibida por
parte de muchos actores que ignoran las raíces de este sistema de violencia. Este
tipo de violencia pone en evidencia la desigual distribución de poder, propie-
dad y prestigio dentro de la sociedad. Según Johan Galtung (1998), la violencia
estructural se da cuando las personas están sometidas a unas condiciones de vida
que limitan objetivamente su libertad y les impiden realizar sus potencialidades
intelectuales o materiales.
d) La violencia simbólica. Inspirándose en la noción de dominación de Max
Weber, Pierre Bourdieu elabora su teoría de la violencia simbólica, entendida
como una forma de violencia basada en medios mucho más sutiles que las formas
de dominación y de violencia más convencionales acabadas de mencionar. Bour-
dieu afirma que en toda sociedad hay un sistema de control y de dominación que
se ejerce con la complicidad tácita de quienes lo padecen y, también, de los que
lo ejercen. Ambos grupos comparten los mismos esquemas mentales y el mismo
sistema de valores. La violencia simbólica, más que la violencia física o cualquier
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
otra forma de coacción mecánica, constituye el mecanismo principal para el man-
tenimiento y la reproducción del orden social.10
El estudio de las relaciones de género nos permite poner en evidencia los
mecanismos de la violencia simbólica. Las relaciones de dominación tienen que
ser legitimadas, reconocidas como legítimas, para que los dominados se adhieran
«naturalmente» y de forma casi inconsciente y de buen grado al orden dominan-
te. En La dominación masculina, Pierre Bourdieu (1998) considera que el principal
problema no es solamente la existencia de un sistema de dominación patriarcal
que ha tenido subordinada a la mujer durante siglos, sino que estas formas de
subordinación han sido históricamente toleradas por muchas mujeres que han
aceptado un papel subalterno al hombre. Muchas mujeres han educado a sus
hijas para que aceptaran un rol pasivo, servil y subordinado al hombre. Es en el
ámbito de la cultura —de una manera particular en el sistema educativo— donde
más claramente podemos observar los mecanismos de la violencia simbólica. La
enseñanza ya no es presentada como un lugar donde se transmiten conocimien-
tos de manera neutra, sino un ámbito en el que se impone la cultura socialmente 29
legítima: «Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica como
imposición, por parte de un poder arbitrario, de un arbitrario cultural» (Bourdieu
y Passeron, 1970).
Toda forma de dominación, incluso cuando se apoya en el uso de la fuerza
bruta, presenta una dimensión simbólica. Incluso los regímenes más autoritarios
buscan el reconocimiento o el consentimiento de la ciudadanía. En múltiples
ocasiones, las personas viven situaciones de subordinación y aceptan un estado de
cosas «injusto» y objetivamente desfavorable para ellas. Generalmente, esta forma
de violencia no es tan explícita como la violencia de tipo directo que significa la
violencia física y no tiene un carácter tan personal como la violencia psicológica,
sino que está más enraizada en un sistema de normas y valores y en las propias
estructuras sociales (violencia estructural). En todos los casos, nos estamos refirien-
do a la expresión en diferentes grados de formalización de valores convencionales
y prácticas cotidianas fuertemente arraigadas en la costumbre y formas de pensar
vigentes en una sociedad. El concepto de violencia simbólica pone énfasis en la
aceptación «cómplice» por parte del violentado, que se somete sin resistirse, pues-
to que acepta la situación de dominación como un hecho natural.
Para terminar este apartado, queremos destacar que los cuatro tipos de vio-
lencia mencionados se retroalimentan entre ellos, dado que así como la violencia
física directa refuerza la violencia simbólica y estructural, también la violencia
estructural puede estar en el origen de la «explosión» de la violencia física (Gal-
tung, 1998: 15-16).
10 A menudo se confunde la violencia simbólica con la violencia cultural. En realidad toda forma
de dominación social, política o económica requiere un cierto nivel de dominación o hegemonía cultural.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
4. Reflexiones éticas sobre la violencia humana
4.1. Identidad, valores culturales y violencia
Cada sociedad dosifica, canaliza o reprime las conductas violentas de acuerdo con
unos valores y unas pautas de comportamiento cultural aceptadas socialmente.
Como ya se ha dicho, no podemos hablar en términos de agresividad instintiva. Es
más apropiado hablar de una tendencia o disposición que cada cual tendrá que ser
capaz de sopesar y controlar. La agresividad (o violencidad) se podría considerar una
predisposición inherente a la condición humana, pero es evidente que —en condi-
ciones normales— las reacciones agresivas se dan de manera muy circunstancial y
dentro de un marco cultural que admite (o no) determinadas formas de violencia.
Aunque la evolución de las pautas de comportamiento y de las normas de
control social hayan supuesto un mayor autocontrol personal, la violencia con-
tinúa siendo una fuente o instrumento de poder (y, como ya hemos señalado,
30 una manera de visualizar este poder o voluntad de poder). Ejercer violencia sobre
alguien supone tener más poder que él y esta posibilidad continúa siendo atracti-
va para muchos individuos. Podemos olvidarnos fácilmente de que la violencia y
la capacidad de agredir se pueden sustituir por otras formas sociales, formalmente
aceptadas, menos estereotipadas y simples.
De manera paradójica, hemos incorporado a nuestro esquema de identidad
valores referenciales que, de manera directa o indirecta, afectan la manera de
actuar, interpretar y sancionar los hechos y realidades sociales, y, a la vez, pueden
llegar a traducirse en formas de violencia interpersonal. Estamos hablando, como
nos recuerda Rojas Marcos (1995: 11) del valor otorgado a tres nuevos referentes
sociales y marcadores de la identidad personal: la competitividad, el individua-
lismo y la asertividad. Actualmente se atribuye un valor positivo a la competiti-
vidad (muy especialmente en el ámbito laboral). La competitividad comporta la
voluntad explícita de acceder a una serie de recursos o de oportunidades que no
son accesibles a todo el mundo. Es obvio que existe un vínculo estrecho y muy
sutil entre «competitividad» y «violencia». Ciertamente, la competitividad no
comporta, normalmente, el uso de las formas groseras de agresión física ni de
violencia directa; acostumbra a adoptar formas de agresión más sutiles y refina-
das que pueden generar sentimientos de envidia, celos y frustración, pero no por
más sutiles resultan menos graves. En las situaciones altamente competitivas el
nivel de frustración suele ser muy elevado: quien ha perdido porque ha perdido, y
quien ha ganado porque tendrá que estar en continua vigilancia para mantenerse
en una posición dominante.
Por otro lado, el individualismo se impone como un valor social dominante. En
las sociedades del ámbito occidental se sobrevalora lo que podríamos denominar
individualismo autosuficiente, que, en su versión más radical, puede comportar ais-
LA VIOLENCIA Y SUS MANIFESTACIONES CONTEMPORÁNEAS
lamiento, pérdida del sentido comunitario y desprecio del valor de la cooperación,
el reconocimiento de la fuerza física y la agresividad como instrumentos legítimos.
Finalmente, al hablar de «asertividad» nos referimos a un tipo de habilidad y
capacidad de expresar las propias opiniones y convicciones con seguridad y tran-
quilidad. Pero son muy frecuentes las escenas donde la asertividad se interpreta
y materializa como el derecho a imponer el punto de vista propio con la fuerza
del tono de voz o de la gesticulación. Así, se pueden generar auténticas situacio-
nes de violencia interpersonal visibles que se manifiestan mediante actitudes de
desprecio al otro.
Lo que queremos decir es que dentro del discurso de lo «políticamente
correcto» muchas formas de agresividad son mal vistas aunque la sociedad
las fomente indirectamente. La paradoja a la cual hemos de hacer frente en el
mundo actual es que podemos movilizar la dirección de nuestra destructividad,
pero ya no podemos hacerlo mediante los canales tradicionales, cuando la vio-
lencia a menudo era considerada como una obligación y un imperativo social,
«sino que en contradicción con las normas morales y jurídicas de la sociedad 31
[...] posiblemente sin que los sujetos sean conscientes de esta contradicción»
(Heller, 1980: 52).
4.2. Los aspectos éticos en la reflexión sobre la violencia
En la sociedad moderna —sobre todo en los países anglosajones— existe el sen-
timiento de que alrededor de cada hombre y de cada mujer hay una especie de
esfera ideal que se debe respetar. Una de estas fronteras invisibles es trazada por
su «dignidad». Cualquier falta de respeto u ofensa contra la dignidad personal,
por sutiles que parezcan, incluso cualquier violación de su espacio íntimo o vital,
pueden ser percibidas como un acto de violencia que significa, precisamente, la
transgresión de esta regla, y el radio de esta esfera ideal indica la distancia que una
persona extraña tendría que mantener (Flaquer, 1982: 39).
Desde una perspectiva ética, creemos que ejercer violencia sobre alguien signi-
fica obligarlo, mediante la fuerza física o moral, a hacer algo que va en contra de
su voluntad y dignidad personal (incluso cuando la víctima no es muy consciente
de esta circunstancia). Una de las características relevantes de la violencia es el uso
de la fuerza —física o psicológica— aunque no toda fuerza tiene que considerarse
necesariamente violenta. Se trata de un uso intencional que generalmente pone
de manifiesto una situación de poder y dominación de unos individuos sobre
otros (Rojas Marcos, 1995).11 En esta misma línea se sitúa Adela Cortina cuando
señala que es más frecuente el uso del adjetivo violento (o violenta) que el uso
11 También se puede usar la fuerza de manera reactiva ante lo que se considera como un abuso de
poder o una situación gravemente injusta.
 JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
del sustantivo violencia. Como adjetivo, acostumbra a acompañar y calificar un
«procedimiento» o «medio»: «Un procedimiento violento es aquel en que se usa
la fuerza para obtener una finalidad, en contra de la tendencia natural de aquello
donde se ha aplicado la fuerza. Dos elementos son, pues, esenciales al quehacer
violento: el uso de la fuerza y el intento de cambiar la tendencia natural de las
cosas» (Cortina, 1998: 28).
El elemento central y clave del acto o procedimiento violento es la negación
de la capacidad para actuar o interactuar de la persona violentada, que se ve for-
zada a hacer aquello que no quiere hacer de manera espontánea y voluntaria. En
palabras de Corsi, el recurso a la violencia implica una situación de poder con
alguien «arriba» (el violento) y otro «abajo» (el violentado): «En el ámbito de las
relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinónimo de abuso de poder,
en el sentido que el poder se usa para hacer daño a otra persona» (Corsi, 1995).
Este autor señala que hay dos aspectos clave a la hora de comprender la vio-
lencia: el mal infligido a otro (no necesariamente físico) y el poder (que implica
32 una situación de desequilibrio en las relaciones personales). Siguiendo este plan-
teamiento, la violencia se puede analizar desde la perspectiva de los «efectos que
tiene sobre la persona violentada». Esta perspectiva supone que es posible violen-
tar a alguien en su anatomía (mediante la violencia física) o en su capacidad para
tomar decisiones (violencia psicológica). Estas expresiones de violencia se pueden
ejercer de manera personal (por ejemplo en el caso de una violación) o estructural
y cultural (como, por ejemplo, cuando se da la discriminación racial o de género).
En definitiva, la violencia implica la intención de negar la dignidad de una perso-
na y de restar o la capacidad de una persona o de un grupo de personas para actuar
libremente. Al analizar la violencia, ya no es suficiente hacer una mera descripción
de las conductas agresivas cometidas, sino que hace falta evaluar las motivacio-
nes, el contexto social en el que se producen y las consecuencias de las mismas.
La violencia pasa a ser un «acto social que no puede considerarse aisladamente.
No es un hecho puntual, aislado... es un hecho social global» (Imbert, 1992), y
como procedimiento resulta más desautorizado socialmente a medida que avanza
el proceso de civilización.
Capítulo ii
La violencia y los procesos de influencia mediática
Las teorías de la comunicación
Cada generación sucesiva de intelectuales críticos de los medios
de comunicación de masas parece decidida a usarlos como chivo expiatorio 33
de ciertas tendencias de la sociedad que considera inquietantes.
Melvin L. DeFleur y Sandra J. Ball-Rokeach (1986)
L
as actitudes de temor y desconfianza frente a los nuevos medios de comu-
nicación social no son ninguna novedad. Como afirma Barrie Gunter, cada
vez que se crea un nuevo medio de comunicación surge en la comunidad
un sentimiento de profunda inquietud por los efectos perjudiciales que se cree
que éste pudiera causar en la población (Gunter, 1987). Si observamos retrospecti-
vamente, se constata que los nuevos medios de comunicación tomaron, en cierto
modo, el relevo a los otros medios más tradicionales. El descubrimiento y la apli-
cación de los nuevos medios tecnológicos de difusión cultural han ido siempre
acompañados, junto a la fascinación que provoca la novedad, de manifestaciones
de temor y de desconfianza. Primero, fueron la invención de la imprenta y el
nacimiento del libro, después la prensa de masas, más adelante el cine y la radio.
Hoy la televisión sigue suscitando muchos temores y suspicacias, y no debe sor-
prendernos que internet y los videojuegos también se han convertido en nuevos
chivos expiatorios.
Para Sonia Livingstone estos temores, hasta cierto punto comprensibles, se
concretan en la violencia, los estereotipos, la explotación comercial y los con-
tenidos pornográficos (Livingstone, 2002). Un claro ejemplo de ello son los
videojuegos, a menudo estigmatizados al ser asociados con la violencia y las adic-
ciones infantiles y juveniles. Sin embargo, se da la paradoja de que el periodo de
introducción y expansión de los videojuegos en países como Estados Unidos se
produce en los años noventa, precisamente en una década en la que disminuye
significativamente la violencia social (Pinker, 2003: 453). Como señala la docto-

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
ra Livingstone, la corriente apocalíptica ha tenido un gran peso en los miedos
o «pánicos morales» que los adultos sienten en relación con el uso que los más
jóvenes están haciendo de determinadas tecnologías.
En el presente estudio focalizamos nuestro interés en el análisis en la televi-
sión. Nos hallamos en plena era digital y se constata la existencia de múltiples
pantallas. No obstante, la televisión es un artefacto que sigue presente en el 99%
de los hogares españoles; podríamos decir que constituye una especie de tótem
doméstico, que ocupa un lugar destacado en el comedor de la casa y hace acto
de presencia en algunas habitaciones del hogar. La televisión aparece al mismo
tiempo como un artefacto familiar y extraño. La televisión ha cumplido más de
60 años, pero sigue siendo objeto constante, juntamente con otros artefactos
digitales, de toda clase de acusaciones y sospechas.
Como todo el mundo sabe, ver televisión exige un grado de atención y un tipo
de esfuerzo muy diferente al que exigen otras formas de entretenimiento cultural
como, por ejemplo, la lectura de libros. La programación audiovisual se caracte-
34 riza por una gran riqueza de recursos gráficos, sonoros y verbales que la hacen
accesible a personas de toda condición y que permite al mismo tiempo distintos
niveles de lectura. Como ya hemos apuntado, los estudios de contenido televisi-
vo ponen de manifiesto una presencia importante de la violencia en los relatos
televisivos,12 presencia que puede suponer un motivo constante de preocupación
social. Las escenas de violencia se han convertido en un ingrediente importan-
te en el espacio televisivo y un motivo de atracción para amplios sectores de la
audiencia que sienten un interés evidente por su contemplación.
La fascinación que generan, y han generado siempre, los relatos de violencia
no significa que éstos sean, necesariamente, un peligro social. La preocupación
social por la violencia se ha traducido —sobre todo, en Estados Unidos, en las
últimas décadas— en demandas concretas a grupos de especialistas que investigan
esta temática. Durante algunos decadas en el campo de la investigación comuni-
cativa se ha pretendido demostrar una relación directa —expresada en términos
de causa/efecto— entre la existencia de la violencia en la televisión y ciertas
manifestaciones de violencia y de desorden social.13 La pregunta implícita en estas
investigaciones es si la presencia de imágenes de violencia en la televisión hace a
12 Véase, en este sentido, el estudio elaborado por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (López y
Mota, 1998), donde se constata la presencia de bastantes imágenes de violencia en la programación infantil:
1) los productos norteamericanos son más violentos que los producidos en Europa; 2) las emisoras públicas
son menos violentas que las privadas. Por otra parte, el primer estudio en profundidad sobre la representa-
ción de la violencia en la televisión portuguesa, realizado por la Alta Autoridade para a Cominicaçao Soacil
(marzo 2000), concluye que la presencia de la violencia en las emisiones generalistas es muy alta en los
espacios de entretenimiento, hasta el punto que supera los índices de violencia de la televisión norteameri-
cana. Concretamente, la violencia está presente en el 85% de los espacios de entretenimiento analizados. El
estudio, titulado Evaluación de la violencia en la televisión portuguesa, está disponible en internet.
13 Véase, por ejemplo, Huesmann (1998).
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
la sociedad más violenta. Se trata de una pregunta tópica que introduce una serie
de sospechas sobre la propia televisión y su capacidad de influencia.
La verdad es que generalmente los expertos no se ponen de acuerdo. Normal-
mente la pregunta es: ¿la televisión hace más violenta a la sociedad? Aunque que la
pregunta se podría formular en otros términos: ¿no es la violencia en la sociedad la
que explica la existencia un tipo de programación más violenta? La relación hipoté-
tica entre una sociedad violenta y una producción cultural de relatos audiovisuales
violentos es complicada y bastante controvertida. La respuesta no está clara. La
sociedad japonesa, por ejemplo, compagina una de las tasas de delincuencia más
bajas del mundo con una tradición cultural de contenidos altamente violentos en el
campo de la ficción (cómic, cine, animación infantil, vídeojuegos, etc.).
Resumiendo, dichos estudios consideran que los contenidos de violencia que
hay en el mundo de la ficción y que se canalizan a través de la televisión no pueden
resultar inocuos cuando son consumidos a gran escala por el gran público y, sobre
todo, por los niños y adolescentes, que son vistos como el sector social más vulne-
rable. Nosotros dudamos de la existencia de esta relación causal y coincidimos con 35
Salvador Cardús cuando afirma que «no se tendría que admitir, desde posiciones
intelectualmente rigurosas, que se hable de los efectos de la televisión como se habla
de la influencia de los astros, y con la misma impunidad» (Cardús, 1998a: 35).
Al hacer un balance, muy sumario, de la investigación que se ha llevado a
cabo a lo largo del siglo XX no se puede decir que haya evidencias definitivas
sobre una supuesta relación causal entre la violencia en los medios de comunica-
ción y la violencia en la sociedad. Se constata la existencia de limitaciones nota-
bles en los estudios realizados ya que, a nuestro entender, buena parte de estos
trabajos parten de un planteamiento demasiado simplista o determinista. Los
fenómenos complejos no se pueden explicar de forma simplista. Por otra parte,
uno de los problemas metodológicos más importantes es que estos estudios no
coinciden en una definición rigurosa de lo que es «violencia» y no existen indi-
cadores precisos para medir los distintos niveles de violencia. Finalmente, hemos
de recordar nuevamente —como ya habían hecho los partidarios de la teoría de
los efectos limitados a mediados del siglo XX— que los mass media no son tan
influyentes como se había creído en un primer momento. Después de revisar la
literatura especializada en el tema de los efectos, W. Russell Newmann, prestigioso
investigador norteamericano, concluye a principios de la década de los noventa:
Los hallazgos acumulados en cinco décadas de investigación sistemática de las ciencias
sociales revelan que la audiencia de los medios masivos de comunicación, joven o no,
no está desprotegida, y los medios no son todopoderosos. La teoría en desarrollo de
efectos modestos y condicionados de los medios ayuda a poner en perspectiva el ciclo
histórico del pánico moral respecto a los nuevos medios (Newmann, 1991: 87 [Citado
por Castells, 2000: 406]).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
A continuación, teniendo presente su dimensión histórica, expondremos de
forma clara y concisa lo que a nuestro entender son las principales aportaciones
teóricas elaboradas desde el ámbito de la sociología y las teorías de la comunica-
ción sobre las influencias de los medios de comunicación social. No es una tarea
fácil. Como afirma Bonilla (1995), la reflexión sobre la relación que hay entre la
violencia, los medios y la comunicación —pensada desde la perspectiva de los
efectos— se ha basado en tres supuestos primordiales que son bastante discuti-
bles: los medios de comunicación de masas como paradigma de la comunicación;
la comunicación como un asunto de transmisión y persuasión; y, finalmente, la
violencia considerada como un problema social que se explica mediante ciertas
teorías criminológicas y del delito.
1. Las etapas de la investigación comunicativa
36 El análisis de las influencias de los medios de comunicación ha sido el objeto de
estudio por excelencia por parte de la investigación comunicativa. La investiga-
ción en comunicación a lo largo del siglo XX ha estado dominada por la conocida
consigna positivista: Saber para preveer, preveer para poder. Desde el comienzo, el
área de estudio privilegiada ha sido la teoría de los efectos. El propósito de dichos
estudios era, dicho de forma clara y concisa, conocer las respuestas o reacciones
del público frente a los mensajes mediáticos con el objeto de obtener las claves
para conducir el comportamiento de las «masas» (Rodrigo, 1989). Como podemos
comprobar en este texto, los diferentes modelos teóricos que se han desarrolla-
do a lo largo del siglo XX con el objeto de explicar el comportamiento de las
audiencias han oscilado entre los autores que defienden la «omnipotencia» de los
medios de comunicación hasta los que consideran irrelevante el poder mediático.
En los orígenes de la investigación comunicativa, en las primeras décadas del
siglo XX, existía una concepción apocalíptica que atribuía un poder extraordina-
rio, normalmente de carácter maléfico, a los medios de comunicación social (Eco,
1988). Tanto la Mass Communication Research en sus inicios, como la teoría crí-
tica postulada por los autores de la Escuela de Frankfurt, tendieron a considerar la
audiencia como una entidad pasiva, expectante e influenciable. Los efectos o las
influencias de los medios de comunicación no habían sido estudiados suficiente-
mente, ya que a menudo se habían dado por supuestos.
La historia de la investigación comunicativa ha estado dominada, desde los
orígenes, por una concepción lineal o procesal de la comunicación. Este modelo
lineal ha fundamentado la investigación dominante desde los años treinta hasta
los años setenta y se apoya en el paradigma conductista basado en el estudio de
como el comunicador (que elabora determinados estímulos) impacta sobre el
receptor (que es considerado como sujeto estimulado) con el fin de conseguir
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
determinados efectos a corto o a medio plazo. Se trata, obviamente, de una con-
cepción persuasiva de la comunicación.
La historia de la investigación comunicativa se inicia a principios del siglo XX
en Estados Unidos. La mayor parte de los autores (por ejemplo, Blumler, McQuail,
Beniger, Rodrigo, etc.) que estudian y clasifican la historia de la investigación
comunicativa acostumbran a distinguir, de forma convencional, tres periodos
claramente diferenciados (Monzón, 1996: 162). Se trata, por supuesto, de un plan-
teamiento muy esquemático que tiene como objetivo poner orden en un pano-
rama muy complejo y confuso. Los periodos convenidos son los siguientes: el
modelo hipodérmico (1914-1940), el modelo de los efectos limitados (1940-1970)
y el regreso a la teoría de los efectos de gran alcance (desde 1970 hasta finales de
siglo) o las teorías de la mediación televisiva.14
Como veremos a continuación, en las dos primeras etapas de la investigación
comunicativa los efectos de los medios fueron básicamente contemplados como
«efectos persuasivos». La cuestión fundamental que se planteaban los estudiosos
de la comunicación era conocer la capacidad persuasiva de la comunicación 37
social. Esta preocupación alcanza la máxima tensión entre la Primera y la Segun-
da Guerra Mundial. En el periodo de entre guerras, la prensa, el cine, la radio, la
discografía y el cómic configuraban ya un abanico de ofertas culturales lo sufi-
cientemente amplio y significativo. Posteriormente será la televisión el principal
objeto de atención de la investigación.
En la tercera y última etapa se plantea el mundo de la comunicación como
un sistema complejo que ejerce un tipo de influencia social más o menos sutil, de
forma lenta y acumulativa. En esta última etapa, caracterizada por su gran com-
plejidad, se pone el acento en la importancia de los estudios de recepción y en el
protagonismo cultural de los ciudadanos.
1.1. Primer periodo: el modelo hipodérmico
1.1.1. La teoría de la sociedad de masas
La teoría de la sociedad de masas presupone la idea de que el público es un ente
atomizado, formado por individuos solitarios, aislados y desarraigados (Busquet,
2008: 233). Se parte de la idea de que la revolución industrial y el proceso de
modernización contribuyeron (dramáticamente) a la disolución de los vínculos
sociales primordiales y de que el ser humano se encuentra aislado, siendo este ais-
lamiento el que lo hace particularmente vulnerable a la influencia mediática. Se
14 Las fechas escogidas se deben considerar con cierta cautela. Hacen referencia, básicamente, a la
tradición de la investigación comunicativa de Estados Unidos. Por otra parte, por razones de claridad expo-
sitiva, las presentamos como etapas consecutivas, cuando en realidad, en algunos momentos, avanzan de
forma simultánea.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
atribuye una importancia extraordinaria a los medios de comunicación de masas
—sobre todo a la propaganda— y se minimiza la relevancia de otras formas de
comunicación y de relación personal. Se ignoran las instituciones sociales básicas
como la familia, los grupos de amigos, los compañeros del trabajo, etc. Han sido
algunos teóricos de la comunicación de masas los que tradicionalmente han uti-
lizado el término masa o masas para referirse a los nuevos públicos creados por la
implementación de los nuevos medios de comunicación. Según Kimball Young,
el público es la consecuencia de la presencia de los medios de comunicación
de masas: «El público es una criatura engendrada por nuestros notables medios
mecánicos de comunicación» (Young [et al.], 1967).
Es dentro de la propia tradición de la Mass Communication Research que pronto
se constató —paradójicamente— que la concepción de masas era excesivamente
simplista para explicar la complejidad social. Efectivamente, la comunicación de
masas no se produce sólo entre una institución emisora y un receptor aislado;
su análisis tendría que considerar las condiciones sociales y el entorno donde se
38 produce la recepción. Es, pues, desde esta misma tradición investigadora —la ya
mencionada Mass Communication Research— que posteriormente la noción de
masa y de sociedad de masas ha sido cuestionada de manera más concluyente.
Pese a todo, curiosamente la imagen de una sociedad masificada todavía subyace
en muchos discursos sobre la sociedad y la cultura actual.
La idea que predomina en los inicios de la Mass Communication Research es que
existen unos medios de comunicación social omnipotentes y omnipresentes que
tienen efectos directos e inmediatos sobre los miembros de una población disper-
sa, atomizada y desintegrada (Monzón, 1996: 155). Se extiende la idea, pues, de
que la comunicación tiene un enorme poder y que el receptor está en manos del
comunicador.
En la primera etapa —que comprende, aproximadamente, desde los años vein-
te hasta los cuarenta y que coincide históricamente con el periodo de entregue-
rras— los medios de comunicación social son contemplados básicamente como
instrumentos de influencia directa, poderosa y eficaz. En esta época subyace una
concepción orweliana sobre el papel social de los medios de comunicación social:
«Orwell pronosticó que las nuevas tecnologías electrónicas proporcionarían a las
autoridades centrales herramientas sin precedentes para controlar, manipular y
esclavizar a una población inerme frente al poder. Era una visión tan oscura y
pesimista que cautivó la imaginación de una generación» (Newman, 2002: 140).
El origen de este interés y preocupación responde a una situación histórica en
la que los regímenes autoritarios se extienden por la vieja Europa. Podemos desta-
car el régimen estalinista en la Unión Soviética, que utilizó la propaganda política
como un poderoso instrumento de influencia. Merecen una atención especial el
régimen nazi en Alemania o el régimen franquista en España. En estos regímenes,
a pesar de sus notables diferencias, se utilizó la publicidad y la propaganda como
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
un elemento importante de presión (Zeman, 1973). Por ejemplo, la propaganda
nazi usaba medios bastante sutiles y refinados, pero no debemos olvidar que
la represión más eficaz se realizaba mediante la fuerza bruta y la persecución y
aniquilación sistemática de la disidencia o con la persecución genocida de las
minorías (Hilberg, 2005).
Como veremos en el próximo capítulo, los factores que condicionan la inves-
tigación comunicativa tienen relación con este ambiente prebélico y bélico de
ambas guerras mundiales y con el uso de la propaganda como arma política y
psicológica. Las demandas desde el ámbito militar contribuyeron a crear, en el
ámbito de la investigación comunicativa, un interés especial por las innovaciones
tecnológicas en el campo de la comunicación y en el estudio de sus efectos.
Los nombres, ya clásicos, de Lazarsfeld, Berelson, Merton, Lasswell, Hovland,
entre muchos otros, se encuentran asociados a esta perspectiva. Los estudios sobre
la influencia mediática habían sido la piedra angular de las investigaciones desa-
rrolladas por el norteamericano Harold D. Lasswell, considerado como uno de los
padres fundadores de los estudios de la comunicación de masas. Lasswell realizó 39
una tesis doctoral titulada Propaganda Technique in the World War (1927) y se con-
virtió en el pionero del estudio de la propaganda en tiempos de guerra. Lasswell
dedicó buena parte de sus esfuerzos al análisis de la propaganda política desde
el Institute for Propaganda Analysis. Sus teorías planteaban que «una sociedad,
caracterizada por el aislamiento psicológico y su carácter impersonal, reaccionaba
uniformemente ante los poderosos estímulos de los mensajes de los medios de
comunicación» (Rodrigo, 1989: 30).
Para Lasswell los medios de comunicación eran concebidos como instrumen-
tos de persuasión y propaganda, capaces de modelar comportamientos, actitudes
y valores mediante una relación directa con el público. La voluntad de Lasswell
era desarrollar una explicación del proceso de influencia colectiva de los medios
de comunicación desde la ciencia política. Esta concepción presupone que la ini-
ciativa es siempre del comunicador y las masas son el objeto pasivo de los mensa-
jes. La capacidad manipuladora de los medios se da por supuesta, pero raramente
se explican los mecanismos.
Dentro del ámbito de la radiodifusión, el año 1926 fue un momento impor-
tante con la creación de la cadena NBC americana y la BBC inglesa. A partir de
este momento, la radio extenderá su uso con finalidades comerciales y propa-
gandísticas, y será el medio de comunicación más potente y con más influencia
social. Las primeras teorías sobre los efectos de los medios pasaron a analizar su
impacto sobre las «masas». La radio —como antes ya había sido la prensa— se
convertirá en principal objeto de las críticas apocalípticas contra la comunicación
de masas. En este sentido vale la pena recordar la repercusión que causó, la noche
de Halloween en 1938, la célebre dramatización radiofónica de La guerra de los
mundos, realizada por Orson Welles, que según algunos testimonios «provocó una

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
oleada de pánico en Estados Unidos». Este episodio parecía confirmar la omnipo-
tencia (diabólica) de los medios de comunicación social. Sin embargo, un estudio
posterior de Hadley Cantril considera que se sobredimensionó la influencia de la
radio que sólo afectó en realidad a una parte de la audiencia (Cantril, 1993). De
modo que podemos afirmar que generalmente se ha mitificado y sobredimensio-
nado el alcance histórico de aquel episodio.
La teoría hipodérmica —que presupone la inmediatez, mecanicidad y amplitud
de los efectos de los medios de comunicación social— se podría sintetizar con la
siguiente afirmación: «Cada miembro del público de masas es personal y directa-
mente atacado por los mensajes» (Wright, 1975: 79). La teoría de la aguja hipodér-
mica señala que a mayor violencia en los contenidos de los mensajes de los mass
media corresponde una mayor violencia en la sociedad. Según esta teoría, «cada
individuo es un átomo aislado que reacciona por separado a las órdenes y suge-
rencias de los medios de comunicación de masas monopolizados» (Mills, 1973). Se
atribuye a los mass media un poder extraordinario para modificar radicalmente las
40 actitudes, las opiniones y las preferencias colectivas de los ciudadanos. Pero una de
las características de esta etapa es que la mayoría de los efectos no son demostrados
a través del análisis y del estudio, ya que se dan por supuestos.
La investigación comunicativa de este periodo se fundamenta, mayorita-
riamente, en describir la comunicación de masas como un proceso intencional
que se realiza entre un comunicador institucional inicial y un receptor colectivo
final. Este modelo lineal tuvo una gran trascendencia porque ha fundamentado
la investigación casi predominante desde los años treinta hasta los años setenta
y porque se basa, como veremos en los próximos apartados, en la teoría conduc-
tista, propia de la psicología experimental, y en la teoría de la sociedad de masas,
que ha tenido una gran incidencia en el campo de la teoría social porque ha
explicado el proceso de la comunicación como un proceso de influencia, mani-
pulación y control. Mauro Wolf afirma que cuando la teoría hipodérmica, que
subraya el carácter omnipotente de los medios y la vulnerabilidad del individuo,
dejó de ser, sobre todo, un presagio y una descripción de las presuposiciones
y se convirtió en un paradigma de análisis concreto, sus mismos presupuestos
dieron lugar a unos resultados que contradecían la hipótesis de partida (Wolf,
1987: 34).
A pesar de todo, todavía hoy algunos estudios se inspiran en este modelo
puesto que pretenden demostrar una relación causal directa entre violencia en
la televisión y violencia en la sociedad. Creemos que analizar esta relación en
términos de estímulo-respuesta es demasiado simplifista. Actualmente sabemos
que hay otros muchos factores —de tipo individual y social— que condicionan
los posibles efectos de los medios de comunicación. Por otro lado, los mensajes
de televisión pueden ser ambiguos e, incluso, contradictorios; por esto se prestan
a lecturas diferentes.
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
1.1.2. La corriente conductista
El modelo que predomina en la primera etapa de la investigación comunicativa
es el modelo estímulo-respuesta de los primeros años del conductismo. Las teorías
que intentan explicar los efectos de los medios recibieron nombres tan expresivos
como el de teoría de la aguja hipodérmica y teoría de la bala mágica.
La escuela psicológica del conductismo —empleada como marco teórico—
aportó modelos para interpretar los efectos de los medios de comunicación social,
tanto desde el punto de vista del condicionamiento clásico (Paulov-Watson)
como del operante e instrumental (Skinner) (Monzón, 1996: 157). El modelo estí-
mulo-respuesta tuvo una aplicación inmediata en las teorías del impacto directo,
puesto que contempla los mensajes como estímulos condicionantes, y sus efectos
—sobre opiniones, actitudes y conductas— como la respuesta condicionada. Los
efectos son considerados como respuestas específicas a estímulos específicos, de
manera que se puede esperar, predecir e incluso medir una correspondencia estre-
cha entre el mensaje de los medios y la reacción de la audiencia.
41
Teoría de los efectos del estímulo
Leonard Berkowitz es el principal defensor de la teoría de los efectos del estímulo. El autor —par-
tiendo de una perspectiva conductista— considera que la exposición a los estímulos agresivos
incrementará la susceptibilidad de una persona ante la excitación fisiológica y emocional, y
esto aumenta, a la vez, la probabilidad de que se disparen conductas agresivas. Señala que «la
respuesta de agresividad es susceptible de realizarla el espectador que ya estaba colérico antes del
visionado». Estas conclusiones se lograron a partir de una serie de experimentos de laboratorio
hechos generalmente con jóvenes adolescentes (Jo y Berkowitz, 1996).
Más adelante, Tannenbaum (1980: 107-131) también apoyó esta visión y afirmó que la televi-
sión y los otros medios de comunicación audiovisual provocan excitaciones fisiológicas que
pueden aumentar la intensidad emocional de los telespectadores. No obstante, en este caso
no se contempla la relación de estímulo-respuesta de forma simple, ni incondicional. El autor
indica que un estímulo agresivo, por ejemplo un programa «violento» en la televisión, no
siempre provoca un mismo tipo de reacción agresiva por parte de todo el mundo. Tampoco
es probable que provoque el mismo grado de agresividad en las personas afectadas. Por otra
parte, el grado de frustración existente en el momento en que se presencia la televisión es
un factor que puede incrementar la probabilidad de una reacción agresiva. El autor considera
también un conjunto de variables que pueden influir en la probabilidad de que los especta-
dores de medios violentos se muestren abiertamente agresivos.
1. Considera que es muy importante el significado que los individuos atribuyen a la comu-
nicación: los pensamientos relacionados con la agresividad se activan, sobre todo, cuando el
espectador los considera agresivos.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
2. La agresión presenciada interpretada por los miembros de la audiencia como loable o
justificada puede reducir las inhibiciones del espectador en el momento de actuar violentamente.
3. El realismo de las descripciones mediáticas de la violencia también puede contribuir a
reforzar el nivel de implicación de la audiencia con la escena observada. Finalmente, las palabras
y las escenas presenciadas pueden activar las estructuras asociativas previamente adquiridas por
los espectadores y evocar recuerdos de otras ocasiones en las que habían tenido pensamientos o
impresiones parecidas.
Desde la perspectiva de la teoría de los efectos del estímulo se podría hacer el siguiente razona-
miento: «A mayor violencia en los contenidos de los mass media corresponde una mayor violen-
cia en la sociedad». Estos teóricos, en consecuencia, recomendaban tener un cuidado extremo
en el modo de presentar las escenas de violencia a través de los medios de comunicación social.
La manera en que la violencia sea descrita en los programas puede provocar que los espectadores
se comporten agresivamente.
42
Teoría del aprendizaje por observación
Esta teoría, tal y como fue desarrollada inicialmente por Albert Bandura y Richard Walters (1985)
se apoya en el supuesto de que las personas —sobre todo los niños y los adolescentes— puedan
imitar los modelos de comportamiento mostrados en los medios de comunicación. La metodo-
logía de trabajo que caracteriza estos trabajos se basa en experimentos de laboratorio realizados
con niños y niñas. Las conductas violentas presentes en los relatos televisivos pueden servir de
modelo de aprendizaje. Este aprendizaje puede hacerse a través de varios mecanismos o pro-
cesos, como son la observación, la imitación, la identificación y la gratificación, puesto que el
aprendizaje incluye la asimilación de conceptos, ideas, actitudes, valores, normas y conductas.
Desde esta óptica, la presencia de los relatos violentos en la televisión, o en otros medios,
aumenta la probabilidad de agresión en el público, no sólo por el hecho que crea oportunidades
para que los miembros del público aprendan ciertos tipos de conducta, sino porque también pre-
senta personajes violentos que pueden convertirse fácilmente en arquetipos o modelos de con-
ducta a imitar por parte de los espectadores. Sin embargo, no siempre los espectadores activan
automáticamente los actos agresivos aprendidos en la televisión. La probabilidad se incrementa a
partir de una serie de circunstancias propicias: por ejemplo, ante la expectativa de que los actos
violentos sean recompensados o reforzados positivamente; la similitud entre la situación televi-
siva y las circunstancias de la vida real, etc. Los espectadores que a menudo se ven involucrados
en conflictos interpersonales verán probablemente más similitud entre los relatos de televisión
y las situaciones de su propia vida.
Estos autores sugieren la necesidad de mantener la cautela en la aparición de la violencia en los
medios, que se tendrá que basar en una profunda comprensión de los mecanismos de aprendiza-
je infantil. Sólo así el público podría captar los actos violentos sin sentirse inclinados a imitarlos
en la vida real.
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
Para realizar un balance de la primera etapa de la investigación comu-
nicativa es preciso realizar una reflexión sobre la virtualidad del Paradigma
de Lasswell. Dentro de la teoría de la comunicación, el Paradigma de Lasswell15
comporta una extensión del modelo de experimentación conductista aplicado
a la descripción del análisis comunicativo y, también, en última instancia, al
estudio de los efectos sociales de la comunicación de masas (Saperas, 1987b:
73-80). Para Lasswell, los medios de comunicación eran concebidos como ins-
trumentos de persuasión y propaganda, capaces de modelar comportamientos,
actitudes y valores mediante una relación directa con el público. La voluntad
de Lasswell era —desde la ciencia política— desarrollar una explicación del
proceso de influencia colectiva de los medios de comunicación. Esta teoría
presupone que la iniciativa es siempre del comunicador y las masas son el
objeto pasivo de los mensajes.
Esta concepción parece totalmente superada. Desde nuestra perspectiva, la
palabra, en el discurso, adquiere el significado definitivo cuando la interpreta
el receptor —que es quien tiene la última palabra—. Hace falta tener presente 43
—como veremos más adelante— el protagonismo del receptor. Como sostie-
ne Albert Sáez, las cosas son mucho más complicadas de lo que plantean los
autores conductistas, especialmente con la aparición del discurso vehiculado a
través de los medios de comunicación de masas en que el emisor y el receptor
nunca comparten plenamente el contexto ni, por lo tanto, el espacio o el tiem-
po: «La aplicación sistemática del realismo en el análisis de la comunicación,
sumado a ciertas dosis de psicología conductista, ha hecho pensar que los
significados viajaban desde el emisor hasta los receptores sin experimentar el
menor asomo de variación, de alteración. De manera que el rethor del discurso
podía prever milimétricamente la descodificación que haría su público» (Sáez,
1999: 16-17).
1.2. El segundo periodo: el modelo de los efectos limitados
La segunda época, que comprende, principalmente, las décadas de los años
cuarenta, cincuenta y sesenta, ha sido definida como la etapa del paradigma
dominante de Lazarsfeld o, también, como la teoría de los efectos limitados.
Esta etapa se orienta más bien a corregir o relativizar el punto de vista de la
etapa anterior, afirmando que los medios no son tan poderosos como se había
creído en un principio.
La investigación en el campo de la psicología social de Lazarsfeld y Berel-
son llegaba a la conclusión de que los medios tenían una influencia limitada
15 Paradigma de Lasswell: ¿Quién dice? ¿Qué cosa dice? ¿A través de qué canal? ¿A quién dice? ¿Con
qué efectos? Véase Lasswell (1979).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
sobre las actitudes y los comportamientos políticos. En esta segunda fase de la
investigación comunicativa se destaca la importancia de una serie de factores
de cariz personal y social que condicionan las influencias mediáticas. A partir
de esta constatación sabemos que los análisis deben ser mucho más sofistica-
dos y que las conclusiones se deben tomar con cierta cautela. Como señala Ber-
nard Berelson (1948), «ciertos tipos de asuntos presentados de cierta manera a
ciertos tipos de personas producen cierto tipo de efectos».
Los estudios de esta segunda etapa —como dice Klapper— pretenden
«abandonar la tendencia a considerar la comunicación de masas como una
causa necesaria y suficiente de los efectos que se producen en el público, para
verlos como una influencia que actúa junto con otras influencias, en una
situación total» (Klapper, 1974: 7). Como ejemplo de estos aspectos, se elabo-
ra la teoría de la exposición y percepción selectiva, que pone de manifiesto la
importancia que tienen la atención y la percepción selectiva por parte de los
individuos (Katz y Lazarsfeld, 1979: 23-25).
44
1.2.1. La teoría de la exposición y percepción selectiva
Esta teoría apunta que es muy importante conocer la motivación, la persona-
lidad y las actitudes de los miembros de la audiencia para comprender el tipo
de selección que se hace de los contenidos presentes en los mass media y los
significados que se les atribuye. Los estudios realizados permitieron poner de
manifiesto las múltiples resistencias que los individuos presentan delante de
los mensajes persuasivos. Entre el emisor y el receptor —se afirma— se inter-
ponen una serie de elementos que filtran y mediatizan el mensaje y debilitan
sus influencias potenciales.
1.2.2. La teoría del doble flujo de la comunicación
Por otra parte, la teoría del doble flujo de la comunicación (Two-step Flow of the
Comunication) propone la superación de la idea de una comunicación unidirec-
cional y en una sola fase. Considera que la comunicación se da a dos niveles y
que su influencia está mediatizada por la función social que juegan los líderes
de opinión. Estos expertos (Lazarsfeld, Berelson y Gaudet, 1948) creían —duran-
te los años cuarenta— que las ideas pasan normalmente de la radio a los líderes
de opinión y, desde éstos, a los sectores menos activos de la población. Sola-
mente se puede estudiar la eficacia de los mass media si se tienen presentes el
contexto social donde estos actúan y los procesos de liderazgo social.
En esta segunda fase se considera que el efecto principal de los medios de
comunicación social es, en todo caso, el efecto de refuerzo (cuando se limita
a reforzar y potenciar los valores, las actitudes y las disposiciones previas ya
presentes en la audiencia). Es decir, prevalecen los efectos de refuerzo a los
de conversión. Se define la ley de los mínimos efectos: cuanto más potente
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
es la capacidad selectiva, menor es el efecto que produce (curiosamente no se
contempla la ley contraria: si se debilita la capacidad selectiva, más influencia
lograrán los mass media).
Se constata que los individuos reciben el impacto de los medios de comu-
nicación social en su condición de miembros de grupos sociales primarios (el
entorno familiar) y secundarios (el entorno profesional, el ambiente religioso,
político y cultural). Los mensajes de la comunicación no operan, pues, de
forma masiva sobre el individuo aislado, sino que son mediatizados y filtrados
por los grupos primarios y por los líderes de opinión.
Teorías del refuerzo
Pese a que la teoría del refuerzo mantiene sus fundamentos en algunos principios de la psicología,
no se puede decir propiamente que sea una teoría psicológica. Se trata de una teoría elaborada 45
desde la Mass Communication Ressearch en un periodo en que —como ya se ha dicho— se habla
más bien en términos de los efectos limitados. Klapper fue el principal representante de la teoría
del refuerzo y sostenía que la violencia en la televisión no producía habitualmente ni aumen-
tos ni disminuciones significativas de la agresividad por parte del público (Klapper, 1974). La
televisión sólo era un factor más para explicar ciertas formas de violencia, pero no era el factor
más importante. En esta misma línea, Bernard Berelson creía que la gente prefiere ver y escuchar
mensajes que están de acuerdo con sus convicciones y predisposiciones más profundas, mientras
que se resiste a aceptar ideas contrapuestas. El supuesto central de esta teoría es que los relatos de
violencia en la televisión refuerzan cualquier pauta establecida de conducta violenta en la medida
en que los espectadores ya están predispuestos. Los investigadores examinan una serie de facto-
res que consideran determinantes de la conducta violenta: normas sociales y valores culturales,
roles sociales, la personalidad individual y la influencia de la familia, entre otros. Estos y otros
factores psicológicos y sociales determinaron los efectos de las descripciones violentas hechas en
los medios de comunicación. Así, las personas que han desarrollado pautas de comportamiento
violento, las actitudes de las cuales apoyan la violencia por conseguir sus objetivos, percibirán
«selectivamente» las escenas violentas con mayor probabilidad que otras personas, puesto que
éstas apoyan y refuerzan sus normas y actitudes. La exposición, la percepción y la retención en la
memoria son selectivas (cuanto más alto sea el nivel cultural, mayor será esta capacidad selectiva).
Así, el efecto de la violencia televisiva consiste en reforzar las normas y actitudes establecidas,
tanto por los espectadores violentos como por los que no lo son. Se considera que si un indivi-
duo mantiene una situación personal equilibrada y unas relaciones sociales estables —tanto en
su trabajo, como con su familia o con los amigos— no tiene motivo para experimentar cambios
significativos por el simple hecho de someterse a lo expuesto a unos contenidos violentos en la
programación televisiva. Una excepción importante a esta regla la forman los individuos que
padecen una patología clínica y que carecen de estabilidad emocional. También puede afectar a

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
aquellos individuos, particularmente niños o adolescentes, carentes de relaciones equilibradas
y estables con la familia, los amigos, los maestros, etc. (Klapper (1969). En estos casos, el efec-
to de los programas televisivos violentos iría más allá del reforzamiento y podría provocar un
aumento de las conductas agresivas.
La principal consecuencia que se desprende de la teoría del refuerzo es la de anticipar el fracaso
de cualquier tentativa de hacer disminuir la violencia en el mundo real mediante la simple
reducción de sus apariciones en la pequeña pantalla.
En esta línea podemos destacar, también, como podemos comprobar más adelan-
te, los estudios sobre Indicadores Culturales de Gerbner, que ponen de manifiesto los
efectos cognitivos que producen los medios.
Para concluir el análisis de esta segunda etapa podemos afirmar que los efectos
de los medios de comunicación no son consecuencia o no tienen, necesariamente,
una relación directa con las intenciones de quien comunica, ni con el contenido
46 de la comunicación. Es importante también conocer las formas y condiciones de la
recepción. Tal y como dijo Berelson (1954), las disposiciones del espectador están
profundamente comprometidas en su situación y pueden neutralizar o modificar el
efecto esperado. Si la teoría hipodérmica hablaba de propaganda y de manipulación
en términos de efectos persuasivos, a partir de ahora se tenderá a hablar, más bien, de
influencia y de efectos cognitivos; es decir, los medios tienen una incidencia impor-
tante a la hora de construir los referentes colectivos y de crear la percepción social
de la realidad. La influencia de los medios de comunicación no está en su poder de
persuasión, sino en la capacidad de estructurar los temas de actualidad sobre los cua-
les pensamos y sobre los que versan nuestras conversaciones; los efectos no operan
sobre la conducta directa de la audiencia, sino que se dirigen hacia la modificación
de normas y valores; y, finalmente, influyen en la imagen que el público se forma de
la realidad social. Los efectos no se dan a corto plazo, sino, fundamentalmente, en
un proceso de significación a largo plazo en el que los medios organizan opiniones
y creencias (Bonilla, 1995).
Los estudios realizados en el ámbito de la Mass Communication Research pusie-
ron de manifiesto la complejidad que presenta el análisis de los efectos de los medios
de comunicación social. En esta segunda etapa se desconoce cuál ha sido, en gran
medida, la influencia que la televisión tiene o puede tener sobre los individuos en
general y sobre algunos grupos concretos como, por ejemplo, los niños. Se trata de
una realidad compleja y difícil de estudiar. Según los representantes de la investiga-
ción comunicativa, los efectos se producen —en todo caso— de manera muy sutil,
acumulativa y a largo plazo.
Al continuar la exposición de este esquema podemos constatar que la tercera y
última etapa está marcada, a la vez, por la complejidad y la multitud de factores que
se contemplan en el análisis comunicativo.
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
1.3. Tercera etapa: la comunicación en la era de la complejidad
Las diversas tentativas para comprender y evaluar la influencia social que los
medios de comunicación en general, y la televisión en particular, tienen sobre
el público, se acentuaron durante la década de los sesenta y a comienzos de los
setenta, por una profunda inquietud y malestar ante una sensibilidad creciente
que mencionábamos en el capítulo anterior y por un sentimiento de urgencia
sobre las causas de la violencia en el mundo real.
En esta última etapa se pueden destacar —muy a grandes rasgos— la exis-
tencia de tres corrientes principales: las teorías de los efectos de gran alcance, las
teorías de la mediación en la percepción televisiva y las teorías de la recepción.
1.3.1. Las teorías de los efectos de gran alcance
En primer lugar, existe todo un conjunto de teorías heterogéneas que coinciden
en destacar el poder extraordinario de los medios de la comunicación social. Las
teorías de los efectos de gran alcance suponen un cierto retorno a los orígenes y 47
tienden a subrayar la importancia que pueden tener las imágenes de violencia (de
todas las formas de violencia) sobre la vida social.
Se recurre nuevamente a la vieja idea de que los medios de comunicación
social tienen un gran poder. Hay una gran cantidad de teorías que nos indican
la influencia de la televisión en la sociedad contemporánea. La novedad es que
se considera que las influencias del sistema comunicativo, entendido como un
todo, son de cariz muy sutil y que sus efectos se tienen que medir a medio o
largo plazo.
La teoría de la comunicación, como ya hemos visto, contemplaba las
influencias de forma causal y, básicamente, como efectos. La conciencia de la
complejidad del proceso comunicativo induce a contemplar, a partir de los
setenta, la existencia de un sistema comunicativo dotado de autonomía parti-
cular. Es decir, un sistema que se rige a partir de criterios internos de funciona-
miento. Se reconoce —como afirma Niklas Luhmann desde la perspectiva del
funcionalismo sistémico (Luhmann, 1989: 9-22)— que la totalidad de los medios
de comunicación actúan de manera integrada en el marco de un sistema
comunicativo diverso y complejo.16 Sólo así se puede tratar de un sistema social
particular. Al actuar como un sistema integrado crece su poder de influencia a
lo largo del tiempo, aunque su influencia sea quizás más difusa y, a la vez, más
difícil de determinar.
En esta nueva fase, el paradigma de Lasswell se pone definitivamente en cues-
tión y se abandona en cierto modo la perspectiva de los efectos persuasivos. Se
16 Por una definición del sistema comunicativo como sistema particular en relación con el sistema
político, véase Chaffee (1975).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
considera que los medios de comunicación social en su conjunto —prensa, radio,
televisión— han logrado un desarrollo estructural y una diversificación de gran
alcance como consecuencia de las transformaciones tecnológicas, la hegemonía
neoliberal en el campo de la política de comunicación, la mundialización de las
telecomunicaciones y, también, gracias al predominio del sector audiovisual en
general y por la televisión en particular.
A partir de los años setenta, el estudio de las influencias se complica y se
caracteriza por una pluralidad de modelos de análisis emergentes y por el carác-
ter central que adquiere el estudio de la formación de la opinión pública en las
sociedades avanzadas. Es preciso señalar, pues, la proliferación de nuevas teorías
y nuevos paradigmas de investigación —como, por ejemplo, la teoría de la espi-
ral del silencio de Noelle Newmann (1980), la teoría del campo periodístico de
Pierre Bourdieu (1996)— o el modelo de la propaganda de Noam Chomsky, que,
de alguna manera, retoman la primitiva creencia relacionada con el poder de los
medios (Chomsky y Herman, 2002). El protagonismo creciente que los medios
48 de comunicación social tienen en la sociedad contemporánea se traducirá en una
gran preocupación por su influencia y repercusión social. Pese a su importancia,
el estudio de los efectos —sobre todo pensando en la violencia en la televisión—
es uno de los campos más complejos y difíciles de estudiar.
Al hablar de influencias es importante saber de qué tipo de influencia estamos
hablando. El mismo concepto de efecto ha variado con el tiempo y presenta múl-
tiples significados. Por ejemplo, según Barrie Gunter (1987), la violencia televisiva
puede tener un impacto en los telespectadores que se produce simultáneamente
a varios niveles psicológicos: el nivel cognitivo, afectivo y de comportamiento.
Se pueden destacar, sobre todo, dos tipos de efectos que han marcado profunda-
mente la investigación comunicativa: los efectos persuasivos (cuando los medios
puedan influir en las actitudes y los comportamientos de las personas) y los efectos
cognitivos (cuando inciden, sobre todo, en sus creencias, opiniones y conviccio-
nes). Finalmente, si tuviéramos en cuenta su temporalidad, podríamos hablar de
efectos inmediatos, efectos aplazados o efectos acumulativos.
1.3.2. La teoría de la mediación en la percepción televisiva
Hay una segunda corriente que permite superar la perspectiva maximalista que,
como acabamos de ver, destaca el poder maléfico de los medios de comunicación
social. En este sentido, se considera necesario cambiar la mirada tradicional que
ha adoptado la investigación especializada —sobre todo en las fases iniciales—
sobre los efectos sociales de la televisión, demasiado obsesionada en los peligros
hipotéticos de la «violencia televisiva».
La teoría de la mediación desarrollada, entre otros, por Orozco (1991) y Fuen-
zalida (1997) sostiene que en la experiencia televisiva interviene un conjunto
de influencias socioculturales y videotecnológicas que estructuran el proceso
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
de aprendizaje del sujeto. Se considera que la interacción entre el receptor y el
medio televisivo no es unívoca, ni lineal, ni homogénea. Se debe observar cómo
el receptor descodifica mensajes en función de su bagaje cultural, realizando una
lectura propia y singular. Nadie tiene la certeza de que la apropiación final coin-
cida con el mensaje cifrado por el emisor, y esto obedece a las diversas media-
ciones que intervienen en la descodificación del mensaje, que según Guillermo
Orozco pueden ser de carácter cognitivo, referencial, situacional, estructural o
videotecnológico.
1.3.3. Las teorías de la recepción
J.B. Thompson (1998) propone, desde una perspectiva sociológica, una visión
centrada en sus usos sociales y la recepción de los mensajes por parte de la ciuda-
danía. La recepción de los productos mediáticos debe entenderse como un proceso
hermenéutico activo y creativo que se realiza en un determinado contexto social y
cultural. En este sentido, como veremos en el capítulo IV, es preciso conocer cuáles
son la disposición personal de los espectadores y el contexto social y familiar en 49
que se ve la televisión.17
Desde la tradición de los estudios culturales se propone una nueva mirada para
estudiar el rol de los medios de comunicación social y reivindicar el protagonismo
de la audiencia en los procesos de recepción cultural. Se considera que los miem-
bros de la audiencia no son simples consumidores pasivos, sino que son produc-
tores activos de sentido, dado que descodifican los textos mediáticos en función
de unas circunstancias sociales y culturales muy particulares. Así, por ejemplo, un
mismo programa de televisión puede tener una incidencia muy desigual al poder
ser «leído» o «interpretado» de maneras diferentes en función de las característi-
cas y la disposición del público. Al mismo tiempo un relato violento como el del
cuento de La Caperucita Roja se presta a distintas lecturas. No hace falta recordar
—como afirma Umberto Eco (1979)— que todo texto es polisémico y, por lo tanto,
abierto a diferentes lecturas o interpretaciones. Y, sobre todo, que el significado
lo otorgan los receptores en el acto de la recepción. «La objetividad de los textos,
fijados y encuadrados en el momento de su redacción, necesitan la subjetividad
de unos lectores que, en el acto de leer, les otorgan una nueva vida, un contenido
de sentido que no habría sido sospechado ni en el tiempo de su redacción ni en
las sucesivas lecturas que se han hecho» (Duch, 2000). Se parte de la premisa que
la interpretación es un proceso, activo y creativo. Así, se entiende la recepción de
los productos culturales en general (y de los productos mediáticos en particular)
básicamente como un proceso hermenéutico que puede suponer una profunda
significación cultural.
17 La teoría de los usos y gratificaciones ya puso de manifiesto en su momento la responsabilidad y el
protagonismo del público al hacer las elecciones individuales (Katz, Blumler y Gurevitch, 1976).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
2. Violencia, medios de comunicación y mediación social
Finalmente, queremos profundizar en la función mediadora de los medios de
comunicación social como una de las funciones más significativas de las institucio-
nes mediáticas.
La mediación no es propiamente un mecanismo de influencia: los medios de
comunicación no nos dicen qué tenemos que hacer o qué tenemos que pensar.
Básicamente, cumplen actualmente una función cognitiva: los medios de comuni-
cación social —como sugiere la teoría del cultivo— contribuyen a crear los referen-
tes colectivos: «Incluso los medios de comunicación “recreativos”, como los diarios
y la televisión, tienen una influencia de gran alcance sobre nuestra experiencia y
nuestra percepción de la realidad. Esto no pasa porque afecten nuestras actitudes de
formas específicas, sino porque son los medios de acceso al conocimiento, del cual
dependen muchas actividades sociales» (Giddens, 1994: 481).
50
La teoría del cultivo
La teoría del cultivo ha sido desarrollada en el marco de un proyecto denominado Cultural
Indicators, que se inició el curso 1967-1968 con un estudio para la National Commission on the
Causes and Prevention of Violence en los Estados Unidos de América (Gerbner y Gross, 1980).
George Gerbner (1919-2005) y sus colegas en la Annenberg School of Communications han
realizado los análisis más extensos sobre la incidencia de la violencia televisada, principalmente
centrados en los contenidos «violentos» de los programas de televisión americanos. Los resul-
tados de los estudios realizados (Murray, 1996), que abarcan un periodo superior a treinta años,
indican «un nivel constantemente alto de contenidos de violencia» en la programación televisi-
va. Las teorías de Gerbner sugieren que la principal influencia de la televisión viene dada, sobre
todo, por su capacidad de comunicar ideas en torno a las conductas, las normas y las estructuras
sociales (García y Ramos, 1998: 367). Desde la teoría del cultivo se considera la televisión como
un agente educativo o socializador. El medio televisivo aporta a los miembros de la audiencia
un entorno simbólico que modela y organiza su percepción de la realidad. La televisión, pues, se
puede transformar en una fuente importante de transmisión de valores, ideologías, creencias o
imágenes mediante un proceso de aculturación (Gerbner et al., 1996). La idea central de Gerbner
es —como ya anunciaba la teoría del refuerzo— que la televisión cultiva (o refuerza) actitudes
y valores que ya están presentes en la sociedad. Es decir, los mensajes de la pantalla provocan
una gran resonancia sobre todo cuando coinciden con el background cultural y las expectativas
sociales de los ciudadanos.
En contraste con las otras teorías que hemos considerado hasta ahora, el efecto principal del
cultivo no es tanto el hecho de activar la conducta violenta, sino el hecho de incidir sobre la
percepción social y sobre las emociones con que las personas adoptan los mundos simbólicos
LA VIOLENCIA Y LOS PROCESOS DE INFLUENCIA MEDIÁTICA. LAS TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
y violentos presentes en la televisión como si fueran un reflejo fiel de la realidad. La propuesta
del equipo de Gerbner se dirige a analizar el contenido de la televisión, aquello que denominan
“mensajes simbólicos”, y los efectos que pueden tener estos mensajes en la audiencia. En el
espacio simbólico de la televisión se realiza una representación del mundo real como si se tratara
de un mundo «malvado», en el cual la violencia es omnipresente. En los estudios empíricos rea-
lizados en Estados Unidos se constata que la exposición a la televisión con contenidos violentos
puede incrementar la ansiedad, el miedo y la preocupación excesiva por las situaciones como los
desastres, la seguridad personal y los problemas presentes en la vida cotidiana. El miedo —creen
estos investigadores— se ha convertido en el denominador común de la vida social y es, a la vez,
un elemento de cohesión social.
Entre el hombre y el mundo social existen los mass media, que pueden lograr una
importante función mediadora. Los mass media no reflejan de manera pasiva una
realidad preexistente, sino que son activos conformadores. Los individuos tene-
mos acceso al conocimiento de lo que acontece en el mundo por dos vías distin- 51
tas: mediante la observación directa del ambiente a través de la participación en
determinados ámbitos o a partir de la observación indirecta a través de los media.
Los medios de comunicación, en general, y la televisión, en particular, crean un
marco social a través del cual el ciudadano tiene la oportunidad de conocer su
entorno y de entrar en contacto de manera mediatizada.
McLuhan decía que los medios de comunicación son como extensiones de
nuestros sentidos. El hombre dispone de los nuevos medios técnicos para escu-
char aquello que no puede escuchar directamente, para ver aquello que no puede
ver personalmente y para conocer aquello que no puede conocer por experiencia
directa. La televisión y las múltiples pantallas presentes en nuestros hogares nos
permiten ver y sentir cosas que de ninguna otra manera podríamos presenciar.
Los medios no son la única institución social existente (ni tampoco la más impor-
tante), pero son la única institución que asegura hoy que ciertas experiencias sean
compartidas por el conjunto de la ciudadanía. Sin embargo, como afirma Albert
Sáez (1997), quizás el hombre mediático no llega a compartir experiencias a través
de la comunicación de masas, sino que tan sólo comparte relatos. El hombre
mediático —continúa Sáez— comparte infinidad de relatos a través de los medios
de comunicación y las redes sociales, pero únicamente reconoce como experien-
cia aquello que vive de forma presencial y capta a través de sus propios sentidos.
Sabe que existen mundos diferentes del suyo, aunque no los siente como propios.
Como afirma Elihu Katz (1980: 119-141), la capacidad de influencia de los
medios de comunicación se acentúa cuando las personas tienen un abanico muy
limitado de experiencias directas con la realidad y disponen de un reducido aba-
nico de relaciones sociales. El impacto de la violencia en los media puede ser muy
importante, sobre todo cuando el ser humano limita su actividad de relación con
 JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
el mundo y con los otros casi exclusivamente a las páginas de los diarios, a los
espacios radiofónicos y televisivos. La violencia que se hace presente en el mundo
de la comunicación puede contribuir a reforzar la falsa impresión de que vivimos
en una época particularmente violenta. «Lo más peligroso de la televisión no es
ya el hecho que ocupe el espacio principal de la geografía doméstica. Lo más peli-
groso de la televisión es cuando domestica nuestra geografía de tal manera que
nuestro espacio vital queda acotado y encuadrado en los límites de la experiencia
televisiva. La televisión es peligrosa cuando ocupa de una manera casi exclusiva
nuestra atención» (Aran, 1998: 126). Los medios de comunicación pueden tener
una influencia social negativa cuando se consume sin medida y sin distancia
crítica. La televisión —como afirma Aran— es nociva cuando dejamos que limite
nuestras relaciones personales, cuando anula las facultades comunicativas básicas,
el comentario en directo, la emoción compartida o la palabra oportuna.
La violencia que —normalmente— no presenciamos en las calles de nuestros
pueblos y ciudades, la podemos ver a través de las distintas pantallas que —como
52 sostiene Miquel Tresserras (1996: 13)— son un espacio sin riesgo. Quizás de aquí
proviene la fascinación ante la violencia real pero relativamente inofensiva. La
relación que hay entre televisión y violencia parece evidente: vemos la violencia
a través de múltiples pantallas. Es difícil saber a ciencia cierta si la televisión ha
hecho el mundo más violento; lo que sí es seguro es que la televisión nos ofrece
una presencia continuada de imágenes de violencia sobre el mundo.
En definitiva, podemos decir, para concluir el capítulo, que los estudios reali-
zados en el ámbito de la Mass Communication Research pusieron de manifiesto
hace muchos años la complejidad que representa el análisis de los efectos de los
medios de comunicación social. Actualmente, podemos decir que los mass media
inciden poderosamente en la percepción social de la realidad, pero desconocemos
exactamente la influencia que la televisión tiene o puede tener sobre los indivi-
duos en general o sobre algunos grupos sociales concretos, como por ejemplo los
niños. Según los representantes de la investigación comunicativa, las influencias
se producen —en cualquier caso— de manera sutil, acumulativa y a largo plazo.
Se trata, pues, de una realidad compleja y difícil de estudiar.
Capítulo iii
la violencia y los medios de comunicación.
el saber criminológico
L
a violencia ha aparecido en las últimas décadas como un elemento omni-
presente en los medios de comunicación social y como un hecho definitorio 53
de la narración moderna. En una sociedad obsesionada por el control y la
seguridad, los medios explotan y cultivan la fascinación por el desorden (Imbert,
1998). Estamos ante un relato muy presente en las agendas mediáticas y con una
fuerza poderosa para conformar las ideas sociales en torno a la criminalidad.
Esta situación parecería nueva si no fuera porque el estudio histórico permite
apreciar similitudes entre la situación actual y lo acaecido a finales del siglo XIX,
cuando la incipiente prensa de masas dio una visibilidad del delito que interpeló
profundamente al sentir social. Con narraciones de espanto como las de Jack el des-
tripador, los diarios de entonces cautivaron a las audiencias que se incorporaban por
cientos y miles a la lectura de la prensa escrita. Nunca antes el relato violento había
tenido tanta presencia ni tanta contundencia en la letra impresa. «Mujer horrible-
mente mutilada», tituló el diario Star en uno de sus ejemplares del verano de 1888
para informar del famoso criminal (Howells, 1990: 18).
Con la aparición de las primeras narraciones periodísticas del relato criminal
surgieron las polémicas sobre lo que era tolerable y admisible en el periodismo. Sor-
prende constatar como dicha preocupación ocurría en un período histórico en el que,
como atestiguan las cifras de la criminalidad y los autores de la época, se producía
una disminución de las tradicionales formas de violencia que habían estado tan pre-
sentes y tan habituales en las sociedades del Antiguo Régimen, hasta el punto de que
se consideraba como un hecho normal (Garland, 1999).
Ha pasado casi un siglo y medio, y desde entonces son muchos los estudios que
desde la sociología, la psicología y la teoría de la comunicación han analizado el
papel de los medios de comunicación. Trabajos que aportan diversidad de puntos de
vista y conclusiones no siempre coincidentes, por no decir contradictorias. La falta
de conclusiones sólidas constituye uno de los motivos que continúa impulsando los

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
estudios sobre la violencia y los medios. Un interés que se ha visto estimulado por un
creciente malestar ciudadano ante las informaciones de tipo sensacionalista y poco
respetuosas con el sufrimiento del otro.
La sociedad contemporánea se caracteriza por la rapidez de los cambios y la
voluntad de control sobre el presente y el incierto futuro. En este contexto, como
ha señalado Zygmunt Bauman (2007: 186) en Miedo líquido, la exhibición de las
amenazas a la seguridad personal «ha pasado a ser un importante (quizás el más
importante) recurso en las guerras de los medios de comunicación de masas por
los índices de audiencia, lo que ha redundado aún más en el éxito de los usos
comerciales y políticos del miedo». Este proceso ha llevado a que, desde la década
de los noventa, la llamada inseguridad ciudadana se convierta en un tema central
en el debate público. El miedo ha sido explotado en términos políticos, lo que ha
llevado, como sostienen Bauman y otros destacados autores del ámbito de la cri-
minología, a que se potencien las políticas penales frente a las políticas sociales, el
Estado penal frente al Estado social.
54 Los temores sociales han ido en paralelo a una fuerte presencia de los contenidos
mediáticos violentos, hecho que, en el caso periodístico, se puso de manifiesto con
el caso O.J. Simpson, uno de los acontecimientos televisivos más importantes del
siglo XX. Y más allá de los tratamientos informativos, se hacía presente una cultura
de la violencia que tenía su expresión más exacerbada en las industrias audiovisuales.
Se consolidaba una cultura de la violencia que los estudios de George Gerbner
(1971) ya habían detectado en los años setenta en relación con los contenidos tele-
visivos. En Gran Bretaña la violencia estaba presente en el 63% de los programas de
ficción y en Estados Unidos, en el mismo tipo de programas, sobrepasaba el 80%.
Este tratamiento mediático de la violencia puede englobarse dentro del género
melodramático en el que se da la porosidad entre ficción y realidad que tan bien ana-
liza Mijail Batjin (1998) en la fiesta carnavalesca. Un melodrama que interpela muy
directamente «a las regiones más oscuras de nuestro psiquismo con el lenguaje de la
emocionalidad» (Gubern, 1993).
Entre los numerosos estudios sobre la visibilidad mediática de las violencias se
constata la ausencia de una reflexión elaborada desde los postulados criminológicos,
hecho que puso de manifiesto el Groupe de spécialistes sur la représentation de la
violence dans les media, del Consejo de Europa, en 1995. Una perspectiva que consi-
deramos fundamental para afrontar el debate sobre la violencia y la televisión, y a la
cual intentaremos aproximarnos en las siguientes páginas.
1. La criminología y los mass media
La prensa ha generado una visibilidad del delito que propone una nueva forma
social de sentir y experimentar los ilegalismos (Barata, 2003: 487-514). En dichas
LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
narraciones el peligro y el miedo al delito ocupan un lugar central. Es el discurso
del miedo que analiza Bauman y que constituye una de las experiencias funda-
mentales de las sociedades modernas. El miedo real o imaginado. Temores que
causan una profunda inquietud y que son proyectados por las imágenes impac-
tantes que aparecen en la pantalla del televisor, por los relatos dramáticos de la
radio y por los titulares sensacionalistas de la prensa escrita.
Como señala Francesc Barata, las primeras referencias al tratamiento del deli-
to por parte de los medios de comunicación las encontramos en algunos de los
escritos fundamentales de los padres de la criminología. Cesare Lombroso (1902:
295) denunciaba el crecimiento de las noticias criminales en el libro El delito: sus
causas y remedios, publicado en 1902, y acusaba a los diarios de comportarse como
criminales que, con el único fin del beneficio, «excitan las apetencias malsanas y
la morbosa curiosidad de las bajas capas sociales».
Dichas palabras ponen de manifiesto como los impulsores de la criminolo-
gía vieron con preocupación la representación de la criminalidad violenta en
la naciente prensa de masas. Lombroso murió en 1909, pero su visión alarmista 55
sobre la prensa continuó presente en la mente de sus seguidores. Su discípulo
R. Garofalo (1912: 217) llegó a pedir que fueran suprimidos los diarios que des-
cribían detalladamente los más horribles delitos. Desde el punto de vista de los
primeros criminólogos positivistas, los diarios populares eran factores criminóge-
nos. Realizaron afirmaciones contundentes que contrastan con el hecho de que
nunca llegaron a realizar estudios detallados sobre los medios de comunicación.
Su rechazo adquirió tonos de visceralidad, dieron por hecho lo pernicioso de los
medios y los integraron en su etiología del crimen.
La referencia a la prensa empezó a ser más habitual en los estudios de tipo
sociológico. Desde la psicología social, el francés Gabriel Tarde relacionó el
papel de los medios con los elementos que conforman la identidad colectiva.
En L’opinion et la foule (Tarde, 1986) donde pretendía descifrar la naturaleza
del nuevo público en el mundo moderno, Tarde sostiene que con el nacimien-
to de los medios de comunicación social la humanidad había entrado en la
era de las generaciones dispersas y mentalmente unidas. Y que los lectores
de prensa no son conscientes de que están sometidos a un flujo constante
de persuasión, una influencia irresistible. Señala el potencial manipulador y
destructivo de los medios sobre la conciencia y la libertad de los individuos
(Busquet, 2008: 218).
Los primeros intentos de demostrar empíricamente los efectos maléficos de
los medios se produjeron a principios de siglo con la llegada del cinematógrafo.
El tema ocupó buena parte de la literatura penal de la época. En 1913, en París,
la Sociéte General des Prisions debatió la influencia de la imagen sobre los delin-
cuentes y poco después llevó al Ministerio de Justicia una propuesta para prohibir
las películas «excitantes e inmorales» (Jiménez De Asúa, 1989: 267). Un año des-

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
pués la cuestión ya era ampliamente debatida en la revista estadounidense Journal
of the American Institute of Criminal Law and Criminology. Bajo una apariencia cien-
tífica, muchas publicaciones penales de la época exponían casos de delincuentes
que confesaban el nexo entre sus delitos y las películas que habían visto (Barata,
1999: 45-57).
El alarmismo por los supuestos efectos nocivos del cinematógrafo se hizo
sentir con especial fuerza en Estados Unidos, donde las autoridades de algunos
estados llegaron a considerar determinadas películas como la causa principal
del aumento de la criminalidad. En los años veinte se prohibió la asistencia de
menores a las proyecciones cinematográficas y otros muchos países promulgaron
la censura sobre un medio que gozaba de una amplia aceptación social. El cine
fue considerado inmoral y pecaminoso, y en España se promulgó una orden que
separaba por sexo a los asistentes a las salas cinematográficas.
En aquel contexto se desarrollaron investigaciones cuyo objetivo era compro-
bar si la presentación que de la criminalidad y la violencia se hacía en los medios
56 favorecía el comportamiento delictivo entre determinadas capas sociales, si daban
ideas criminales a los delincuentes. En aquellos trabajos confluían dos enfoques
teóricos: el de la criminología positivista de principios de siglo y —como se ha
visto en el capítulo anterior— la teoría de la comunicación conocida como teoría
de la aguja hipodérmica, que consideraba la existencia de un individuo débil y
muy influenciable por los medios omnipotentes.
El estudio de la influencia mediática fue la piedra angular de los trabajos
desarrollados por Harold D. Lasswell. Como se ha dicho en páginas anteriores,
Lasswell dedicó buena parte de sus esfuerzos al análisis de la propaganda política.
Sus teorías sobre los medios partían del hecho de considerar que el individuo se
encuentra inmerso en un aislamiento psicológico y que reacciona uniformemente
ante los estímulos producidos por los mensajes mediáticos.
Para comprender esta visión apocalíptica que subraya la capacidad manipula-
dora de los mass media, recordemos el impacto social producido por la utilización
de la propaganda política durante la Primera Guerra Mundial. Dichas considera-
ciones sobre la «alienación social» conectaban con los debates surgidos a princi-
pios de siglo en torno al concepto de masa.
Con la aparición del medio radiofónico crecieron los temores. La radio fue
vista como un artefacto todavía más eficaz para modelar el pensamiento. En
1946, el programa radiofónico británico Dick Barton Special Agent fue uno de
los primeros en narrar historias criminales. A pesar de su popularidad, cayó
en desgracia cuando sectores conservadores lo acusaron de irresponsable y de
fomentar la violencia criminal. Aunque estas críticas eran las más habituales
entre los estudiosos de la cuestión criminal, cabe citar la opinión contraria de
Richard Quinney en referencia al popular programa The Lone Ranger. El cono-
cido criminólogo afirmaba que «el héroe enmascarado que perseguía a los mal-
LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
vados y a los criminales contribuía a afianzar la idea de una ley que terminaba
por imponerse ante los desviados».18
Paralelamente a los miedos relacionados con el medio radiofónico, hay que
hacer mención al debate que en los años cuarenta se generó en Estados Unidos
en torno a la publicación de los cómics. El tema fue estudiado por un comi-
té legislativo creado especialmente para el caso. Dicho organismo recogió las
investigaciones de destacados psiquiatras que afirmaban que la representación
de actos criminales en las tiras de cómic influía negativamente en los niños y
adolescentes.
De lo anteriormente expuesto se deduce que hasta los años cincuenta exis-
tió en el mundo académico un consenso generalizado sobre la gran influencia
perniciosa de los medios de comunicación en relación con los hechos violentos
y criminales. Esta creencia había tenido un claro exponente en la obra de Cyril
Burt The Young Delinquent (1925), donde se reafirma el postulado de «la influencia
perniciosa del cine entre la juventud» (Burt, 1986). En sus investigaciones, Burt
argumenta que los modos operandi de los ladrones cinematográficos eran copia- 57
dos por los «jóvenes delincuentes» y por los «adolescentes mentalmente débiles
y desequilibrados». Sus planteamientos estaban influenciados por la teoría de la
asociación diferencial, de corte psicológico, y el desarrollo del behaviorismo, que se
impuso en Estados Unidos. Fueron Sutherland y Cressey quienes postularon que
el comportamiento criminal es un comportamiento aprendido, y en este proceso
de aprendizaje se encuadraban los mensajes mediáticos.
A pesar de todo lo planteado, lo cierto es que las numerosas investigaciones
todavía no han aportado evidencias claras sobre las relaciones directas entre las
narraciones mediáticas de la violencia criminal y los comportamientos que el siste-
ma penal cataloga como delictivos. La primera dificultad que afrontan la mayoría
de los estudios reside en el hecho de que difícilmente tenemos individuos que no
estén expuestos directa o indirectamente a los medios de comunicación. La reali-
dad social no es un laboratorio en el que se puedan aislar los medios. Este hecho es
reconocido desde los años sesenta por Albert Bandura (1963), quien —como hemos
visto anteriormente— aun reconociendo que las estrategias agresivas se adquieren
fundamentalmente por aprendizaje social, matiza que los efectos mediáticos repre-
sentan tan sólo una parte limitada de las experiencias sociales. Por todo ello, sugiere
la investigación de otros factores que se escapan al estudio de los medios.19 Dicha
idea también es compartida por destacados investigadores de la comunicación
como J.D. Halloran, quien afirma que no se ha podido comprobar ningún caso en
el que la televisión contribuya en gran medida a cualquier forma de comportamien-
to violento y que, como mucho, juega un papel menor.
18 Véase Sparks (1992).
19 Citado por García y Ramos (1998).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Es decir, las investigaciones sobre los efectos mediáticos están inmersas en
posicionamientos teóricos contradictorios y no pocas veces enfrentados, hecho
que contrasta con el alto grado de consenso social que tienen algunas de las ideas
referidas.
2. La construcción mediática de la violencia
Más allá del debate sobre los efectos, en las últimas décadas se ha afianzado en los
estudios de la comunicación todo un conjunto de teorías que parten de la perspec-
tiva de la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann. Si la mayoría
de los estudios sobre los efectos estaban enmarcados en las teorías funcionalistas,
estos nuevos enfoques plantean investigar las formas en que los medios modelan
el conocimiento de los individuos sobre la realidad que los envuelve. Desde una
perspectiva interpretativa, se han desarrollado investigaciones en tres campos: el
58 de la producción de la noticia y las rutinas profesionales, el estudio del contenido
de la información y el análisis de las noticias como construcción de la realidad.
Desde esta perspectiva de estudio, se considera la comunicación como un pro-
ceso de mediación social en la creación de significados (véase el capítulo II). Uno
de los impulsores de esta nueva perspectiva, D.L. Altheide, afirma que los mass
media modelan nuestras imágenes mentales sobre el mundo, idea que ya había
sido apuntada por Walter Lippmann en los años veinte (Montero, 1993).
Dichas teorías de la comunicación enlazan con los cambios que a finales de
los años sesenta experimentaron los estudios criminológicos con la aparición de
la Nueva criminología y la teoría de la reacción social o etiquetamiento (Labelling
approach), que representa una revolución en el ámbito de la sociología criminal.
Desde estos postulados, resulta pionero el trabajo de Stanley Cohen en Folk Devil
and Moral Panics: The Creation of the Mods and Rockers (1972) sobre los estereotipos
y estigmas creados por los medios de comunicación en relación con las llamadas
bandas juveniles. El autor norteamericano atribuye a los medios una gran capaci-
dad de «ampliación de la desviación» y la «creación de pánicos morales». Cohen
proporcionó el primer estudio empírico sobre los alarmismos sociales producidos
por el tratamiento periodístico de determinados temas y sus importantes conse-
cuencias públicas.
Un año después, en 1973, Stanley Cohen y Jack Young publicaron The Manu-
facture of News, donde investigaron los procesos mediante los cuales los mass
media seleccionaban los acontecimientos relativos a la desviación, las nociones
que utilizaban en la realización de las noticias y el papel de los media en el control
social. Su investigación constituye un intento de destapar los sistemas ideológicos
presentes tanto en los medios como en las instituciones públicas relacionadas con
el mundo del delito.
LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
Los postulados establecidos por Cohen en Folk Devil and Moral Panics fueron
puestos en duda por las investigaciones que, bajo la dirección de Stuart Hall, lle-
varon a cabo de forma colectiva Ch. Critcher, T. Jefferson, J. Clarke y B. Roberts,
todos ellos miembros del Centro de Estudios Culturales de Birmingham, y que
fueron publicadas en 1978 en el libro Policing the Crisis. Dicha obra analiza cómo
los atracos con violencia llegaron a estar en el «ojo del huracán» de la política bri-
tánica en los años setenta (Barker, 1994). Estos autores critican a Cohen el hecho
de no haber explorado el papel de las instituciones penales en la creación de los
procesos de etiquetamiento; proponen la imagen de un circuito montado entre la
policía, los jueces y los magistrados, los periódicos y los políticos, que se refuerzan
mutuamente al definir un problema y al pedir una acción para resolverlo. Stuart
Hall y el resto de investigadores analizan el proceso de fabricación de «imágenes
públicas» por los medios y las demás instituciones del sistema penal.
Este conjunto de investigaciones, como señala Francesc Barata, desafiaron las
visiones más ingenuas, simplistas y conservadoras sobre los medios de comunica-
ción, y tenían su expresión en la frase «los medios simplemente reflejan la realidad 59
tal y como es». En esta dirección se desarrollaron la mayoría de las investigaciones
de los sociólogos británicos críticos que integraron la Nueva criminología. Fueron
propuestas para construir nuevos modelos de análisis para el estudio sociológico
de los medios de comunicación y los acontecimientos violentos relacionados con
la criminalidad.
En esta línea destacó también el estudio de Jack Young (1973) sobre el rol de
la policía como amplificadora de la desviación. Young analizó la relación que
existía entre las instituciones de control social y los alarmismos que generaban
los medios. Demostró que el «pánico moral» motivado por las informaciones cri-
minales amplificaba los estereotipos de la desviación hasta conseguir que éstos se
convirtieran en la «gran realidad» perceptible por la sociedad.
En estas investigaciones descubrimos también un creciente interés sociológi-
co por desvelar los procesos de producción de las noticias. Preocupación que se
desarrolló en Estados Unidos con los trabajos iniciados por Gaye Tuchman y Mark
Fishman. Este último autor propuso la idea de que los medios de comunicación
formaban «olas artificiales» sobre los sucesos de tipo criminal y que dicho efecto
mediático no se ajustaba a la realidad. La idea de Fishman ha sido retomada por
Francesc Barata cuando plantea la existencia de olas mediáticas de criminalidad,
afirmando que la atención actual que los medios prestan a los asuntos crimina-
les no tiene una relación equilibrada con los índices delictivos objetivos (Barata,
1995: 83-94).
El caudal de investigaciones que aparecieron en los años setenta sobre los
medios y el crimen tuvo un capítulo destacado, en 1977, con la obra de Steven
Chibnall Law and Order News. El primer estudio amplio sobre el periodismo crimi-
nal que se realizó en Gran Bretaña. Chibnall analizó con detalle las relaciones que

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
mantenían los periodistas y las instituciones penales, y profundizó en los plan-
teamientos realizados por Cohen y Young. Las aportaciones de Chibnall pusieron
al descubierto las lógicas profesionales existentes en las informaciones sobre el
crimen y plantean la existencia de «imperativos» que acaban condicionando la
realización de las noticias, entre las cuales destacan la rapidez, la simplificación,
la dramatización y la necesidad de presentar cada información como un hecho
nuevo y sorprendente. Una lógica productiva que acaba marcando profundamen-
te el discurso informativo.
3. La televisión y el crimen
El uso generalizado del aparato del televisor a partir de los años sesenta coincidió
con cambios importantes en los estudios de la comunicación. Buena parte de las
investigaciones se centraron entonces en el medio televisivo y aparecieron inves-
60 tigaciones sobre los programas de información criminal y las series policíacas.
En el ámbito de la ficción, teleseries como SWAT y Police Story mostraron por vez
primera con «descripciones reales» el funcionamiento de los cuerpos policiales.
Otro tipo de producciones fueron los cop shows, programas que tenían como pro-
tagonistas a simpáticos y duros policías que iban a la caza del delincuente, como
fue el caso de Starsky and Hutch, Baretta, Columbo y Kojak. La popularidad de estas
teleseries puso de manifiesto la gran atracción que generaba en las audiencias
la temática de acción criminal. Las productoras explotaron con habilidad tales
demandas e hicieron de las teleseries un negocio universal que no conoció fron-
teras. Solamente habría que recordar que Perry Mason fue una de las tres primeras
teleseries compradas por Televisión Española en sus primeros años de existencia
cuando sólo emitía unas pocas horas de programación.
Estos programas de ficción criminal aportaron a las audiencias algo más que
unas formas de entretenimiento, pues mostraban también una forma determina-
da de ver los ilegalismos. En este sentido, se podrían considerar como una herra-
mienta más de control social. La delincuencia que mostraba y sigue mostrando el
mundo ficticio de la televisión está llena de estereotipos, de una visión del delito
que, en la mayoría de los casos, se alinea con las visiones más conservadoras sobre
la criminalidad.
En dicha época también adquirieron gran popularidad los programas de
reporterismo criminológico. Uno de los más antiguos fue XY ungelöst, que empezó
a emitir el segundo canal de la televisión alemana a finales de los años sesenta.
En los años ochenta apareció en Gran Bretaña Crimewatch, producido por la BBC.
El éxito del primero llevó a Televisión Española a emitir en 1970 el programa
Investigación en marcha, presentado por el conocido periodista Enrique Rubio. Fue
así como el medio televisivo con su gran capacidad de impactar en las audiencias
LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
mostró el funcionamiento de las instituciones de control social y el mundo de la
criminalidad tanto en programas de ficción como en los de tipo realista.
El programa Crimewatch UK fue estudiado y analizado en los años noventa por
el investigador británico Philip Schlesinger. Dicho autor llegó a la conclusión de
que el programa contribuyó al aumento de los temores ciudadanos a ser víctima
de un delito. Según Schlesinger, la sensación de inseguridad ciudadana se incre-
mentó después de que en el verano de 1984 el presentador del programa empeza-
ra a pedir la colaboración del público para la resolución de los casos sin resolver
que eran expuestos en pantalla. En 1987, los presentadores de Crimewatch, Nick
Ross y Sue Cook (1987), escribieron un libro donde ponían de manifiesto la gran
colaboración de la audiencia en la resolución de los casos. Según esta obra, en
1990 los responsables del programa declararon que de los 686 casos expuestos
durante los seis años de emisión habían posibilitado el arresto de 251 personas y
la aplicación de un total de 171 condenas judiciales (Schelesinger y Tumber, 1993:
19-32). Los responsables de otro programa similar, Crimestoppers, emitido enton-
ces en Gran Bretaña, afirmaron que sus emisiones habían producido el arresto de 61
600 personas relacionadas con diversos delitos.
Por sus características y las repercusiones sobre la audiencia, investigadores
como Schelesinger criticaron dichos programas. Los calificó de portavoces poli-
ciales y afirmó que convirtieron en espectáculo la lucha contra el crimen. La
constante aparición de policías en dichos programas les otorgaba un carácter
oficial que intensificaba en la audiencia la idea de que hay mucho delito y de que
el trabajo de la policía era lo más importante para combatir los ilegalismos. Como
reconocen Nick Ross y Sue Cook, cada Crimewatch representa mensualmente más
violencia que la que algunos oficiales de policía experimentan en toda su vida. En
España, el periodista y director de cine Pedro Costa, que en 1993 realizó el progra-
ma Al filo de la ley, declaró que muchos de estos programas «están manipulados
por la policía, que hasta los asesoran y los presentan».20
Estas emisiones fueron objeto de estudio de investigadores interesados en la
sociología de la criminalidad. Buena parte de sus trabajos estaban influenciados
por la teoría del cultivo que desde la sociología cultural desarrolló George Gerbner
en un ambicioso proyecto denominado «Indicadores culturales», y que analiza-
ba los mensajes simbólicos del medio televisivo y sus efectos sobre la audiencia
(véase capítulo II [apartado 3.1]). Las teorías de Gerbner sugieren que «la principal
influencia de la televisión radica en su capacidad para comunicar ideas acerca de
la conducta, las normas y las estructuras sociales» (García y Ramos, 1998: 367).
20 Declaraciones efectuadas a La Vanguardia el 26 de agosto de 1993. Pedro Costa afirma en dicha
entrevista que en sus orígenes Al filo de la ley era un programa que contaba con el beneplácito de José Corcue-
ra, entonces ministro del Interior, pero que dejó de ser visto con simpatía cuando emitió algunos reportajes
sobre las mafias policiales.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Es decir, el medio televisivo provee un entorno simbólico que puede moldear y
organizar las experiencias sociales a través del sistema de valores que transmite.
La idea central es que la televisión cultiva actitudes y valores ya presentes en la
sociedad. En otras palabras, los mensajes de la pantalla producen una resonancia
cuando coinciden con las experiencias cotidianas. Desde la teoría del cultivo se
considera la televisión como un importante agente socializador. Bajo dicha pers-
pectiva se afirma que los programas sobre temas criminales y las teleseries poli-
cíacas cultivan «una sensación de peligro, desconfianza y dependencia relativos»
(García y Ramos, 1998: 369).
La importancia de las aportaciones de Gerbner no ha impedido que surgieran
críticas a sus postulados. A finales de los setenta, los investigadores canadienses
Dobb y MacDonald relativizaron las afirmaciones de Gerbner y establecieron que
la sensación de inseguridad no tenía una relación directa con los programas televi-
sivos, sino con otras variables como el entorno social en el que vivía el individuo.
A pesar de todo ello, el factor «imitación» (o la idea del «calco») volvió a estar
62 en el centro de los debates en relación con los efectos que la televisión producía
sobre la sensación de inseguridad. Dichos debates pusieron de manifiesto cómo
el miedo al crimen estaba relacionado con el discurso de los medios de comuni-
cación masivos.
4. La vuelta del suceso criminal
A finales de los ochenta se produjo un aumento de la presencia informativa de
los acontecimientos englobados en el campo de los sucesos y los hechos violen-
tos. El delito creció como valor noticiable tanto en la prensa popular como en la
llamada prensa seria o de referencia. Se produjo la vuelta de los sucesos referida
por Gérard Imbert.
En muchos países surgieron programas centrados en los casos criminales, apa-
rición que coincidió con la llegada de nuevos formatos televisivos y la transforma-
ción que los grupos multimedia experimentaron en muchos países. La búsqueda
de más audiencia potenció un nuevo tratamiento del delito bajo la influencia de
los reality show, talk show, infotainment, la llamada «televisión basura». El creci-
miento de los espacios de sucesos se vio espoleado por el éxito de tales programas,
donde el drama humano, el dolor y el espectáculo del sufrimiento parecían no
tener límites.
El sociólogo Pierre Bourdieu señalaba entonces que la necesidad de mayo-
res índices de audiencia hacía que los hechos delictivos volvieran «a la primera
página, a la apertura de los telediarios, a pesar de que hasta ahora se trataba de
ingredientes excluidos o relegados por el afán de responsabilidad impuesto por el
modelo de la prensa escrita» (Bourdieu, 1997: 19).
LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
Coincidiendo con esa vuelta de los sucesos se desarrollaron en España los pri-
meros estudios sobre el tratamiento mediático del delito. Cabe destacar el trabajo
realizado, a mediados de la década de los ochenta, por un grupo de investigadores
de la Universitat Autònoma de Barcelona —dirigidos por Pere Oriol Costa— que
estudiaron las informaciones sobre inseguridad ciudadana que aparecieron en los
medios de comunicación de Barcelona (seis diarios, tres radios y dos canales de
televisión). Su trabajo fue un análisis cuantitativo y cualitativo cuyos resultados
fueron comparados con la primera encuesta de victimización que se realizó en la
ciudad. La investigación reveló que los medios estudiados dedicaron, de prome-
dio, un 1,8% de su espacio a temas relacionados con la inseguridad ciudadana. El
medio que más espacio dedicó alcanzó el 3%. También puso de manifiesto que
los delitos callejeros, aquellos que según las encuestas generaban más inseguridad
en la población, apenas tenían presencia en los medios, pues sus espacios eran
ocupados por los delitos con un alto grado de violencia personal. Por todo ello,
los autores del estudio afirmaban que «el tratamiento periodístico de los delitos
amplifica la percepción de ciertos delitos» (Oriol Costa [et al.], 1984: 44). El tra- 63
bajo empírico confirmó los resultados de otras investigaciones realizadas fuera de
nuestras fronteras. También se vieron confirmados los postulados teóricos que
establecían que las noticias sobre el mundo de la criminalidad eran presentadas
sin contexto y carentes de elementos que ayudaran a reflexionar sobre sus orí-
genes y sus causas. Una parte de estas investigaciones fueron publicadas por dos
de sus autores, Dolores Montero y Pérez Tornero, en el libro El País o la referencia
dominante bajo el título La crónica de delitos en El País.
Una década antes de que se realizara dicho estudio cabe destacar las aportacio-
nes de Amparo Moreno, que en 1973 presentó en la Escuela Oficial de Periodismo
de Barcelona su tesina La prensa actual de sucesos en España. Fue una investigación
pionera en el estudio de la prensa de sucesos durante la dictadura.21 Moreno analizó
cómo las crónicas delictivas eran una herramienta útil para el estudio de los mode-
los de marginación y movilidad social que se estaban produciendo en dicha época.
El debate sobre el tratamiento informativo del delito se intensificó en España
a principios de los años noventa después de la desaparición y posterior asesinato
de tres adolescentes en la localidad valenciana de Alcàsser. Tras aquel suceso las
cadenas de televisión pusieron en marcha programas sensacionalistas de reporte-
rismo criminológico que darían lugar a lo que conocemos como «juicios parale-
los». La polémica y el malestar ocasionados por la aparición de tales programas
llevaron al Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC) a emitir un dictamen en
el que se manifestaba que «la reconstrucción ficticia de hechos que son objeto de
un juicio, y que es un recurso utilizado por algunos programas de televisión, no
21 Véase también Moreno (1994: 35-54) y (1998).
 LA VIOLENCIA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN. EL SABER CRIMINOLÓGICO
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

tiene las garantías procesales necesarias para que sean plenamente creíbles. Por La injusta condena de Dolores Vázquez enseñó que la espectacularidad infor-
ello, se recomienda a los medios que adviertan a los telespectadores que la recons- mativa siempre es negativa para el funcionamiento del Sistema de Justicia Penal,
trucción sigue criterios de los guionistas, no avalados ni por los jueces ni por las ya que equivale a una humillación pública prematura que abona el etiqueta-
garantías judiciales» (AA VV, 1997: 16). Dicha institución también recomendaba miento social y contribuye a lo que el sociólogo alemán Ulrich Beck (1998:84) ha
a los medios de comunicación que ofrecieran una información correcta de la jus- denominado «la sociedad de las cabezas de turco», donde aquello que provoca la
ticia y que durante el tiempo que duraran los juicios orales evitaran entrevistar a intranquilidad general no son las amenazas sino quienes las ponen de manifiesto.
las personas que formaban parte del proceso. Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a sostener que los medios de comu-
La polémica por el tratamiento mediático de los asuntos criminales se volvió nicación son una poderosa maquinaria que produce, especula y moviliza las
a repetir con las muertes de las jóvenes Rocio Wanninkhof y Sonia Carabantes, creencias sobre el miedo al delito. Un alarmismo que genera en la sociedad el sín-
que llevó a la detención y la posterior condena de Dolores Vázquez, hasta que en drome de punibilidad. Es decir, todos podemos ser objeto de un delito presentado
2003 el caso dio un giro espectacular. La detención de Tony Alexander, el 18 de como el paradigma de los temores que nos acechan. Los medios han construido
septiembre del mismo año, y la obtención de pruebas incriminatorias de ADN que un escenario asediado por la inseguridad, han edificado una nueva mirada sobre
lo relacionaban con el crimen de Rocío Wanninkhof y Sonia Carabantes eviden- el delito y ofrecen una visibilidad que conecta con nuestras inquietudes más
ciaron un error judicial que inicialmente supuso la condena de Dolores Vázquez profundas y los temores menos racionales. Además, el tratamiento alarmista de
a una pena de 15 años de cárcel. los hechos en conflicto con la Justicia Penal devalúa la cultura de la legalidad y
64 Parece indudable que los «alarmismos mediáticos» en torno a dichos aconte- los derechos que tienen todos los ciudadanos, incluso aquellos acusados de los 65
cimientos influyeron en la investigación de forma negativa y en la condena emi- delitos más graves.
tida por el tribunal popular que había juzgado a Dolores Vázquez (Barata, 2004: Este análisis de los trabajos relativos al estudio de los mass media y la cuestión
49-55). El Caso King y el tratamiento que los medios hicieron de las muertes de criminal nos revela la importancia social del tema y evidencia la necesidad de
Rocío Wanninkhof y Sonia Carabantes volvieron a poner de manifiesto algunos continuar investigando un campo de la comunicación que durante mucho tiem-
de los elementos señalados en páginas anteriores. Una vez más, la sobrecarga po estuvo excluido de las grandes preocupaciones académicas. Los procesos de
informativa acrecentó los alarmismos ciudadanos y la publicación de datos sobre conformación de los miedos ciudadanos constituyen en la actualidad un tema de
la identidad, y la vida de Dolores Vázquez devalúo el derecho a la presunción de gran relevancia en el campo de los estudios sociales.
inocencia.
La detención, procesamiento y condena de Dolores Vázquez produjeron un
tratamiento alarmista en no pocos medios de comunicación, en especial en deter-
minados espacios televisivos. Dichos programas ofrecieron una visión dramática
de los hechos, sobredimensionaron las descripciones «realistas» y destacaron los
aspectos punitivos como solución al problema. Dicho caso evidencia cómo la
devaluación de la presunción de inocencia significa un ataque al derecho penal
moderno. Esta idea ha sido señalada por el prestigioso jurista italiano Luigi Ferra-
joli cuando afirma que en las sociedades actuales la prensa ha introducido una
nueva patología que parece desbordar el actuar de la justicia: la punición antici-
pada, una sanción que en ocasiones es más gravosa que la misma pena, la pena de
telediario. Dicho autor señala en Derecho y razón que con la prensa ha reaparecido
«la antigua función infame del derecho penal premoderno, cuando la pena era
pública y el proceso secreto. Sólo que la picota ha sido sustituida por la exhibición
pública del acusado en las primeras páginas de los periódicos o en el televisor; y
no como consecuencia de la condena, sino de la acusación, cuando todavía es un
presunto inocente» (Ferrajoli, 1997: 732). En definitiva, la prensa ha trastocado el
sentido ilustrado de la publicidad del proceso.
 Capítulo iv
La violencia y el discurso televisivo.
Las convenciones de la realidad y la ficción

Mientras dura, el sueño es real; más real incluso

que el mundo de cuando estamos despiertos 67
Peter L. Berger

L
a televisión es un artefacto tan cotidiano como controvertido y, a menudo,
objeto de las críticas más severas. Esta crítica a la televisión se explica, en
gran parte, por su régimen de visibilidad. Junto a los contenidos sexuales,
la presencia de violencia es la expresión más emblemática del debate social que
suscita el medio televisivo, en tanto que expresión audiovisual. Según Manuel
Castells (1997: 360), el rechazo a los medios de comunicación audiovisuales
puede explicarse por la tensión subyacente que se plantea entre la comunicación
alfabética «noble» relacionada con el mundo de la palabra escrita y la comuni-
cación «sensorial» e «irreflexiva» vinculada al mundo de la imagen. De manera
particular, la crítica intelectual a la televisión se puede entender en el contexto
de la crítica social a los medios de comunicación de masas, la cual implica, gene-
ralmente, una descalificación sistemática y una oposición a la influencia de la
televisión (Aran, 1998: 116).
Es precisamente esa influencia de la televisión en la construcción de ima-
ginarios sociales la que explica, por otra parte, la crítica a un medio que puede
tener un valor prescriptivo. En la transmisión de valores sociales y modelos de
vida participan desde los programas informativos hasta el entretenimiento más
simple. Como plantearemos a lo largo de este capítulo, las fluctuaciones y présta-
mos entre el mundo real, el ficcional y el lúdico no sólo han introducido mayor
complejidad en el análisis del discurso televisivo, sino que han significado una
oportunidad de revisar las fronteras entre la ficción y la no ficción, y de observar
el papel que tienen los espectadores en ello. Como se ha puesto de manifiesto a lo
largo del estudio, el objetivo de este trabajo no ha sido el de magnificar ni mini-

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
mizar la influencia de los mass media, sino que queremos saber cómo se puede
conocer y valorar su influencia social.
Para lograr este objetivo es necesario conocer la presencia efectiva de escenas de
violencia en los medios de comunicación y comprender sus posibles repercusiones
sociales. Creemos que hace falta cambiar la mirada tradicional sobre los efectos
sociales de la televisión a una visión más centrada en los usos sociales y en la lectu-
ra que espectadores hacen de los programas: «Es importante preguntarse qué hace
la televisión con la gente; pero sin olvidar preguntarse qué hace la gente con la
televisión, trasladando la focalización del interés por el objeto material del análisis
desde los contenidos hasta los espectadores» (Perales y García Nebreda, 1998: 51).
De acuerdo con esta línea argumental, planteamos dos elementos complejos en
relación con la percepción social de la violencia en la televisión: en primer lugar, de
qué forma la ambigüedad del propio concepto de violencia se intensifica —como ya
se ha comentado extensamente en este trabajo— cuando se inscribe en el discurso
televisivo; en segundo lugar, de qué manera la diversidad de manifestaciones de la
68 violencia va más allá de su concreción como tema, como contenido explícito, del
discurso televisivo.
Con objeto de desarrollar los dos aspectos enunciados, realizaremos un reco-
rrido diacrónico, paralelo al de la historia de la televisión, que ha de permitirnos
revisar la vigencia tanto de la tradición terminológica como de los modelos de
televisión que nos sirven de referencia. En especial, revisaremos la vigencia de la
terminología referida a los géneros y nos centraremos en el modelo de televisión
que se consolida a partir de los años ochenta, la llamada neotelevisión.22
1. La violencia televisiva enmarcada en los géneros
Si nos proponemos huir de la abstracción inherente al término violencia y contextua-
lizar la presencia de la violencia televisada, es importante conocer la tradición literaria
y cinematográfica anterior, que se organiza de acuerdo con la convención que damos
en llamar género. En sus inicios y hasta bien entrados los años sesenta, la televisión
respetó esta tradición narrativa, que facilita una inserción de la violencia diferenciada
según se trate de géneros narrativos históricos, comedias, ficciones, fantasías anima-
das... (Perales y García Nebreda, 1998: 51). En este sentido, compartimos la opinión
de Jesús Martín-Barbero (1987), que señala que los géneros tienen una historia cultural
pretelevisiva. Los géneros se nutren de la herencia cultural y de los gustos populares
22 El concepto de neotelevisión se lo disputan varios investigadores sociales pero, al parecer, fue
Umberto Eco quien lo acuñó en el artículo «TY: La trasparenza perduta» de la revista italiana L’Expresso y lo
incluyó después en su libro Sette anni di desiderio, según cita Marcello Walter Bruno (1994) en Neotelevisione.
Roma: Rubertino Editore, y se recoge en Cortés (1999: 17).
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
extratelevisivos y, con frecuencia, se reelaboran para el nuevo medio televisivo. La
capacidad de atracción masiva de muchos géneros televisivos se fundamenta precisa-
mente en la continuidad que establecen con la memoria cultural popular.
En esta primera etapa, denominada paleotelevisión, cuando se habla de los obje-
tivos de la televisión única de carácter público, con frecuencia se mencionan los
de informar, formar y entretener. Se trata de una concepción intervencionista por
parte del Estado, que ve en la televisión un instrumento para enseñar: «Enseñar,
enseñar a ver, enseñar divirtiendo» (Cortés, 1999: 19). Con estos objetivos iniciales
y tomando como modelo la televisión pública británica —enaltecida por los estados
europeos como referente cultural y cultivado, en oposición al modelo norteameri-
cano ostensiblemente teñido de espectáculo y publicidad—, la televisión española
presenta una programación que exhibe, con una voluntad casi pedagógica, unos
contenidos programáticos formalmente bien diferenciados: la información, la
ficción y el entretenimiento. Desde su discutida diferenciación como género, la
publicidad va aumentando su todavía incipiente presencia —si bien condiciona ya
la programación general— hasta alcanzar, con la posterior aparición de televisiones 69
privadas, de voluntad manifiestamente comercial, el 10 o 15% de la programación.
1.1. La política de los géneros antes de los años sesenta
En cada uno de estos contenidos programáticos, se encuentran géneros diversos.
Los noticiarios o informativos representan de modo emblemático el género infor-
mativo hasta bien entrados los años ochenta, y se convierten en citas puntuales que
no sólo establecen los temas del día, sino también pautas horarias y conversaciones
grupales. La televisión pública monopolista se justifica por el uso político que se
hace de ella. Como señala José Ángel Cortés (1999: 19-20), constituye la forma que
tiene el Estado de mostrarse a sí mismo. Varios analistas observan que el modelo
de la paleotelevisión se centra en la oferta, al margen de las leyes del mercado. Este
modelo televisivo, con voluntad política e ideológica, tiene una función marcada-
mente propagandística, «no conoce la sanción de los resultados».23
En el caso de la ficción, además de obras dramáticas, telenovelas y series, la
presencia principal corresponde a las películas clasificadas por géneros. En conse-
cuencia, se observa que, hasta los años sesenta, el modelo clásico narrativo clasifica
los géneros cinematográficos, de acuerdo con el patrón de Hollywood, en: aventu-
ra, comedia, ciencia ficción, western, fantástico, terror, musical, romántico, bélico,
thriller, histórico, social y político, y documental.
Pero es a partir de los años sesenta cuando se apunta el declive de estos géneros.
El descenso se inicia, en gran parte, cuando la misma industria televisiva impone
23 Jean Claude Baboulin en Cortés (1999: 19-20).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
nuevas leyes en la producción y comercialización cinematográficas. La televisión
traslada temas sociales al cine,24 pero también estilos que pervierten el efecto de
transparencia del modelo narrativo clásico. La ruptura con esta idea de la «trans-
parencia» (Bazin, 1996) del discurso audiovisual se aleja de la corriente ética y
estética que demanda al cine que «permita ver» los acontecimientos. Es otra mane-
ra de entender la función esencial del cine. No interesa tanto mostrar la realidad
como que el cine se muestre a sí mismo como lenguaje. Uno de los ejemplos más
recurrentes en este sentido es el del cineasta Sam Peckinpah, acusado de ser muy
violento en sus contenidos y formas cinematográficas —uso del ralentí o cámara
lenta en las escenas de violencia, el comentario musical distanciador, etc.— a pesar
de que para muchos «(...) la violencia explícita de Peckinpah queda en nada si se la
compara no ya con la de directores interesantes como Quentin Tarantino o Takeshi
Kitano, sino con la de la más cutre-movie de serie Z que sale directamente en el
mercado del vídeo» (Colom, 1998: 17).
Este abandono de los referentes clásicos o de las convenciones de género puede
70 explicar, en parte, el aumento de las acusaciones que se imputan a la televisión. La
peor de todas ellas es la acusación de participar, o incluso protagonizar, la satura-
ción de la violencia. Una violencia anónima e indiferenciada, en la que el atacante
y la víctima, el agresor y el agredido son cada vez menos visibles, hasta que el estado
natural25 se confunde con la misma sociedad civil. Según Olivier Mongin, esta satu-
ración de violencia se diferencia de la escalada de la violencia porque se hace omni-
presente en todas partes y actúa de una manera endógena tanto en las sociedades
como en los individuos. Este autor cree que este estado natural triunfa finalmente
cuando la violencia no está organizada en el entorno de ningún campo de batalla.
Aunque de manera menos dramática, diversos autores coinciden en observar
que el declive de las películas de género dificulta el encuadre de la experiencia de
la violencia representada en la pantalla. Si la frontera de los géneros se desvanece,
la miscelánea nos obliga a revisar conceptos, empezando por la validez del mismo
término género y su función.
1.2. El declive de los géneros cinematográficos: un nuevo contrato con el telespectador
Consideramos que los géneros se definen por un conjunto de rasgos, de elemen-
tos que, como señala Mauro Wolf (1989: 169),26 han de tener en cuenta el sistema
de relaciones que los caracterizan. El género es una convención, pero una conven-
ción dotada de un cierto dinamismo en la medida en que contempla un sistema
24 «(...) gracias a la importación de realizadores televisivos (J. Frankenheimer, M. Ritt, S. Lumet...), el
cine incorpora temas como la política, el racismo, los sindicatos y la droga». En Sanchís (1996: 11).
25 «El estado natural exhibido en los filmes citados remite a la descripción de Thomas Hobbes en su
Leviatán», aclaración del propio autor en Mongin (1999: 31).
26 En Cortés (1999: 150).
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
de relaciones muy amplio que exige la presencia y la participación del espectador.
En términos generales, puede afirmarse que la función de los géneros es esencial-
mente la de fundar en el texto un «contrato» entre emisor y receptor.27
Respetando esta terminología, Miquel Rodrigo (1998: 27) organiza estos géne-
ros discursivos televisivos de acuerdo con tres tipos de contratos pragmáticos:
fiduciario, para la información; lúdico, para el entretenimiento; y manipulador,
para la publicidad.28 Consideramos que, en esta clasificación, ficción y entreteni-
miento han conformado una única categoría. Pero, más allá de las interesantes
reflexiones que esta tipología suscita, parece evidente que el género se entiende,
en gran parte, como una expectativa ofrecida a la audiencia, hecho que en defini-
tiva se aplica tanto al cine como a la televisión.29 Esta perspectiva subraya el prota-
gonismo del receptor y del proceso de recepción en la construcción del mensaje.
No obstante, las expectativas ofrecidas son diferentes en el caso de las noti-
cias (información) y en las ficciones dramáticas (entretenimiento). Según John
Corner, la audiencia puede preguntarse ¿es verdad? en el caso de los programas
informativos; y ¿es verosímil? en el caso de las películas y formas narrativas de la 71
televisión.30 El espectador no sólo acepta unas expectativas de una manera más o
menos consciente, sino que participa en este contrato pragmático hasta el punto
de poder reelaborar las lecturas posibles, concretadas en estos dos niveles o uni-
dades de significación.
En resumen, el género es de alguna manera un contrato, una expectativa que
se ofrece al espectador para respetar las convenciones narrativas que lo sitúan
espacial y temporalmente. Pero también constituye un tipo de contrato que se
activa y puede tomar formas diversas en función del posicionamiento del especta-
dor. A menudo, los análisis del contenido cuantifican y califican los westerns como
violentos, mientras que los telespectadores no los perciben como tales. En este
sentido, consideramos que el género es una convención, pero una convención
viva, dinámica e, incluso, contradictoria. Paradójicamente, el género se dinami-
za a partir de su declive como categoría estanca. Los años ochenta confirman lo
que empezó a vislumbrarse en los sesenta: la crisis del paradigma único. Es decir,
parecía que sólo existía una sola manera de ver el mundo y, por lo tanto, de repre-
sentarlo. La crisis de este modelo provoca una situación de inseguridad e incerti-
dumbre que, desde ciertos posicionamientos, puede interpretarse como una grave
amenaza. De este modo, como señala Fuenzalida (1997: 65), la violencia entendi-
da de manera reificada y convencional lleva a considerar los cortometrajes mudos
de Chaplin como obras violentas y modeladoras de malos comportamientos. En
27 Ibidem.
28 Véase también del mismo autor (1989, 2a ed., 2007).
29 Según la definición propuesta por Stephen Neale en su libro Genre (NEALE, 1980) y recogida en
Price (1993: 318).
30 Ibidem.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
función de este mismo criterio, la Biblia y la Ilíada serían obras extremadamente
violentas y dañinas.
Así pues, desde una perspectiva más optimista, la incertidumbre que provoca
la crisis de los géneros favorece el desarrollo de un análisis más complejo del con-
cepto de violencia y de su diversa percepción.
2. Del concepto de género al de polidiscursividad de la televisión
Hemos observado que el género, entendido como pacto de lectura o de interpre-
tación con el televidente, constituye en primer lugar una unidad de significación
primaria, previa incluso a la obra. Los géneros funcionan como unidades de
significación primaria ya que suponen un pacto tácito entre texto y espectador.
El género permite, de entrada, formular al televidente un juicio sobre la verosi-
militud, credibilidad y calidad de un programa particular como entretenimiento.
72 Todos podemos reírnos cuando vemos a un personaje resbalar si antes hemos
aceptado que se trata de una película cómica, pero esta misma acción no se
entiende, e incluso puede incomodar, cuando se trata de una película de registro
marcadamente dramático. ¿Qué sucede cuando no ha quedado claro si la obra es
cómica o dramática, o si hemos de divertirnos o sentirnos incómodos al observar
una escena de tortura coreografiada como si de un videoclip se tratara? La incer-
tidumbre ante convenciones que se han derrumbado provoca dudas incluso de
carácter ético.
En todo acto de comunicación —como señala Rodrigo (1998: 25)— se pro-
duce un contrato pragmático en el que el productor del discurso propone a
los receptores la manera como ha de ser interpretado este discurso. Así, en los
géneros discursivos ¿se establece implícitamente un contrato pragmático con los
destinatarios? ¿Qué sucede en el ámbito informativo cuando el destinatario no
confía en la veracidad de la información o en la credibilidad de la fuente? Pues
que no se acepta el contrato pragmático propuesto. El fundamento de este con-
trato radica en la capacidad de conseguir la confianza de los destinatarios.31 Se
requiere un pacto de confianza entre enunciador y destinatario: en el ámbito de
la información, para creer en la verdad de estas informaciones; en el ámbito de la
ficción, para aceptar las reglas de la verosimilitud o del entretenimiento dentro
del contexto de los géneros. Contexto que, como ya se ha señalado y remarcamos
a continuación, no es inamovible.
Aunque fue a partir de los años sesenta que los programadores de televisión
empezaron a abandonar los géneros de ficción convencionales, no fue hasta los
31 Sobre la confianza, véase también Luhmann (1996).
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
años ochenta —en el momento en que se liberalizó la actividad televisiva en Euro-
pa— cuando el modelo televisivo se reformuló programáticamente. Llegaron las
televisiones privadas, la desregularización y la llamada neotelevisión. Su referente
era el modelo americano de las network, en un panorama de televisión múltiple,
que basaba sus estrategias de rentabilidad en la captación de audiencia. La inicia-
tiva privada entró así en el mercado televisivo (Cortés, 1999: 23).
Según muchos autores, el cambio que se produce del paso de la paleotelevisión
a la neotelevisión no radica solamente en los contenidos de los programas. Se trata,
básicamente, de un cambio en las formas que indica un cambio en las intencio-
nes y en las funciones que ha de ejercer la televisión, una reorientación de sus
objetivos. En esta línea de reflexión crítica, Albert Sáez (1998: 44) nos habla de
la sustitución de las viejas funciones de las instituciones periodísticas —formar,
informar y entretener— por dos objetivos más amplios: influir y lucrar.32
Acabado el régimen de monopolio, con la aparición de las emisoras autonó-
micas y de las cadenas privadas, la televisión se libera de la necesidad de definir
los márgenes y reconoce más abiertamente el carácter eminentemente especta- 73
cular de los programas, estrategia que colabora en la acción de desdibujar los
límites de los géneros. En este momento aparece una nueva tipología televisiva
que manifiesta la denominada polidiscursividad en los géneros televisivos (Fuen-
zalida, 1997: 34-41). La televisión ya no puede resumirse en información, entre-
tenimiento y ficción. Las categorías y los géneros convencionales se reformulan y
contienen, en diferentes porcentajes, antiguos ingredientes que antes no podían
mezclarse. Una mirada superficial a cualquier televisión pública o privada de
nuestro entorno inmediato descubre una oferta basada en soap operas o teleno-
velas, películas, TV movies, miniseries, series, comedias de situación, programas
infantiles, concursos, realities, talk shows, late shows, informativos, infoshows y
docushows (infotainment), directos, media events y programas deportivos.
Dado que los discursos televisivos son manifiestamente heterogéneos, no
puede pensarse que el espectador realice una lectura unívoca de todos ellos. Fic-
ción y no ficción, en diferentes grados de autosuficiencia, son proposiciones de
índole narrativa que el espectador elabora de acuerdo a su disposición o a sus
preferencias culturales. En consecuencia, y ante esta oferta programática múltiple,
el televidente ha de realizar un esfuerzo añadido, un proceso de reconocimiento
de los diversos géneros que se le ofrecen, para resituarse en el tiempo y el espacio,
y en los códigos específicos de cada discurso. Se realiza «un proceso diacrónico
de aprendizaje y de atribución de tipología a los géneros»33 que nos lleva a hablar
de un sentido secundario del género. Si antes se mencionaba su función primaria
como pacto tácito, ahora se observan los géneros como unidades de significación
32 Véase también Sáez (1999).
33 Ibidem.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
secundaria gracias a la resemantización del texto por parte del espectador. En fun-
ción del contexto, las condiciones de la recepción y las características específicas
del público, los telespectadores otorgan, por ejemplo, significados educativos a
emisiones tipificadas —y, en ocasiones, estigmatizadas— como entretenimiento.
Según Fuenzalida, en el receptor aparecen necesidades educativas más vin-
culadas con la calidad de la vida cotidiana de la familia, al desarrollo personal,
social y económico de los grupos sociales. Estas necesidades educativas pueden
quedar mejor satisfechas con diferentes géneros televisivos —telenovelas, maga-
zines, grandes reportajes o talk-shows, entre otros—, apreciados y considerados
muy entretenidos y profundamente educativos por el receptor (Fuenzalida,
1997: 212).
3. Ficción y no ficción en la neotelevisión
74 En el paso de la paleotelevisión a la neotelevisión se produce una mutación que no
sólo hace entrar en crisis el concepto de género como pacto implícito, sino que,
con respecto a la miscelánea de temas, también provoca la aparición de nuevas
formas de presentar y abordar estos temas. Son muchas las preguntas que en este
punto se plantean. Si ya no hablamos de géneros convencionales sino de su poli-
discursividad, ¿podemos hablar todavía de categorías como ficción o no ficción?
¿La violencia televisiva se manifiesta de la misma forma en estas dos categorías?
Y ¿qué puede hacer el espectador si, como ya se ha señalado, tiene la potestad de
reinterpretar o resemantizar el primer nivel de lectura?
Ya en la propia definición de ficción aparecen ciertas ambigüedades termino-
lógicas. Tradicionalmente, en la televisión se ha contrapuesto el término ficción al
de no ficción y se ha considerado como de ficción los contenidos que no conectan
directamente con la realidad y que son producto de la invención. Esta división
separa lo real —desde una amplia acepción que engloba la noticia, el comentario
y, también, los programas de espectáculo o variedades— de aquellos programas de
recreación dramática tanto de la realidad como de lo imaginario.
Pero, como recoge Peter Berger del ensayo de Alfred Schütz Sobre las realidades
múltiples (1962), la realidad es una experiencia humana que tiene diversos ámbi-
tos. En primer lugar, existe la realidad de la vida cotidiana, aquella que nos resulta
«la más real de todas» y que Schütz denomina «la realidad primordial». Y después
existen «subuniversos» (William James) o «ámbitos finitos de significación»,
enclaves o «fugas» de la realidad primordial. Y así entiende Berger el mundo de los
sueños, o la comicidad propia de los chistes. Saltar a estos otros ámbitos comporta
rupturas momentáneas con la realidad de la vida cotidiana y entrar en una lógica
diferente que los estructura como mundos cerrados. En nuestra opinión, también
la televisión —como el cine, como los sueños— juega con unos parámetros dife-
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
rentes de los «reales»: se alteran las categorías de espacio y tiempo, como también
se multiplica el «yo» que observa. Podemos contemplar la televisión como uno de
estos ámbitos finitos de significación, como los define Berger (1999: 37). En todo
caso, «la diferencia estriba en la radicalidad de la emigración fuera de la realidad
de la vida cotidiana».
La realidad televisiva, como la fílmica, adopta diferentes grados de realismo
que pueden jerarquizarse en función de los estilos de apariencia de realidad.
Como indica Roger Silverstone (1994: 226), «la televisión como sistema abier-
to se distingue (por comparación con el sistema relativamente cerrado de la
escritura y la imprenta) por su peculiar capacidad de presentar la presencia y
superponer la vida y el escenario, el real y el imaginado, lo espontáneo y el
ensayo. La televisión es narcisista pero también es participativa». No obstante,
esta indefinición entre lo ficticio y lo real que Ong, como seguidor de Mars-
hall McLuhan, atribuye en exclusiva a la naturaleza del medio televisivo, para
nosotros depende también del espectador, que interviene en las convenciones,
así como de los equipos de producción en el sentido amplio del término. De 75
ahí que espectadores y productores activen la relación entre la realidad y la
verosimilitud con elementos internos del texto televisivo —conocimiento de
los géneros, comparación entre textos, funcionamiento de la historia...— y con
elementos externos al texto, e igualmente mutables, como los códigos de la cos-
tumbre, el gusto y la decencia. En consecuencia, como señala Jacques Aumont,
«lo verosímil constituye una forma de censura, ya que restringe, en nombre de
la decencia, el número de posibilidades narrativas o de situaciones diegéticas
imaginables» (Aumont [et al.], 1996: 140).
La reflexión sobre los géneros nos lleva a concluir que las características for-
males del relato audiovisual deben analizarse en relación con el uso de los conte-
nidos transmitidos. Esta interacción o dialéctica puede ejemplificarse en el tipo de
lectura de los géneros que realizan los espectadores infantiles, en un proceso que
se inicia ya a partir de los 5 o 6 años. Nuestra experiencia investigadora con niños
y niñas en escuelas de educación primaria, como veremos más adelante, confirma
aquello que también defienden autores como Fitch et al. (1993) y Wright et al.
(1994): cómo las convenciones de género se activan como codefinidoras del esta-
tus de realidad de las imágenes según se adecuen o no a sus contenidos:
Por ejemplo, un niño puede ver una serie de imágenes llenas de efectos especiales y
de sonido que, por sí solas, pudieran no permitirle decidir si se referían a algo real o
ficticio. Sin embargo, al observar que uno de los personajes le invita, a lo largo de las
imágenes, a la compra de tal producto, acabaría activando el género publicidad que ya
posee hace tiempo (Brée, 1993). Este esquema de género activado se vería reforzado
y verificado por la presencia de esos efectos especiales de las características formales
(Bermejo, 2005: 46).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Ahora bien, la división entre realidad y ficción se complica todavía más cuando
en el mundo televisivo actual se considera «ficción» también en el sentido anglo-
sajón del término drama (fiction), que equivaldría a conflicto, palabra mucho más
amplia conceptualmente que la que utilizábamos hasta ahora. Francesco Casetti
(1992) explica que la narración de fiction en televisión parece haberse expandido
o dilatado tanto en el espacio como en el tiempo de transmisión.
A pesar de reconocer las grandes posibilidades de esta intrusión de la fiction en
casi toda la programación y la riqueza de estos elementos intergenéricos, consi-
deramos que conviene evitar caer en el error de analizar la polidiscursividad de la
televisión solamente a partir de una mirada multiforme, emparentada de alguna
manera con la noción de «flujo televisivo» de Raymond Williams. Esta noción
resulta útil para el análisis del texto televisivo pero, en nuestra opinión, unifica
y homogeneiza en exceso la estructura de los géneros televisivos y simplifica los
mecanismos de lectura.
76 Es evidente que las diferentes formas genéricas pueden esclarecerse de forma recíproca.
De esta manera resulta útil reconocer que las ficciones populares constituyen un vector
del saber social, un repertorio de categorías mentales, de la misma forma que es preciso
tener presente el carácter estético y la organización narrativa de las informaciones. En
el análisis de la recepción, eso se traduciría en un aumento de la sensibilidad hacia los
elementos intergenéricos que determinan su interpretación. Pero este proyecto ha de
empezar por reconocer la diferencia entre los géneros, no por ignorarla o rechazarla
(Corner, 1997).
Para finalizar las referencias a la dilatación del concepto de ficción, todavía resulta
más ambigua una formulación que en los últimos años ha restado protagonismo
al término género en el ámbito televisivo: la noción de formato. A pesar de la falta
de acuerdo en la definición de dicho término, creemos que la noción de formato
no excluye el sentido original del género, sino que participa en parte de él, pero
introduce dos aspectos marcadamente «marquetinianos»: la capacidad de adapta-
ción de un concepto-marco a desarrollos programáticos concretos y la permanen-
te exigencia de adecuación de ese concepto-marco a la parrilla televisiva de cada
país o mercado concreto.
De acuerdo al primer principio, y por poner un ejemplo en la línea de los
contenidos del capítulo III, los programas que hacen de la realidad un espectáculo
(aquí, el reality como concepto marco) recogen la tradición anterior de los infor-
mativos y los programas de variedades, y reformulan esos temas, tratamientos e
incluso lenguajes en una diversidad de propuestas, como son la investigación de
sucesos en ¿Quién sabe dónde?, los buenos sentimientos en Sorpresa, sorpresa, o el
concurso en Gran Hermano o en Splash. Famosos al agua. De acuerdo al segundo
principio, los reality encuentran su mejor aliado en los costes de producción,
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
mucho más bajos que los de la ficción, tal y como comenta Gloria Saló (2003).
Esta ventaja favorece en gran medida que los reality ocupen el prime time de las
cadenas de televisión; aunque también opinamos que no explica el fenómeno
en su totalidad. La relevancia del macrogénero de la telerealidad se basa, en gran
medida, en la reivindicación de la autenticidad, una dimensión que ha sido ana-
lizada ampliamente por investigadores como Holmes y Jermyn (2004: 1-32) y, en
España, más recientemente, por Merçè Oliva (2010). Finalmente, la programación
televisiva parece organizar sus franjas horarias según géneros y formatos predeter-
minados. El espectador será el encargado de acceder a sus preferencias de acuerdo
a unas expectativas que no son ya sólo temáticas, sino cada vez más guiadas por
criterios emocionales y de acuerdo a su disponibilidad horaria:
De este modo, el magacín forma parte de la programación de mañana y media tarde,
mientras que los talk shows están en plena tarde y los concursos se deslizan hacia el
inicio del prime-time; mientras que los viernes y sábados por la noche el perfil más
adulto de la audiencia es perfecto para los grandes formatos de concurso-espectáculo 77
(Saló, 2003: 16).
Más allá del detalle y sus variaciones periódicas, esta nueva apreciación espectato-
rial de la «superficie» de la oferta televisiva, si se nos permite la expresión, puede
leerse como un fenómeno parecido a las nuevas formas de consumo del cine de
Hollywood posterior a los años setenta. La semejanza no se presenta del todo
casual. Han habido cambios de carácter estético, económico e industrial.
Para muchos,34 las restricciones que impone la noción de género han dejado
de tener sentido (o han perdido practicidad) en el contexto del cine contem-
poráneo de Hollywood, entendido éste como un modelo de consumo masivo
organizado según dos únicas metacategorías: la comedia y la acción/aventura. En
defensa de la legitimidad de esta oferta espectacular, algunos teóricos nos recuer-
dan los orígenes del cine como espectáculo de atracciones. Se dice que es un cine
—¿quizá también una televisión?— en el que prevalece esa función espectacular
sobre la narrativa (Arroyo, 2000: 2). Aunque quizá se trata, desde la otra cara de
la moneda, de ofrecer muchas veces la misma cosa, como critican en el ámbito de
la educación mediática aquellos que interpretan la proliferación de canales tele-
visivos y la pretendida mayor libertad de las audiencias como una manipulación
disimulada. La progresiva comercialización del tiempo libre (Buckingham, 2005:
56), que tanto se ha significado con la imagen final del parque temático, un esla-
bón más del consumo cultural o de la explotación mediática, se ve en definitiva
34 Véase la recopilación de textos de Sight and Sound organizada según el denominador común de
una defensa del cine espectáculo por Arroyo (2000). Agradecemos al doctor Jordi Sánchez-Navarro su hoja
de navegación en este tema.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
ensalzada o denostada por unos u otros. ¿La miscelánea de géneros, el encuentro
estético entre lo sublime y el horror, tiene algo que ver con la llamada «cultura de
la violencia»? Por lo pronto tiene que ver, como decíamos, con las reformulacio-
nes de las complejas fronteras que definen la realidad:
El grado en el cual la acción/cine espectáculo orquestra un uso de signos no-representa-
cionales para unos efectos estéticos y viscerales (y lo que estos podrían ser) es el criterio
más importante de valor que los análisis de la trama, personajes o una aplicación de las
nociones de crudo realismo» (Arroyo, 2005: 2).35
4. La violencia televisada: un debate ético y político
En la voluntad de calificar la violencia televisada a partir de la categoría de ficción
o no ficción se esconde una visión excesivamente simplista. A menudo se señala
78 que la violencia real televisada provoca rechazo en la audiencia, en tanto que la
violencia de la ficción tiene un cierto poder para fascinar e, incluso, para mode-
lar conductas imitativas y «causar» o inducir un aumento de la violencia social
(Fuenzalida, 52-53). Pero, al mismo tiempo, muchos autores nos recuerdan que
los cuentos infantiles no han sido nunca cándidos y que la lucha ficticia —contra
aspectos como la droga, la delincuencia y la corrupción— puede tener un valor
socializador útil para la democracia y para la justicia.
Nuestro parecer es que todavía falta llevar a cabo investigaciones que revisen
en profundidad no sólo las interacciones entre violencia real, representada y
ficcional, sino también las diversas manifestaciones de la violencia dentro de un
discurso: el televisivo. A este último tipo de violencia la denominaremos «violen-
cia formal», basada en códigos del lenguaje audiovisual: gestualidad, intensidad
sonora, cromatismo y grado de estilización de la imagen, entre otros.
La distancia también puede ser formal, como en los dibujos animados o las
marionetas; por eso, mientras que ciertos análisis de contenido definen como vio-
lentos algunos dibujos animados, los niños los consideran programas de humor.
Desde el punto de vista de los géneros, la violencia más potencialmente amena-
zadora se encontraría en aquellas obras mucho más cercanas a la vida cotidiana
actual; obras que habitualmente son para adultos pero que muchos niños ven
(Fuenzalida, 1997: 65).
Como conclusión general, la mayoría de los estudios coinciden en señalar que
la violencia televisiva no constituye un peligro para personas socialmente inte-
gradas. Al mismo tiempo, resulta indudable que la televisión ocupa un espacio,
35 Traducción propia.
LA VIOLENCIA Y EL DISCURSO TELEVISIVO. LAS CONVENCIONES DE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN
sobrevalorado o no, en nuestro entorno social y cultural. Por eso, sólo podemos
defender una visión contextualizadora del fenómeno de la recepción televisiva.
La complejidad que añade este planteamiento global hace que no podamos estu-
diar la violencia en los medios desconectada de la violencia real, como tampoco
podemos darnos por satisfechos con la búsqueda de un «chivo expiatorio para
distraer la atención del fracaso de las autoridades o el retraso a la hora de con-
trolar los posibles problemas de violencia efectivamente existente» (Fuenzalida,
1997: 63). La carga de culpa, depositada de forma mayoritaria en el discurso de
ficción, puede hacer olvidar que las representaciones televisivas, violentas o no, se
evaporan, se apagan y se encienden de acuerdo con unos designios que a menudo
olvidamos: los de nuestra voluntad. Pero existe una realidad que no es virtual, que
permanece y no se apaga aunque no estemos mirándola.
Volvamos a Berger (1999) para recordar que las realidades subyacentes entran
en relación con la vida cotidiana. A veces son vehículos propicios para la evasión;
otras veces cuestionan la realidad de la vida de cada día; a menudo sólo la refuer-
zan. Consideramos que la televisión —que ocupa un espacio muy destacado en el 79
ámbito doméstico— actúa de la misma manera.
En consecuencia, la preocupación por los posibles efectos sociales de la violen-
cia televisiva puede enmarcarse en una amenaza más amplia: la falta de control
de la realidad primordial sobre las realidades subyacentes. Berger nos habla de
esta necesidad de domesticar aquellas otras realidades que se consideran siempre
potencialmente subversivas: «Los ámbitos finitos de significación son una ame-
naza para la vida cotidiana; pero ésta supone a la vez un peligro constante para la
frágil realidad de todos los ámbitos finitos de significación».
En esta relación entre vida cotidiana y televisión, si se acepta que la televi-
sión constituye también una forma de percepción de la realidad, la batalla puede
entenderse más bien como una partida que contiene acción y reflexión. Quizá así
toleraríamos mejor la idea de que somos nosotros mismos los que definimos el
territorio concreto de la vida cotidiana.
De manera que no podemos acusar sistemáticamente a la televisión de los
riesgos que comporta si antes no reconocemos cuáles son nuestros miedos. No
podemos corroborar la percepción que afirma que la televisión mata. De hecho,
gran parte de la eficiencia motivadora de la televisión indica que es más pro-
positiva que impositiva de opiniones y conductas. Con esta afirmación tampo-
co queremos menospreciar la responsabilidad de la televisión como referente
simbólico. En todo caso, como ya se ha visto a lo largo del presente trabajo,
no queremos hablar de efectos directos. Entre otros motivos, porque podemos
hacernos una nueva pregunta: ¿con qué rapidez olvidamos lo que hemos visto
pero sobre lo que no hemos reflexionado? Michael Foucault (1977) nos habla
de cómo en el discurso construimos la realidad y de cómo decidimos cuáles son
sus aspectos más emergentes. En el análisis de la violencia televisiva, el discurso
 JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
académico se ha explayado considerablemente en la construcción de «verdades»
científicas.
Siguiendo con Foucault, en sociedades como la nuestra, la «política econó-
mica» de la verdad se caracteriza por cinco rasgos substanciales. «La “verdad”
está basada en el discurso científico y en el de las instituciones que lo producen;
la “verdad” está sujeta a los constantes movimientos económicos y políticos; es
objeto de una inmensa difusión y consumo; es producida y transmitida bajo el
control, dominante sino exclusivo, del aparato político y económico —univer-
sidad, ejército, los medios de comunicación, etc. — y, para acabar, es fruto del
debate político y de la confrontación social, es decir, de las luchas ideológicas»
(Foucault, 1977: 132). Creemos, pues, que la violencia televisiva es, en gran parte,
una construcción en la que participamos todos. Una construcción frágil y forzo-
samente problemática.
A medida que se profundiza en el análisis de la violencia en la televisión y su
impacto social, aparecen más y más reflexiones de orden ético y político. Parte de
80 la controversia apunta hacia una cuestión no resuelta: la televisión, ¿es la guar-
diana de la moral o es un servicio público?36 En el fondo, estamos debatiendo el
papel de la televisión en el marco de las sociedades democráticas. Todavía más,
estamos discutiendo los derechos y deberes que como ciudadanos tenemos dentro
de la democracia.
36 Un sugerente enunciado propuesto en Price (1993: 324).
Capítulo v
La violencia en la mirada infantil 37
A
lgunas propuestas audiovisuales que se ofrecen al mundo infantil ponen
en evidencia una concepción simplista y estereotipada de la infancia.
A menudo se contempla al niño como un ser pasivo, ignorante y poco 81
activo en la elaboración crítica y personal ante los productos simbólicos. No se
trata de una responsabilidad exclusiva de los profesionales de televisión, ya que
dicha noción está muy extendida en nuestra sociedad. En realidad, esta imagen
pesimista sobre la competencia de los niños se proyecta también hacia los adul-
tos, que a menudo se consideran incapaces de seleccionar de una forma adecuada
y responsable la programación televisiva. Paradójicamente, en nuestro sistema
democrático se reconoce el derecho, y en cierto modo el deber, de participar en
las elecciones para elegir a nuestros representantes políticos, pero existe una esca-
sa confianza en la inteligencia y sensibilidad del televidente a la hora de usar el
mando a distancia para elegir entre distintos programas de televisión.
A lo largo de la historia ha predominado una concepción más bien negativa de
la infancia. A menudo, la infancia se define por oposición a la madurez. Como sostie-
ne W.J. Ong (1996: 6), es muy instructivo conocer la raíz etimológica de la palabra:
infancia viene del latín in (‘no’) y fari (‘hablar’), ya que los niños a menudo no tenían
derecho a hacer uso de la palabra. Se pone en evidencia una primera característica
esencial de la idea de infancia en muchas sociedades tradicionales: su prohibición
para hablar en ciertos espacios públicos, su aislamiento con respecto a la sociedad.
Por supuesto esta noción de la infancia parece completamente superada. A
principios del siglo XXI, el niño y la niña son reconocidos como sujetos de dere-
chos y existe en la mayoría de países una disposición activa para defender dichos
derechos e, incluso, hay una preocupación para proteger y defender a un grupo
social especialmente «vulnerable».
37 Sonia Ballano ha participado en la elaboración y redacción del presente capítulo.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
En nuestro estudio queremos romper una lanza a favor de una concepción
radicalmente distinta de la infancia (y, por consiguiente, del ser humano). A con-
tinuación se expone una idea alternativa del niño, entendido como sujeto activo
y creador (o co-constructor) de sus aprendizajes. Por este motivo, invitamos al
lector a realizar un breve recorrido histórico que nos permita comprender mejor
el paso de una concepción del niño como un ser pasivo y «preinteligente» a una
concepción que reconoce al niño el papel de sujeto social vinculado al entorno y
comprometido en la construcción de su identidad.
1. La psicogénesis o sociogénesis de la infancia
La idea moderna de infancia no tiene más de tres siglos de existencia, pero a
menudo tenemos la impresión de que la niñez siempre ha ocupado el lugar privi-
legiado que hoy le otorgamos en nuestras sociedades. «Por ello, quizá nos cueste
82 mucho trabajo imaginarnos que antes de los siglos XVII y XVIII la presencia de la
infancia carecía de importancia, o, por lo menos, era considerada tan sólo como
un momento, y no precisamente el más importante de la vida humana» (Nogue-
ra, 2003: 76).
Por nuestra parte, entendemos la niñez como una construcción cultural y
como una realidad histórica cambiante, y no como una mera etapa biológica
inevitable en la vida del individuo (Ballano, 2012: 44-47). Como señala Buc-
kingham (2002: 18), aquello que se entiende por niño «no es una categoría natural
ni universal (…) como tampoco es algo que tenga un significado inamovible (…)
es algo variable desde el punto de vista histórico, cultural y social».
La niñez es una construcción moderna vinculada al Renacimiento y al pen-
samiento ilustrado, que formula la existencia de la infancia como una etapa
singular y claramente diferenciada. Según Philippe Aries (1987), el concepto
moderno de infancia aparece a finales del siglo XIII, pero no se consolida hasta
el siglo XVIII (paralelamente a la emergencia del Estado moderno, la sociedad
capitalista y la burguesía como clase social hegemónica). El objetivo de la obra
del historiador francés es el de hacer visible el cambio de la actitud y la idea
que los adultos tienen de la infancia a lo largo del tiempo. Como ya se ha
comentado, históricamente ha prevalecido una concepción más bien negativa
de la infancia. Para Lloyd DeMause (1991: 15-92), «la historia de la infancia es
una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto
más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más
expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror
y los abusos sexuales».
La infancia ha sido históricamente víctima de toda clase de humillaciones
y maltratos. Numerosos documentos permiten afirmar que en la Grecia clásica
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
algunas criaturas fueron objeto de sacrificios públicos en ceremonias rituales. La
mitología occidental hace patente que el abandono de los niños o el infanticidio
eran prácticas sociales comunes en muchas sociedades tradicionales (o, por lo
menos, muchos relatos mitológicos se recreaban en la descripción minuciosa de
escenas crueles que tenían a los niños como víctimas propiciatorias). Los ejem-
plos del hijo de Apolo abandonado al nacer, el sacrificio de Abraham, los hijos
devorados por Saturno, son imágenes que reflejan este sacrificio ritual. Los relatos
antiguos confirman que en la Grecia clásica era frecuente el abandono, o incluso
el asesinato, de los recién nacidos con alguna malformación o que eran fruto del
adulterio, así como también en el Imperio Romano, donde se añadía el poder
indiscriminado del pater familias en las decisiones sobre el futuro de sus propios
hijos. La patria potestas comprendía facultades como el derecho de vida y muerte
de los propios hijos, a los que también podía vender como esclavos. Nos parece
oportuno destacar algunos elementos indicativos de la historia, tal y como señala
Buenaventura Delgado (haciéndose eco de las palabras de Séneca), cuando afirma:
«Exterminamos a los perros rabiosos y matamos al buey ingobernable y bravo y 83
degollamos a los animales que tienen la peste para que no infecten a todo el reba-
ño; destruimos los partos monstruosos, y todavía a nuestros hijos, si han nacido
enfermizos (original entecos) o deformes, y los ahogamos; y no es la ira, sino la
razón, la que separa de los inútiles los elementos sanos» (Delgado, 1998: 42-49).
Sin embargo, la literatura especializada pone de relieve que posteriormente se
ha producido una progresiva abolición de estas prácticas salvajes y crueles. La doc-
trina de los doce apóstoles, el III concilio de Trento o el Fuero Juzgo (Delgado, 1998:
42-49) son indicativos de los controles sucesivos que se intentan establecer para la
protección a la infancia. En ellos, por ejemplo, se establece la pena de muerte o de
ceguera para las madres que matan a sus hijos antes o tras nacer, a los maridos que
ordenan estos hechos e, incluso, a aquellas personas que abandonan a los niños.
1.1. El reconocimiento del niño como sujeto de derechos
No será hasta el siglo XX que se contemple a los niños y las niñas como sujetos
de derechos. Se trata de un cambio de signo en la concepción de la infancia
que permite considerar esta etapa como un período clave de formación y pre-
paración para el futuro. Neil Postman lo sostiene en términos poéticos: «Los
niños son los mensajes vivientes que enviamos a un tiempo que no veremos»
(Postman, 1994: 11).
Al realizar un breve repaso histórico sobre la sociogénesis de la infancia, se
constata que a lo largo del ciclo vital los individuos pasan por una serie de etapas
perfectamente delimitadas: existen algunos periodos históricos en que la infancia
vive con cierta «libertad» (muy vinculada al mundo de vida de los adultos), y
otros periodos históricos en que la reducción de los márgenes de libertad se esta-

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
blecen a partir de las pautas educativas y de los largos periodos instructivos en los
que se prepara a los niños para la vida adulta.
Los pedagogos romanos consideraban la niñez como una etapa necesaria, que
se tenía que pasar con la mayor rapidez posible, haciendo que el niño se integrara
muy pronto a la vida adulta. Se atribuye a Hipócrates una aproximación a la cla-
sificación de etapas evolutivas en el ser humano, que establece que el niño será
un bebé hasta los 7 años; niño, de los 7 a los 14; adolescente, de los 14 a los 21;
joven, hasta los 28; hombre maduro, hasta los 49; hombre de edad, hasta los 56, y
anciano, a partir de los 56. Más adelante, se realizarán nuevas clasificaciones. Así,
por ejemplo, en la Edad Media, la infancia terminaba convencionalmente a los 7
años. A partir de dicha edad comenzaban a relajarse los vínculos familiares. Era el
momento en que algunos niños empezaban a trabajar al servicio del señor feudal
(para ayudar a la familia y garantizarse la propia subsistencia, o bien debido a ciertas
conductas de desafecto que tenían por objeto alejar al niño del núcleo familiar).
Los vínculos de amor y parentalidad filiación, se debilitan e, incluso, se rompen.
84 No será hasta el Renacimiento, en torno al siglo XVI, que la infancia se empie-
ce a entender como una etapa vital plenamente diferenciada y al mismo tiempo
asistimos al nacimiento de la familia moderna. Este proceso está relacionado con
los cambios radicales que comporta el proceso modernizador (la extensión de la
imprenta, el desarrollo de las escuelas filosóficas y la ciencia, y la aparición del
Estado moderno, entre otras). La familia asume un papel substancialmente dife-
rente en la educación y en la transmisión de valores y se confirma la separación
entre el «mundo infantil» y el «mundo adulto». La concepción de la niñez vigente
en cada momento histórico nos da la clave para interpretar el papel social de la
educación y del rol educativo de la familia (así como el tipo de relaciones afectivas
que existen dentro del ámbito familiar).
A finales del siglo XVIII, la Revolución Francesa comportó cambios muy signi-
ficativos en la construcción social de los derechos de los seres humanos (adultos
y también de los niños). La revolución provoca un cambio de mentalidad radical.
Este cambio conceptual se manifiesta, por ejemplo, en las representaciones pictó-
ricas de los niños y niñas. Según Philippe Aries (1987), en pinturas anteriores al
siglo XVII se los representaba vestidos como adultos y con cara de viejos, mientras
que a lo largo del siglo XVIII se representan en su contexto familiar e, incluso,
solos. Nace una nueva sensibilidad con respecto a ellos: se crea la conciencia de
la necesidad de tener un cuidado especial y proteger a los niños, y especialmente
en el seno de las clases privilegiadas se asume la idea rousseauniana del niño ino-
cente: «El niño necesita ser niño antes de ser hombre, puesto que tiene formas de
ser, de pensar y de sentir propias» (Rousseau, 1969).
Este proceso, iniciado en el Renacimiento, irá consolidándose a lo largo del
siglo XVIII y se hará patente, también, en los tratados de pediatría y en la litera-
tura incipiente dirigida a la infancia. El pensamiento pedagógico comienza a con-
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
templar las especificidades propias y necesarias de la etapa infantil, tanto en el
aspecto intelectual como afectivo; se empieza a tener en cuenta a Émile Rousseau
en la enseñanza universitaria de la filosofía; y las diferentes ciencias irán confor-
mando un corpus teórico/conceptual alrededor de las características propias de la
infancia dentro del proceso evolutivo del ser humano.
Rousseau sostiene ingenuamente que la infancia es un periodo de inocencia.
Cree en la propia capacidad del niño para conseguir la Virtud, la Verdad y la
Belleza cuando, en contraposición, se encuentra con la sociedad que corrompe
la «bondad innata con la cual nacen los niños». Esta imagen idealizada del niño
genera en las personas adultas un deseo de proteger a los niños del «mundo
corrupto» que los rodea —opresor, comercializado y explotador—, y crear un
entorno en el cual se ofrezca al niño protección, continuidad y seguridad. Como
señala Alejandro Perales, esta concepción rousseauniana ha marcado profun-
damente la imagen moderna de la infancia: «En nuestra cultura actual hemos
construido una imago del niño asociada unidimensionalmente a la autenticidad,
la naturaleza, la intuición, la ternura, la bondad, la ingenuidad».38 85
Así pues, nos aproximamos a la concepción de la educación centrada en el
niño como sujeto necesitado de protección ante una «sociedad corrupta y corrup-
tora». Bajo la premisa de que el niño es bueno por naturaleza y que es la sociedad
la que pervierte a los individuos, la única manera de crear hombres capacitados
para la vida en sociedad será, según el propio Rousseau, protegerlos en su infan-
cia; extraerlos de la sociedad, para luego devolverlos preparados, curtidos. «Por
consiguiente, la infancia de la protección es también la infancia de la prohibi-
ción» (Ballano, 2012: 46).
De este modo, la infancia, concebida bajo estos parámetros, es una etapa
particular en el desarrollo del ser humano, digna de ser (re)conocida y estudiada.
Constituye, a su vez, una etapa presocial o asocial; si no en términos absolutos
(como en la concepción radical rousseauniana), sí en términos relativos, a través
de la sustitución del proceso de educación por la actividad de enseñanza (Buc-
kingham, 2002: 19). A pesar de ello, todavía a finales del siglo XIX no se plantea
el derecho a la educación como un derecho universal extensible a todos los seres
humanos. El trabajo y la explotación infantil están a la orden del día y, junto
con el analfabetismo, se constatan unas condiciones de vida muy difíciles para la
mayoría de la población y, particularmente, para los niños y las niñas.
38 No es extraño que en las sociedades contemporáneas haya una resistencia lógica en aceptar deter-
minadas formas de violencia presentes en las escuelas, ya que existe una visión idealizada de la infancia. En
realidad no deberíamos sorprendernos: «El mundo psíquico infantil, menos reprimido que el de los adultos,
es también más agresivo, y cuando la crueldad o el sadismo, a los cuales cerramos la puerta en esa construc-
ción del niño mítico, se cuelan por la ventana, y los menores matan, atormentan o agreden, nos sentimos
horrorizados porque no consideramos esos actos desde la visión del niño, sino desde nuestra proyección»
(Alejandro Perales en: http://www.auc.es/docum04/docu27.pdf. p. 14).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Los primeros tribunales de menores se crean en Chicago en 1899, y progre-
sivamente los niños dejan de ser considerados como una propiedad privada del
cabeza de familia y pasan a serlo como objetos de cuidado y protección, tanto por
parte de la familia como por parte del Estado. Tras la Segunda Guerra Mundial, y
coincidiendo con el advenimiento del Estado de Bienestar en Europa, se observa
una profunda preocupación sobre el hecho educativo. A mediados del siglo XX,
se empieza a hablar de los niños como sujetos de derecho a partir de la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos (1949) y, posteriormente, a partir de la
Convención por los Derechos de los niños y de las niñas (1989).
La incorporación generalizada de la mujer en el mundo del trabajo retribuido
y las profundas transformaciones que ha sufrido la estructura familiar, sobre todo
a partir de mediados del siglo XX, han comportado cambios significativos en la
concepción y el trato de la infancia. La relación familia-niño debe reconstruirse y
reformularse a causa de los cambios que acompañan a ambos fenómenos. Muchos
progenitores rehúyen sus obligaciones educativas y delegan su responsabilidad de
86 parentesco al mundo de los profesionales especializados (maestros, pedagogos,
psicólogos, etc.). Se hace patente la dificultad e, incluso, la incapacidad por parte
de algunos padres y madres para hacer frente a la complejidad del hecho educa-
tivo en el mundo actual.
Diversos autores muestran su inquietud por los numerosos y casi repentinos
cambios producidos en relativamente poco tiempo, que provocan el paso de un
niño considerado fuerza de trabajo a un niño marcado por el consumo precoz (en
nuestra sociedad el trabajo ha perdido cierta centralidad y el consumo adquiere
una relevancia cada vez mayor). En los últimos cincuenta años, se ha pasado de
una situación de mucha responsabilidad y poca autonomía infantil (se empezaba
a trabajar con pocos años de edad y se aportaba dinero a la economía familiar), a
una nueva situación en la que se desarrolla en los niños y jóvenes una autonomía
creciente (para decidir, relacionarse, consumir y viajar), que, generalmente, no va
acompañada de un mayor sentido de la responsabilidad.
Esta aceleración de los cambios genera en los adultos un gran desconcierto
(Cardús, 2000; Barudy y Dantagnan, 2005; Meirieu, 2005; Laval, 2004; Moss, 2005).
Se constatan las dificultades crecientes para enseñar a las nuevas generaciones un
mayor desarrollo de la capacidad crítica y para que sepan renunciar a la satisfación
del placer inmediato y aprendan a tolerar mejor las fustraciones (Morón, 2006). Las
causas de dicho desconcierto son múltiples y complejas, así como difíciles de identi-
ficar y de diagnosticar. A su vez, no afectan únicamente a la escuela como entorno
educativo, sino que se hacen patentes también en el hogar. Una de las problemáti-
cas más relevantes que comparten padres y profesores es la poca disponibilidad de
tiempo y la fuerte tensión que comportan los compromisos laborales, impidiendo
—en muchos casos— una función clave en unos y en otros: el proceso de acompa-
ñamiento de niños y jóvenes en su progresivo desarrollo cognitivo y emocional.
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
Como se constata en nuestro estudio sobre la brecha digital generacional, algunos
adultos sienten la tentación de «dimitir» o «abdicar» de su responsabilidad educativa
(Busquet [et al.], 2010).
Paralelamente, se da una actitud de ambivalencia creciente respecto a la infan-
cia. Si bien, por una parte, los niños son considerados sujetos de derechos que
merecen una consideración especial; por otra, hay un aumento significativo de las
exigencias sociales respecto a los niños y un incremento de sus responsabilidades,
y se consideran en algunos ámbitos idénticos a los adultos (nuevas leyes, rebajas
en su consideración legal, etc.).
Meirieu (2005) considera que en pocos lustros hemos pasado del «niño tira-
no» al «adulto prematuro». El niño tirano pretende ver satisfechos todos sus
deseos de forma inmediata y no tiene sentido de la medida, ni consciencia de los
límites de su acción (al no ser educado para ello). El adulto prematuro anticipa
comportamientos propios de los adultos.39
Es, por lo tanto, esta nueva idea de la infancia la que ahora nos ocupa y, tal y
como señalaba el pedagogo italiano Malaguzzi (1996), «nuestra opción es un niño 87
que desde el nacimiento tiene tantos deseos de sentirse parte del mundo que usa
activamente una red de capacidad y aprendizaje, capaz de organizar relaciones y
mapas de orientación personal, interpersonal, social, cognitiva, afectiva y, aun,
simbólica».
Podemos hablar, pues, de una nueva concepción de la infancia y de los niños.
Prout y James hablan incluso del nacimiento de un «nuevo paradigma de la socio-
logía de la infancia» (Prout y James, 1999: 97) en el que podemos reconocer a los
niños y las niñas como sujetos activos que tienen sus propios intereses (intereses
que no tienen por qué coincidir con los del resto de adultos que los rodean). La
niñez no es concebida como una época de tránsito y de formación, sino como
una etapa que tiene un valor en sí misma; no se trata (solamente) de un estadio
preparatorio, sino de un componente de la estructura de la sociedad. Se habla de
un niño muy capaz, co-constructor de conocimiento, de cultura y de su propia
identidad. Un niño que aprende ejerciendo una actividad comunicativa y coope-
rativa, construyendo los significados del mundo con los adultos y, por supuesto,
con sus iguales. Un niño que ha de ser motivo de ocupación (y no de pre-ocu-
pación) por parte de la sociedad y de la familia; que necesita poder comprender
mejor las leyes sobre el mundo que lo rodea acompañado de un adulto que dote a
esas leyes de sentido, alejándolas de la arbitrariedad, facilitando la diferenciación
del placer personal en la construcción simbólica de la realidad.
Para poder ocuparse de los niños y niñas se requiere de una disposición espe-
cial y mucho tiempo. La aparición de las Tecnologías de la Información y la Comu-
39 Adultos que en poco tiempo también han transitado de una postura autoritaria y rígida a otra per-
misiva y demagógica. Muchos adultos han abdicado de su responsabilidad educadora.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
nicación tiende a crear nuevos entornos, y las sociedades actuales se caracterizan
por una cadena de cambios de consecuencias imprevisibles en que lo único seguro
es la mutabilidad (Bilbeny, 1997).
El tiempo que los adultos dedicamos a la infancia es fundamental para
colaborar en la construcción de narraciones que sirvan a los niños para inter-
pretar el mundo que los rodea. Este «tiempo líquido» en que vivimos provoca
un sentimiento de profunda incertidumbre que se acrecienta en momentos de
crisis. Una incertidumbre que genera desorientación y erosiona los vínculos de
confianza y compromiso entre los individuos. Richard Sennet concluye que
«las especiales características del tiempo en el neocapitalismo han generado
un conflicto entre el carácter y la experiencia, experiencia de un tiempo des-
articulado que amenaza la capacidad de la gente de consolidar su carácter en
narraciones duraderas» (Sennet, 2000: 30).
88 2. Relatos infantiles, conflicto y trasgresión social
La presencia de los medios de comunicación audiovisual e internet hace cada vez
más difícil la existencia, ilusoria, de este mundo infantil —fantasioso, lúdico e
inocente— separado del mundo de los adultos del que hemos hablado antes. Es
difícil mantener a los niños y niñas en un estado permanente de inocencia. De
hecho, distintos estudios constatan una anticipación de la adolescencia.40
Ésta es una de las razones que lleva a algunos padres y maestros a considerar
la televisión (y, sin duda, la irrupción de las nuevas pantallas) como una «ame-
naza» para la infancia. Siguiendo esa lógica, es posible decir que la división entre
infancia y adultez desaparece en el momento en que la televisión permite desvelar
ciertos secretos y favorece que los niños y las niñas accedan a información que
antes estaba reservada a los adultos; la televisión hace público lo que anterior-
mente era privado (Postman, 1994: 83). La televisión es una ventana que nos
pone en contacto con diferentes realidades, algunas de las cuales parecen poco
apropiadas para la infancia. La televisión puede erosionar esta frontera frágil que
existe entre el mundo de la niñez y el mundo de las personas adultas, y, tal y
como afirma Postman, «es imposible retener secretos con los medios de comuni-
cación, y, naturalmente, sin secretos, no puede existir un cuerpo como la niñez»
(Postman, 1994: 80). Postman sostiene que aquello que separaba al niño del adul-
to —el acceso a ciertas informaciones a las que sólo se llegaba por el dominio de
40 En Europa, por ejemplo, se constata que la menstruación en las niñas se ha anticipado un promedio
de 4 meses por década a lo largo del siglo XX. «Tomando como punto de referencia el año de 1900, se puede
mostrar que el inicio de la pubertad se ha venido adelantando a un ritmo de 4 meses por década; es decir,
mientras en 1900 la primera menstruación era aproximadamente a los 14 años, en 1979 la edad promedio
eran los 12 años» (Noguera, 2003: 75-82).
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
la lectura— ha desaparecido con la extensión de la televisión «como exponente
del triunfo de la imagen sobre el texto escrito. Con la televisión, la jerarquía de
la información se derrumba […] El punto esencial es que la televisión presenta la
información en una forma indiferenciada en cuanto a su accesibilidad, y esto sig-
nifica que la televisión no necesita hacer distinciones entre las categorías “niño”
y “adulto”» (Postman, 1994: 78-79).
Actualmente, los adultos tienen graves dificultades para administrar las infor-
maciones y los contenidos digitales que creen pertinentes hacer llegar a los niños
y niñas: todo les llega sin (demasiados) filtros y parece como si de alguna manera
se volviera a una situación de promiscuidad entre el mundo adulto y el mundo
infantil (tan característica, por cierto, en la Edad Media y en las sociedades premo-
dernas). A los adultos les resulta cada vez más difícil preservar el periodo infantil,
manteniendo intacta su inocencia, protegiéndoles de «lo exterior»; una función
tradicionalmente realizada con la complicidad del entorno familiar como conti-
nuador de este espacio de privación. Como recuerda Buckingham, «donde más
claramente se aplica este intento de excluir a los niños es en los ámbitos de la vio- 89
lencia y la sexualidad, de la economía y de la política» (Buckingham, 2002: 89);
y es, precisamente en este punto, donde juegan un papel importante los medios
de comunicación y las TIC como una de las principales fuentes de información y
entretenimiento características del mundo actual.
Hemos de recordar que esta preocupación ante los relatos violentos no es
exclusiva del mundo occidental, sino que es de carácter universal. Tampoco es,
por supuesto, nueva ni propia de nuestro siglo.41
Existen varias corrientes dentro de la psicología y la pedagogía que polemi-
zan sobre la conveniencia (o no) de hacer explícita la presencia de situaciones de
conflicto y violencia en la literatura infantil. Los estudiosos constatan la existencia
de muchas historias y leyendas que se consideraban poco recomendables porque
eran demasiado crueles y escabrosas para un público infantil. No podemos negar,
por ejemplo, que el cuento de la Caperucita Roja es, en cualquiera de las versiones
conocidas, una historia «violenta», como lo son la mayor parte de los «cuentos
infantiles». Curiosamente, las obras clásicas de esta literatura infantil no fueron
pensadas originalmente para niños y niñas, puesto que entonces no había propia-
mente público infantil como lo entendemos actualmente y, al mismo tiempo, el
nivel de escolarización y alfabetización eran muy escasos. Como ya se ha dicho,
el niño era considerado como un pequeño adulto, sin derecho a disfrutar de un
mundo específico y con una sensibilidad propia.
41 De hecho, con un talante amplio y más o menos metafórico, pueden traerse aquí a colación las
advertencias de Cervantes en El Quijote sobre los libros de caballerías, las acusaciones recibidas por Goethe
de propiciar el suicidio de los jóvenes con su Werther o las llamadas de atención, tan comunes en el mundo
anglosajón del siglo XIX, sobre la nefasta influencia de la prensa sensacionalista en las clases populares.
Perales en: <http://www.auc.es/docum04/docu27.pdf> p. 12. 

JORDI BUSQUET DURAN (ED.)
Según Dora Pastoriza de Etchebarne (1962), la Caperucita Roja era originaria-
mente una lección para las doncellas del siglo XVII y no, como es actualmente,
una historia de entretenimiento para niños. El texto de Perrault demuestra, con
mucha claridad, la intención del autor de alertar a las doncellas del peligro que
comportaba la presencia de los hombres «tramposos y babosos» con quienes
podían tropezar por el camino. La versión que los hermanos Grimm hicieron del
mismo relato insiste, en cambio, en la importancia de seguir los consejos que dan
los mayores para rehuir los peligros que acechan a cualquier chica inocente cuan-
do se introduce en un entorno incierto y peligroso como es el bosque, sin tomar
las precauciones que exige esta clase de circunstancias. En todo caso, las versiones
del pasado exploran las consecuencias de exponerse a situaciones de riesgo y de
maldad sin estar preparado.
¿Por qué los adultos someten a los menores, desde muy pequeños, a todo tipo
de relatos de terror a través de los cuentos, de los dibujos animados, de los juegos,
de las películas? Es muy común ese hábito (generalmente inconsciente) en los
90 adultos de asustar a los niños y de una forma muy particular a las niñas, repro-
duciendo así de forma circular una cadena de raíces muy profundas. Los relatos
violentos dirigidos a los menores contribuirían así a la «necesidad gerontocrática»
que algunos adultos sienten de «dominar» a las generaciones siguientes mediante
el miedo y el terror.42
La mayor parte de estas historias mencionadas surgen del folclore europeo de
los siglos XVII y XVIII. Las colecciones de cuentos publicadas por los hermanos
Grimm en 1812 y 1815, entre las cuales figuraban Juan y María y Blancanieves, eran
recopilaciones originarias del folclore germánico. Más tarde, todas estas recopila-
ciones —tras un proceso de selección y reelaboración— serían presentadas como
obras específicas para niños. No podemos obviar que antiguamente los niños, en
contacto directo con el folclore, tenían acceso a narrativas mucho más terribles
y escabrosas de lo que nos permitirían suponer los «cuentos de hadas» actuales.43
Es lógico que exista, por parte de los adultos, una preocupación sobre los con-
tenidos violentos de estos relatos infantiles y que se quiera proteger a los niños
de sus posibles repercusiones para su formación. No obstante, se trata de una
cuestión de medida. Se pueden establecer ciertas restricciones, pero haríamos bien
en evitar convertirnos —como afirma Brenda Bellorín— en censores literarios o
culturales: «Nuestro moralismo latente nos lleva a hacer lo posible y lo impo-
sible por perpetuar aquello que entendemos como infancia, creo que hay que
detenerse un momento a pensar si, con nuestra actitud sobreprotectora, estamos
42 Perales en: <http://www.auc.es/docum04/docu27.pdf>. p. 14-16.
43 El escritor inglés Andrew Lang, recopilador de las historias relatadas en el Blue Fairy Book, publicado
originariamente en 1889, reconoce en el prefacio que, entre centenares de narrativas folclóricas que conocía,
escogió las que contenían «lecciones edificantes».  en los contenidos televisivos y presuponen que existe una relación causal —más
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
verdaderamente cuidándolos o si, por el contrario, los estamos empujando hacia
la indefensión frente al mundo adulto. […] Toda esta relación punitiva, pacata y
censora que propone lo políticamente correcto dificulta el acceso a los libros, bajo
la premisa de que leer cosas buenas nos hace buenos y que leer cosas malas o inco-
rrectas nos hace individuos malos e incorrectos. Por más que me guste creer en el
poder de los libros, por más que idealizo la literatura, estas premisas no dejan de
parecerme un poco superfluas y sin mayor fundamento» (Bellorin, 2002: 14-15).
Nosotros creemos que no se trata de apartar al niño del miedo, o de situa-
ciones sociales perturbadoras, sino de dosificar el consumo de estos relatos y,
sobre todo, de enseñarles una serie de claves de lectura crítica que les permita
desarrollar sus defensas contra ellos. Ya se ha señalado la importancia del acom-
pañamiento adulto en la interpretación y de la necesidad de la recuperación de
un tiempo específico de construcción conjunta. Sería ridículo prohibir la lectu-
ra. La literatura, como otras formas de experiencia, nos provee de herramientas
—básicamente simbólicas para conocer y para confrontarnos con el mundo—.
Coincidimos con Bellorín al afirmar que privar a los niños de este acercamiento 91
al mundo adulto mediante la lectura sería un error. La autora extiende su razo-
namiento al consumo televisivo y al acceso al mundo de internet: «La mejor
manera de protegerlos es ayudándolos a ser más críticos, a poner en duda hasta
aquello que ven escrito; a saber que la palabra escrita, lo que ven en la tele o
internet, no sólo son representaciones o ficciones, sino que pueden ser una fal-
sedad. La literatura inocua, sin matices, sin profundidad, sin sabor, difícilmente
puede llevarnos al conocimiento; difícilmente puede llevarnos a preservar nues-
tra inocencia, porque para mantenerla debemos conocer (al menos de reojo) el
mal» (Bellorin, 2002: 14-15).
3. La televisión y la investigación mediática sobre la influencia
de la televisión en la infancia
Los diferentes estudios realizados sobre la infancia, la violencia y la televisión
pueden contribuir a crear una mejor comprensión del fenómeno «violencia»
o pueden contribuir también a aumentar en la opinión pública la sensación
de alarma social. Algunos expertos insisten en que los niños y las niñas pasan
demasiadas horas delante de la pequeña pantalla (o delante de otras pantallas
domésticas). Al mismo tiempo, se constata que, en España, una parte importante
de la programación televisiva que ven los niños y preadolescentes está dirigida
—teóricamente— a los adultos y se emite fuera del horario infantil (Busquet, Pera-
les y Reinares, 2009: 129-141).
La mayor parte de los estudios sobre infancia, violencia y televisión se centran

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
o menos directa— entre las secuencias violentas en televisión y el comportamien-
to agresivo o antisocial de los chicos y chicas que pasan muchas horas ante la
pequeña pantalla. El problema es que generalmente no se explicitan cuáles son
los mecanismos mediante los cuales se activa esta influencia (y sin tener nin-
gún instrumento de medida lo suficiente preciso para calibrar dichos «efectos»).
La realización de un buen análisis de contenidos es una condición necesaria e
imprescindible, pero no es suficiente para conocer la posible influencia y la reper-
cusión de la televisión en los niños. Es por este motivo por lo que a lo largo de
nuestra trayectoria la red de investigación Conincom hemos priorizado estudiar
la recepción infantil de la violencia en la televisión.
En 1990, Martín Serrano realizaba un balance de las investigaciones interna-
cionales producidas sobre la influencia de la televisión en los niños y ponía de
manifiesto una situación de virtual empate entre los estudios que sostenían una
influencia negativa y aquellos que afirmaban justamente lo contrario. Por lo que
parece, no solamente no hay conclusiones definitivas sobre el tema, sino que,
92 además, los resultados de estos estudios parecen contradictorios. En palabras de
Martín Serrano: «Cualquiera, según sus inclinaciones o intereses, puede describir
la televisión como Mary Poppins o como el Dr. Jeckill. Se puede encontrar en la
literatura especializada apoyo científico para mantener un juicio “apocalíptico” o
“integrado”, en términos de Umberto Eco» (Martín Serrano, 1990: 8).
Hasta hoy la investigación especializada no ha hallado una respuesta defini-
tiva y satisfactoria a estas cuestiones, lo cual tal vez indica la necesidad de reali-
zar un cambio radical en la formulación y en el sentido de las preguntas. Hace
muchos años que reflexionamos sobre la influencia de la televisión en los niños
(¿qué es lo que la televisión hace a los niños?). Nosotros creemos que ésta es una
cuestión mal planteada y que más bien desencamina la solución del problema. No
se trata —como veremos más adelante— de preguntar qué es lo que la televisión
hace a los niños, sino qué uso hacen los niños y las niñas de la televisión y qué
significación tienen para ellos los programas que ven.
El estudio de la infancia y la violencia en la televisión es, como se pone de
manifiesto a lo largo de nuestro trabajo, un tema muy complejo y difícil de abordar.
Dificultad que se agrava por la falta de consenso entre los propios investigadores.
Esta incertidumbre académica contrasta con una notable sensibilidad social hacia
el tema, que podríamos resumir en dos tendencias aparentemente contradictorias:
hay una demanda social importante de estos tipos de productos —sobre todo por
parte de jóvenes y adolescentes— y un malestar creciente —especialmente entre los
adultos— hacia los contenidos audiovisuales con violencia.
No debemos olvidar que al fenómeno de los contenidos televisivos con vio-
lencia se le suma el nuevo fenómeno de las nuevas pantallas que dan acceso a la
información (la cada vez más sofisticada telefonía móvil, las filmaciones a través
de móviles y el intercambio de imágenes en la red). Estudios realizados en Francia
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
sobre el tema44 nos alertan de los nuevos fenómenos de la difusión, consumo y
construcción de contenidos violentos al alcance de niños/as y jóvenes, lo que
aumenta la complejidad de la interpretación sobre la percepción de la violencia.
El conocido psiquiatra y psicoanalista experto en comunicación Serge Tis-
seron reafirma la idea de la gran fascinación que las imágenes violentas tienen
sobre el ser humano, aunque las interpretaciones de las mismas varían sustan-
cialmente según las edades. A los mayores las imágenes violentas los turban, a
los jóvenes les sirven para construir sus propias imágenes. Para Tisseron (2006:
54-55) las imágenes pueden tener efectos específicos sobre los jóvenes según sus
características personales. Para los jóvenes que tengan ya un mundo interior
marcado por la violencia, las imágenes violentas reforzarán su predisposición a
la violencia. Para los jóvenes inseguros, las imágenes violentas aumentarán su
inseguridad, y continuarán buscando la protección del grupo de iguales posi-
blemente liderado por otro joven que ya ha consolidado un mundo personal
violento. Pero para un tercer grupo de jóvenes será importante que todo el
fenómeno de la violencia pare, y construyen sus opiniones de manera crítica, 93
autónoma.
Tradicionalmente, la mayor parte de investigaciones que se han realizado
en este campo de estudio se han centrado en el análisis de los «efectos nocivos»
que la violencia televisiva puede infligir en la mente y estructura emocional del
niño. Este interés arranca, en los años sesenta, con la publicación de toda una
serie de investigaciones sobre el impacto de la violencia televisiva en uno de los
sectores de audiencia considerados más vulnerables como es la infancia. Estu-
dios clásicos como los de Furu (1962) o Berkowitz (1965) serán el exponente de
una línea de investigación que concluye —en ocasiones de manera muy taxati-
va— que la televisión ejerce un papel fundamental en el desarrollo emocional,
cognitivo y social del niño, y es la responsable de la incorporación de pautas de
conducta violenta por parte de los niños. Pero también, entonces, se empiezan a
poner de manifiesto las limitaciones metodológicas y las contradicciones obser-
vadas en los resultados de dichos estudios.
Al mismo tiempo se plantea una concepción alternativa, siendo un ejemplo el
trabajo clásico de los sociólogos Schramm, Lyle y Parker (1965) con 6.000 niños
y 2.000 padres y maestros norteamericanos. Empezaron su trabajo alertando que
«nadie que esté debidamente documentado puede limitarse a decir que la tele-
visión es buena o mala para los niños. Para algunos niños, y en determinadas
condiciones, cierta televisión es perjudicial. Pero para otros niños en iguales con-
44 «Pratiques et usages d’internet et du mobile par les enfants et les jeunes âgés de 10 a 17 ans en
Isère en 2005 et exercice de l’autorité parentale»: Observatoire de la vie familiale. «Les adolescents et inter-
net: Liaisons amoureuses…Liaisons dangereuses?» Février 2006. IFOP <http://www.ifop.com/europe/docs/
adosinternet.pdf>. «Votre enfant et le téléphone mobile». <www.afom.fr> (2006) y <www.internet.gouv.fr/
information/information/actualites/telephonie-mobil-une-charte-pour-proteger-les-enfants-207.html>.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
diciones, o para los mismos niños en distintas condiciones, puede ser beneficiosa.
Para la mayoría de los niños, en la mayoría de ocasiones la mayor parte de la tele-
visión no es, probablemente, perjudicial ni beneficiosa de una manera especial».
Se tratará de unos inicios que encontrarán —en la sensibilidad especial y
creciente de la sociedad hacia la violencia así como en la necesidad de encontrar
una respuesta a ésta— un camino abonado por los malentendidos, por los resul-
tados empíricos contradictorios y por los prejuicios dentro del mismo ámbito
de investigación.45
Por tanto, tal y como ya recordaba Freedman (1984), la comunidad científica
debería mantener una actitud básica de cautela y de prudencia en la presen-
tación pública de los resultados de sus investigaciones, encarando las contra-
dicciones y no favoreciendo las actitudes discriminatorias sobre estos temas.
Estamos de acuerdo con Freedman al considerar exagerado que la televisión es
uno de los máximos factores de riesgo en el mundo actual. Es falaz y alarmista,
aunque algunos sectores sociales parecen especialmente predispuestos a acep-
94 tar acríticamente esta posición. Incluso algunos foros científicos (Sanmartín,
Grisolía y Grisolía, 1998) han abonado esta idea. Un riesgo añadido se produce
cuando la reflexión, el análisis y el estudio se ponen al servicio del alarmismo
y del efectismo social, puesto que se puede obviar la existencia de un tipo de
violencia más real en sus efectos y también mucho más compleja, tal y como
denuncia Mariet (1994) cuando escribe que «si queremos erradicar la violencia,
tenemos que empezar por la vida, y no por la televisión, que no hace más que
reflejar la sociedad», como ya hemos mencionado en capítulos anteriores.
No es el momento de explicar todas las corrientes teóricas y orientaciones
metodológicas que han intentado hacer de la violencia en la televisión su objeto
de estudio.46 En este momento, sólo queremos exponer —de la forma más clara y
concisa posible— lo que podemos considerar los dos enfoques teóricos principales
que orientan la investigación científica sobre este tema en los últimos lustros:
1) Un primer enfoque —defendido por autores como Bandura y Walters
(1985), Berkowitz (1986) o Friedrich y Huston (1986), con diferencias entre
ellos— sostiene, desde una perspectiva conductual, que la televisión es transmi-
45 Otro ejemplo de contradicciones lo encontraremos años después en la réplica de Freedman (1984,
1986) y Wood et al. (1996) al estudio metaanalítico de Friedrich y Huston (1986), réplica que constató impor-
tantes limitaciones metodológicas en algunos de los artículos revisados. Por ejemplo, Wood et al. (1996)
hacen patente la existencia de estudios que habían trabajado con niños con dificultades emocionales sin que
se determinara en qué grado estas dificultades emocionales podían haber incidido en los resultados finales
del trabajo; también alertaban que en otras se llegaba a la conclusión de que la televisión favorecía de manera
importante la aparición de conductas agresivas en los niños, pero analizando cuidadosamente los resultados
estadísticos, las medidas del efecto obtenidas caían en las categorías de efecto «pequeño» o «moderado» y,
en todo caso, matizados como efectos a corto plazo.
46 Para aquel lector interesado en profundizar en las diferentes teorías sobre los efectos, le recomen-
damos una relectura del capítulo 2 del presente libro.
LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
sora de comportamientos violentos que propician un aprendizaje modelado y
condicionado de pautas agresivas. La televisión pasa a ser considerada un factor
de riesgo importante y llega a conformarse en el ingrediente fundamental de
la teoría del efecto causal entre la visión de violencia televisiva y la conducta
agresiva.
2) Un segundo enfoque adopta miradas más interdisciplinarias y también más
diversas; intenta integrar diferentes factores psicosociales, centrando uno de los
papeles relevantes de la televisión en su gran capacidad por difundir estereotipos
y valores sociales, no siempre en armonía con un ideal de sociedad basado en el
diálogo y la paz. Siguiendo esta lógica, se pediría un control de los contenidos
televisivos con el objetivo de aumentar la presencia de modelos positivos y valo-
res de cariz altruistas.
Una característica común de la mayor parte de estudios experimentales englo-
bados en el enfoque causal es su interés por detectar la presencia de conductas
agresivas tras el visionado de una secuencia violenta y que —al aparecer— 95
confirman la relación causal entre violencia televisiva y la incorporación de
patrones conductuales violentos en niños y adolescentes. Pero como argumen-
tan Hughes y Hasbrouck (1996), los intentos de relacionar de manera causal
los niveles de violencia televisiva con la violencia en la sociedad continúan
ofreciendo resultados débiles y poco consistentes. La agresividad infantil es el
resultado de múltiples factores en interacción: desde factores disposicionales
del niño hasta factores ambientales, que tienen que ver con variables com-
plejas como son las modalidades de parentesco, el nivel socioeconómico, la
estabilidad emocional de la familia, etc. En este sentido, los hábitos televisivos
de la familia —no exclusivamente de los niños— serían un ingrediente más de
este sistema de variables.
Por otro lado, tal y como señala Huesmann (1986), el nivel de agresividad
del niño tendrá influencias tanto en el tipo como en la cantidad de la progra-
mación televisiva consumida, y esto —a la vez— repercutirá en sus actitudes
y creencias hacia la violencia. Ahora bien, todo esto se hará más evidente
dentro de un ambiente familiar que también interpele y favorezca el uso de la
agresividad como manera viable de resolución de los conflictos interpersonales
(Clemente y Vidal, 1996: 100). Ante la contundencia radical de muchos de los
trabajos, Milavsky, Kessler, Stipp y Rubens ya hacían, en 1982, tres puntuali-
zaciones básicas: 1) la mayoría de niños no son «antisociales», pese a lo que
se pueda desprender de la lectura de algunas investigaciones; 2) en niños muy
pequeños, las conductas agresivas tienen poco que ver con posibles efectos
televisivos; 3) en determinados casos, puede haber una cierta relación entre
exposición a la violencia y conductas agresivas, pero de manera puntual y sin
que esto comporte necesariamente una relación de causalidad.
 LA VIOLENCIA EN LA MIRADA INFANTIL
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

4. A modo de conclusión: de la superprotección al reconocimiento Para finalizar, y como se constata en el último capítulo, la infancia es consi-
de los derechos de la infancia derada como un segmento de edad que merece una especial protección, aunque
en este punto hay que destacar que hay posiciones distintas. Mientras que una
El siglo XX caracterizó a la infancia como uno de los grupos poblacionales más postura considera que la infancia debe tener la máxima protección, otra pone el
vulnerables debido al estado de indefensión característica de su edad. Desde los acento en que los niños tienen sus saberes y que de lo que se trata es, más bien,
primeros años del siglo pasado distintas instituciones creadas para la atención de ayudar y acompañarlos en su desarrollo sin prohibiciones excesivas y sin que
y salvaguarda de los derechos infantiles manifestaron su preocupación por la superprotección pueda inhibir su desarrollo autónomo (Aran, 1998: 115-127).
generar mecanismos de asistencia y apoyo a la niñez. Como sostiene Noguera
«Si la mirada asistencialista de la primera mitad del siglo XX consideraba la
niñez como objeto de atenciones y protección, la nueva perspectiva transforma
al niño en sujeto de derechos y deberes» (Noguera, 2003: 76). La Declaración
Universal de los Derechos del Niño de 1959 retoma los presupuestos sobre
infancia expuestos en la convención de Ginebra y señala que los niños debían
estar cobijados por una protección especial garantizada por la ley, en la cual se
contemplaran la libertad, la dignidad, las oportunidades y la prestación de los
96 servicios.47 97
Sin embargo, el auge de los nuevos discursos sobre los derechos del niño y la
niña no ha significado el abandono de la concepción proteccionista y asistencia-
lista. Ésta se mantiene a pesar de los intentos de los distintos estados por fortalecer
programas integrales de atención, promovidos para su ejecución conjunta con la
familia y la comunidad. De «la infancia debe ser protegida» —en tanto es frágil,
vulnerable, en proceso de ser—, se pasa al nuevo enunciado «los derechos del
niño deben ser protegidos» y los derechos infantiles (en particular la posibilidad
de elección y decisión sobre aspectos le atañen) llevan a concebir un sujeto muy
distinto del promovido por la modernidad.
De acuerdo con estas ideas, los poderes públicos suelen arbitrar políticas de
protección. En definitiva, la posible influencia de la violencia mediática en la
infancia es uno de los campos que plantea una seria preocupación social y políti-
ca. Por ello, en la mayoría de los estudios se plantea, explícita o implícitamente,
una preocupación por la violencia en los medios y sus posibles consecuencias.
Esta preocupación, que aumenta en el caso de la audiencia infantil al ser consi-
derada un segmento de edad que merece una especial atención y protección, es
recogida por parte de los poderes públicos y por parte de los organismos regula-
dores (Consell de l’Audiovisual de Catalunya, 2003).

47 Así mismo, se consideraron como derechos de los niños: un nombre y una nacionalidad; el desa-
rrollo físico, mental, moral, espiritual y social saludable y normal; la seguridad social (salud, alimentación,
vivienda, recreo y servicios médicos adecuados); el desarrollo de su personalidad, mediante el amor y la
comprensión de los padres, siempre que fuera posible; la educación gratuita y obligatoria, por lo menos en
las etapas elementales, favoreciendo en el niño su cultura, aptitud, juicio individual y sentido de responsabi-
lidad moral y social; el disfrute pleno de juegos y actividades recreativas orientadas hacia los fines educativos.
Uno de los aspectos inéditos de esta perspectiva tiene que ver con la delimitación de una edad mínima para
vincularse al mundo laboral.
 Capítulo vi
Un modelo de observación para el análisis
de la violencia en televisión

1. Métodos cuantitativos o métodos cualitativos: una falsa disyuntiva 99

A
l iniciar cualquier trabajo de análisis sobre la televisión, el investigador dis-
pone de un abanico extraordinario de métodos. Casetti y Di Chio (1999),
por ejemplo, presentan de un modo claro y ordenado, un repertorio de
herramientas de investigación que se aplican o se pueden aplicar, satisfactoria-
mente, al análisis televisivo, teniendo en cuenta los distintos enfoques teóricos
sobre el tema y las múltiples vertientes sobre el mismo. Los dos investigadores ita-
lianos demuestran de forma exhaustiva que no existe un único método de análisis
televisivo y defienden una especie de eclecticismo metodológico.
Para simplificar esta multitud de opciones metodológicas podemos recurrir,
en un primer momento, a una distinción que se usa convencionalmente entre
los métodos cualitativos y los métodos cuantitativos. A menudo se presentan
como dos estrategias no sólo diferentes, sino también contrapuestas. Existe una
disputa entre lo que se puede llegar a presentar como dos concepciones diferen-
tes sobre la ciencia: una «concepción positivista» y una «concepción compren-
siva o hermenéutica».
Nuestro parecer es que esta disputa plantea una falsa disyuntiva. La elec-
ción del método depende, lógicamente, de la naturaleza del fenómeno que se
pretende investigar y del marco teórico que orienta la investigación. En algunas
ocasiones puede ser más aconsejable el uso de los métodos cualitativos y, en
otras, de los métodos cuantitativos. No obstante, en la medida de lo posible y
dado el carácter interdisciplinar de nuestra red de investigación, somos más bien
partidarios de realizar un proceso de triangulación metodológica que compagi-
na el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas. La aproximación combinada
de técnicas cuantitativas y cualitativas permite generalmente un análisis mucho

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
más rico y profundo de la realidad que se quiere analizar (Ruiz Olabuéneaga,
1996). Como apuntan Berger y Kellner, «la elección entre los dos tipos de méto-
dos debiera basarse —al menos en teoría— exclusivamente en sus posibilidades
respectivas de conseguir los datos que se buscan» (Berger y Kellner, 1985: 83).
Tradicionalmente, los modelos explicativos, de tinte positivista, se han basado
sobre todo en las técnicas cuantitativas que permiten la constatación empírica y
la verificabilidad probabilística de los modelos teóricos. Las teorías de índole com-
prensiva o hermenéutica han utilizado técnicas cualitativas en su acercamiento al
conocimiento de los fenómenos sociales. Como se sabe, los métodos cualitativos
comportan un estilo particular o un determinado modo de situarse ante la rea-
lidad muy atento a la comprensión de la significación subjetiva que los actores
sociales atribuyen a sus actos. Los métodos cualitativos no pretenden conseguir
una medida precisa y concreta de la realidad social, sino una comprensión más
rica, compleja y plural del objeto de estudio.48
Después de la Segunda Guerra Mundial, sobre todo en Estados Unidos, algu-
100 nos autores utilizaron la técnica del análisis de contenido para estudiar la propa-
ganda en la prensa y la radio. En 1952, Bernard Berelson publicó Content Analysis
in Communications Research, que se considera la obra fundacional del análisis de
contenido aplicado a los medios de comunicación. El autor define su metodolo-
gía como «una técnica de indagación para la descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación» (Berelson, 1952: 18).
La sociología de la comunicación norteamericana de los años cincuenta estaba
imbuida de un profundo espíritu positivista. Es por eso por lo que durante décadas,
y todavía hoy, buena parte de los estudios se refieren al análisis de contenido como
una técnica exclusivamente cuantitativa. Se ha utilizado en diferentes disciplinas
e incluye habitualmente la frecuencia de aparición de una serie de conceptos pre-
viamente definidos. El análisis de contenido, para sus defensores, es una técnica
sistemática, objetiva y cuantitativa. Es un método sistemático porque el contenido
se selecciona con unas reglas explícitas y aplicadas con consistencia: la codificación,
el análisis y la cantidad de tiempo que los codificadores estén expuestos al material
tienen que ser uniformes. Es objetivo por lo que, en teoría, la idiosincrasia y las
inclinaciones personales del investigador no tienen por qué influir en el análisis.
Las definiciones prácticas y las reglas para la clasificación de las variables han de
ser lo bastante explícitas para que los investigadores que quieran repetir el proceso
lleguen a las mismas conclusiones. Y es cuantitativo, ya que tiene que ser la repre-
sentación exacta de un cuerpo de mensajes (Busquet, Medina y Sort, 2006).
48 Para afrontar esta elección, antes de decantarse por uno u otro, debe quedar claro que los métodos
cuantitativos y cualitativos no son ni opuestos ni alternativos, son complementarios. Ésta es la causa que
nos impulsa a rechazar la dicotomía que a menudo se plantea entre metodologías cualitativas y cuantitativas.
No se trata de dilucidar cuáles son las mejores técnicas, sino de descubrir cuáles son las más adecuadas en
cada caso.
UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
Una vez pasó la «fiebre numérica», algunos autores de orientación hermenéu-
tica cuestionaron la idea de que sólo se pueda realizar el análisis de contenido
desde un punto de vista estrictamente cuantitativo. En 1968, Tannenbaum y
Greenberg constataron que el análisis del contenido era la técnica más utilizada
en las tesis doctorales sobre los medios de comunicación. Precisamente, el interés
en el tema de la violencia en la televisión y otras cuestiones como el tratamiento
mediático de las mujeres y las minorías étnicas intensificaron todavía más la uti-
lización del análisis de contenido como indicador de su presencia en los medios
de comunicación.
Como señala Pilar Medina, los estudios cuantitativos sobre la presencia de la
violencia en televisión «son estudios basados en el recuento de conductas violen-
tas a partir de una selección de programas que se emiten durante unas determi-
nadas franjas horarias y durante un periodo de tiempo determinado. Basados en
la metodología de la observación, uno de los requisitos fundamentales consiste
en la elaboración detallada del conjunto de categorías de registro. La plantilla
de observación debe cumplir los requisitos de exhaustividad (no habrá ninguna 101
conducta definida a priori como observable que no cuente con una categoría en
la que pueda ser incluida) y exclusividad (toda conducta registrada sólo puede ser
incluida en una, y sólo una, categoría descrita)» (Medina, 1998: 93-94). La realiza-
ción de esta tipología implica (debería hacerlo) una importante labor de reflexión
sobre los diferentes tipos y formas de violencia. Se trata, pues, de un esfuerzo
importante para el análisis de la violencia televisiva. «Sin embargo, el resultado
final acostumbra a reducirse a una suma de conductas violentas clasificadas en
las diferentes categorías preestablecidas, donde a menudo hay poca o nula elabo-
ración de los datos cualitativos obtenidos» (Medina, 1998: 94) y poca reflexión
sobre la pertenencia de las categorías usadas. Como señala Perales, «el análisis y
cuantificación de los actos violentos emitidos por televisión, así como la utiliza-
ción de índices estandarizados, ha supuesto sin duda un gran avance en la inves-
tigación sobre la violencia televisiva». Pero —como añade el propio Perales— sus
propios presupuestos metodológicos comportan notables insuficiencias y pueden
hacernos perder un poco de perspectiva: «Es decir, que el análisis de los elementos
manifiestos, visibles y denotativos de la violencia obvie e incluso oculte el sentido
profundo de la presencia de la violencia en los medios» (Perales, 2004: 7).
No podemos perder de vista que junto a la violencia física directa (que siempre
es explícita) existen otras formas de violencia indirecta (como la violencia simbó-
lica o la violencia estructural) que, aunque normalmente se mantienen latentes,
impregnan las relaciones interpersonales y los valores sociales.
Buena parte de los estudios realizados en los últimos años sobre violencia y
televisión siguen la estela de los trabajos de George Gerbner (y su equipo), quien
da una importancia fundamental al análisis de contenido:

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
En estos estudios se identifican, clasifican y computan los actos violentos mostrados
en la pantalla, atendiendo a variables como las motivaciones, antecedentes y conse-
cuencias de dichos actos; las características sociodemográficas de agresores y agredidos;
el tipo de violencia (física, verbal, psicológica); su virtualización individual o grupal,
así como la interacción entre los implicados; el tono narrativo (serio, humorístico); el
grado de intensidad en la mostración de la violencia y de su ejercicio (sadismo, bru-
talidad) etc. Los resultados obtenidos en estos estudios permiten extraer conclusiones
por franjas horarias, cadenas, géneros, segmentos de audiencia, períodos temporales,
etc. Y permiten también utilizar indicadores homologados internacionalmente, como
ocurre con el índice del propio Gerbner o el DIG,49 poniendo de relieve elementos recu-
rrentes tanto en la mostración de la violencia como en los estereotipos que afectan o
determinan el comportamiento de los personajes que recurren a la violencia (Perales,
2004: 4-5).
Las técnicas cuantitativas son aparentemente muy útiles, dado que permiten la
102 generación de datos que pueden expresarse en números o valores y que son sus-
ceptibles de permitir un tratamiento estadístico riguroso y muy preciso. Pero las
limitaciones de este tipo de abordaje son notables.50
Pensamos que la utilización combinada a partir de técnicas cuantitativas y
cualitativas nos permite una comprensión mucho más profunda de la realidad
social. Los métodos cualitativos no buscan una medición precisa de la realidad
social, sino más bien una comprensión más rica, compleja y plural del fenómeno
que se quiere estudiar. Este tipo de métodos comporta un estilo particular o una
determinada manera de investigar que pretende la comprensión de la significa-
ción subjetiva que los actores sociales atribuyen a sus actos.51
49 El índice de Gerbner es el más utilizado en este tipo de estudios y responde a la siguiente formulación:
a100+2b+2c+d100+e100, donde: (a) es el porcentaje de emisiones con secuencias violentas, (b) el número de
secuencias violentas por emisión, (c) el número de secuencias violentas por hora, (d) el porcentaje de personajes
principales implicados en actos violentos y (e) el porcentaje de personajes principales implicados en homici-
dios. El índice DIG, por su parte, tiene en cuenta otros parámetros que responden precisamente a sus siglas:
la duración de las secuencias violentas, la intensidad de la mostración de la violencia (en una escala de 1 a 3)
y la gravedad del acto violento (si comporta o no una muerte). El índice DIG, además, puede ser aplicado a
programas concretos, mientras que el de Gerbner se aplica a la programación total o parcialmente considerada.
50 En primer lugar, a menudo se constata «la ausencia de un marco teórico sólido que permita abor-
dar el significado y la relevancia de los datos obtenidos; y la imposibilidad o dificultad de considerar el
contexto inmediato donde ha aparecido la conducta observada y registrada» (Medina, 1998: 94). Se constata
también la falta de valoración del posible impacto posterior en otros contextos que haya podido provocar la
conducta registrada. Éste es el gran tema no resuelto de los estudios sobre los efectos sociales de los medios
de comunicación. El uso de métodos cuantitativos comporta el riesgo de confundir la verdad científica con
unas conclusiones, más o menos precisas, obtenidas a través de la técnica y el rigor matemático. Este tipo de
estudio, a menudo, «proporciona sencillamente un material poco, o muy poco, aprovechable; es decir, este
material, por sí mismo, explica poca cosa: los resultados deben ser interpretados en un marco de referencia
teórica y deben ser contrastados con unas hipótesis de trabajo previas, etc.» (Estruch, 1999: 20).
51 Las técnicas cuantitativas, por su parte, permiten la creación de indicadores que hacen posible
la descripción de las características estructurales de una realidad social y también el conocimiento de las
grandes tendencias de futuro. Al proporcionar una visión estadística de la magnitud del problema, se facilita
UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
El análisis de contenidos no sólo nos parece interesante, sino que es imprescin-
dible para evaluar cualquier incidencia social de las imágenes de violencia en los
espacios televisivos. Subscribimos las palabras de Albert Sáez cuando afirma: «Tras
un siglo de aplicación del análisis de contenido al estudio de la comunicación de
masas llegamos a la siguiente conclusión: el análisis de texto, sea desde perspectivas
cuantitativas o cualitativas, es un instrumento imprescindible para determinar el
significado, pero resulta insuficiente» (Sáez, 1999: 79). El análisis de los conteni-
dos, pues, es una condición necesaria, pero no suficiente, a la hora de conocer los
efectos y la incidencia real que pueden tener las imágenes de violencia sobre la
audiencia.
Metodología de investigación
Exponemos una síntesis de los principios que, a nuestro entender, deberían guiar el trabajo de
investigación en el ámbito del estudio de la violencia y la comunicación (Busquet, Medina y 103
Sort, 2006).
1. Dado que la investigación científica presupone un marco teórico y un conocimiento
experto del tema, al realizar un estudio sobre la infancia, la violencia y la comunicación, es
importante partir de un marco teórico sólido que oriente nuestros pasos y, al mismo tiempo,
tener claros los objetivos que se persiguen. La investigación comporta una cierta manera de
situarse ante la realidad y de interrogarse sobre ésta. La mirada del teórico es esencial, porque el
punto de vista es el que «crea el objeto de estudio». En este sentido es importante partir de una
noción precisa de la violencia humana. La elaboración de unos sólidos fundamentos teóricos
permitirán que el investigador pueda seguir las pautas que se desprenden de un sistema concep-
tual organizado susceptible de expresar la lógica que preside el fenómeno estudiado.
2. En la construcción del marco teórico es necesario evitar reproducir los tópicos y pre-
juicios presentes en tratar un tema tan controvertido como es el de la infancia, la violencia y la
televisión. La investigación especializada no puede ponerse al servicio de los intereses de deter-
minadas instituciones que expresan una posición y un interés muy concreto sobre el tema. Para
garantizar la cientificidad de un trabajo de investigación defendemos el principio de autonomía
del campo científico y propugnamos una actitud de vigilancia permanente y de reserva sobre
las «verdades» y las «certezas» convencionales, que generalmente tienen un cariz discutible y
provisional.
un análisis detallado de las diferentes variables seleccionadas para la investigación y que inciden directa o
indirectamente en las características o hechos sociales que analizamos. Los métodos cuantitativos permiten
generar datos que pueden expresarse en forma de números o valores y que son susceptibles de ser sometidos
a tratamiento estadístico, pero a veces puede resultar difícil reflejar con cifras la realidad social con toda su
complejidad. La distribución de un cuestionario en una muestra representativa de una población con la fina-
lidad de obtener datos es un ejemplo típico del método cuantitativo que nosotros utilizamos en el estudio
sobre infancia, violencia y televisión.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
3. El tema de la infancia, la violencia y la comunicación es un tema complejo que recla-
ma una aproximación interdisciplinaria. Compartimos la idea de que la investigación científica
implica, cada vez más, un trabajo en equipo que exige la interacción constante entre los miem-
bros del grupo que provienen de diversas áreas de conocimiento. El objeto de nuestro grupo de
investigación (formado por psicólogos, sociólogos, expertos en comunicación, pedagogos, etc.)
ha sido, todos estos años, poner en común diversas miradas y perspectivas que permitan un
acercamiento interdisciplinario al estudio de la violencia y los medios de comunicación social.
4. La investigación científica se basa en los datos empíricos. Las hipótesis de trabajo,
que se fundamenta en un marco teórico sólido y bien razonado, se tienen que contrastar con
los datos empíricos que se obtienen en el mismo proceso de búsqueda; sin por ello olvidar que
los datos empíricos se obtienen a partir de unos criterios previos de selección y clasificación, y
nunca se encuentran en estado puro.
5. Las técnicas de investigación tienen un valor puramente instrumental; por este
motivo, tenemos que eludir lo que se podría calificar como una práctica científico-ritual vacía
de contenidos basada en un conjunto de protocolos y sobrecargada de formalismos. Investigar
104 exige mantener una actitud abierta, un espíritu de aventura y la capacidad de sorpresa. El hecho
de seguir unas pautas metodológicas preestablecidas puede tener ventajas: da confianza psico-
lógica y los automatismos aplicados posibilitan la economía de la invención permanente. Pero
el seguimiento de estas pautas metodológicas no puede sustituir la invención: «la obediencia
incondicional a un cuerpo de reglas lógicas tiende a producir un efecto de clausura prematura,
al hacer desaparecer la elasticidad de las definiciones» (Quivy y Campenhoudt, 2000).
2. Del análisis del contenido al análisis de la recepción
Por todo lo expuesto anteriormente, pensamos que no podemos determinar la
influencia de los mass media a través de la medida, a menudo burocrática, de la
cantidad o la «calidad» de las imágenes de información emitidas o del análisis
de la estructura del mensaje. De este modo sabemos la relevancia que logran
unas imágenes de violencia en una secuencia, pero esto sirve de poco si no
somos capaces, a la vez, de saber el grado de atención y la significación que el
público receptor les concede.
Dado que en el ámbito comunicativo a menudo se ponen de relieve úni-
camente los procesos técnicos de producción y difusión cultural; hace falta
destacar, también, la importancia de los procesos de apropiación y recepción
cultural (como ya hemos visto en el capítulo II). Como propone John B.
Thompson (1998) usamos el término apropiación en relación con este proceso
de comprensión y autocomprensión. Apropiarse de un mensaje consiste en
tomar su contenido significativo y hacerlo propio. Por este motivo, entende-
mos la recepción de los productos mediáticos fundamentalmente como un
UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
proceso hermenéutico. Los individuos que reciben los bienes simbólicos están
activamente implicados en su desciframiento. Como señalan Perales y García-
Nebreda, «este tipo de material hermenéutico nos ayuda a plantear el problema
de la violencia televisiva desde aquel que recibe el mensaje, desde sus estructu-
ras de recepción, desde (Michel de Certeau dixit) la producción en el consumo. Y
desde esta posición, el problema de la violencia estaría más en su significación
receptiva que en su realidad mostrativa» (Perales y García Nebreda, 1998: 51).
La interpretación —como diría Gadamer (1996)— no es una actividad exen-
ta de presuposiciones: es un proceso activo y creativo. El mensaje no existe
en estado puro en las secuencias, sino que depende también de la consciencia
intencional de los televidentes que son quienes, en última instancia, reelabo-
ran el mensaje. Este planteamiento ha sido tratado en profundidad entre otras
disciplinas por la etnometodología, que tiene en cuenta el protagonismo y la
subjetividad del actor social a la hora de construir el significado de sus acciones
o interpretaciones.
105
2.1. El contexto de la recepción
La comunicación de masas no se produce sólo entre una institución emisora
y un individuo entendido como un sujeto pasivo que actúa como un receptor
aislado; su análisis debe considerar los condicionantes sociales y el contexto
donde se produce la recepción. En muchos discursos sobre las audiencias tele-
visivas se observa una tendencia a ver al público como una masa de individuos
indiferenciados que, desde casa, asisten como espectadores pasivos a los diver-
sos programas. Como se ha visto en el capítulo II, los efectos de los medios
de comunicación no son consecuencia o no tienen, necesariamente, una rela-
ción directa con las intenciones de quien comunica, ni con el contenido de
la comunicación. Es importante también conocer la situación, la disposición
del espectador y el contexto de la recepción para evaluar las incidencias y las
implicaciones sociales de la televisión.
En este sentido, los estudios de audiencia basados exclusivamente en el
audímetro son muy útiles para conocer las características del público receptor y
son apropiados para los intereses de las instituciones mediáticas, pero nos dan
una información muy limitada en relación con los usos sociales y la significa-
ción social que adquieren los contenidos televisivos.52
52 La noción de audiencia es un concepto puramente instrumental, una unidad de medida de las veces
que teóricamente la oferta del medio (cadenas, programas, spots) ha conseguido conectar con la demanda.
Es importante, pues, incorporar en las investigaciones sobre el impacto social de la violencia televisiva el
análisis de la recepción, teniendo presente el contexto espacial y temporal, y el entorno cultural y social de
los espectadores. Esta orientación supone superar la visión recurrente de la recepción mediática como un
comportamiento pasivo.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
La recepción debe ser vista como una actividad, como un tipo de práctica en
la cual los individuos se implican y trabajan con los materiales simbólicos que
reciben (Callejo, 1995). En palabras de Thompson, debemos señalar el hecho
de que «la recepción de los productos mediáticos es una rutina, una actividad
práctica que los individuos llevan a cabo como una parte integral de las activi-
dades regularizadas que configuran la vida cotidiana. Si queremos comprender
la naturaleza de la recepción, debemos desarrollar un tipo de aproximación
que sea sensible a los aspectos rutinarios y prácticos de la actividad receptora»
(Thompson, 1998: 61). Algunos de los estudios más perspicaces sobre los proce-
sos de recepción han alternado varios métodos, incluyendo la observación par-
ticipante, cuestionarios y entrevistas en profundidad, para demostrar en detalle
las condiciones bajo las cuales los individuos reciben los productos mediáticos,
lo que hacen con ellos y qué sentido les dan.
Ya para cerrar este apartado queremos mencionar que la investigación sobre
la recepción acostumbra a destacar la importancia de una serie de instituciones
106 que actúan como agentes activos. La familia y la escuela han sido consideradas
las instancias socializadoras por excelencia. Nadie puede negar que el entorno
familiar y que las relaciones entre los miembros de la familia condicionan
extraordinariamente el uso social de la televisión.
Se fantasea sobre una supuesta omnipotencia televisiva (para mal o para bien) que
lleva a desvalorizar la importancia social de las agencias culturales especializadas en
el conocimiento (como la palabra y el libro, y su institucionalización en la escuela
y la universidad), y a desconocer el valor de las agencias sociales sustentadoras de
las reglas de convivencia y del comportamiento humanos: redes sociales que generan y
sustentan las conductas (Fuenzalida, 1997: 65).
3. El análisis de la violencia televisiva: del texto al contexto53
Al querer presentar un modelo de análisis de la presencia de la violencia en
la televisión, hemos intentado conciliar la tradición categorial de los métodos
cuantitativos con la tradición interpretativa de los métodos cualitativos. La
historia de la investigación sobre los efectos sociales de la violencia mediática
nos ha mostrado cómo esta conciliación ha sido muy difícil, puesto que gene-
ralmente las metodologías se han aplicado desde la exclusión y no desde su
interacción. La propuesta que mencionábamos más arriba de los “Indicadores
culturales” de George Gerbner es un raro ejemplo de la convivencia entre las
53 Véase para un mayor detalle Aran (2008).
UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
técnicas de análisis de contenido y el interaccionismo simbólico (véase capí-
tulo II). Pero es una propuesta de dirección única, centrada en aquello que
el texto provoca en el receptor. Es por este motivo por lo que hemos querido
presentar un modelo de análisis de la violencia televisiva que, cuando menos,
aproxime las dos perspectivas para entender «qué hace el texto con el espec-
tador» sin olvidar «aquello que el espectador hace con el texto». Al hacerlo,
hemos necesitado recuperar la significación original de todo análisis, que
podríamos definir como aquel estudio minucioso hecho con la intención de
desenmascarar los elementos particulares que se pretenden explicar, a fin de
dar luz a la totalidad.54
Aun así, en este recorrido, que va desde lo concreto hasta lo general, nues-
tro punto de vista al elaborar la taxonomía que se presenta a continuación es
marcadamente cualitativo. Un punto de vista que no busca tanto la identifi-
cación de secuencias violentas dentro «del texto televisivo» (análisis de con-
tenido), como la contextualización de las operaciones que realizan tanto sus
emisores como, especialmente, los receptores (análisis de la recepción). Como 107
decíamos antes, el análisis de contenido, es una condición necesaria pero no
suficiente. Nuestra propuesta metodológica se inspira en anteriores tipologías
de la violencia que hemos expuesto, en parte, en otros textos y que menciona-
remos acto seguido. Es, por lo tanto, un intento de recoger varias tradiciones
interpretativas, pero, sobre todo, es una tipología novedosa de la violencia
humana porque tiene como propósito la revisión y la ordenación de estas cate-
gorías establecidas.
Esperamos que nuestra osadía al revisar las categorías convencionales no se
interprete como una temeridad. En su momento significó un primer paso (Aran
et al., 2001), que ha tenido aplicaciones en el estudio de la violencia televisada
(Villaplana, 2003; Aran et al., 2007) y desarrollos posteriores (Aran, 2008). La
tipología revisa algunas nociones sobre los tipos de violencia humana y las
aplica al discurso televisivo, a través de un modelo de análisis de indicadores
formales —con todas sus limitaciones—, indicadores como la presencia de pala-
bras o acciones consideradas violentas dentro de los parámetros de los análisis
de contenido habituales. Presentamos, por otra parte, parámetros novedosos o
ausentes en las cuantificaciones habituales, como, por ejemplo, desde el punto
de vista formal, el grado de ritualización de la violencia, su tipo de presencia
(real, representada o de animación) o la reflexión sobre los códigos propios del
lenguaje audiovisual (ritmo de montaje, presencia sonora, encuadre...).
Somos conscientes de la dificultad que comporta intentar «medir» las inten-
ciones de los autores y programadores, así como las interpretaciones de los
54 Traducción libre de la definición de análisis que da el Gran Larousse de la Langue Française, citado
en Belisle (1999: 23).
 UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

espectadores, frente a la operatividad —por otro lado, relativa— de la cuantifi- 4. Un modelo de observación
cación de palabras y hechos. Pero creemos que el mensaje considerado violento
ya no se puede leer como texto si no es desde el contexto. Contexto que rebasa Modelo de observación de la violencia televisiva
el objeto lingüístico —el texto audiovisual en este caso— y lo pone en relación
con su contexto sociohistórico. En definitiva, nuestro modelo de análisis de Identificación Identificación Identificación Características Contexto
la violencia televisiva parte del convencimiento de que el discurso televisivo, del programa de la secuencia acto violento del agresor/a de la recepción
como toda operación de sentido, necesita la operación de significación que le y la víctima
otorga el espectador.55 En consecuencia, es un modelo de observación que ofre-
ce una nueva tipología de la violencia humana presente en la televisión y que, 1. Formato/ 8. Duración 11. Tipo 19. Género /
además, busca comprender56 los procesos de significación que hace este espec- registro/ género 9. Intensidad 12. Forma sexo
tador, idealmente desde el análisis de su interacción con el resto de partenaires 2. Público 10. Gravedad 13. Motivación 20. Orientación
comunicativos.57 destinatario 14. Percepción sexual
Efectuadas estas aclaraciones, asumimos que la definición de violencia a la 3. Nacionalidad 15. Regulación 21. Edad
cual nos acogemos, formulada ya en el capítulo I, no es una definición estric- de producción 16. Medios 22. Etnia
tamente operativa. «Obligar a alguien, mediante la fuerza física o psicológica 4. Año de 17. Grado de 23. Nacionalidad
108 a hacer o sufrir algo que va en contra de su voluntad o integridad personal» es producción organización 24. Nivel socio- 109
una formulación de violencia muy abierta. Desde esta perspectiva, la violen- 5. Contexto 18. Escenario económico
cia se explica no únicamente por la referencia a un conjunto de hechos, sino histórico que 25. Nivel
al conjunto de normas sociales que la enmarcan (Michaud, 1980; Aróstegui, presenta cultural
1994; Rodrigo, 1998). Este concepto de violencia sobrepasa la intencionalidad 6. Duración del 26. Participación
de infligir mal o de destruir, y abraza una categoría más amplia y, por lo tanto, programa 27. Rol
menos delimitada: la de obligar a hacer o sufrir en contra de la propia voluntad. 7. Número 28. Presencia
Nos es imprescindible destacar la importancia depositada en el término volun- de secuencias formal
tad, puesto que creemos que responde a una perspectiva contemporánea, que violentas por
subraya la ambigüedad de los límites entre libertad individual y bien común. programa
La definición de violencia propuesta puede resultar más incómoda a la hora de
hacerla operativa, pero también permite reflexionar sobre aspectos asociados a
la noción de voluntad.58
El esquema que presentamos a continuación es la síntesis del modelo de Las tipologías sobre la violencia humana que nos sirvieron inicialmente (Aran
observación que proponemos. et al., 2001) de marco conceptual han sido principalmente las propuestas, con
niveles de complejidad muy diversos, por Galtung (1969), Elias (1977), Chesnais
(1981), Imbert (1992), Santa Bárbara (1994) y Van Soest (1997). Posteriormente
(Aran, 2008: 303-312; Aran y Rodrigo, 2012; Aran y Rodrigo, 2013), la teoría tipo-
55 Véanse las aportaciones que sobre este punto se encuentran en Sáez (1999).
56 Para ampliar la noción de comprender (interpretativamente), diferenciada de explicar (causalmen-
lógica se ha ido enriqueciendo a partir de las categorizaciones de la violencia de
te), recomendamos el artículo de Héctor Borrat (2000): «El primado del relato», publicado en Anàlisi, núm. Aróstegui (1994); Galtung, (1996); Reychler (1997); Gunter y Harrison (1998), y
2 [Universitat Autònoma de Barcelona].
57 Es una perspectiva que integraría el análisis conversacional, que tiene como objeto de estudio preci-
Morrison, MacGregor y otros (1999, reformulado por Millwood, 2003), así como
samente las interacciones entre los participantes del (inter)cambio comunicacional. Véase en este sentido las de los procedimientos de significación en el relato audiovisual de Potter (1999),
definiciones propuestas de análisis de contenido, del discurso y conversacional en Belisle et al. (1999: 23-28).
58 Al partir de la noción de voluntad, quedan excluidos de esta definición los daños causados por fenó-
Tisseron (2000) y Buckingham (2005).
menos naturales. Es oportuno recomendar en este punto las reflexiones que Zygmunt Bauman (2007) ofrece A continuación, mencionamos algunas de las categorías o tipos de violencia
en Miedo líquido: la sociedad contemporánea y sus temores (Barcelona: Paidós) sobre la variación interpretativa
de la noción de intencionalidad y su acepción en la vida moderna «líquida» en una «cultura de victimización
que hemos incorporado de estos autores, antes de enmarcarlas en nuestro modelo
y compensación». de análisis.
 UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

Chesnais Histoire de la violence en Tomamos de Chesnais la distinción entre vio- Galtung
(1981) Occident de 1800 à nos lencia privada y colectiva (véase 11. Tipos de (1996)
jours. actos violentos). Sin embargo, la subdivisión
que Chesnais hace de la violencia privada entre
criminal y no criminal indica para nosotros el
parámetro de gravedad, muy lejos de la atribu-
ción numérica de otros métodos cuantitativos.
Además, la distinción entre violencia privada
y colectiva hace participar estas categorías en
otros parámetros, como los que proponemos
con el nombre de percepción (social) y regulación
(institucional, básicamente a cargo del Estado). Van Soest
La subdivisión, del mismo autor, de la violencia (1997)
colectiva en tres categorías —de los ciudadanos
contra el poder, del poder contra los ciudadanos
110 y la violencia paroxística (la guerra)— no tiene
una traducción exacta en nuestra tipología,
aunque en parte queda recogida en la violencia
colectiva.
Morrison et
al. (1999)
Imbert (1992) Los escenarios de la vio- Imbert presenta una distinción de la violencia
lencia. real, en su escala de gravedad, según si es cor-
poral, sexual o mortal, que hemos recogido al
referirnos a la violencia criminal. Ahora bien,
la distinción más genérica entre violencia real, Tisseron
representada y formal, la hemos recogido en el (2000)
parámetro de forma, que a su vez hemos relacio-
nado tanto con el grado de ritualización de esta
violencia como con el parámetro de percepción.
59
Peace by Peaceful Means.
The global crisis of vio-
lence. Common problems,
universal causes, shared
solutions.
Defining Violence. The
Search of Understanding.
Enfants sous influence.
Les écrans redent-ils les
jeunes violents?
Siguiendo a Galtung, reiteramos la idea de que
la violencia directa (física) no es la única forma
de violencia. En nuestra propuesta tipológica,
readaptamos en el parámetro de forma la dife-
renciación que Galtung establece entre violencia
directa (un acontecimiento intencionado) y la
estructural (un proceso, una costumbre) o cul-
tural, que legitima las otras dos como buenas y
correctas.59
La pirámide de Van Soest (violencia estructural
y cultural, institucional y, en el vértice supe-
rior, individual) está recogida, en parte, en los
tipos de acto violento colectivos —violencia
institucional, violencia estructural y violencia 111
simbólica—.
Su distinción entre violencia ritualizada, realista
y auténtica (actuality) equivale a nuestro pará-
metro de forma: formal, representada (posible o
fantástica) y real, respectivamente.
De dicho autor, incorporamos la percepción neu-
tra (referida a la recepción).

Santa Bárbara «Towards a non-violent
(1994) society». Presented at
Creating the future: Alter-
natives to Violence.
Incorporamos el grado de organización de la
violencia y su verificación en actos concretos,
que nosotros ubicaremos en el parámetro de
intensidad, alejados aquí también de la atribu-
ción numérica.
La estructura que adoptamos parte del modelo operativo del Consell de
l’Audiovisual de Catalunya (CAC), que metodológicamente utiliza el del
Conseil Superieur de l’Audiovisuel (CSA) francés, el cual, por su parte, es una
aplicación del índice Gerbner con una reformulación del índice DIG (por
ejemplo, el Consell de l’Audiovisual Català aporta nuevas definiciones opera-

59 En el capítulo dedicado a la investigación aplicada, se observará cómo en los focus-group las

categorías de análisis se han simplificado de cara a la observación entre el público infantil. Los criterios que
permanecen en la selección de las imágenes son: tipo de violencia, formalización e intensidad. En concreto,
el tipo de violencia se explica en dos subcategorías: física y simbólica (verbal y no verbal o cultural).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
tivas del concepto de secuencia violenta, al incluir también los antecedentes
del acto). Dicho modelo se ha sometido internamente a revisiones posteriores
que le han permitido aproximarse con mayor sensibilidad a un análisis cua-
litativo.60
Aun así, y pese a que nuestra perspectiva cualitativa nos exige esta inte-
racción metodológica con la aproximación cuantitativa del CAC, no hay una
coincidencia de objetivos, puesto que los nuestros son marcadamente concep-
tuales y no estrictamente operativos. Del modelo original del CAC, entendido
como un análisis de contenido que se basa en la presencia de indicadores
formales característicos, recogemos las cuatro categorías de análisis —identi-
ficación del programa, de la secuencia, del acto violento, y características del
agresor y de la víctima—, ampliamos las subcategorías que dependen de ellas
y añadimos una quinta categoría fundamental: el contexto de la recepción.
Como ya ha quedado evidenciado, esta quinta categoría nos parece impres-
cindible en el análisis de la violencia televisiva y sus posibles efectos sociales,
112 puesto que convierte en objeto de estudio la interacción misma entre todos los
participantes del discurso comunicativo.
Ahora bien, somos conscientes de que la perspectiva del análisis de la
recepción es, por su particular fecundidad, difícil de encajar en métodos opera-
cionales. Aquí nace nuestra insistencia en participar conscientemente de cierta
elasticidad en las definiciones, que recogíamos en palabras de Quivy; elastici-
dad que nos ha permitido no sólo crear una quinta categoría en el esquema
original, sino aumentar hasta 28 las 18 subcategorías iniciales y ampliar las
consiguientes subacepciones y revisar su articulación en los casos más signi-
ficativos del ejercicio cuantificador —tal y como hemos apuntado más arriba,
eludimos de los parámetros de intensidad y gravedad los valores numéricos,
con los niveles alto (3), medio (2) y bajo (1)—.
Como señalan Alejandro Perales y Begoña García, la lectura de los diferen-
tes estudios dedicados a cuantificar la presencia del fenómeno de las parrillas
de programación pone encima de la mesa muchas cuestiones que sólo pueden
ser resueltas tras una reflexión previa. «¿Nos debemos preocupar únicamente
de la violencia fáctica o también de la violencia verbal, muy presente en los con-
tenidos televisivos de cualquier género? ¿Nos debemos preocupar únicamente
de la violencia en la ficción o también en la contenida en los informativos,
en los documentales o en los reality shows, donde la coartada de la realidad
parece liberar de la necesidad de cualquier reflexión sobre aquello que se debe
60 No sólo desde el CAC sino a iniciativa suya, el Fórum de Personas de Entidades Usuarias del
Audiovisual ha aplicado criterios cualitativos al tipo y formalización de la violencia en el díptico «Televisió i
famílies: la senyalització de programes televisius» (y más indirectamente en documentos posteriores como el
díptico «Televisió i família. Recomanacions» y el material «Activitats per a debat». CAC. Fòrum de les PEUA,
septiembre 2006).
UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
o no mostrar? ¿Nos debemos preocupar únicamente de la violencia explícita o
también de la violencia simbólica normalmente latente en las relaciones inter-
personales, los estilos de vida y los valores representados en muchos espacios
televisivos teóricamente no violentos?».61
Aplicar una mirada cualitativa sobre categorías cuantitativas es un ejerci-
cio que pedirá un trabajo en profundidad y, por lo tanto, continuidad. Inevi-
tablemente, el análisis se ve invadido por interrogantes que deben ser ubica-
dos antes de buscar las respuestas. ¿Es suficiente referirse exclusivamente al
criterio de etnia de los agresores y de las víctimas o, de acuerdo con nuestro
escenario multiétnico y plurinacional, debemos ampliar las categorías y ver
qué connotan? ¿Dónde ponemos los límites de la ambigüedad de concep-
tos como defensa, provocación o percepción «positiva» ante hechos violentos?
¿Cómo reconocemos la violencia cultural cuando la hemos integrado insti-
tucionalmente? Y dentro de los mismos parámetros textuales, ¿en qué grado
la voz narrativa sugiere un punto de vista explícito o implícito? Algunos de
estos interrogantes están presentes en el trabajo de campo realizado con niños 113
y niñas, quienes nos aportan, como se verá en el capítulo correspondiente,
algunas respuestas e, incluso, posibles reformulaciones a nuestras preguntas
como investigadores.
Para acabar, insistamos una vez más: la tipología que proponemos debe
servir como base de un modelo de análisis para revisar y ordenar los concep-
tos explícitos e implícitos en la descripción de la violencia televisiva, pero no
es una clasificación cuya finalidad resida en la estricta cuantificación de la
violencia. El nuestro es un ejercicio más próximo a la identificación y adje-
tivación de síntomas que a su medición. De hecho, a lo largo de estos años
hemos ensayado el modelo con estudiantes de diversas procedencias y con
alumnos de primaria (Aran y Rodrigo, 2013), en un trabajo que requiere con-
tinuidad, sobre todo desde el análisis de la recepción.62 Este proceso de revi-
sión continuada (Aran, 2008; Aran y Rodrigo, 2012) es deseable que cuente
con nuevas aportaciones de otros investigadores que lo vayan contrastando
y enriqueciendo.63
61 Perales y García Nebreda (1998: 48).
62 La mayoría de ensayos con estudiantes universitarios se han hecho durante cursos monográficos y
universidades de verano, por lo que agradecemos la colaboración del gran número de estudiantes que han par-
ticipado de forma anónima (Aran URL, 2006, 2005, 2004, 2003, 2002, 2001, 2000; Universitat de Girona, 2001).
63 Agradecemos especialmente las aportaciones que nos hicieron las investigadoras Virginia Villa-
plana y Begoña Siles al invitarnos a ensayar conjuntamente la aplicación práctica de nuestra tipología en
el I Seminario Violencia contra las Mujeres, Justicia y Medios de Comunicación (ensayo con los asistentes
a partir de la Conferencia inaugural de Aran: «La violencia en el discurso televisivo: las convenciones de la
realidad y la ficción». Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad Cardenal Herrera CEU. Valencia,
19 de noviembre de 2002). Desde una perspectiva complementaria, nos parecen interesantes los trabajos de
Fernández-Villanueva et al. (2008), Fernández-Villanueva, Revilla y Domínguez (2011).
 UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

Modelo de observación desarrollado 10. Gravedad (relacionada con el parámetro forma)

• criminal • no criminal
a) Identificación del programa  • violencia corporal: golpes y heridas inten- • suicida: suicidios y tentativas
Parece pertinente ampliar el abanico de programas posibles más allá de la consideración cionados • accidental
tradicional de ficción.  • violencia sexual: violaciones • psicológica o moral 
1. Formato/registro/género • violencia mortal: crímenes, asesinatos,
Formato (según la estructura narrativa de los contenidos y la estructura de la producción):  envenenamientos
• películas: obras cinematográficas emitidas • informativos diarios  El concepto de criminalidad es a menudo más difuso de lo que se piensa, entendido como vio-
por televisión  • informativos no diarios  lación de las normas morales (véase el parámetro 14, percepción) o bien como actos o compor-
• telefilms: por películas producidas expresa- • entretenimiento  tamientos sancionados por el código penal. En este sentido, la violencia psicológica o moral es
mente para la televisión  • híbridos: combinación mixta de paráme- un aspecto que suscita todavía mucha controversia. 
• series: episodios periódicos de programas tros, como *testimoniales *guionizados o
producidos para la televisión incluidas las *docushows.  c) Identificación del acto violento
telenovelas • programas especiales: acontecimientos 11. Tipo
• programas infantiles  mediáticos  • violencia privada • violencia cultural y estructural: acciones
114 • dibujos animados • otros – contra uno mismo perjudiciales resultantes de la forma cómo 115
Registro  – contra terceros piensa la sociedad, de los valores con-
• dramático • informativo/ tecnocientífico • violencia colectiva vencionales y de las prácticas cotidianas.
• cómico  • artístico/creativo • violencia institucional: acciones perjudicia- Ejemplo: discriminaciones por razón de
Género  les de las instituciones sociales que pueden sexo, etnia, etc., aceptación de desigualda-
• aventura  • western • social y político • documental obstruir el desarrollo del potencial humano. des como la pobreza...
• comedia • fantástico • bélico • otros Ejemplo: guerras.
• romántico • terror ciencia ficción • histórico 12. Forma
• musical • suspense ritual (juego o burla) / no ritual y/o no verbales
2. Público destinatario  • violencia real • violencia representada
Está en relación con los criterios de programación y las franjas horarias. Hay que distinguir entre: • física: asalto físico directo • física: asalto físico directo
• público implícito: a quien se dirige el programa (target preferencial) • simbólica: signos verbales • simbólica: signos verbales y /o no verbales
• público real: quien ve el programa (basándose en audiencias y otras fuentes)  • violencia formal: códigos propios del len-
3. Nacionalidad de la producción  guaje audiovisual en cuanto al discurso
4. Año de la producción  La forma tiene aspectos a compartir con la percepción, incluso en su acepción formal (por ejemplo,
5. Contexto/periodo histórico que presenta  haría falta observar si hay un punto de vista explícito o implícito en la misma narración, evidenciado
6. Duración del programa  o no en la figura del narrador). 
7. Número de secuencias violentas identificadas en el programa  13. Motivación
instrumental (medio) / expresiva (fin) • reactiva: actos cometidos en defensa pro-
b) Identificación de la secuencia  • intencional pia o de algún otro personaje como res-
8. Duración • proactiva o endógena: actos cometidos por puesta a un ataque previo
Cuantificación del tiempo de la secuencia violenta entendida como unidad narrativa. voluntad propia sin provocación previa con • no intencional (accidental): debida al azar
9. Intensidad provocación: se incluyen actos de castigo o al error humano y tecnológico 
Verificación de los actos violentos segundos sean: Deberíamos de ser cautos ante la ambigüedad de conceptos como voluntad propia o defensa de
• fácilmente identificables (por ejemplo, explícitos en el campo visual) alguien ante un ataque previo, puesto que intervienen valoraciones subjetivas, presiones grupa-
• sutiles (por ejemplo, no explícitos en el campo visual) les y códigos de honor particulares (también convenciones de género). 
 UN MODELO DE OBSERVACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA EN TELEVISIÓN
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

14. Percepción 25. Nivel socioeconómico

Entendida como parámetro social. Es un parámetro que puede limitarse al mensaje televisivo • elevado • medio • bajo
(intratexto, y, por lo tanto, a relacionar con aspectos formales) o como percepción propia y, en Que se debería cruzar con el parámetro 26 
principio, no inducida, del receptor (extratexto). 26. Nivel cultural
• negativa (se percibe el acto como malo) • elevado • medio • bajo
• positiva (se percibe una finalidad noble)  27. Participación en los actos violentos
• neutra • individual
15. Consecuencias/Penalización  • grupo 
• no se muestran o no se hace alusión a las consecuencias del acto violento 28. Rol (según el rol de los implicados)
• se muestran o se mencionan las consecuencias del acto violento • protagonista • otras
16. Regulación • antagonista • sin determinar 
Entendida como parámetro institucional (como monopolio de la fuerza legítima, aunque hay • personaje habitual
otras instituciones reguladoras, como la Iglesia, la escuela, etc.). 29. Presencia formal
• violencia ilegítima • violencia legítima • promovida por el Estado • real (mundo real) • animación
• sancionada por el Estado • amparada por el Estado • representada • real (mundo posible)
116 17. Medios • real (mundo posible) • fantástica (mundo irreal)  117
• sin armas • con armas • objetos contundentes • fantástica (mundo irreal)
• verbal • armas de fuego • otras (veneno...)  30. Contexto de la recepción 
• con el propio cuerpo • armas blancas Este parámetro se ha planteado en los apartados anteriores, pero merece una investigación en
18. Grado de organización profundidad, tanto si entendemos el contexto de la recepción desde un punto de vista inme-
• organizado intelectualmente • desorganizado diato (hogar, escuela...; en soledad, en compañía...) como desde una perspectiva más amplia
• mediada tecnológicamente (condicionamientos culturales, sociales, conocimiento del propio medio televisivo y de sus
19. Escenario estrategias; mecanismos de identificación como la empatía o la proyección; percepción subjetiva
• doméstico • barrio (pandilla...) • institucional de la nobleza del acto; consideraciones sobre la espectacularización de la violencia, etc.). 
• escolar • laboral • otras
• calle

d) Características del agresor/a y de la víctima

20. Género/sexo
• masculino • animal • otros
• femenino • sin determinar • mixto (grupo)
21. Orientación sexual
• heterosexual • bisexual • otros
• homosexual • no definida
22. Edad
• niños • ancianos • otros
• adolescentes • sin determinar • mixto (grupo)
• adultos
23. Etnia (según la etnia de los implicados) 
Que se debería cruzar con el parámetro 24 
24. Nacionalidad (parámetro que puede partir de criterios diferentes)
 Capítulo vii
Infancia, violencia y televisión.
Los espacios informativos y los imaginarios
de la violencia en los niños y adolescentes 64

119

E
n este capítulo —que cierra el estudio La violencia en la mirada— se presen-
tan las aportaciones y resultados obtenidos en el proyecto de investigación
INVIOTEL (Infancia, violencia y televisión) realizado en España entre 2006
y 2008. Tal vez se trate de un capítulo algo redundante con algunas ideas expues-
tas a lo largo del libro, pero creemos que aporta algunos datos e ideas sugerentes.
La presencia de imágenes de violencia en la televisión y su posible incidencia
en la población infantil es objeto de preocupación permanente en muchas socie-
dades. El proyecto INVIOTEL tiene como objetivo acercarse a la percepción que
los niños y preadolescentes tienen de los conflictos actuales mediante los infor-
mativos televisivos. Dicho de forma más precisa: la finalidad de este proyecto ha
sido el conocer cómo los niños de 7-8 años, por un lado, y los de 12-13 años, por
otro, perciben y usan las imágenes de violencia que aparecen en los informativos
televisivos destinados al público adulto y al infantil. Hemos realizado una aproxi-
mación a los imaginarios infantiles y a la incidencia que pueda ejercer en éstos la
narración de los hechos violentos en los espacios televisivos.
El estudio de la relación entre la infancia y la violencia en televisión es complejo
y difícil. Reclama una estrategia metodológica más sofisticada de la que se estila en
la mayoría de investigaciones sobre el tema. Por este motivo, y teniendo en cuenta
los resultados obtenidos en investigaciones anteriores, optamos por una combi-
nación de herramientas cualitativas y cuantitativas (Busquet et al., 2003). Hemos

64 El proyecto INVIOTEL ha sido financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Plan Nacional
I+D+I, 2004-2007). Han participado en la realización de esta investigación los siguientes autores que también
son coautores de este capítulo final: Jordi Busquet, Miquel Rodrigo, Sue Aran, Daniel Aranda, Francesc Bara-
ta, Manuel Garrido, Pilar Medina, Silvia Morón, Rosa-Àuria Munté, Pedro Reinares, Alejandro Perales, Sonia
Ballano, Laura Ruano y Anna Estrada.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
apostado por un proceso de triangulación metodológica que permite una mayor
comprensión de los usos sociales de la televisión en el ámbito familiar y profundi-
zar en el conocimiento de cómo el público infantil percibe la situación del mundo
actual a través de los espacios informativos de la televisión.
1. La fase exploratoria
En la primera fase exploratoria del estudio se distinguen dos momentos impor-
tantes. En primer lugar, la revisión de la literatura especializada sobre el tema para
elaborar un estado de la cuestión (Rodrigo et al., 2008). En segundo lugar, la realiza-
ción de una serie de entrevistas exploratorias que permitieron conocer mejor cuál
era la impresión de los expertos o profesionales del tema en el momento espe-
cífico en que se realizó el estudio. Mientras que el estado de la cuestión permite
conocer los distintos enfoques y teorías que se manejan en el debate académico,
120 las entrevistas exploratorias proporcionan información sobre los aspectos que
pueden pasar desapercibidos durante el proceso de investigación y que no han
sido tratados en la literatura existente.
1.1. El Estado de la Cuestión
Aunque no todas las investigaciones hacen alusión explícitamente a ello, parece
claro que la violencia es un constructo social y, como tal, debe ser enmarcado
en un contexto histórico cultural determinado (Rodrigo, 2003). En España, por
ejemplo, la violencia doméstica ha pasado de ser un asunto privado, con una visi-
bilidad pública muy reducida, a convertirse en un escándalo público y un delito
perseguido de oficio.
Por ello, para comprender las dimensiones y las características de los fenómenos
violentos hay que enmarcarlos en un contexto social concreto. Pero no siempre esta
circunstancia es explicitada en las investigaciones; en ocasiones porque se acepta
como axioma implícito o como corolario de la aproximación. Esta delimitación de
la violencia no impide reconocer la existencia de pulsiones innatas de agresividad en
el ser humano. Sin entrar en la clásica dicotomía entre naturaleza o cultura, hay que
apuntar que la tendencia, a partir del desarrollo del pensamiento complejo (Morin,
1997), es asumir las contradicciones no excluyentes. Así pues, se puede aceptar que
—in sua esfera, in suo ordine— tanto la naturaleza (lo instintivo e innato) como la
cultura (lo aprendido y socializado) intervienen en los comportamientos violentos.65
65 Las aportaciones de Norbert Elias (1987), quien contempla, al mismo tiempo, los factores culturales
y los factores biológicos, son claves para entender un mayor autocontrol de la agresividad humana durante
el proceso de civilización.
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
Algunas veces, se pone el acento en la relevancia que el consumo de la televi-
sión puede tener en la construcción de la violencia, especialmente en el caso de la
infancia. Sin embargo, hay que tener en cuenta dos premisas. En primer lugar, hay
que señalar que los niños no son los mayores consumidores de televisión, como en
ocasiones podría parecer. En segundo lugar, es importante considerar cómo el uso
de la televisión se ha modificado con la llegada de nuevas tecnologías y nuevas pan-
tallas: internet, chats, videojuegos, etc. También es importante recordar que, como
sucede con cualquier otro medio, el uso de la televisión va variando a lo largo de
circunstancias personales del sujeto y a lo largo de su evolución.
Al respecto del significado de la televisión, los investigadores de la comunica-
ción dejan claro que los medios construyen representaciones que pueden tener
una cierta repercusión social. La producción simbólica de los medios de comu-
nicación los hace ser uno de los principales constructores de representaciones
públicas de distintos fenómenos sociales. Los medios no sólo etiquetan y enmar-
can acontecimientos, sino que también construyen representaciones a través de
la información, de la ficción y de la publicidad. 121
También se acepta que la violencia forma parte del contenido de los medios,
tanto en la información (Barata, 2003), como en el entretenimiento66 y la publi-
cidad67 (Garrido, 2003; Perales, 2003), y en los géneros híbridos (Aran, 2003). La
aparición de violencia en los informativos televisivos es una constante. Su inten-
sidad, duración y características, en general, variarán según los acontecimientos
del día y de la política comunicativa del medio.
Es importante señalar que pese al discurso de preocupación al respecto de la
influencia de los medios en la construcción de la realidad, la mayoría de los estu-
dios realizados sobre consumo de televisión consideran que, salvo circunstancias
excepcionales, los sujetos analizados han adquirido una competencia comunica-
tiva que les permite, por ejemplo, diferenciar los géneros televisivos, los tipos de
violencia que aparecen en la televisión y el significado que hay que dar a cada
tipo de violencia (Albero, 2006). También se da una competencia general entre
los sujetos analizados en el reconocimiento de determinados tipos de situaciones
y de las actividades que socialmente son definidas como violentas.
1.1.1. Sobre la noción de «efectos»
En relación con la televisión, en particular, y con los medios de comunicación, en
general, uno de los principales lugares de confrontación científica son los efectos
de la violencia. En primer lugar, existe dificultad en definir los «efectos». Hay
66 En determinados programas de ficción, películas bélicas, etc., la violencia también aparece de forma
inevitable.
67 Garrido (2004: 297): «La violencia representada en los spots es, en su mayoría, directa, física, real,
sin provocación previa, y edulcorada con humor».

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
autores que prefieren hablar de influencia; de esta forma pretenden desmarcarse
de la mirada conductista de estímulo-respuesta en sus investigaciones. También
la causalidad de la violencia mediática es puesta en duda por determinados auto-
res, mientras que otros, aunque con cierta prudencia, la defienden. No hay, pues,
acuerdo en si la violencia en televisión produce mayor violencia en los individuos
y en la sociedad. Si bien no hay investigadores que nieguen la influencia de los
medios, lo que no está claro es en qué grado la ejercen. Algunos autores apuntan
que la influencia puede ser muy importante, mientras que otros discrepan en ello.
El planteamiento que hace algún autor es que, aunque la influencia sea mínima,
hasta qué punto el hecho de que pueda afectar a muy pocas personas no deja de
tener graves consecuencias.
A la hora de determinar la influencia de un tipo de programa concreto sobre
un segmento de la audiencia determinado se suele aceptar que entran en juego
múltiples variables. Dichas variables hacen referencia al contenido del mensaje:
aquí se está de acuerdo en que no tiene la misma influencia la violencia real que
122 la violencia ficcionada. Incluso en esta última también puede haber diferencias
según el realismo o la irrealidad de la violencia representada. También puede
haber variables contextuales, que habitualmente no se tienen en cuenta. Puede
haber momentos en que la sensibilidad social hacia la violencia, por un estado
de opinión mayoritario, sea mayor que en otros momentos. Está claro que en la
audiencia, por muy concreta que ésta sea, intervienen distintas variables sociales:
edad, género, clase social, cultura, familia; y distintas variables personales: carác-
ter, antecedentes de agresividad y experiencias personales. En este punto hay que
decir que parece haber un cierto acuerdo en que es difícil determinar la incidencia
de cada una y de cómo actúan en conjunto todas estas variables.
Por último, hay que aceptar que, de acuerdo con la situación actual de las
ciencias de la comunicación, los resultados de las investigaciones sobre la violen-
cia en los medios son contradictorios (Trend, 2007). Hay una notable falta de con-
senso en la comunidad científica relacionada con los efectos de la violencia que
aparece en la televisión. No está claro cómo afecta a los individuos y a la sociedad
la proliferación de la violencia en los medios. Veamos, pues, más detalladamente
algunos aspectos, más destacados, de este disenso.
1.1.2. Sobre la noción de violencia
El primer punto de desacuerdo fundamental está en la propia noción de violen-
cia. Dependiendo de qué definición se dé al término violencia, el desarrollo de las
investigaciones puede tomar rumbos muy distintos. En este sentido, reconocemos
la violencia como un constructo social bastante difícil de abordar (como se ha
visto con detalle en el capítulo I).
La valoración de la violencia es otro de los puntos de desacuerdo. La adjetiva-
ción de la violencia pone de manifiesto que no toda la violencia es valorada de
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
la misma manera. ¿Existe una violencia legítima o legitimada? ¿Se puede hablar
de una violencia justificada o justificable? Aun cuando los investigadores suelen
posicionarse en contra, implícitamente, de la violencia física y en ocasiones de
la psicológica (la estructural y la simbólica no siempre son tenidas en cuenta), de
acuerdo con los relatos sobre la violencia, ésta puede tener, para los espectadores,
una cierta justificación.68
Por último, en esta misma línea, hay que señalar que no hay acuerdo en cuáles
son las fronteras éticas de la violencia. ¿Por qué y hasta dónde estamos ante una
violencia legítima o justificada? Por ejemplo: ¿cuándo se puede hablar de legíti-
ma defensa (no en sentido jurídico sino de percepción social)? ¿Es aceptable la
violencia como un mal menor que pretende prevenir un mal mayor? ¿Es legítima
la violencia preventiva?
1.1.3. Sobre la noción de infancia
En relación con la infancia, aun cuando pueda haber un acuerdo sobre la pro-
tección de la misma, el desacuerdo se centra en el grado de indefensión o vulne- 123
rabilidad que se les atribuye a los/as niños/as (véase el capítulo V). Esto estaría
evidentemente relacionado con la concepción que se tenga de la infancia y de sus
competencias comunicativas. Por nuestra parte, siguiendo a Prout y James (1999:
97), que hablan de un «nuevo paradigma de la sociología de la infancia» de matriz
construccionista, consideramos a los niños y las niñas como sujetos activos que
tienen sus propios intereses (intereses que no tienen por qué coincidir con los del
resto de adultos que los rodean). Se comprende la niñez no como una época de
tránsito y de formación, sino como una etapa que tiene un valor en sí misma:
no como un estadio preparatorio, sino como un componente de la estructura de
la sociedad. Se habla de un niño muy capaz, co-constructor de conocimiento, de
cultura y de su propia identidad. Un niño que aprende ejerciendo una actividad
comunicativa y cooperativa, construyendo los significados del mundo con los
adultos y, por supuesto, con sus iguales. Un niño que ha de ser motivo de ocupa-
ción y no de preocupación por parte de la sociedad y de la familia, y que necesita
poder construir las leyes sobre el mundo que lo rodea acompañado de un adulto
que dote a esas leyes de sentido, alejándolas de la arbitrariedad, facilitando la
diferenciación del placer personal en la construcción simbólica de la realidad.
1.1.4. En relación con las cuestiones de método
En cuanto al proceso investigador, las discrepancias entre autores también se pue-
den encontrar en la metodología utilizada. Hay que reconocer que es notable la
68 Es bien significativa la aceptación de la noción «violencia gratuita» (arbitraria, sin fundamento).
Este concepto pone de manifiesto que existe, por lógica, la «violencia no gratuita» (motivada, con fundamen-
to) e ignora el carácter expresivo y el valor simbólico de determinadas formas de violencia.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
dificultad de medir los efectos o la influencia de la violencia mediática. Además,
cada método de investigación tiene ventajas y limitaciones.
La discusión sobre lo cuantitativo y lo cualitativo ha disminuido algo en las
ciencias sociales, pero sigue siendo un debate abierto. Cada vez está más claro que
cada método da unas respuestas concretas y tiene determinadas posibilidades. La
polémica comporta inevitablemente a la confrontación de dos modos distintos
de plantearse el conocimiento científico. Esta disputa podría plantear una falsa
disyuntiva. La elección del método depende, lógicamente, de la naturaleza del
fenómeno que se pretende investigar y del marco teórico que orienta la investiga-
ción. En la investigación de este equipo de trabajo se propone una combinación
de ambas metodologías.
Una vez hecha una propuesta de definición y de clasificación de violencia,
hay que plantear cuáles son los indicadores de la violencia en los relatos o en las
conductas analizadas. En la operativización de los indicadores de la violencia,
muchas veces se acaba haciendo una definición simple y operativa dada la difi-
124 cultad de la recogida de datos. Quizás el mayor problema es que algunas de estas
simplificaciones no reflexionan sobre la simplificación realizada.
1.1.5. Conclusión
Determinados estudios ponen de manifiesto que el aumento de violencia en la
sociedad y en el individuo está relacionado con el aumento de aparición de esce-
nas de violencia en la televisión. Pero también hay investigaciones que cuestio-
nan dichas correlaciones. Quizás se podría acordar que los fenómenos complejos
no suelen aceptar explicaciones monocausales y que, como ya hemos apuntado
anteriormente, en este fenómeno intervienen múltiples variables.
Como no podía ser de otro modo, dado el carácter dialéctico de la ciencia, hay
más puntos de disenso que de consenso. Pero, a modo de conclusión, podríamos
recordar, básicamente, los puntos de acuerdo más significativos de este estado
de la cuestión. Si bien hay acuerdo en la concepción de la violencia (la violencia
como constructo), no lo hay en su definición (qué es violencia y qué no) ni en
cuáles son sus límites éticos. Se considera, por otra parte, que la infancia es un
constructo social y que merece una especial protección. Sobre la televisión, se
acepta que influye, en general, en los telespectadores, pero no está clara cuál es
exactamente su influencia y hay un notable desacuerdo sobre si es la responsable
de la violencia social. Hay también un consenso en que el uso de la televisión
varía según la edad y con la aparición de nuevas pantallas, pero faltan nuevos
estudios al respecto. Se suele aceptar que la violencia forma parte del contenido
de los medios y que en sus relatos se construyen representaciones sociales de
la violencia. Para concluir, no hay duda en que, salvo casos excepcionales, los
telespectadores diferencian, en los discursos mediáticos, la violencia real de la
violencia ficcionada.
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
También existe un consenso en considerar que la investigación de los efectos
sociales de la violencia en la televisión debe arrostrar múltiples variables, no todas
controlables, y que es difícil analizar su actuación en conjunto. Hoy por hoy, el
mayor consenso es que no hay muchos acuerdos y sí, en contraste, muchos mitos
que hay que analizar a fondo.
2. Las entrevistas exploratorias
La entrevista exploratoria tiene un papel estratégico fundamental en la fase
inicial del proceso de investigación. En este sentido, responde a una necesidad,
por parte del investigador, de conocer de primera mano algunos aspectos rela-
cionados con su ámbito de estudio, aspectos que pueden guiar (o reorientar) sus
lecturas de referencia y que pueden serle de gran utilidad a la hora de diseñar
la metodología y, en especial, el trabajo de campo de su proyecto de investiga-
ción.69 Su carácter «no estructurado» comporta ciertos riesgos, ya que los resul- 125
tados son bastante imprevisibles y ciertamente heterogéneos (lo que dificulta
la realización de un análisis sistemático). No obstante, tiene ventajas respecto
a otras técnicas de recogida de información, como los cuestionarios, debido a
que en las fases iníciales de un proyecto es importante recoger información
sobre aspectos de muy amplia diversidad y de carácter abierto y subjetivo. En
este sentido, la entrevista exploratoria pretende recoger percepciones, opinio-
nes, dudas, problemáticas, etc. a las que se han enfrentado otras personas, con
el objetivo —por parte del investigador— de aprender de la experiencia y los
conocimientos de otras personas y aplicarlos en su propia investigación.
Para el estudio actual, se realizaron 14 entrevistas exploratorias: 8 en
Barcelona, 4 en Madrid y 2 en Sevilla. Las personas entrevistadas procedían
de distintos ámbitos institucionales: profesores e investigadores; expertos en
comunicación y periodismo; educadores, maestros y técnicos en educación;
personas del ámbito de la psicología y de la medicina expertas en adicciones;
representantes de asociaciones de padres y madres y de asociaciones de usuarios
de la comunicación.
69 Para la realización de las entrevistas exploratorias hemos hecho referencia a las recomendaciones
llevadas a cabo por Quivy y Campenhoudt (2000) para utilizar de forma rigurosa la entrevista exploratoria
como técnica cualitativa de recolección de información (Busquet, Medina, Sort, 2006: 139-140).

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Cuadro 1. Tipología de entrevistados
GRUPO A: Profesorado universitario e investigadores de diferentes ámbitos (pedagogía, psicolo-
gía, comunicación audiovisual, sociología, etc.)
GRUPO B: Programadores de televisión, expertos en contenidos audiovisuales, periodistas.
GRUPO C: Especialistas en adicciones, salud, etc.
GRUPO D: Educadores, maestros/as, técnicos en educación, etc.
GRUPO E: Representantes de asociaciones cívicas, usuarios de la comunicación y organismos
reguladores del sector audiovisual.
Los participantes en este análisis cualitativo fueron seleccionados atendiendo
a diferentes criterios: su ámbito de actividad, su pertenencia a organizaciones que
«generan discurso» sobre el consumo televisivo por parte de los menores, su propia
experiencia en la toma de decisiones sobre lo que ven (sus) niños y niñas, su pro-
126 ducción intelectual en este ámbito, etc.
No es fácil separar las opiniones personales y las opiniones profesionales de las
personas entrevistadas. Generalmente, el discurso de los profesionales entrevistados
depende muy directamente de la condición profesional y de las preocupaciones
concretas que comporta su trabajo en el seno de una institución concreta. También
el estatus profesional y el grado de responsabilidad condicionan su mirada.
Cuadro 2. Cuestiones para profesionales específicos
• Investigadores. Se plantean preguntas sobre metodología: ¿qué metodología han utilizado?
¿Por qué? ¿Qué problemas han tenido en su aplicación? ¿Tienen experiencia en la realización
de grupo de discusión?
• Profesionales de la pedagogía. ¿Qué papel tiene la violencia en el desarrollo emocional del
niño? ¿Qué papel juega la televisión en este desarrollo? ¿Qué opinión tiene el entrevistado/a
sobre los tópicos que circulan sobre los efectos de la violencia de la televisión sobre los niños?
Reflexión sobre la diferencia entre cómo piensan los adultos que afecta la televisión a los niños
y niñas, y cómo lo juzgan los especialistas. En cuanto a informativos: ¿Qué efectos consideran
que tienen los telediarios sobre los niños? ¿Distinguen realidad y ficción? ¿Qué imaginario del
mundo les proyectan los informativos, si es que se considera que les proyecta alguno?
• Profesionales del mundo de la televisión: Se les pide que reflexionen sobre la violencia en
los informativos y sobre el público infantil como consumidor de telediarios. ¿Tienen presentes
a los niños como público de los telediarios?
• Representantes de las instituciónes públicas: ¿Son partícipes de la marcada preocupación
social y política sobre la violencia que los niños ven por la televisión? En caso afirmativo,
¿cómo se concreta en la práctica?, ¿qué se hace desde el Estado o desde instituciones sociales?,
¿qué propuestas concretas se llevan a cabo?
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
2.1. Análisis de contenido de las entrevistas exploratorias
En los siguientes cinco subapartados se identifican, a grandes rasgos, las principales
aportaciones de los expertos consultados. Estos cinco puntos se corresponden, a su
vez, con cuatro problemáticas sociales en torno a la infancia, la violencia y la tele-
visión: la noción de infancia, la noción de violencia, la función de los medios de
comunicación —en este caso de la televisión—, y los aspectos relacionados con el
contexto de recepción infantil —el papel de la familia y la mirada de los niños/as—.
2.1.1. Noción de infancia
La noción de infancia es un constructo social y, pese a que existe una cierta unanimi-
dad en cuanto a esta naturaleza de constructo social, existen ejes de debate abiertos,
alimentados constantemente por el desacuerdo. Constatamos, en este sentido, que el
principal punto de discusión es el grado de indefensión o vulnerabilidad que, desde
la comunidad científica, se les atribuye a los niños y a las niñas. Algunos autores
ponen el acento en el carácter frágil y vulnerable de la infancia y hacen saltar las 127
alarmas sobre la necesidad de proteger a los más pequeños ante la violencia en las
pantallas, existe un creciente número de científicos que destacan que los niños y
niñas disponen de capacidades y conocimientos previos suficientes para decodificar
y entender la imagen de violencia en un grado muy superior al que, por regla gene-
ral, los adultos consideran. Asimismo, enfatizan la necesidad de ayudar y acompañar
al niño en su desarrollo.
Varios expertos entrevistados aseguran que los niños y niñas tienen capacidad
para detectar y discriminar estereotipos o dramatizaciones, y consideran que, muy
a menudo, los adultos sobreprotegemos a los niños y niñas porque infravaloramos
sus capacidades. Por consiguiente, se insta a sustituir el proteccionismo de los niños
por un acompañamiento de un adulto responsable, entendiendo que el consumo
televisivo familiar es fundamental para el desarrollo de los más pequeños.
Es interesante contrastar esta opinión con la que tienen los expertos en el ámbito
de la programación infantil. En este sentido, la entrevista exploratoria realizada a Xavier
Romero, responsable de contenidos del canal infantil K3, pone de manifiesto que la
opinión mayoritaria de los programadores de contenidos televisivos infantiles conside-
ra que un exceso de proteccionismo es negativo para el desarrollo de los más pequeños.
Por este motivo, Xavier Romero considera que la presencia innovadora en TV3 de un
espacio informativo destinado a los niños, el InfoK es una muestra de la necesidad de no
sobreproteger; de no evitar las situaciones de conflicto a la infancia, sino de ofrecerlas
mediante un formato y una estructura del contenido que sea comprensible.
2.1.2. Noción de violencia
Podemos decir que la noción de violencia tiene un carácter polisémico: mientras
unos ponen el acento en el carácter cultural, otros insisten en su carácter biológi-

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
co inevitable; del mismo modo, mientras la mayor parte de estudios identifican
claramente la violencia física, a menudo se olvida que existe una amplia tipología
de violencia que no puede permanecer ajena a la investigación científica; y, por
último, no están claras las fronteras éticas de la violencia.
Durante las entrevistas exploratorias realizadas, se ha puesto de manifiesto
un excesivo protagonismo de la violencia física en el relato de algunos expertos.
En este sentido, destaca la opinión de Pitu Buxó, coordinadora del Observatorio
Europeo de Televisión Infantil (OETI) y Gualbert Vargas, asesor pedagógico de la
misma institución. Ambos se mostraron totalmente en contra de la presencia de
imágenes de violencia física en la televisión, por este motivo defienden la propues-
ta de TV3 de crear un informativo para niños: «Yo creo que los telediarios infanti-
les son fundamentales para que los niños se creen una visión real del mundo, no
tienen por qué aguantar la violencia, del mismo modo que no tenemos por qué
aguantarla nosotros», manifiesta Buxó. A la pregunta de si descartar las imágenes
de violencia o hacer informativos para niños que ofrezcan una visión más ama-
128 ble de la sociedad puede derivar en una sobreprotección de la infancia que sería
negativa para su desarrollo, Vargas sostiene que «es una crítica muy sencilla que
tiene una respuesta totalmente sencilla: hay muchas cosas que no son violentas
en la realidad y en la vida cotidiana y que no salen en la televisión».
Sin embargo, la opinión del responsable de contenidos del K3 es que no
es positivo promover una actitud marcadamente proteccionista pero, de todos
modos, «hay que vigilar con algunas ideas que se pueden transmitir y que pue-
den llegar a ser contraproducentes». Por este motivo, la estrategia adoptada por el
InfoK pasa por evitar la imagen violenta de lo que, en su opinión, son «los temas
más polémicos como la violencia, la sexualidad y la adicción a las drogas». Sin
embargo, encuentran especialmente relevante no eliminar estos conflictos en los
informativos destinados a los niños.70
2.1.3. El papel de la televisión
Es evidente que los medios constituyen uno de los principales constructores de
representaciones públicas de los distintos fenómenos sociales. En este sentido,
podemos afirmar que los medios construyen representaciones que tienen una
cierta repercusión social y que la violencia es una de ellas. No existe, sin embar-
go, un acuerdo sobre qué tipo de efectos/repercusión/influencia puede tener la
violencia emitida por los medios audiovisuales en los niños. Se acepta el hecho
70 «Consideramos que existen determinadas imágenes que le pueden crear una ansiedad porque no
es capaz de asimilarlas ni relacionarlas con otra serie de informaciones y de concepciones globales de la
sociedad y del mundo que le permita encajarlas y entenderlas. También nos parecía muy interesante, en el
caso de los conflictos, mostrar siempre a la gente que trabajaba para solucionarlo. Se trataría, por tanto, de
eludir según qué imágenes, no con un interés de proteger, sino con un interés de ofrecer un producto que
el niño sea capaz de entender».
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
de que intervienen muchas variables que pueden condicionar dichas influencias
—contenido del mensaje, contexto social de la recepción o características socio-
demográficas de la audiencia—, pero no existe un acuerdo sobre si la violencia en
televisión produce mayor violencia en los individuos y en la sociedad.
Joan Farres, profesor de la Universitat Pompeu Fabra (UPF) y coordinador del
grupo de infancia del CAC, se muestra prudente y constata el carácter ambivalen-
te de los informativos en televisión: «El hecho de que los informativos tiendan
a abundar en noticias negativas podría dar lugar, en cierto sentido, a una lectura
positiva, por cuanto se supone que estos programas informan sobre la excepción,
sobre lo que se sale de lo común. Pero en realidad para el niño pueden contribuir
a potenciar lo que Neil Postman definió como la desaparición de la infancia, la
pérdida de la inocencia, el acceso a todos los secretos de los adultos...»
Para Xavier Romero, responsable de contenidos del K3, constituye un error
pensar que la televisión tiene como objetivo formar a los niños: «Nos equivo-
caríamos si desde la televisión quisiéramos ocupar espacios o roles que no nos
tocan. Lo explícitamente educativo tiene que ser para el aula, para la clase, para 129
el maestro. Nosotros creemos que la manera en que podemos ayudar es creando
producciones en las que el niño emocionalmente perciba; en las que, por decirlo
de alguna manera, se lo pase bien y entienda que aquello es interesante».
Sin embargo, Agustín García Matilla, profesor titular y coordinador de las asig-
naturas de Producción Audiovisual de la Universidad Carlos III de Madrid, des-
taca la importancia educativa de la televisión. Él considera que cabría exigir una
mayor responsabilidad a los profesionales que realizan informativos, una mayor
conciencia ante el hecho de que algunos espacios por su hora de emisión cuen-
tan con un significativo peso de audiencia infantil: «Por otra parte, los propios
medios deberían ser conscientes de que, aunque un programa no vaya destinado
a los niños, no pueden cometer todas las tropelías que quieran. En el campo de
los informativos debería hacerse un tratamiento responsable».
Frente a la polémica sobre si la violencia emitida o proyectada por los
medios de comunicación repercute en la concepción que el niño tiene sobre el
mundo, la respuesta del OETI es sí, pero no es su función analizar cuáles son
estos efectos: «Como observatorio, lo que nosotros hacemos es, precisamente,
observar, en el sentido de intentar saber qué se está haciendo», afirmó Gualbert
Vargas (OETI). Del mismo modo, sus consideraciones coinciden con los estudios
anteriores elaborados sobre que no existe un acuerdo sobre los efectos, reper-
cusiones o influencias que pueden tener los medios de comunicación en los
imaginarios de la violencia en los niños y adolescentes: «A través de la pantalla
ves cosas y estas cosas que ves transmiten —no sabemos en qué grado y de qué
manera— pero transmiten, seguro, un determinado tipo de actitudes, de valo-
res, contenidos. También, es necesario acotar mucho la franja de edad, no es lo
mismo tener 8 años y vivir en Barcelona, que tener 10 y vivir en Mozambique».

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
Por este motivo, desde el OETI se considera que es necesario llevar a cabo una
educación en medios de comunicación que enseñe a los más pequeños a leer las
imágenes: «Yo siempre parto de la base de que, ¿verdad que a nosotros nos han
enseñado a leer y a escribir? Pero no nos han enseñado a mirar. Hay que enseñar
a mirar y a partir de aquí comenzar a construir. Si les enseñas a interpretar y a
ver lo que hay, entonces puedes entender mucho mejor su mirada del mundo,
porque ellos son los creativos».
2.1.4. Aspectos relacionados con la recepción. El papel de la familia
La doctora Núria García, profesora de la Universitat Autònoma de Barcelona
(UAB) y especialista en recepción audiovisual infantil, asegura que el papel de la
familia es fundamental a la hora de estudiar los imaginarios de la violencia en
los niños y adolescentes. En este sentido, sostiene que «el consumo tecnológico
y, concretamente de televisión, es preferible que esté en un escenario central
de la familia, es una manera de controlar. Yo considero que el control sobre
130 los niños es un valor positivo, controlar no significa prohibir». Según explica
García, los más pequeños prefieren que el consumo televisivo sea un consumo
familiar y, en el caso concreto de los informativos, asegura que, de hecho, los
más pequeños consumen estos productos audiovisuales por obligación: «En las
investigaciones que he llevado a cabo se pone de manifiesto que las noticias
constituyen un contenido aburrido para ellos, es decir, aquel contenido que
el padre y la madre quieren ver y que al niño no le gusta, que incluso les da
miedo». Rosa Ruiz-Rozas López, editora de Noticias 1 de Canal Sur Televisión se
mostró totalmente de acuerdo con dicha tesis al constatar que el consumo de
informativos por parte de los más pequeños es un consumo involuntario, pro-
pio de una decisión de los padres: «Mi percepción es que los niños no ven los
informativos porque no les interesan o porque todavía no les gustan o porque
les pueden aburrir; esto no significa que no consuman informativos infantiles,
porque son conscientes de que esos contenidos sí van dirigidos a ellos».
En este sentido, Núria García aseguró que el consumo televisivo familiar
constituye una excelente fuente de aprendizaje mutuo, «una manera de apren-
der a hablar de la vida, de conocer las realidades sociales»; una opinión que
comparte la editora de Noticias 1 de Canal Sur Televisión, al asegurar que «ellos
hacen una interpretación de los elementos que ven a partir de los comentarios
que escuchan en ese momento en casa o de la gente que está a su alrededor». Esta
visión concuerda perfectamente con la advertencia del OETI de la necesidad de
acompañar el consumo de los niños, según explica Gualbert Vargas: «Nosotros
a los padres y madres les hablamos desde esta perspectiva de la responsabilidad
de acompañar al otro (al niño), igual que pedimos que los programas acompa-
ñen y asuman la mirada del otro, o incluso, ya no la mirada del otro, sino que
se asuma que hay alguien delante y que se intente entender quién es ese otro».
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
3. La investigación cuantitativa: los análisis de audiencia
La hegemonía alcanzada por los análisis de medición de audiencias en el ámbi-
to de la investigación comercial sobre medios de comunicación —consecuencia
lógica de las implicaciones económicas que se derivan de la comercialización de
dichos medios como soporte publicitario— ha acabado por adquirir también una
gran importancia en el campo de los estudios científicos. Un ejemplo es este capí-
tulo que, tal como hemos apuntado con anterioridad, recoge los principales resul-
tados de un análisis detallado del consumo televisivo de niños y niñas de entre 7
y 12 años, basado en los datos proporcionados por el panel de audimetría71 que la
empresa TNS Sofres realiza en España, reelaborando dichos datos más allá de las
segmentaciones estándar por cohortes de edad y franjas horarias proporcionadas
por dicha fuente.
3.1. Los espacios para el público infantil
131
Según TN Sofres (2007), el porcentaje de programación infantil sobre el tiempo
total de emisión en las televisiones generalistas más significativo se registra en las
segundas cadenas de las televisiones públicas autonómicas como la andaluza C2A
(22,1%), la valenciana Punt 2 (25,9%) y la catalana K3-33 (27,3%). A escala estatal
Antena 3 (12,9%) supera al resto, incluida La 2 (9,4%); mientras que TVE-1 y Tele
5 se sitúan respectivamente en el 3% y el 3,8%. Esa escasa oferta de contenidos
para menores explica que buena parte de la audiencia infantil se concentre en
espacios de carácter genérico, denominados «familiares», o en programas para
adultos (García, 2004; Marta, 2005) y que a menudo exprese su preferencia por
este tipo de programas que no siempre son los más apropiados para el público
infantil (Busquet et al., 2006).
Sin embargo, la especial trascendencia social y educativa de los hábitos de
audiencia televisiva de los niños ha propiciado un importante volumen de investi-
gaciones generalmente en el ámbito académico, tanto cuantitativas como cualitati-
vas, centradas en comprender cuál es la influencia del medio en ese segmento de la
población. La investigación que da origen a este capítulo se encuadra precisamente
en ese ámbito académico, aprovechando los datos proporcionados por la audimetría
pero trascendiendo a su habitual utilización comercial y buscando conocer mejor y
de forma más precisa los hábitos de consumo televisivo por parte de los menores.
Los datos que se presentan a continuación sobre la medición de la audiencia
infantil, en definitiva, son una buena base para interpretar las conclusiones que
71 El término niveles de exposición, utilizado en el contexto de esta investigación, ayuda a tener pre-
sente que la audimetría mide en realidad contactos teóricos o posibles entre la señal difundida a través de la
pantalla y aquellas personas que se encuentran en su espectro de recepción.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
puedan obtenerse en relación con el uso del medio televisión y de sus contenidos
por parte de los menores —en fases posteriores del estudio— mediante la aplicación
de técnicas de carácter cualitativo centradas en la realización de grupos de discusión
para recoger las opiniones de los niños y niñas.
3.2. Características del análisis de la audiencia infantil
El análisis realizado se propone describir los hábitos de audiencia de televisión de
los espectadores comprendidos en la cohorte de edad entre los 7 y los 12 años,
ambos inclusive. Esta decisión se justifica fundamentalmente por coherencia con
el universo establecido para el estudio general, si bien debe considerarse también
el hecho de que la audimetría agrupa convencionalmente la audiencia para la
cohorte de 4 a 12 años y que, aun existiendo datos de audimetría a partir de esa
edad mínima, diferentes trabajos de investigación coinciden en asegurar que los
datos procedentes de niños y niñas con una edad inferior a los 7 años no presen-
132 tan la fiabilidad adecuada (Brown et al., 1990; Valkenburg, 2000).
Una vez delimitada la franja de edad a analizar, un análisis del comportamien-
to de consumo de cada una de las edades ha aconsejado su desagregación en dos
subsegmentos: de 7 a 9 años y de 10 a 12 años, ambos inclusive.
Hemos aplicado nuestro análisis a la audiencia anual del quinquenio 2002-
2006, haciendo especial hincapié en la evolución de los datos a lo largo de ese
periodo. La consideración de la audiencia media en miles de espectadores y en
minutos vistos facilita la comparación, tanto desde el punto de vista global como
a la hora de segmentar los resultados por periodos diarios y semanales o por cade-
nas. Hemos obviado la segmentación mensual o por periodos del año, aun siendo
conscientes de la importancia del factor estacional en el consumo televisivo (y en
su medición) por no complicar en extremo la presentación de los resultados de
la investigación.
3.3. Resultados descriptivos
Es importante destacar que no es objetivo de este trabajo describir los hábitos de
las audiencias infantiles en función también de otras variables sociodemográficas
distintas de la edad, como pudieran ser la clase social o el sexo, por razones funda-
mentalmente de (falta de) representatividad estadística. A continuación se recogen
y describen brevemente los hábitos de audiencia de los niños de entre 7 y 12 años.
3.3.1. Resultados globales de la audiencia infantil
El estudio constata que la audiencia experimentó un descenso paulatino en los
últimos cinco años con la única excepción de 2004. Así, en el año 2002 había un
total de 262.000 individuos de entre 7 y 12 años delante de la televisión, cifra que
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
se ha reducido a 226.000 en el año 2006. Sin embargo, si desagregamos los resul-
tados en los dos grupos objeto de estudio de este trabajo encontramos una de las
primeras aportaciones relevantes. En efecto, hay un claro descenso de la audiencia
media de los niños de 7 a 9 años (de 130.000 a 101.000), mientras que la pérdida
es más suave en el grupo de edad de 10 a 12 años (de 132.000 a 126.000 de 2002
a 2006) e incluso tiende a estabilizarse.
Si nos centramos en los minutos de visionado en función de los dos grupos,
los resultados son muy diferentes entre sí y en relación con el consumo de los
dos grupos agregados: en su conjunto el grupo de 7 a 12 años mantiene estable la
media de minutos de consumo televisivo diario (de 198 a 197 minutos por per-
sona y día), como resultante de un claro descenso de la media de minutos diarios
vistos por el grupo de menor edad (de 197 a 184 minutos), mientras que aumenta
en el grupo de 10 a 12 años (de 200 a 209 minutos).
3.3.2. Resultados por franjas horarias
Otra conclusión interesante es la que resulta de describir la evolución de la 133
audiencia en función de las distintas franjas horarias. La franja horaria de mayor
audiencia para el perfil analizado es prime time (453.000 espectadores en 2006),
seguida de la sobremesa (438.000), la tarde (307.000) y la mañana (190.000). De
nuevo se observan diferencias evidentes si describimos los hábitos de audiencia de
forma desagregada. Así, el predominio es el mismo si nos centramos en el grupo
de mayor edad (261.000 y 243.000 espectadores, respectivamente), mientras que
en el caso de los menores de 7 a 9 años se registra una audiencia media práctica-
mente similar en ambas bandas horarias, con un ligero predominio en todo caso
de la sobremesa (193.000 y 195.000).
Desde el punto de vista del consumo televisivo no se observan grandes dife-
rencias, aunque gana peso el prime time frente a la sobremesa entre los espectado-
res de 7 a 9 años.
3.3.3. Resultados por periodos semanales
Con respecto a la evolución de la audiencia media en función de los periodos
semanales, se ha producido un claro descenso de espectadores infantiles para el
conjunto analizado, tanto en días laborables (de 248.000 en 2002 a 213.000 en
2006) como los fines de semana (de 297.000 a 260.000), teniendo en cuenta que
el consumo sube los sábados y domingos. También en este caso ello es debido en
mayor medida a los más jóvenes (de 122.000 a 94.000) que a los del grupo de 10
a 12 años (de 125.000 a 119.000).
Si analizamos los minutos vistos, las diferencias entre los dos subsegmentos de
edad son más evidentes. De lunes a viernes, la media diaria es prácticamente igual
en 2002 y 2006 (de 186 a 184 minutos por persona y día), si bien en el grupo de
menor edad se produce un descenso acusado (de 184 a 170 minutos), mientras que

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
en el de mayor edad el consumo no sólo no se reduce, sino que aumenta notable-
mente (de 188 minutos a 197). Con respecto al consumo del fin de semana cabe
concluir, al comparar los datos de los últimos cinco años, que el tiempo ha contri-
buido a diferenciar el consumo en función de la edad. Si bien en el año 2002 ambos
grupos presentaban consumos de televisión similares en sábado y domingo (231
minutos), en 2006 el consumo en el grupo de 7 a 9 se ha reducido (221minutos),
mientras que en el de 10 a 12 ha aumentado (238 minutos).
3.3.4. Resultados por cadenas
En la descripción de las audiencias infantiles en función de las diferentes cadenas
de televisión, además de considerarse su media de audiencia y de minutos vistos, se
ha tenido en cuenta también su cuota de pantalla o share en relación con el resto.
No se presentan para ellas, sin embargo, resultados sobre cómo se reparte la audien-
cia infantil en función de la banda horaria o del día de la semana, porque dichos
datos no tendrían la adecuada representabilidad estadística al partir de muestras de
134 un tamaño reducido.
Se constata la tendencia de TVE1 con respecto a los tres indicadores descritos. Es
evidente que desde el año 2002 la audiencia, cuota de pantalla y media de minutos
consumidos ha experimentado un progresivo descenso hasta los niveles mínimos
actuales. Así TVE1 ha pasado de una audiencia de 49.000 niños de 7 a 12 años en
2002 a 26.000 en 2006. Es relevante que este descenso se produzca de forma práctica-
mente proporcional entre los dos grupos de edad analizados. La homogeneidad tam-
bién se refleja en la evolución de la media de minutos vistos, que es prácticamente
constante de forma global (se pasa de 57 a 42 minutos) y de forma desagregada entre
los dos grupos (en ambos perfiles la audiencia desciende unos 15 minutos en 5 años).
Tampoco Telecinco presenta resultados favorables en la evolución de la audiencia
de niños de entre 7 y 12 años. Ha perdido 18.000 niños en cinco años, pasando de
48.000 en 2002 a 30.000 en 2006. Esta reducción es prácticamente proporcional entre
los dos grupos de edad y se evidencia también en sus correspondientes cuotas. Con
respecto a la evolución de la media de minutos vistos en esta cadena, se puede concluir
que la misma ha perdido en cinco años unos 13 minutos y que la reducción es bastante
similar entre el grupo global (7 a 12 años) y los dos grupos de edad específicos.
Antena 3 es la única cadena generalista que en el período analizado consiguió
mantener más o menos estable la audiencia media de niños y niñas de entre 7 y 12
años. Esta cadena tenía en 2002 una audiencia media de 66.000, que pasaron a ser
63.000 en 2006. Con respecto a la cuota, ésta mejoró 3 puntos porcentuales para el
global de la audiencia infantil, pasando a ser del 28% en 2006, y 4 puntos para el
grupo de 7 a 9 años (llegando al 27%). Si comparamos cómo evolucionó la media
de minutos vistos, de nuevo se observan cambios al alza (de 69 a 76 minutos por
persona y día), que afectan tanto al rango de edad de 7 a 9 años (de 66 a 73 minu-
tos) como al de 10 a 12 años (de 71 a 78 minutos).
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
En su conjunto las cadenas autonómicas vieron incrementarse su audiencia
infantil hasta 2004. Se registró una caída especialmente acusada en 2006 que afectó
sobre todo al segmento de edad entre 7 y 9 años, que también fue más afectado en
el caso de la media de minutos vistos.
Obviamente, el comportamiento de las diferentes cadenas no es uniforme, y en
algún caso puede cambiar esa tendencia. Sin entrar en mayores detalles, puede afir-
marse que la segunda cadena catalana, K3-33 (en consumo televisivo), y la segunda
cadena andaluza, C2A (en audiencia media), son las que dominaron sobre el resto.
Para concluir este recorrido en la evolución de las audiencias infantiles nos cen-
tramos en las cadenas temáticas cuyos resultados se pueden considerar claramente
favorables dentro de sus niveles de audiencia todavía reducidos. Así, la audiencia
media de niños de 7 a 12 años ha aumentado de 11.000 a 37.000, y el incremento
es prácticamente similar si se analizan de forma desagregada los datos en los dos
rangos de edad que reporta este trabajo. Es destacable que el claro aumento de
cuota de las cadenas temáticas (pasaron de un 4% a un 17% de share en tan sólo
cinco años) no se refleja en un aumento de la media de minutos vistos: en el año 135
2002 era de 118 y en 2006 se repite el dato.
3.4. Conclusiones
El análisis del consumo infantil de televisión debe enmarcarse en un contexto gene-
ral de estabilidad de ese consumo para el conjunto de espectadores. Los datos de
audimetría registraron crecimientos moderados que reflejaron la inelasticidad de la
demanda si se comparan con el extraordinario incremento de la oferta televisiva, y
que explican a su vez la progresiva atomización de las cuotas de mercado.72
En ese contexto, el consumo infantil (entendido como el que mantienen los
niños y niñas entre 4 y 12 años) presentó cifras discretas y de evolución claramente
decreciente que suelen asociarse tanto a su menor disponibilidad temporal como a
la competencia de las otras pantallas (internet, videojuegos, móviles).73 Cifras que
mantenian asimismo la tendencia a la baja desde finales de la década anterior (el
consumo televisivo infantil fue de 158 minutos en 1999 y de 140 en 2006) y en las
que generalmente basan sus hipótesis explicativas los estudios e investigaciones en
este ámbito.
Los datos de este trabajo indican, sin embargo, que esta afirmación sobre el bajo
consumo televisivo de los menores habría de matizarse, ya que mientras efectiva-
mente se produjo un claro descenso del mismo en el grupo de 7 a 9 años, aumentó
72 Los datos conocidos a cierre de 2007, que reflejan un record de consumo televisivo (223 minutos
por persona y día) a causa de factores coyunturales no invalidan esta interpretación estructural.
73 Las investigaciones de mercado comienzan, no obstante, a vislumbrar el hábito entre menores y,
sobre todo, jóvenes de la exposición simultánea a las diferentes pantallas.

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
en el grupo de 10 a 12 años (de 200 a 209), en el que además presenta niveles simi-
lares al registrado por los espectadores situados en los segmentos medios de edad
(196 minutos en 2006 para la cohorte de 25 a 44 años).
Si atendemos a la audiencia media, ésta desciende en mayor medida entre los
menores de 7 a 9 años que entre los de 10 a 12 años.
3.4.1. Consumo por franjas horarias
Por franjas horarias, el prime time y la sobremesa son los momentos del día que
concentraron mayoritariamente la audiencia infantil, por delante de la mañana o
la tarde que suelen concentrar, cuando existe, la oferta específica para los meno-
res. Para los espectadores entre 7 y 9 años, las diferencias entre ambos periodos
horarios son muy pequeñas e incluso hay un cierto predominio de la sobremesa;
pero para los de 10 a 12 años domina claramente el consumo en prime time.
Finalmente, por lo que respecta a la audiencia obtenida por las diferentes
cadenas de televisión, lo más significativo es el mayor grado de afinidad que se
136 observa entre Antena 3 y el target infantil, frente al descenso de audiencia y cuota
de TVE-1 y Tele 5. Las cadenas autonómicas experimentan un descenso de rating y
share en términos globales, registrándose la mayor afinidad en el caso de K3-33 y
C2A. Las cadenas temáticas ven aumentar su rating y su share (siempre en niveles
bajos), aunque no su consumo medio.
Estos datos pueden servir de base para ir más allá de la mera descripción del
consumo infantil y apuntan alguna reflexión sobre la eficacia de las normas (lega-
les o no) establecidas para la protección del menor. En este sentido, si pensamos
en la elevada aportación del prime time a la audiencia diaria de niños y niñas, hay
que tener en cuenta que nos estamos refiriendo a una franja horaria (de las 20 a las
24 h) que queda fuera del «horario de protección reforzada» establecido por el Código
de Autorregulación de Contenidos Televisivos e Infancia, superando en dos horas el
horario legal de protección del menor. En esta franja, por lo tanto, se pueden emitir
sin mayores problemas todo tipo de contenidos inadecuados para los menores.
La segunda gran franja de audiencia infantil, la sobremesa (de las 12 a las 17 h),
queda fuera del horario de protección reforzada, aunque dentro del horario legal de
protección del menor. Es una franja en la que, sin embargo, se emitían programas
polémicos por su grado de agresividad y procacidad, concursos y realities de alto
contenido sexual, y dibujos animados de adultos.
La franja de tarde situada a continuación (de las 17 a las 20 h) sí coincide con
el horario de protección reforzada, pero está igualmente repleta de contenidos
inadecuados para los menores de acuerdo con los diferentes estudios de segui-
miento de cumplimiento del mencionado Código de Autorregulación publicados.
La franja matinal que se concentra fundamentalmente entre las 8 y las 9 h,
con mucha menor audiencia infantil, también se ve sometida al horario de
protección reforzada, aunque algunas de las series de animación emitidas en
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
el mismo han sido muy cuestionadas por las organizaciones de padres, de
infancia y de telespectadores.
En cuanto al consumo televisivo infantil de los menores durante los fines de
semana, que cuenta con un promedio mayor que el registrado en los días labo-
rables, el Código de Autorregulación sólo establece la protección reforzada por la
mañana, de 9 a 12 horas, y queda la tarde sometida únicamente al horario legal.
Todo lo anterior dibuja un perfil de clara inadecuación entre los espectadores
menores de edad y la oferta televisiva. Hay sin duda una importante responsa-
bilidad de los padres, especialmente en lo que concierne al visionado televisivo
nocturno, pero no es menos cierto que las cadenas se aprovechan y promueven
esa situación ubicando más allá de las 22 horas «programas con niños» mezclados
con espacios para adultos. En cuanto a las franjas diurnas, la proliferación de con-
tenidos inadecuados incluso en horario de protección reforzada se explica tanto
por la falta de compromiso de las cadenas como por la ausencia de una aplicación
clara, sistemática y rigurosa de la legislación vigente.
137
4. La investigación cualitativa: los grupos de discusión
Metodológicamente, el grupo de discusión o focus group se puede definir como una
conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de
un área definida de interés, en un ambiente permisivo y no directivo. El objetivo
de estos grupos es básicamente plantear una discusión relajada y cómoda para que
los participantes expongan sus ideas. El carácter abierto de la discusión posibilita
al grupo investigador salir del guión preestablecido y explorar desviaciones ines-
peradas que en situaciones más rígidas no son posibles.
Es importante poner de manifiesto que todos los grupos de discusión se lle-
varon a cabo en un espacio altamente significativo —la escuela— y, en una alta
proporción, se han desarrollado concretamente en el espacio-aula.74 Los grupos
74 Este hecho justifica, por sí solo, la necesidad de llevar a cabo un comentario de tipo metodológi-
co. La educación formal, y concretamente la escuela, ha sido tradicionalmente considerada como un lugar
de transmisión de la cultura hegemónica, que coincide con lo que podríamos denominar como discursos
culturales socialmente considerados como válidos (Bourdieu y Passeron, 1997; Torres, 1991). Así, la educa-
ción ha sido criticada en infinidad de ocasiones como transmisión y, en definitiva, reproducción. Es por
ello por lo que, si tenemos presente la existencia de este discurso crítico con la concepción de la enseñanza
tradicional, hemos de ser rigurosos a la hora de considerar los potenciales riesgos de este instrumento de
investigación cualitativa: los grupos de discusión podrían ofrecernos ya no la información sobre las emociones
y percepciones de la infancia, sino las emociones, percepciones y valoraciones que esta infancia nos aporta
pensando en aquello que es socialmente válido decir, en aquello que podríamos considerar «políticamente
correcto». Para hacer frente a este potencial riesgo, en la presente investigación se trabajó en profundidad la
ruptura de conductas y aptitudes socialmente atribuidas al espacio-aula. La disposición de los participantes
con respecto al adulto (no jerarquizada, en círculo), el sistema de intervención por parte de los alumnos (no
basado en un dar paso por parte del profesor), el lenguaje utilizado por el conductor del grupo (un lenguaje
coloquial y exento de formalismos), la presentación de todos los miembros del grupo presentes en el espacio
 INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

de discusión son una de las piedras angulares de esta investigación, ya que esta Cuadro 3. Ficha de análisis / Grupos de discusión
técnica nos permite entrar en contacto directo con los niños y niñas, y saber qué
es lo que piensan y cómo lo verbalizan, que es, al fin y al cabo, el objetivo final 1. Noción de noticia / informativos
de este proyecto. No se debe perder de vista que uno de los puntos de partida de 2. Valoración emocional
este proyecto es la concepción de la infancia como público activo capaz de dotar • agrado
de significación sus percepciones.75 • desagrado
3. Tipos de violencia
4.1. Ejecución de los grupos de discusión en el proyecto 3.1. Reconocimiento de violencia (de acuerdo al lenguaje que utilizan los sujetos)
3.2. Atribución (por parte de los investigadores) de tipos de violencia:
Los grupos de discusión se crearon y ejecutaron con la finalidad de investigar • física
cómo los niños y niñas de 7 y 12 años veían las imágenes de violencia que apa- • verbal
recen en los informativos televisivos. Para llegar a este objetivo se llevaron a cabo • psicológica y cultural
un total de 20 grupos de discusión, 8 en Barcelona, 8 en Sevilla y 8 en Madrid; • estructural
que son las tres ciudades en las que pivotan los investigadores del proyecto. Se 4. Intensidad de la violencia:
realizaron en escuelas públicas que tienen en consideración las siguientes extrac- a. leve
138 ciones socioeconómicas: alta, media-alta; media-baja y baja. b. grave 139
Los grupos de discusión se realizaron con tres niños y tres niñas de 6/7 años c. muy grave
(segundo de primaria) por una parte y tres niños y tres niñas de 11/12 años 5. Consideraciones ético-morales
(sexto de primaria) por otra. La dinámica estaba dividida en dos fases: primero, a. desproporción
se mostraba a los participantes unas imágenes aparecidas en informativos televi- b. alternativas a la violencia
sivos con la finalidad de ver si reconocían la violencia como tal y, en caso que c. consecuencias de los actos violentos
así fuera, ver hasta qué punto sabían distinguir los diferentes tipos de violencia 6. Aspectos narrativos y recursos audiovisuales (sangre, detallismo, sonido, color, ritualiza-
(física, simbólica, estructural, etc.) durante el coloquio. El tiempo de duración de ción, calidad —bien hecho/mal hecho—, comicidad, etc.)
la dinámica fue de 45 minutos aproximadamente y quedaron registrados en tres 7. Asociaciones espontáneas con otras representaciones:
soportes diferentes —vídeo, audio y transcripción—. Para analizar posteriormente a. noticias
los resultados, se elaboró la siguiente ficha de codificación que muestra las cate- b. ficción
gorías de observación utilizadas por el equipo de investigación: 8. Asociaciones espontáneas con experiencias vivenciales

4.1.1. Elección de las imágenes

Tal como se ha comentado, los grupos de discusión comenzaban con el visio-
(y su ubicación, no visibles en su campo de visión frontal), entre otros, son aspectos clave en el desarrollo
de esta metodología).
nado de unas imágenes extraídas de los informativos sobre las que los partici-
75 Entre las principales ventajas de este instrumento de investigación cualitativa se encuentra su coste pantes debían opinar. Esta técnica de visionado de imágenes en la ejecución
económico relativamente bajo (en comparación a una encuesta realizada a una muestra representativa de la
población), así como la rapidez con la que se obtienen datos susceptibles de ser analizados. Por otra parte,
de un grupo de discusión ya se había llevado a cabo con éxito en el proyecto
cabe destacar que esta técnica permite al entrevistado hablar espontáneamente, expresar su opinión entre un anterior sobre ficción (Busquet et al. 2002).
grupo de iguales, por tanto, los resultados pueden ser muy enriquecedores para la investigación (Busquet et
al., 2006: 158-160). Sin embargo, es necesario hacer referencia a algunos de sus principales inconvenientes.
Las imágenes que formaron parte del visionado fueron tomadas de infor-
Esta técnica no permite al entrevistador ejercer prácticamente ningún tipo de control sobre el grupo. Se trata mativos de mediodía y noche de todas las emisoras televisivas generalistas
de un método muy abierto, en contraposición a otros métodos mucho más delimitados, como pueden ser el
cuestionario o la entrevista. Por tanto, el entrevistador no tiene libertad para participar de la conversación,
(TVE1, La 2, Antena 3, Telecinco, Cuatro y La Sexta) y emitidas en marzo, abril
sino que, muy al contrario, debe convertirse en mero observador, sin interferir en las diferentes opiniones y mayo de 2007.
que puedan surgir en el grupo. Por otro lado, el análisis de datos es complejo, ya que se debe tener en cuenta
el contexto de las respuestas del grupo y, además, resulta difícil extrapolar los resultados que se derivan de la
La selección de las imágenes para mostrar en los grupos de discusión se
discusión a la situación de la población general. basó en tres parámetros principales:

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
• Tipos de violencia (física, psíquica, simbólica y estructural).
• Intensidad de la violencia (muy grave, grave, leve, inexistente).
• Consideraciones ético-morales (peor, mejor, etc.)
Se optó por noticias de una duración limitada que permitieran mantener la
atención de los niños y niñas participantes. Se descartaron también imágenes
que mostraran una crudeza excesiva o un discurso excesivamente complejo. Se
tomó también la decisión de incluir al principio del visionado una carátula de un
informativo, para que los niños y niñas tuvieran claro que se trataba de imágenes
extraídas de un telenoticias.76
Las tres piezas seleccionadas (con una duración media total de 4’57’’ minu-
tos) fueron elegidas porque contenían los diferentes tipos de violencia tenidos en
cuenta por el grupo de investigación y permitían la gradación en función de la
intensidad de la violencia y, también, consideraciones ético-morales de los alum-
nos participantes en el estudio.
Las noticias que se mostraron fueron las siguientes:
140
1. JEREZ (TVE1 / Informativo mediodía)
Esta pieza informativa se centra en un encuentro de motociclismo anual que se celebra en el
circuito de Jerez. Narra cómo algunos de los asistentes al evento quieren convertir el trazado
público en una pista de carreras y, al recibir la negativa policial, surgen enfrentamientos y cargas
policiales.
Esta noticia fue elegida porque muestra la violencia física, verbal y psicológica propia de una
carga policial, y la violencia estructural propia de un acto que implica una prohibición como el
que se relata en la noticia. Además, está presente el componente de la transgresión de la norma,
un aspecto que da mucho juego en los grupos de discusión realizados con niños.
• Tipos de violencia: Física / Verbal / Estructural
• Intensidad de la violencia: Leve / Grave
• Consideraciones ético-morales: consecuencias de los actos violentos
2. IRAK (TV1 / Informativo noche)
Esta información hace hincapié en los efectos de la guerra en la población civil y en bienes
básicos como carreteras, casas y hospitales. Describe, también, las consecuencias de la guerra en
la vida cotidiana de los ciudadanos iraquíes y, muy especialmente, en la de los más pequeños
—como, por ejemplo, venta de niños a Al-Qaeda e imposibilidad de acudir a la escuela—.
76 Por otra parte, descartamos todas aquellas piezas informativas que no habían sido emitidas en un
telediario. Es decir, fueron excluidas aquellas imágenes correspondientes a programas que guardan simili-
tudes formales con los informativos diarios de mediodía y de noche, como, por ejemplo, el busto parlante
(España Directo, Aquí hay tomate, etc.), pero que no son propiamente piezas informativas de un telenoticias.
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
En este punto es importante señalar que uno de los motivos para elegir esta noticia es que los
protagonistas son niños y niñas, con lo que se esperaba una cierta empatía y/o proyección.
Se trata de una pieza informativa muy completa que, al ser una situación bélica, incluye todos
los tipos de violencia existentes en su máxima intensidad.
• Tipos de violencia: Física / Psíquica / Cultural / Estructural
• Intensidad: Muy grave
• Consideraciones ético-morales: desproporción, alternativas a la violencia, consecuencias
de los actos violentos.
3. PISO PATERA (T5 / Informativo noche)
Esta noticia describe la situación de personas emigradas que viven hacinadas en un piso que
no reúne las condiciones mínimas de habitabilidad (higiene, seguridad, luminosidad, servicios
básicos, etc.). A pesar de esto, tienen que pagar un precio excesivo por el alquiler de una habita-
ción y viven amenazados de ser expulsados del piso y quedarse por tanto sin lugar donde vivir.
En esta pieza también aparece la violencia psicológica —cultural y estructural—, pero se muestra 141
de forma distinta.
• Tipo de violencia: Física / Psíquica / Cultural / Estructural
• Intensidad: Grave — Muy grave
• Consideraciones ético-morales: desproporción, alternativas a la violencia
4.1.2. Elección de los centros escolares
Como se ha apuntado anteriormente, los centros escolares de carácter público se
eligieron considerando dos variables: ciudad y nivel socioeconómico del barrio
donde se ubica la escuela. Las tres ciudades en las que se hicieron grupos de discu-
sión fueron Barcelona, Sevilla y Madrid. Se eligieron estas tres capitales porque se
consideró que dicha variable aportaría al proyecto una mayor diversidad y riqueza
en los resultados. Este mismo motivo, la posibilidad de comparación que le aporta
ésta a una investigación, fue lo que también llevo a elegir colegios en función
de la extracción socioeconómica de sus estudiantes: clase baja, clase media-baja,
clase media-alta y clase alta.
Se realizaron un total de ocho grupos de discusión en Barcelona —cuatro en
segundo de primaria y cuatro en sexto de primaria—; ocho más en Sevilla —con
la misma distribución que en Barcelona—; y cuatro en Madrid —dos en segundo
de primaria y dos en sexto—.77
77 En Madrid se realizaron cuatro grupos de discusión menos que en Barcelona y Sevilla debido a
dificultades de gestión con los centros escolares.
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JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

A continuación detallamos los centros en los que se realizó la investigación: El consumo de los informativos suelen realizarlo acompañados de los adultos
de la familia. No obstante, se trata de un consumo cautivo, generalmente no
CEIP Eduard Marquina Barcelona (2º y 6º) Clase baja deseado por parte de los más pequeños. Un número considerable de los niños pre-
CEIP Miralletes Barcelona (2º y 6º) Clase media-baja fiere no consumir informativos, ni solos ni acompañados. Sin embargo, un alto
CEIP La Farigola del Clot Barcelona (2º y 6º) Clase media-alta porcentaje reconoce que se ve obligado a verlos, puesto que su emisión coincide
CEIP Dolors Monserdà Barcelona (2º y 6º) Clase alta con momentos del día en que la familia suele estar reunida.
CEIP Andalucía Sevilla (2º y 6º) Clase baja Concretamente, el informativo de la noche —que se ubica en la frontera de la
CEIP Juan XXIII Sevilla (2º y 6º) Clase media-baja franja infantil— coincide con el único momento de reunión familiar a lo largo del
CEIP Insp. Elena Canel Sevilla (2º y 6º) Clase media-alta día. La familia realiza entonces diferentes acciones de manera simultánea: cenar,
CEIP Vara de Rey Sevilla (2º y 6º) Clase alta intercambiar información sobre las novedades que se han sucedido a lo largo del
CEIP Miguel Hernández Madrid (2º) Clase media-baja día, ver el telediario, etc. Esto implica que, pese a que el consumo del informativo
CEIP 6 de Diciembre Madrid (6º) Clase media-baja pueda considerarse familiar, no siempre está caracterizado por el acompañamien-
CEIP Antonio Machado Madrid (2º y 6º) Clase media-alta to de la infancia en el proceso de apropiación y resignificación de los contenidos
emitidos.
Generalmente los alumnos no están muy interesados en los informativos,
142 Todo el trabajo de campo se desarrolló en los cursos 2006-2007 y 2007-2008. Los pero hay excepciones. Algunos alumnos (principalmente los de sexto) insisten en 143
grupos de discusión en la ciudad de Barcelona se realizaron entre el 15 de mayo su importancia para estar al día de lo que sucede. Cabe matizar que pese a que
de 2007 y el 18 de marzo de 2008; en Sevilla, el 16 y 17 de mayo de 2007; y, en tienen incorporado el discurso con respecto a la importancia de los informativos,
Madrid, el 10 de marzo de 2008. los niños y niñas que formaron parte de la investigación no consideran que éstos
sean relevantes también para ellos. Es decir, pueden reconocer la importancia de
4.2. Análisis y resultados del estudio los informativos para «el mundo de los adultos», pero considerarlos poco relevan-
tes para su propio contexto.
4.2.1. Sobre usos de la televisión y los informativos Los chicos y chicas (re)conocen las estructuras básicas del formato informati-
En general, el consumo televisivo de los niños y niñas suele realizarse sin presen- vo, así como su puesta en escena. Es por ello por lo que en ocasiones confunden
cia adulta. Del conjunto de grupos de discusión realizados en Barcelona, Sevilla y con informativos otros géneros parecidos formalmente que no pueden conside-
Madrid se desprende que los más pequeños, pese a disponer —en muchos casos— rarse como tales (como es el caso de algunos programas del corazón como, por
de un televisor en su propia habitación, prefieren llevar a cabo un consumo tele- ejemplo, Aquí hay tomate, etc.) En un primer momento podríamos pensar que se
visivo de carácter familiar, en compañía de un adulto o de un grupo de iguales. trata de una confusión por parte de los más pequeños. No obstante, si lo anali-
Por tanto, es necesario distinguir correctamente entre posibilidad de acceso (indi- zamos detenidamente, llegamos a la conclusión de que se trata de una confusión
vidualizado) y preferencias de apropiación o uso (colectivo) de la televisión por inducida por los propios realitzadores. No se trata de ningún error, puesto que son
parte de la infancia.78 géneros que utilizan el formato propio de los informativos y, consecuentemente,
los entienden como tales. Esto sucede precisamente porque reconocen las caracte-
rísticas propias del formato: uno o dos presentadores sentados frente a una mesa o
78 A lo largo de la investigación hemos señalado que el consumo de televisión por parte de la infancia
es, en muchas ocasiones, un consumo gregario; coincidiendo con la opinión de expertos en infancia y familia dando paso, mediante un breve discurso introductorio, a otras personas o vídeos.
como Núria García (1997). Otros expertos de proyección internacional, como Sonia Livingstone, han reali-
zado investigaciones comparando el uso mediático de niños y adolescentes de distintos países, y han llegado
a conclusiones similares con respecto al caso español. Según Livingstone, la población infantil española se 4.2.2. Sobre tipos de recepción que los niños y niñas tienen de los espacios informativos
caracteriza y se diferencia de la del Reino Unido o la de Alemania por el hecho de estar fuertemente orientada Los niños y las niñas de sexto creen tener suficiente capacidad de comprensión
en torno a la familia (Livingstone, 2002). Así pues, si bien los niños españoles poseen dormitorios ricos en
medios —factor que posibilita el acceso individualizado—, este hecho puede condicionar pero no determina para ver los informativos sin que ello les pueda afectar; en cambio, consideran
las preferencias ni tampoco el consumo de los más pequeños. La respuesta a la pregunta de si prefieren ver
la televisión solos o acompañados es «Depende»; depende del uso que se le de a la televisión y de la apro-
piación que se haga de su contenido en cada momento. En este punto, tal y como destaca Meirieu (2008), televisivos por parte de los pequeños, así como establecer códigos de comprensión de realidades que les son
consideramos necesario poner el acento en la necesidad de la existencia de espacios comunes entre niños y lejanas, abstractas o complejas en su lectura.
adultos que favorezcan el contacto y permitan facilitar la interpretación y resignificación de los contenidos

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
que los más pequeños no la tienen y que, por tanto, determinadas imágenes
pueden resultarles perjudiciales. Tanto los alumnos de sexto como los de segundo
tienden a pensar que, para sus iguales —aunque a menudo no para ellos— no es
conveniente entrar en contacto con fenómenos de violencia real. Esta afirmación
detectada en el estudio constituye, según James Potter, uno de los once mitos de
la violencia mediática (Potter, 2003). El «no me afecta a mí pero sí a los demás»
formulado por los alumnos de sexto coincide con los postulados propios de la
teoría de los efectos de la tercera persona. Proyectado hacia los más pequeños, se
trata de un pensamiento ligado a una concepción del aprendizaje por imitación.
Para ellos, los más pequeños no deben visionar estas imágenes porque pueden
imitar este tipo de conductas «no convenientes».
Los niños y niñas que formaron parte del estudio entienden y descodifican
más atentamente las imágenes que el discurso narrativo. Los grados de fabulación
en algunos niños y niñas —o, en algunos casos, la necesidad de destacar entre
el grupo de iguales— pueden llevarlos a realizar afirmaciones no necesariamente
144 ajustadas a sus realidades. No obstante, la tendencia a resignificar a partir de la
capacidad de crear nuevos escenarios de carácter imaginario no implica que no
sepan distinguir entre realidad y ficción, como regla general. Es importante seña-
lar que los alumnos y alumnas de segundo de primaria, en compañía de otros
iguales y/o adultos, pueden reelaborar un discurso acorde con su percepción de
las imágenes, lo que nos remite, nuevamente, a la necesidad de crear espacios
comunes entre niños y adultos; espacios que faciliten y acompañen la resignifica-
ción de los relatos audiovisuales, y favorezcan la lectura de las imágenes y de sus
significados (Merieu, 2008).
La diferencia entre las reflexiones llevadas a cabo por los alumnos de sexto y
los de segundo radica, principalmente, en el tipo de argumentos que se utilizan.
Los alumnos de sexto se limitan a los argumentos más «evidentes» o «lógicos»; sin
embargo, los de segundo fantasean con argumentos, encadenando consecuencias.
4.2.3. Sobre la percepción que los niños y niñas tienen en relación con hechos violentos
y situaciones sociales de violencia real
Los niños y niñas establecen una gradación de la intensidad de la violencia repre-
sentada y la argumentan. Cuando el conductor o conductora del grupo de discu-
sión les induce a que hagan una gradación de las noticias vistas en el transcurso
de éste, algunos niños y niñas demuestran su competencia y capacidad para reali-
zar un discurso elaborado en el que reconocen diversos tipos de violencia —como
la violencia estructural y la violencia psicológica— más allá de la violencia física,
que parece más evidente. El papel de los conocimientos previos al que hemos
hecho alusión con anterioridad se hace patente en el desarrollo de los grupos de
discusión. Es evidente que el nivel de concreción y argumentación vienen condi-
cionados, en parte, por el nivel de reflexión previa. Mientras que algunos alumnos
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
no parten de un conocimiento o discurso basado en una reflexión previa en torno
al concepto de violencia y la representación de la misma, otros tienen un bagaje
muy significativo que les permite elaborar un discurso mucho más complejo fren-
te a las imágenes visionadas. A menudo, las intervenciones de estos niños sirven
de punto de partida para la reflexión de sus compañeros.
Existe una clara consideración ético-moral vinculada a la transgresión de la
norma y comentarios valorativos sobre grados de responsabilidad frente a actos
«incívicos». En algunos casos, sobre todo en alumnos de segundo, puede detec-
tarse que esta consideración ético-moral vinculada a la transgresión de la norma
va acompañada de una justificación de actos en los que existe violencia física. A
su vez, en sus razonamientos se detectan moralejas del tipo «si no quieres que
te peguen o que te castiguen, no te saltes la norma». Los alumnos de sexto, sin
embargo, aportan soluciones alternativas a la violencia física. De acuerdo con su
grado de conceptualización mayor, disponen de un abanico más amplio de con-
ceptos vinculados a la idea de castigo. En ocasiones incluso puede detectarse la
distinción entre nociones como castigo y sanción. El castigo se identifica con la 145
violencia física, y la sanción, con la penalización verbal y/o legal —por ejemplo,
a través de la multa—.
La noticia sobre la guerra de Irak suscita mecanismos de proyección/identifi-
cación con el sufrimiento de los iguales. Las imágenes en las que aparecen niños
y niñas de edades similares desencadenan procesos de identificación en los que
muestran una mayor facilidad para resignificar los contenidos y detectar niveles
de violencia más sutiles, no necesariamente vinculados con el dolor físico. En las
notícias en las que las imágenes de niños y la identificación de contextos comu-
nes —como asistir a la escuela, jugar en la calle o pasear por la ciudad— activan
mecanismos de comparación e identificación de historias y dramas personales
más allá de la violencia física.
Merece una mención especial la identificación de la educación como derecho
fundamental de los niños, tanto en los argumentos de los alumnos de sexto como
en los de los más pequeños, los de segundo. En la mayoría de casos —debido a
la activación de mecanismos de proyección e identificación— pasa a ocupar un
primer puesto en la gradación de violencia. De este modo, se puede constatar que
para ellos —pese a que lo expresen con otras palabras y discursos más acordes con
su grado de madurez y conceptualización— no poder acceder a la educación es un
acto de extrema violencia estructural.
Los niños y niñas de sexto y segundo coinciden en considerar la noticia de
Irak como la que tiene una mayor intensidad de violencia. Esta mayor intensidad
de violencia es percibida no sólo a partir de su dimensión física, sino también a
partir de otras dimensiones (simbólica, estructural, etc.). Se detecta, también, una
clara distinción entre violencia en ficción y violencia real y también entre violencia
en la vida real y violencia en los medios de comunicación. Esto explica, en parte,

JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA
la indecisión de la mayoría de grupos —tanto en segundo como en sexto— a la
hora de establecer una gradación entre la noticia de las motos de Jerez y la del piso
patera. Es así porque mientras que en la primera noticia las imágenes muestran
golpes, persecuciones, sangre y otros indicadores similares, en la noticia del piso
patera, la violencia emitida es mucho más sutil que la violencia no mediada —el
día a día de las personas que viven en esas condiciones—. En la noticia del piso
patera, tal como sucede en la de Irak, incluso son capaces de vincular el hecho
migratorio con la violencia estructural.
4.2.4. La gravedad y la intensidad de la violencia representada aparece determinada por
diversas variables a tener en cuenta
La violencia vivida en un entorno social próximo puede ser superior a la violen-
cia representada en la pantalla de televisión. A priori se podría considerar que
esta conclusión viene determinada exclusivamente por la variable socioeconó-
mica; sin embargo, de los grupos de discusión se desprende que existen otras
146 variables de peso en los procesos de aprendizaje y resignificación de contenidos
como, por ejemplo, la edad, la sensibilidad, la historia personal y familiar, etc.
Existen dos ejemplos claros en niveles socioeconómicos completamente opues-
tos detectados en los grupos de discusión realizados en Sevilla: por una parte,
el Colegio Andalucía, en contacto directo con la violencia real al tratarse de
niños residentes en el barrio de Las Tres Mil Viviendas y, en contraposición, los
niños del Colegio Vara de Rey, en contacto con diversos grados y dimensiones
de violencia mediada a través de la experiencia de los padres, altos cargos de
medios de comunicación, ONG y militares de alto rango con experiencia en
territorios en guerra.
El propio contexto escolar puede «habituar» y/o «enseñar» a dar unas respues-
tas socialmente aceptadas. Tal como se ha desarrollado en el apartado dedicado
a la metodología, el lugar en el que se desarrollan los grupos de discusión puede
determinar en diferentes grados las informaciones que se obtienen. Por otra parte,
la interiorización de la norma a la que se ha hecho alusión en un epígrafe anterior,
puede ponerse en relación con el hecho de que el contexto escolar «habitúa» y/o
«enseña» a dar respuestas socialmente aceptadas. Se debe tener presente que la
«norma» es uno de los pilares del contexto escolar. Al margen del discurso escolar
aceptado como «bueno», los grupos de discusión también ponen de manifiesto
algunas apropiaciones del discurso social «políticamente correcto» con respecto
a la violencia.79
79 Tal y como destaca Laval, el grado de «libertad» en las interpretaciones de las diferentes culturas
escolares se manifiesta en función del nivel de acciones participativas propias por la institución. Por tanto,
cuanto más rígidas, piramidales y burocráticas son las estructuras escolares, más posibilidades de creación de
«culturas de no discusión de la norma» y de aceptación de la «escultura y cultura escolar» como algo propio
y diferenciado de otras realidades sociales (Laval, 2004).
INFANCIA, VIOLENCIA Y TELEVISIÓN. LOS ESPACIOS INFORMATIVOS Y LOS IMAGINARIOS DE LA VIOLENCIA
Los alumnos, tanto de sexto como de segundo, inciden en la diferenciación
entre «violento» y «peor». En este punto, se debe tener presente la dificultad lógi-
ca que supone para los más pequeños definir los distintos grados y dimensiones
de la violencia. Así como desde la investigación en áreas como infancia, violencia
y televisión disponemos de una tipología exhaustiva del concepto de violencia,
fuera de este ámbito de estudio —en el propio discurso social— a menudo se
obvian algunas de sus dimensiones más sutiles.
Si bien la opinión pública se nutre de conceptos de alto interés mediático
como «violencia de género» o «bullying», otras nociones como violencia estructu-
ral son poco conocidas fuera del propio ámbito de estudio que nos ocupa. Siendo
así, no es de extrañar que en el caso del discurso de niños de segundo y sexto de
primaria, también nos encontremos con una cierta dificultad a la hora de concep-
tualizar los distintos grados y dimensiones de la violencia. En el caso de los más
pequeños, los alumnos de segundo, encontramos una fuerte tendencia a definir
como «lo peor» o «lo más injusto» aquellos escenarios propios de la violencia
estructural, mientras que la noción «violento» queda reservada para la dimensión 147
estrictamente física.
4.3. Conclusiones
Como se ha puesto de manifiesto en diversas ocasiones a lo largo de este texto,
su carácter es eminentemente conclusivo. No obstante consideramos oportuno
hacer hincapié en lo que consideramos las conclusiones más significativas.
En primer lugar, consideramos oportuno destacar que el consumo televisivo se
da, mayoritariamente, sin presencia adulta. A pesar de que los informativos, sobre
todo los de la noche, se acostumbran a emitir en un momento en el que la familia
se encuentra en casa y, con mucha probabilidad, alrededor de la televisión, pero
ello no implica que el consumo de informativos por parte de los más pequeños
sea guiado y comentado por un adulto.
Los informativos no se encuentran entre los programas preferidos y predilec-
tos de los grupos de población estudiados, pero son conscientes de su importancia
para estar informados de lo que sucede a su alrededor. Además son capaces de
distinguirlos de otro tipo de programa, aunque a veces existe una pequeña con-
fusión con programas formalmente similares, porque conocen bien su estructura.
Respecto a la incidencia que las imágenes violentas pueden tener en su con-
ducta y su capacidad para interpretarlas y dotarlas de significado, los más mayores
—los que cursan sexto de primaria— consideran que pueden verlas sin que ello
les afecte, pero consideran que los más pequeños no deben verlas, o tienen que
hacerlo en compañía de un adulto. Asimismo, los de segundo tienen la misma
consideración, pero sus argumentos para que los más pequeños no las vean se
sustentan en las teorías del aprendizaje por imitación.
 JORDI BUSQUET DURAN (ED.) LA VIOLENCIA EN LA MIRADA

Para finalizar, podemos decir que, en términos generales, los niños saben Bibliografía
reconocer otros tipos de violencia que no sean la física: reconocen la violencia
estructural, la violencia psicológica, etc. Este reconocimiento es más evidente en
los alumnos de sexto, quienes, a su vez, lo argumentan huyendo de la fabulación
propia e inherente a los alumnos más pequeños. Además de reconocer los dife-
rentes tipos de violencia, hacen alusión a su intensidad recurriendo a argumentos
tanto cuantitativos como cualitativos.

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 Índice

Prólogo 7
Mirando la mirada. Miquel Rodrigo-Alsina

Capítulo I 13
La violencia y sus manifestaciones contemporáneas.
Los tipos de violencia humana y su visibilidad social
1. Una mayor sensibilidad social ante la violencia 14
2. Sobre el carácter polisémico del término violencia 15
2.1. Reflexiones sobre la noción de violencia 16
2.2. Del «instinto» al aprendizaje 18
2.3. La domesticación de la naturaleza humana
durante el proceso de civilización 21
2.3.1. El paso de la «naturaleza» a la «cultura» 21
2.3.2. La violencia durante el proceso de civi-
lización 23
3. Hacia una clasificación de la violencia humana 25
3.1. El Estado y el monopolio de la violencia 25
4. Reflexiones éticas sobre la violencia humana 30
4.1. Identidad, valores culturales y violencia 30
4.2. Los aspectos éticos en la reflexión sobre la
violencia 31

Capítulo II 33
La violencia y los procesos de influencia mediática. Las teo-
rías de la comunicación
1. Las etapas de la investigación comunicativa 36
1.1. Primer periodo: el modelo hipodérmico 37
1.1.1. La teoría de la sociedad de masas 37
1.1.2. La corriente conductista 41
1.2. El segundo periodo: el modelo de los efectos
limitados 43
1.2.1. La teoría de la exposición y percepción
selectiva 44
1.2.2. La teoría del doble flujo de la comuni-
cación 44
 1.3. Tercera etapa: la comunicación en la era de 47 Capítulo VI 99
la complejidad Un modelo de observación para el análisis de la violencia
1.3.1. Las teorías de los efectos de gran alcance 47 en televisión
1.3.2. La teoría de la mediación en la percep- 1. Métodos cuantitativos o métodos cualitativos: una
ción televisiva 48 falsa disyuntiva 99
1.3.3. Las teorías de la recepción 49 2. Del análisis del contenido al análisis de la recepción 104
2. Violencia, medios de comunicación y mediación 2.1. El contexto de la recepción 105
social 50 3. El análisis de la violencia televisiva: del texto al
contexto 106
Capítulo III 53 4. Un modelo de observación 109
La violencia y los medios de comunicación. El saber cri-
minológico Capítulo VII 119
1. La criminología y los mass media 54 Infancia, violencia y televisión. Los espacios informativos y
2. La construcción mediática de la violencia 58 los imaginarios de la violencia en los niños y adolescentes
3. La televisión y el crimen 60 1. La fase exploratoria 120
4. La vuelta del suceso criminal 62 1.1. El Estado de la Cuestión 120
1.1.1. Sobre la noción de «efectos» 121
Capítulo IV 67 1.1.2. Sobre la noción de violencia 122
La violencia y el discurso televisivo. Las convenciones de 1.1.3. Sobre la noción de infancia 123
la realidad y la ficción 1.1.4. En relación con las cuestiones de método 123
1. La violencia televisiva enmarcada en los géneros 68 1.1.5. Conclusión 124
1.1. La política de los géneros antes de los años 2. Las entrevistas exploratorias 125
sesenta 69 2.1. Análisis de contenido de las entrevistas
1.2. El declive de los géneros cinematográficos: un exploratorias 127
nuevo contrato con el telespectador 70 2.1.1. Noción de infancia 127
2. Del concepto de género al de polidiscursividad de 2.1.2. Noción de violencia 127
la televisión 72 2.1.3. El papel de la televisión 128
3. Ficción y no ficción en la neotelevisión 74 2.1.4. Aspectos relacionados con la recepción.
4. La violencia televisada: un debate ético y político 78 El papel de la familia 130
3. La investigación cuantitativa: los análisis de audiencia 131
Capítulo V 81 3.1. Los espacios para el público infantil 131
La violencia en la mirada infantil 3.2. Características del análisis de la audiencia
1. La psicogénesis o sociogénesis de la infancia 82 infantil 132
1.1. El reconocimiento del niño como sujeto de 3.3. Resultados descriptivos 132
derechos 83 3.3.1. Resultados globales de la audiencia
2. Relatos infantiles, conflicto y trasgresión social 88 infantil 132
3. La televisión y la investigación mediática sobre la 3.3.2. Resultados por franjas horarias 133
influencia de la televisión en la infancia 91 3.3.3. Resultados por periodos semanales 133
4. A modo de conclusión: de la superprotección al 3.3.4. Resultados por cadenas 134
reconocimiento de los derechos de la infancia 96 3.4. Conclusiones 135
3.4.1. Consumo por franjas horarias 136
 4. La investigación cualitativa: los grupos de discusión 137
4.1. Ejecución de los grupos de discusión en el
proyecto 138
4.1.1. Elección de las imágenes 139
4.1.2. Elección de los centros escolares 141
4.2. Análisis y resultados del estudio 142
4.2.1. Sobre usos de la televisión y los infor-
mativos 142
4.2.2. Sobre tipos de recepción que los niños
y niñas tienen de los espacios informativos 143
4.2.3. Sobre la percepción que los niños y
niñas tienen en relación con hechos violen-
tos y situaciones sociales de violencia real 144
4.2.4. La gravedad y la intensidad de la vio-
lencia representada aparece determinada por
diversas variables a tener en cuenta 146
4.3. Conclusiones 147

Bibliografía 149
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