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Henri Bassis
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Maestros 2
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¿Formar o transformar? §a
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HENRI BASSIS
Maestros
¿Form·ar o transformar?
HENRI BASSIS
Título del original francés:
Des,maitres pour une autre école
© Editions Casterman, París, 1978
ISBN: 84-7432-147-6
Depósito legal: B. 32215-2003
Impreso en España
Printed in Spain
SEGUNDA PARTE
Dos años de poder pedagógico
Un trabajo metódico de
formación-transformación.................. 113
CAPITULO VII
Una formación de nuevo tipo . . . . . . . . . . . . . . . . 115
CAPITULO VIII
El choque del primer cursillo
Conocimientos verbales y
conocimientos reales.. . . . . . . . . . . . ... . . ... . . 123
CAPITULO IX
¿Cómo determinar el objetivo
de una lección? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131
CAPITULO X
Sobre el cursillo de observación:
elección y preparación del
material de observación. . . . . . . . . . . . . . . . . .... 145
CAPITULO XI
Las "Misiones" ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. 155
CAPITULO XII
La actividad libre del niño.
El nifto, centro de intereses
de la clase activa . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 71
CAPITULO XIII
La escuela nueva y la consolidación
de los conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
CAPITULO XIV
Para empezar a pensar
conjuntamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Viento nuevo
Djasrangar,
estudiante de segundo curso de Magisterio.
ENTRE TEORIA Y PRACTICA
16
algo muy diferente a la lección magistral tradicional. Por
otra parte, él se toma constantemente el cuidado de preci:
sarlo.
Estas lecciones se refieren en primer lugar a una nueva
concepción de la formación de los maestros, que hace
hincapié principalmente en la transformación de la mane
ra de pensar -y de las estructuras mentales- de los futu
ros enseñantes, mediante actividades personales y colecti
vas de aprendizaje, es decir, con la misma orientación pe
dagógica que ellos deberán poner en práctica al ejercer
la docencia. Se trata de una experiencia de "auto-socio
c;onstrucción" del saber y de la personalidad.
Estos ya son elementos positivos, que invitan a la refle
xión para proseguir las investigaciones realizadas en tal
sentido. Pero hay también otra lección, en mi opinión
fundamental, que es la de esta experiencia en sí misma,
ya que arroja una nueva luz sobre lo que caracteriza al
verdadero educador: no sólo el amor por los niños, ni la
conciencia del deber profesional, ni su valía u honestidad
intelectual, puesto que los militantes de la Nueva Educa
ción no son los únicos que poseen estas virtudes. Lo que
caracteriza específicamente al educador -la experiencia
en el Chad brinda pruebas terminantes al respecto- es la
suma de tres cualidades esenciales :
-El optimismo pedagógico, y la certeza, indemostrable
a priori, pero constantemente corroborada por la expe
riencia, de que cada niño posee un infinito potencial de
recursos personales, que sólo ei educador puede desper
tar, alimentar y desarrollar al máximo. Si se admite lo
anterior, los niños aparentemente menos capaces no de
jan de asombrar - por los resultados de su aprendizaje
-muy superiores a lo esperado- a quien deposita en ellos
su confianza de manera incondicional.
-La imaginación creadora, fundamental para quienes
asumen que la formación de los jóvenes no puede realizar
se hoy en día imitando recetas o modelos preestablecidos,
sino que ésta ha de basarse en la permanente invención,
tanto al nivel de la experiencia cotidiana como de la teo
rización de los hechos ya experimentados, y teniendo en
17
cuenta los imprevisibles éambios de toda situación peda-
gógica.
-Por último, y para alimentar el optimismo pedagógi
co y la imaginación creadora, estd el espíritu de grupo, y
la capacidad de planificar el trabajo en equipo entre to
dos los educadores que comparten la responsabilidad de
la tarea, es decir entre todos aquellos que tienen la mi
sión y la finalidad de ayudar a los jóvenes a ser ellos mis
mos para poder prescindir de los adultos.
Nuestro agradecimiento a los pioneros del Chad por re
corddrnoslo.
Robert Gloton
18
INTRODUCCION
20
ma de este "handicap sociocultural" ..., y con esto quedan
justificados todos los fatalismos, tarito los racistas como
los "caritativos".
Hemos llevado a cabo este proyecto educativo para de
mostrar que al fin de cuentas estos fatalismos no existen,
y ello implica la adopción de nuevas dimensiones. En con
secuencia, este libro no es tanto el relato del proyecto en
cuestión, sino más bien el análisis del desarrollo y de los
medios con que contó esta empresa, materiales de refle
xión que vale la pena someter a los lectores para seguir
buscando una salida pe9agógica que puede adoptarse en
los países "normales", como por ejemplo, Francia.
Si esta nueva educación fue posible en un país de con
diciones ínfimas, como es el Chad, con mayor razón lo
será donde las condiciones objetivas son incomparable
mente superiores. Y seguramente esta posibilidad se verá
multiplicada cuando en Francia haya un cambio político
y social que eleve estas favorables condiciones a un nivel
infinitamente superior.
A pesar de que la historia de las Ciencias Humanas no
nos haya habituado a esta idea, hemos acabado compren
diendo que lo "anormal" o lo "particular" son de la mis
ma naturaleza que lo "normal" o lo "común", y que el
estudio de los fenómenos que los constituyen nos permi
te comprender mejor lo "normal" o lo "común", porque
los fenómenos son los mismos.
Ahora bien, este libro, que tiene por ambición exponer
cómo nuestro proyecto pudo suprimir-la segregación que
impera en beneficio de los países "civilizados", y la alie
nación del pensamiento mágico, así cómo desarrollar la
autonomía mental y los medios de emancipación, habla
del Chad como si ese país fuera un espejo (deformatorio)
del nuestro, para contribuir así a la elaboración de las ne
cesarias conductas educativas emancipadoras; y ello equi
vale a hablar de la Francia del mañana, e incluso de la de
hoy.
Con este libro también qu_eremos sentar las bases con
ceptuales de la educación emancipadora, más allá de las
21
caracteiísticas accidentaks y cspcdfaas de la experiencia
chadiana.
IJ 1'':,f
la nueva escuela, y particularmente en su dimensión cien-
tífica, a partir de la obra de Henri Wallon. de Aurélien Fa-
br� y_ de Robert Gloton.
· _ · 'Por otra parte, fui uno de los pioneros del GruP,o Expe
fl
°
rimental del 20 distrito de París, y he trabajado como
"objeto-sujeto activo" · de la co-formación acelerada que
ha ínstitucionalizado en Francia Robert Gloton. Aún no
hemos terminado (acaba de empezar) de extraer las múl
tiples enseñanzas de esta experiencia, única en la historia
de la Nueva Educación, ya que no se refiere a una sola
ctase de alumnos sino a un conjunto organizado de cua
renta clases distribuidas en tres escuelas. En ella intervie
nen cuarenta maestros (voluntarios) capaces de compro
meterse a fondos con los fines y el espíritu de la nueva
educación, pese a ignorar en un comienzo sus mecanismos
prácticos. Con todo, una estricta organización de las en·
trevistas y visitas a las clases y un riguroso análisis de las
experiencias (acompañado de un sistemático intercambio
de las innovaciones realizadas), fue un elemento multipli
cador que dio un importante acicate al proyecto.
. En lo que a mí se refiere, puedo declarar con toda sin·
cericlad que he aprendido más en los seis primeros meses
de esta experiencia que en el transcurso de toda mi carre·
ra docente hasta ese momento -del mismo modo que los
más jóvenes, en su mayor parte maestros suplentes que
poco a poco se integraron al grupo experimental, encon
traron condiciones adecuadas para apropiarse en menos
de un año de todo el bagaje pedagógico del grupo-. Con
el paso del tiempo, mi mujer y yo hemos ido asimilando
toda la experiencia de este movimiento pedagógico, del
qu e os llegado a ser responsables.
A , pues, hemos im ulsado en el Ch�d este m�t��2�
co-formación acelerada, llegando a institucionalizarlo -en
otras condiC1oñes=:--con a ��u_da de Uñ im.portanteequi:
po ae oo a oradores," "qüedé-h�"funcionan como un
23
grupo militante del G F E N . De modo que esta experiencia
no puede entenderse correctamente si no se toma en
cuenta su punto de partida, es decir el GFEN y el 20° dis-
trito de París.
De igual manera la experiencia quedaría .truncada ( en
su singularidad) si a partir de ella no se extrayesen todas
las consecuencias que pueden influir en nuestro trabajo
en Francia. De hecho este libro ha sido concebido como
una herramienta para mejorar ese trabajo.
24
significa "proceso", "desarrollo de una acción". ( N. del T. )
�rtad permite a los caminantes, prei::isamente porque son
�aces de c �inar, descu?rir por sf mism_?s los secretos
y las abstracciones a medida que lo necesitan. Esa cons
(fucción constituye el saber.
Se trata pues de hacer hincapié, en el marco de la nue
va educación, en este campo específico de la pedagogía
en el que la nueva educación continúa adoptando una
postura más o menos marginal, por hallarse aún en la gé
nesis de su desarrollo: me refiero al campo del saber y los
contenidos. Y también se trata de superar la absurda dispu
ta entre quienes defienden la escuela tradicional preten
diendo que trasmiten el conocimiento cuando sólo distri
buyen productos congelados, cuidando que la etiqueta
quede bien a la vista, y, por otro lado, los defensores de
la nueva escuela que tienen tendencia a bai'lar el bebé con
el agua ·sucia, oponiendo a las "coerciones" del saber la
necesaria libertad y los derechos imprescriptibles del ni
i'lo. Peró también el saber es un derecho imprescriptible,
y quizás uno de los más importantes. El conocimiento es
la respuesta de la humanidad a la permanente pregunta
que ésta se hace sobre su propia naturaleza, a las pregun
tas que cada uno se hace sobre sí mismo y los demás, y al
mismo tiempo la condición de cada individuo para poder
gobernar el mundo en que vive (tanto el mundo físico co
mo el social, e incluso el mundo interior que cada uno
constituye).
Agreguemos que la escuela tradicional no responde de
ningún modo a este objetivo, puesto que se contenta con
domesticar a los alumnos para que estos "escuchen" bien
y "comprendan" bien lo que otros (seguramente unos
"genios") ' ya han inventado. El salto cualitativo dado por
la Nueva Educación es el fruto de haber luchado a pulso
con los tradicionalistas y, tras castrarlos, haber convertido
el campo de la experimentación y de la conquista del sa-
ber en un trabajo colectivo, de cada uno y de todos. Se
trata pues de una nueva clase de saber, cuyo contenido se f
presenta como necesidad vital, tal como se presenta en la f�
historia de cada nii'lo, convirtiéndose así en feliz evidencia l
25
..::::i en la niedida en que implica una actitud creadora. Un sa
/? \ ber inseparable del propio modo de apropiarse la realidad.
Pero si por una parte es verdad que nuestro trabajo en
el Chad ha servido para profundizar nuestra experiencia,
y que las investigaciones de Piaget influyen fundamental
mente en ella, no podemos olvidar que está enmarcada en
el método de observación (y de estructuración del pensa
miento) elaborado por Aurélien Fabre y Robert Gloton.
- Asimismo, hay que destacar la decisiva participación del
grupo en el proceso de formación de un pensamiento acti
vo, que da al proceso operatorio individual de Piaget el
necesario soporte walloniano.
Se trata de una articulación de comportamientos men
tales y sociales por la que la construcción del conocimien
to se basa en (y sirve como base a) la construcción conco
mitante de la personalidad en todas sus dimensiones (y no
sólo en el plano intelectual). Si aceptamos este punto de
vista, la dinámica de grupo y el conocimiento de sus leyes
son un factor educativo nada despreciable. El acto peda
gógico exige del maestro que se comporte al mismo tiem.:.
po como hilo conductor y que sepa sacarle el jugo a cada
situación
29
PRIMERA PARTE
LOS DOS PRIMEROS AROS :
UNA EXPERIENCIA PEDAGOGICA ORIENTADA
HACIA SU PROPIA EXPANSION
CAPITULO 1
33
Chad. Un poco en broma. k contesté que en cualq uier ca
so los dos primeros ..:argos no me interesaban en absoluto.
y ella agregó hábilmente : "El tercer ..:argo consiste en po
ner en marcha una c>xperiencia quc> me preocu pa por los
riesgos que h ay de que salga mal : en realidad. csl! es d
trabajo que pensaba ofrel:erte. Tambit:n podríamos nom
brar -a Odette profrsora de la escuela de magisterio de
Sarh . así podría d ar a la e x periencia su ex tensión al nivel
de •formac ión' .:·
Empe1.:é a tomám1 do en serio. Babia trabajado j unto
a Robert Gloton en los nueve cursos realizados por el
Gru po de educación e xperimental del 20° distrito. y los
últimos siete ai'ios corno director de una escuela. Em pecé
a pensar que me sería rn uy estimulante tener a mi cargo
una e xperiencia de ese tipo o que al menos intentaría q ue
lo fuera. La dificultad de ponerla en m archa me parecía
tan sólo un est ímu lo más. Tula m ientras tanto m e expli
caba la situación en detalle. sin omitir ninguna de l as rli
ficultades q ue podrían presentarse. "Es casi un regalo en
venenado -me decia-- . pero u n auténtico regalo. ¿Acaso
u n militante del GFEN podría dejarse tentar por un pas
tel almibarado. por una rosa sin espinas? ¿Accedería a
abandonar u na lucha difícil por algo que no fuera una lu
cha igualmente difícil. o más difícil aún?"
Nuestra experiencia en el 20° distrito ya había demos
trado que el fracaso escolar no es algo que deba producir
se fatalmente , ya que si se brindan otras condiciones de
actividad y de libertad responsable, incluso los niños apa
rentemente menos capaces pueden superar su supuesto
handicap, p uesto que de ese m odo demuestran sus inmen
sos recursos y su verdadera capacidad .
La misma práctica de organización y formación del
grupo de los cuarenta -maestros que participaban en la ex
periencia del 20° distrito -y las herramientas pedagógi
cas y educativas que gracias a ella capitalizamos- nos dio
las armas m ás efectivas para la transformación de los mé
todos de · enseñanza tradicionales. Me pregunté qué ocu
34
rriría si usara esas mismas armas p ara demostrar que la in-
ferioridad racial tampoco existe, que las desventajas de
una civilización respecto de otra pueden superarse, y que
también en Africa eran inmensos los recursos de los maes
tros y de los niflos. Una vez que hubiéramos llevado a ca
bo esa empresa, ¡qué nuevo impulso podríamos darle a la
educación en Francia! , ¡de qué arsenal dispondríamos en
nuestra lucha contra la pretendida fatalidad del fracaso,
de la segregación racial y de la alienación!
Pensaba en todo esto sin decir nada, incluso sin prestar
atención a Tula que seguía exponiendo sus · argumentos
. para convencerme. Debió advertirlo; dejó de hablar de re
pente y después dijo, bruscamente : "Os concedo dos días
para darme la respuesta." Dije entonces que yo en princi
pio ya estaba decidido, de modo que la respuesta depen
día de Odette. "Dentro de dos días", repitió Tula. Pero
Odette contestó que eUa lo había decidido al l'tlismo tiem
po que yo, o acaso antes, ya que no estaba trabajando en
ningún grupo experimental y dejar un Instituto de segun
da ensei'ianza tradicional, y sus agotadoras discusiones a
· propósito de cualquier innovación importante que pro
ponía, no le costaba demasiado ... De modo que termina
mos de comer brindando a la salud de los niflos del Chad.
37
ante todo de controlar los horarios de aquellos, única
mente para darles el ejemplo.
Se disponía de múltiples manuales c,o n profusión de
explicaciones; es decir, libros escolares (de matemática
moderna, francés, etc . ) hechos en París y cuyo contenido
era incomparablemente mejor que el de los escasos ma
nuales que se utilizaban en las escuelas del Chad, e incluso
mejor que el de los manuales usados comúnmente en
Francia. Pero . d ado que los maestros y auxiliares no esta
ban lo bastante formados, y que sin duda se los considera
ba absolutamente incapa�es de formarse, en estos libros
ya venía todo bien mastícado, preelaborado paso a paso,
hasta en los detalles de cada lección. Eran pues unos li
bros humillantes para los maestros, que debían usarlos li
mitándose a repetir -como verdaderos criados- las pala
bras sagradas de quienes creen que basta con ser inteligen
te en París para poder formar chiquillos inteligentes en
Africa, gracias a la mediación de enseñantes robotizados
y de asistentes que los ayuden a convertirse en autómatas.
Lo mismo puede decirse sobre el aprendizaje de la len
gua, realizado mediante los manuales o grupos de dibujos
numerados (una lección para cada grupo) y apartados de
preguntas y respuestas sucesivas.
Por otra parte, esta concepción significaba un gasto de
centenares de millones de francos, ofrecidos como "obse
quio" de la Cooperación ; y, claro está, nadie se había pre
guntado aún cuántos billones se necesitarían en caso de
que la experiencia resultase airosa y se planteara la nece
sidad de generalizarla. Pero no había en realidad por qué
hacerse esa pregunta, ya que los resultados no eran nada
satisfactorios. Por ese mismo motivo se nos pidió que
interviniésemos : la mentalidad mágica, decididamente, no
es una característica exclusiva de los africanos.
l
mucha frecuencia, se refirió a la escuela (heredada por los
chadianos de su pasado colonial) como una escuela colo
nialista, destinada a formar seres dóciles y aislados de su
medio nacional, ajenos a las necesidades reales del desa
guiente ecuación: ·é'scuela tradicional = escuela colonial
rrollo del país. En consecuencia, dimos por sentada la si-
40
CAPITULO 11
42
Primera toma de contacto. Elementos bdstcos
de una estrategia. Formación del equipo animador.
Mientras Odette se instalaba -por cierto en condicio
nes no muy cómodas- y empezaba a dar sus clases de ma
temáticas en la escuela normal, yo empecé sin demora al
guna a visitar las clases experimentales. Había unas quince
en la misma ciudad de Sarh, otro grupo en dos aldeas si
tuadas a 80 y 100 kilómetros de Sarb, otro a 120 kilóme
tros, un cuarto grupo en tres aldeas situadas a 180 kiló- ·
metros, y, por último, unq a 200 kilómetros.
Salía de casa a las cinco de la maflana, justo antes del
amanecer para volver a las siete de la tarde ... , y . así pude
descubrir infinidad . de cosas. El camino, con su arenilla
roja que se adhiere a la piel y a la ropa; los monos al cru
zar la carretera, las manadas de elefantes que · salían a mi
paso dos veces al día; las mujeres caminando de una aldea
a otra, con el pecho desnudo, y una pila de calabazas so
bre la dabeza; los hombres conduciendo un rebaflo de es
cuálidos cebúes, los enloquecidos cabritos precipitándose
al pasar el coche (con cuidado de no frenar bruscamente,
ya que a veces la arena es peor que la nieve). También re
cuerdo las chozas de paja (a su lado las chabolas francesas
son lujosas mansiones), los niflos harapientos, que deben
caminar varias horas para llegar a la escuela y para volver
a sus casas ; el calor constante y el sudor; los puilados de
cacahuete que se comen para calmar el hambre; la comida
africana acompaflada con pan de mijo y exquisitas salsas.
Todo lo descubrí al' mismo tiempo: La belleza de hom
bres y mujeres, a menudo muy grandes, caminando despa
cio y majestuosamente; sus reservas por desconfianza, su
confianza ilimitada. La inmensidad de l11s grandes zonas
selváticas, de los ríos -incluso más formidables que el Lo
ria- - ; la luz de la maflana, que todo lo ilumina de golpe, y
la caída de la noche sin aviso previo. Las clases sin puertas
ni ventanas, a menudo.sin mesas ni bancos, y no pocas ve
ces con más de cien alumnos.
Un país pobre, terriblemente pobre, al que los coloni-
43
zadores ni siquiera: llevaron la carretilla; donde los enfer
mos, cuando son llevados al · hospital del municipio, cual
quiera que sea su enfennedad sólo reciben un comprimi
do d·e quinina, a modo de irrisoria panacea. Y es inmenso
el choque con el pensamiento mágico generalizado, eón
los hombres-leon·es, los seres invisibles, las asombrosas
prácticas de la brujería.
Los hombres blancos, en medio de todo eso, se com
portan como sefioritos extranjeros, como nababs que gO
zan de un nivel de vida desmesuradamente desproporcio
nado. Los asistentes disponían de ducha, refrigerador (a
petróleo) y mosquiteros para don:nii'. ¡Qué condiciones
tan difíciles para mí, que en la ciudad hago uso de la elec
tricidad y del aire acondicionado! Pero al lado de los mi
serables campesinos chadianos, ¡qué lujo y qué confort!
Ya me detendría más tarde en ese desbordante flujo de
sensaciones y . descubrimientos. Mi problema inmediato
y urgente era . observar cómo funcionaban las clases de
esos sesenta maestros, analizar la situación y hacer el ba
lance de la pseudo-experien_cia, profundizando sin embar
go en lo que pudiera sacarse de ello en limpio. También
tenía que tomar contacto con los asistentes, y ver hasta
qué punto eran receptivos a su propia transfonnación ; y,
principalmente, debía actuar de modo que no me identi
ficasen como el inspector, el que da las órdenes, es decir,
un engranaje más de la maquinaria colonialista.
Hacia . mediados de noviembre los invité a participar en
tres jornadas de estudio que consideré decisivas. Por un
momento dudé de si podría contar con ellos para el grupo
animador de la experiencia ; en París me habían hablado
muy mal de su trabajo y, a decir verdad, lo que yo mismo
pude ver no era demasiado alentador. Continuamente sur
gían conflictos, la vida colonial ofrece tantas facilidades
que por naturaleza es corruptora. Pero eran jóvenes maes
tros que habían preferido realizar ese servicio en lugar·del
servicio militar, y que habían vivido el mayo de 1968, y
pronto pude descubrir en ellos unos valores que su situa
ción alienante aún no había destruido. Las jornadas de es-
44
tudio se organizaron sobre la base de estos valores; en
ellas les propuse un proyecto militante que pudiera dar al
gún sentido a su trabajo (en realidad otro trabajo) e inclu
so a su estadía en Africa. Señalemos, sin embargo, que ha
bía entre ellos dos maestros chadianos, que también se
desempeñaban como asistentes.
Les dije lo que pensaba de la experiencia, de la situa
ción de dependencia en la que estaban, de la misma situa
ción de dependencia que ellos obligaban a asumir a los
maestros -y los maestros a su vez a los alumnos-.Tam
·bién les hablé de nuestros objetivos, de nuestra inque
brantable convicción acerca de las posibilidades de con
cretar la igualdad racial, y de las ilimitadas posibilidades
de desarrollo de los niños. Les expuse también los princi
pios de la Nueva Educación como los únicos que nos per
mitirían alcanzar ese objetivo. Y además, declaré solem
nemente que me comprometía a mantener con ellos la
misma ' relación que ellos debían tener con los maestros:
no la de un control de tipo inquisitorial, sino la de un
"animador" preocupado por el trabajo de sus compañeros
e interesado en repensarlo con ellos, y preocupado tam
bién por lograr una formación que sea al mismo tiempo
una transformación -pero, ¿es posible transfQrmar a al
guien si esa persona no toma parte activamente en su pro
pia transformación?
Asimismo, nos pusimos de acuerdo en algo muy impor
tante : los asistentes no debían juzgar, en el futuro, las lec
ciones que observaran en las clases, y su objetivo ya no se
ría "mejorarlas", sino·promover cambios reales e inmedia
tos en la conducta de los maestros. Una vez que se hubie
ra logrado algún cambio, éste debía extenderse sin demo
ra a las restantes clases, ya fuera mediante la visita a esa
clase de todos los demás maestros, ya por el análisis y la
discusión en equipo (de los maestros).
Se hicieron estudios del medio, prácticas de texto libre,
hubo correspondencia escolar, lectura en silencio con pre
guntas, auto-dictado, apertura de la escuela a los padres y,
principalmente, un constante trabajo en equipo, a fin de
45
practicar conscientemente una pedagogí� en continua
creac10n . que incluyera ensayos y errores, confrontacio
nes, respeto y paciencia. En resumen, no se trataba tanto
de elaborar una pedagogía de "alto vuelo", sino de intro
ducir poco a poco las técnicas más adecuadas para alcan
zar nuestro objetivo. Lo esencial era conseguir una d iná
mica de transformación que nos permitiera llegar a los fi
nes ya expresados.
Esta estrategia resu ltó tan exitosa que incluso los asis
tentes p intaron en sus veh ículos las siglas SMPP ( Servicio
de Modificaciones Pedagógicas Permanentes ) : cuando en
u n grupo empieza a surgir u n nue:vo lenguaje esotérico.
ello q u iere decir que el m ismo gru po recién empieza a
e x istir como tal. Dos asistentes manifestaron ciertas reser
vas. haciéndonos notar lo mucho que habiamos hablado
y que el proyecto propuesto también había salido de
nuestras cabezas. lo que les parecía bastante contradicto
rio con los o bjetivos de aµtonom ía que proclamábamos.
S in embargo. estos dos contestatarios se convirtieron des
pués. por propia �•o /untad. en nuestros pri ncipales cómpli
ces dentro del equ'ipo : uno de ellos es ahora el responsa
ble del GFEN en la región de Normandía, y el otro es res-
ponsable del G FEN de Morbihan.
Desgraciadamente. esas jornadas de estudio acabaron
de un modo trágico . De rl'greso a sus hogares. ya de no
che, tres asistenks mu rieron en un accidente automovil ís
tico. Entre ellos. una pareja joven y encantadora . con un
bebé. Emanuel. que milagrosamente se salvó I pudimos
rescatarlo y en\iarlo a Francia con la fami lia de su madre ) .
Este hecho nos afectó de un modo m u y doloroso : A frica
no era n ingún j uego. Las medidas de reorganización q ue
deb.imos tomar, así como los cambios. que para algunos
fueron muy incómodos y para todos .significaron un tra
bajo suplementario. contribuyeron sin embargo a consoli
dar el grupo mucho más rápido de lo que hab íamos pre
v isto. tornando cada uno una mayor conciencia de sus res
ponsabilidades.
Dos meses d espués volv ía a convocar a los asistentes.
46
conj:untamente con otros dos maestros chadianos que en
lo sucesivo. trabajarían también como animadores. Haría
mos un cursillo interno de formación acelerada de cuatro
d ías de duración, con el objetivo de darles nuevas herra
mientas y de enmarcar esas berra.mientas en un pensamien
to coherente, basado en una primera teorización :
l O ) La víspera, fiesta nacional del 1 1 de enero, tuvie
ron que hacer una investigación sobre la efemérides, para
la cual podían organizarse libremente, sin que nosotros
participásemos. A partir de sus trabajos fueron saliendo
los problemas característicos de cúalquier otra investiga
ción en general, y se habló sobre su preparación, metodo
logía, objetivos a alcanzar, de la necesidad de no quedarse
en un plano superficial, y también de investigar las distin
tas relaciones posibles (contexto, concomitancias, condi
ciones, causalidad) y se propusieron nuevas investigacio
nes más específicas (en el marco permanente del ejercicio
de la crítica testimonial).
2 ° ) Trabajos prácticos de gramática funcional, a partir
de la siguiente frase : "Desde hacía meses, un cielo radian
te y perfectamente limpio se extendía sobre la sabana se
mi-asolada."
3 ° ) Práctica de problemas sin respuesta. Objetivo : per
mitir al alumno el análisis de los datos del enunciado para
establecer sus relaciones. Las "preguntas" sólo sirven para
favorecer la pereza intelectual, para que no sea uno mis
mo quien se las haga. Ejercicios-(con problemas) a partir de
datos numéricos incompletos o, por el contrario, inútiles.
Se propuso inventar problemas reales, relacionados con el
medio ambiente.
4° ) Se concedió especial importancia a la tabla pitagóri
ca y al hecho de que los niños pudieran memorizarla .
5 ° ) Explotación de un texto libre. Un caso concreto,
aplicado a una clase : pasar de la expresión anodina, "inex
presiva", a la imagen viva y concreta.
6° L A.p oyo teórico para la práctica del trabajo en equi
pos, como campo de formación de una mentalidad cons
ciente : Wallon y el intercambio activo de uno mismo con
47
el objeto, de cada uno con los demás, y de vuelta con el
objeto -de donde se deriva la necesidad de fundar el tra
bajo grupal en un trabajo previo individual- ; Piaget y la
importa�i � de una exzm.,�p-��at��� ""fde i� i� iar .,
f ,
cua qmer hj;ftrd·e4 fisf�Stt?J!d�. 1,!1Clu.sp...,.�om.Q cond1c1on
���!��..!:?:!.�u�ar¿
7 ° ) Intercambio de información sobre las modificacio
nes hechas en las prácticas escolares y los obstáculos en
contrados.
8 º ) Se decidió hacer un cursillo en la selva (a fines de
febrero) para todos los· maestros de las clases experimen
tales.
9º ) Se decidió una apertura hacia el sector tradicional.
En la escuela normal
l . República Centroafricana.
53
demás, estoy convencido de que fue en ese momento cuan
do Jean Bemardin dio sus primeros pasos para ser ahora
el responsable del GFEN de Normandía. Quedaba claro
que el equipo ya había empezado -incluso en mi ausencia
ª asumir toda su responsabilidad.
56
CAPITULO 111
UN GIRO DECISIVO
64
CAPITULO IV
66
Así es como volvimos a Francia con menos días de va
caciones, pero contentos porque nuestra idea primitiva ya
se convertía en un proyecto real, y porque para el curso
siguiente se presentaban los mejores auspicios.
68
intensa actividad mental, inte�ectual y afectiva, que es la
condición indispensable de todo cambio.
Las cosas nunca son tan fáciles como nos gustaría que
fueran. El profesor de las actividades de "despertar" no
pudo asistir'al cur�illo, estaba enfenno. Pero cuando este
hubo concluído, les dio a sus alumnos una tarea con el
siguiente tema: "¿Qué habéis sacado en limpio del cursi
llo? , ¿qué pensáis de los animadores?" Claro está que los
estudiantes expresaron violentamente esa agresividad que
nosotros habíamos originado, y el profesor, sarcástica
.m ente, nos enseñó sus narraciones (que nosotros, sin ex
perimentar la menor vergüenza, nos guardamos de mane
ra indebida. Lo primero era evitar que esas annas fácil
mente manipulables quedaran en poder de nuestros adver-
. sarios). Sin embargo, sabíamos que esos mismos estudian
tes pronto se transformarían, y nos divertíamos por anti
cipado pensando en el momento en que les devolveríamos
sus composiciones.
A pesar de todo, la transfonnación aún parecía estar
distante cuando sólo faltaban dos semanas para que empe
zase el cursillo de los inspectores. De acuerdo con nuestra
planificación, éste comenzaba el último día del segundo
cursillo de los estudiantes de magisterio: era preciso pues
que los dos primeros días de ese segundo cursillo fueran
suficientemente contundentes para que la transfonnación
de los alumnos ocurriera a tiempo.
Ahora bien, este segundo cursillo, consagrado íntegra
mente a las matemáticas (y no en vano), estaba bajo la
responsabilidad de Odette. Por mi parte, no recuerdo ha
ber. trabajado nunca de una manera tari minuciosa en la
elaboración de uri cursillo. Odette y yo nos pasamos días
enteros conversando al respecto: ¿Qué objetivos propo
nerse?, ¿qué lecciones estudiar :en función de esos objeti
vos?; ¿de qué manera encararlas para crear en los estu
diantes, lo más pronto posible, una dinámica de recons
trucción de su propio pensamiento que los llevase a tirar
por la borda su anterior manera de pensar y su agresivi
dad? Y al mismo tiempo, debíamos lograr que los inspec-
69
tores también acusaran el impacto de nuestro trabajo;
aunque en último caso, nos bastaba con la transformación
de los estudiantes.
El cursillo cumplió finalmente con todos los objetivos
que le habíamos fijado. Y los cumplió hasta tal punto que
el cursillo de los inspectores y la resistencia que estos evi
dentemente pusieron de manifiesto en un momento en
que los alumnos apenas acababan de superarla, produjo en
los estudiantes de magisterio un efecto acelerador que no
sotros ni siquiera habíamos previsto : los inspectores les
ofrecían la imagen de sí mismos -incluso exagerada- que
ellos acababan de enterrar, y sabían muy bien que los ins
pectores tardarían mucho más en deshacerse de ella. De
modo que los estudiantes empezaron a cumplir su papel,
de manera irreversible, en defensa de. la Renovación peda
gógica. Progresivamente fue instalándose en ellos la idea
de su responsabilidad personal en esa tarea, y salieron del
cursillo con un auténtico espíritu de pioneros.
Cabe agregar que a partir de ese momento nuestro tra
bajo dejó de centrarse casi exclusivamente en las clases
experimentales: a partir de entonces la escuela de magis
terio se convirtió en nuestro principal bastión.
�, l
\t ..__.
central
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' . : qµe toda
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lección debía basarse en l.ª-_ Q
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', c_i9n_ �en la a_fti�icl'ª
t de los alumnos, y tener como obje-
t ivo -a través cefcónocimiento �iñmediato y más allá de
-" éste-. estimular la formación de un pensamiento racion'al,
· · con esq1.1emas lógicos, y de un comportamiento científico.;
· . En los dos primeros días del cursillo de matemáticas
los estudiantes tuvieron oportunidad de profundizar la
noción de actividad, y muchos pronto se entusiasmaron
con la práctica del trabajo en equipos, y experimentaron
las primeras articulaciones entre el tiempo. de observación
individual, el intercambio a nivel del grupo y la confronta
ción con todos los demás. También se- dio suficiente in
formación sobre el desarrollo psicogenéticó del niño, para
que sirviese como fÜiidamento del trabajo en grupos.�
Ese lunes por la mañana se formaron catorce grupos de
observaci.ón (de catorce lecciones presentadas por otros
tantos estudiantes de magisterio, en las catorce clases de
prácticas disponibles, nueve de ellas "tradicionales", y
otras cinco "experimentales"), qué se convirtieron después
en siete grupos de discusión, animados por los profesores
y los asistentes de Sarh; El colectivo de animación se reu
nió posteriormente con la totalidad de los participantes
para hacer un análisis global de las lecciones observadas.
De esta asamblea podemos extraer las siguientes ideas: 1 °
no hay ninguna contradicción entre la matemática tradi
cional y la matemática moderna, sino que, por el contra-
72
rio, existe una unidad de pensamiento matemático en lo
que respecta a la formación de un pensamiento lógico,
aunque hay también un reajuste del pensamiento mate
mático hecho en el marco de esos contenidos "tradicio
nales" ; 2 ° también ha de haber unicidad de los comporta
mientos pedagógicos, en lo que se refiere a la práctica de
la pedagogía activa, tanto si se trata de enseñar matemáti
cas modernas como de impartir los programas clásicos.
Los estudiantes se reunieron después en grupos de dis
cusión. Tras la lectura de los siete informes elaborados,
.los dos puntos siguientes se trataron a modo de conclusio
nes:
a) Si durante el cursillo no se ha respondido a todas las
preguntas formuladas, ello fue así precisamente porque el
objetivo de éste es que los estudiantes se hagan preguntas,
muchas de las cuales hallarán respuesta después, en los
cursos regulares en la escuela de Magisterio. Por otra par
te, en 'lugar de ser el profesor quien les brinde esas res
puestas, es preferible que sean los mismos alumnos los
que busquen y elaboren la respuesta más adecuada para
cada pregunta. Además, el hecho de que se formule una
pregunta no siempre puede tener como contrapartida una
respuesta automática, ya sea porque los alumnos e incluso
el maestro no posean los suficientes conocimientos para
contestarla con exactitud (y en este caso hay que recurrir
a los libros o a especialistas en la materia), ya porque el
estado actual del saber global de la humanidad no permita
aún dar una respuesta científica (y e.n este caso es preciso
afirmar "eso no se sabe", en lugar de dar una pseudo-ex
plicación científica), o bien porque se trate de un campo
no racional en el que sólo quepa dar "respuestas" perso
nales.
b) La escuela de Magisterio ha de convertirse necesaria
mente en un privilegiado foco de expansión de la Refor
. ma pedagógica iniciada en todo el país, y los estudiantes
de magisterio que el año próximo empiecen a trabajar co
. mo maestros no pueden contentarse con ser educadores
73
muy calificados, sino que han de ser al mismo tiempo
quienes se encarguen de promover la renovación pedagó
gica en su escuela, región e incluso en toda su circunscrip
ción.
77
modo de conclusión fue la necesidad, admitido que los di-
rectores de escuela desempeñen al máximo su papel de or
ganizadores y animadores del cambió pedagógico, de des
terrar la práctica habitua.l de q�e estos estén al frente de
la clase durante los exámenes.
Viernes 1 o de diciembre :
visita a la escuela tradicional del Apartadero
82
rantizar esta especificidad de cada cursillo paralelo, el no
comunicarse unos a otros los planes de cada equipo, a fin
de aprovechar al máximo esas diferencias durante el cur
sillo, en la reunión diaria de todos los colectivos (que era
el único momento en que yo dirigía personalmente la ex
periencia). ·
Es difícil imaginarse lo que significó el viaje a Mun
du de una treintena de personas apiñadas en coches o ca
mionetas. Cuatrocientos kilómetros de carretera de laterita
roja, bajo el sol ardiente y el viento impetuoso del Chad.
Fue una prodigiosa aventura humana, en la que permane
cíamos juntos durante una semana franceses y chadianos,
profesores y estudiantes, personas para quienes la raza y
la situación jerárquica no tenían importancia alguna al
ser todos pioneros de una misma conquista, y soldados de
una misma batalla.
Mundu fue para nuestro equipo un elemento acelera
dor de' primera magnitud. Los animadores, que habían
•crecido' considerablemente, empezaron a quejarse de que
Odette y yo monopolizábamos excesivamente la conduc
ción del trabajo: querían que los considerásemos adultos
sin ninguna limitación. Fue una crisis de crecimiento que
se resolvió con un cursillo interno, al nivel de dirección,
consagrado a la máxima teorización de nuestras prácticas
y a la fonnación en las responsabilidades que implica ela
borar y conducir la acción ...
Los chadianos, que también habían crecido mucho, as
piraban a tener una plena responsabilidad, autónoma. Así
fue que al mes siguiente se organizó un nuevo cursillo
para los educadores de Sarh, dirigido enteramente por
ellos y pasando los blancos a situación de observadores.
Lo mismo ocurrió después con el cursillo de Abeshé.
En lo que a mí se refiere, me sentí tan estimulado por
estos progresos que me centré en profundizar las nociones
de misiones y de contenidos conceptuales, es decir, la
concepción de una determinada finalidad y de las sucesi
vas situaciones de actividad y de investigación necesarias
para dm.gir el proceso de formación.
83
Por otra parte, cabe seí'íalar que cuando llegó a nues
tros oídos el rumor de que los maestros de Doba, al vol
ver del cursillo de Mundu, hablaban muy mal de esta
primera experiencia, un equipo partió de inmediato para
mantener con ellos una jornada de estudios complementa
rios. En realidad se trataba de un falso rumor, pero de
cualquier forma la intervención de nuestros cornpaí'íeros
tuvo importantes repercusiones.
Abeshé se encuentra en los umbrales del desierto, muy
hacia el noreste y casi en el límite con Suclán. Corno era
necesario ir en avión, solamente fuimos doce de nosotros;
mientras que quienes se quedaron pudieron realizar otras
visitas, a Arn-Tirnarn y Kyabé. Los directores de escuela
de toda la zona desértica del país, llegados desde distan
tes oasis, se dieron cita en el cursillo de Abeshé. Es esta
una región de población musulmana, y de una civilización
LUNES MARTES
7 b.
Encuentro de delepdos
(de los el!uipos)
ASAMBLEA
:�e:::,:�,
8 b. , l) disc:uno INVESTIOACION
2) Divisi6n en equipos 1)
2) Discusión aeneral
84
muy diferente a la del sur del Chad (el gran mercado de
burros y camellos, por ejemplo, nos dejó maravillados).
Nos alojamos los doce en una misma casa, que por cierto
era muy grande, aunque sólo disponíamos de agua 30 mi
nutos al día. Hacía mucho calor y dormíamos bajo las es
trellas, en la terraza (con las camas pegadas una a la otra),
ante un inimaginable cielo de color violáceo con millones
de puntos plateados.
Por otra parte, la convivencia nos impulsaba a pulir ca
da vez más las tareas del día siguiente: la noción de "mi
sión" se reflejó así en el bien común CÍel equipo. Abeshé
se convirtió para nosotros en un recuerdo inolvidable; allí,
los lazos fraternales se reforzaron más aún entre todos no
sotros.
Finalmente, antes de la Pascua tuvo lugar el cursillo de
la capital. Jean ·Bernardin en el cursillo de Abeshé había
MIERCOLES JUEVES VIERNES
Dibujo de observaci6n
l ) Individual PREPARACION Encuentro de delqa-
2) confrontación en COLECTIVA dos.
equipos de las clases
(3 por cursillo) POST-CURSILLO
85
sido liberado de todas las demás tareas para quedarse a mi
lado y completar así su aprendizaje como "jefe" (que es
como los internos de los hospitales llaman al médico for
mador); y en N'djamena le tocó a Jacques Bardies, que
viajó especialmente con su mujer, también militante del
GFEN).
El director de Enseñanza de primer nivel y el director
de 1PM asistieron al cursillo, y mantuve con ellos pro
longadas charlas donde empezarnos a elaborar los planes
para el siguiente curso. Después volví sin demora a Sarh,
dado que Odette esperaba un segundo acontecimiento fe
liz : el nacimiento de Eva, o Awa, como dicen los árabes.
A título indicativo, obsérvese el siguiente esquema co
rrespondiente al cursillo de N'djamena.
86
CAPITULO V
��- .
C 1 . Pedro volvió a guardar ese libro difícil en . la biblio-
93
mo director de los cursillos ;
- Otro grupo, también en calidad de profesores , fue a
la escuela de Magisterio de Abeshé, con Jean Bemardin
como director de los cursillos;
- Otro grupo, en calidad de profesores, fue al Centro
de Formación de Instructores situado en Bongor, con Jo
seph Anette como responsable ;
- Otro grupo, en calidad de profesores, fue a la escuela
de Magisterio de N'djamena, al que yo me sumé como di
rector de los cursillos y coordinador de todos los grupos.
Los estudiantes de Magisterio egresados de la escuela
normal de Sarh se nombraron a propuesta nuestra y con
su aprobación, maestros de prácticas en tres escuelas de
magisterio y en las escuelas-piloto de los Centros de reci
claje.
Así pues, hubo un cambio importante en relación con
la estrategia que anteriormente habíamos acordado en el
cursillo de los inspectores: la formación de los estudiantes
de magisterio se hizo prioritaria, ya que era preferible que
la promoción de ese curso colaborase en la formación de
las siguientes promociones en lugar de repartirse en segui
da por todas las circunscripciones del Chad. Este hecho
permitiría al mismo tiempo a los estudiantes alcanzar un
nivel de formación superior. También se tomó esta deci
sión respecto de los mejores maestros de las clases experi
mentales.
A grandes rasgos, digamos que la extensión geográfica
(y la consiguiente tarea de sensibilización) dejó de ser por
un tiempo nuestro principal objetivo; y el trabajo peda
gógico en profundidad, en particular sobre los conteni
dos, fue en lo sucesivo nuestra orientación fundamental:
el poder de que disponíamos en las escuelas de Magiste
rio nos permitió afinar y reforzar, en óptimas condicio
nes, la formación de estudiantes con un alto grado de cali
ficación, es decir, maestros de la Nueva Educación suma
mente competentes.
Habíamos tomado conciencia de nuestra responsabili
dad histórica: nunca hasta entonces, en la historia recien
te de la Pedagogía, una escuela de Magisterio se había
94
planteado formar maestros en la línea de la Nueva Educa
ción. Claro está que fue la estrategia seguida durante esos
dos años lo que nos permitió llegar a esa situación excep-
cional.
95
CAPITULO VI
FORMACION Y ANIMACION
El pre-cursillo
1
desempeñar el papel de "sabios" ni de "sabelotodo" . No
debían comportarse como petulantes señoritos en pose
sión de la "verdad", ya que su función era sencillamente
ayudar a los maestros a preparar las clases, a dar un poco
/mejor las lecciones. Para ello era preciso: 1 º) establecer
!¡/ un contacto humano dentro de las clases, para poder dis-
cutir las dificultades; 2° ) respetar el esquema de hacer
--)
,•
diariamente, después de la clase, la preparación colectiva
. (por niveles) de la lección, a la que los demás compañeros
asistirían como observadores al día siguiente ; 3 ° ) discutir
1 00
sobre el éxito alcanzado en cada lección : ¿desempefiaron
los alumnos un papel activo? , ¿qué descubrieron en clase?
Es decir que se trataba de un papel restringido, pero
muy ambicioso en virtud de la participación (en los pre
parativos) de los estudiantes de magisterio y de los maes
tros en período de prácticas. Así se introdujo a los nifios
en · una situación de actividad real tal, qué los mismos
maestros fueron los primeros en sorprenderse por el resul
tado de sus lecciones. Eta preciso que los maestros queda
ran absolutamente convencidos, al acabar el pre-cursillo,
de que estas nuevas prácticas y este nuevo comportamien
to pedagógico constituían una evidencia suficiente de que
sus alumnos tenían posibilidades infinitamente mayores
que las que ellos habían imaginado hasta entonces. Los
estudiantes de magisterio y los maestros en período de
prácticas, sobreexcitados, se empefiaron en esta tarea co
mo si fueran a una gran batalla. Una batalla en la que no
habían teniqo la misma suerte que ellos de recibir una
formación que les permitiese transformarse de arriba a
abajo.
Dado que la mitad de los maestros de prácticas partici
paban en el precursillo, el problema que se nos presentaba
era reemplazarlos en sus propias clases. Claro está que ha
bíamos escogido a los que nos parecieron los más conven
cidos y los más convincentes, a los que mejor habían asi
milado su papel en el marco de la pedagogía activa.
Pero entre quienes no participaron se desencandenó
(en la mafiana del tercer día) un fenómeno de dinámica
de grupos. Mientras Jean-Louis y yo enclaustrados en mi
domicilio terminábamos de elaborar los detalles del cursi
llo (las lecciones que convenía ver y poner en práctica, los
puntos más importantes de cada análisis, las intervencio
nes de unos y otros, etc.), Odette Bassis y Christine Pflie
ger recorrían por separado la ciudad, de escuela en escue
la, para vet cómo iba cada equipo de animadores. Ya ha
bían venido una vez a explicamos sumariamente cómo
iban las cosas y, media hora más tarde, se presentó inespe
radamente el director de la escuela de prácticas, quien nos
101
comunicó entre otras cosas que en su escuela habían sur
gido algunos problemas.
Sin que aún hubiera partido, Odette vino a confirmar
lo anterior: "Al ir a ver a los estudiantes de la escuela de
prácticas -nos dijo-, todos me acosaron para decirme
que se sienten a disgusto y menospreciados. Dicen que es
una injusticia que no los hayamos elegido a ellos."
Ante este panorama decidimos dejarlo todo en suspen
so e ir de inmediato a la escuela de prácticas. A las once
de la mañana dimos recreo a los niños e iniciamos sin de
mora la reunión general de todas las "personas menospre
ciadas". Les preguntamos qué ocurría, les pedimos que
fueran sinceros, y sin lugar a dudas lo fueron. Estas son
algunas de las preguntas a las que tuvimos que responder:
" ¿Qué criterios de elección se siguieron? ¿Por qué sólo se
deja hablar a los más locuaces? ¿Acaso nosotros somos
los peores? ... "
Ante lo cual, les explicamos con calma lo siguiente:
l . Todo juicio de valor, por muy objetivo que pretenda
ser, incluye siempre una parte de subjetividad. De modo
que, sin duda, habríamos cometido algunos errores, · ya
que no puede ser de otra manera.
2 . La pedagogía activa debe triunfar en todas las escuelas
del Chad, y por eso es necesario que intervengan 'ahora los
que hoy por hoy son más eficaces.
3 . Pero eso no quiere decir que mañana (en el futuro) de
ba ser igual: los ritmos de desarrollo desiguales de los ni
ños pueden equipararse con los distintos ritmos de la for
mación de cada estudiante de magisterio. De ahí que en
un momento dado puedan existir ciertas diferencias de
maduración ; y es normal pensar que aquellos que en un
momento dado están adelantados, pueden perder su rela-
. tiva ventaja, y que aquellos que se hallan algo más atrás
pueden acelerar su propia evolución.
4. Pero esta evolución más rápida sólo puede darse si pri
mero se toma conciencia del retraso existente.
5 . Dado que así son las cosas (y teniendo en cuenta nues
tros propios errores), y que su misión es la de conducir
102
clases prácticas, a ellos mismos les corresponde asumir es
ta misión como una batalla, que cada uno debe librar con
sigo mismo, para alcanzar el mayor éxito posible en sus
lecciones de pedagogía activa.
6. Finalmente, les dijimos que esa era la ocasión -y el ca
mino- para demostrar que nuestra elección efectivamen
te había sido apresurada... , y de demostrar en definitiva
que nosotros también habíamos tenido razón al brindar
les esa oportunidad de superarse a sí mismos.
De modo que esta situación, que se caracterizó por
nuestra confianza, "a pesar de todo", en los "menos capa
citados", ya que también a ellos les habíamos "confiado"
unas clases; y nuestra inmediata intervención "de frente"
apenas estalló el conflicto (signo de inquietud positiva),
así como nuestra sosegada autocrítica, el empefio que pu
simos en eliminar su sentimiento de fracaso y nuestra fir
meza e� "no hacerles regalos" ·-que permitía a cada uno
situarse frente a sus propias responsabilidades, lo cual era
mucho mejor que hacerles "regalos" -, son hechos que tu
vieron consecuencias extraordinarias.
Uno de ellos, el más cerrado y agresivo de todos, llamó
a parte a Jean-Louis para confesarle que no había podido
pegar un ojo en toda la noche.
-Me he dado cuenta de que iba por un camino equivo
cado -le dijo-. He estado perdiendo el tiempo desde el
comienzo del curso, y creo que ahora tendré que empe
zar desde cero.
Así es corno se convirtió, de un día para otro, en uno
de los estudiantes más disponibles, y esa nueva disponibi
lidad hizo que pronto fuera uno de los mejores. Corno
prueba de ello digamos que el poema que da comienzo a
este libro le pertenece.
Por otra parte, casi todos hicieron un cursillo de res
ponsabilidad de una calidad excepcional, redactando (in
cluso sin que se les hubiera pedido nada) unos informes
muy detallados y entusiastas sobre las distintas lecciones
activas que habían llevado a cabo con éxito.Quienes pri
mero habían "fallado" en alguna lección; volvían a darla
103
por segunda e incluso por tercera vez, hasta alcanzar un
éxito absoluto. En resumen, estas circunstancias del pre
cursillo permitieron a los estudiantes \'menos capacita
dos" dar un gran salto hacia adelante, en virtud del cual
muchos de ellos se pusieron a la altura de los más aventa-
jados e incluso algunos los superaron.
1 07
Dicho por alguien a propósito de los inspectores inca-
paces de cuestionarse su trabajo: ..Han establecido una
· l
Santa Alianza entre ellos y su pasado."
"Si uno tiene suficiente capacidad como para inspirar
temor, lo mejor es aprovecharla para hacerse amar."
"Más vale convencer que vencer al otro. Hay que hacer
le descubrir la verdad, y no dejarlo vencido."
"El maestro tradicional cree que la mente del nifto .es
� un recipiente que debe llenarse, mientras que en realidad
/ es una fuerza que necesita desarrollarse."
' "Se trata de formar. nii'ios autónomos y que puedan
prescindir de- tutores ; es decir, que sientan deseos de abas
tecerse solos en lugar de esperar que se les dé todo servido.''
Comentario de un estudiante de magisterio al hablar
sobre "disciplina": "El problema es transformar la necesi
dad espontánea del nii'io de realizar alguna actividad en
una necesidad de investigación."
"No hay que formular preguntas, sino esperar que las
..=,) \, preguntas surjan".
"La escuela hasta ahora no ha servido para desarrollar
la comprensión de los fenómenos y las relaciones que en
tre ellos existen. Por este motivo, algunos hombres han
tenido que "hacerse" (o auto-educarse) a sí mismos ; y és
tas son precisamente las personas que han ganado �a admi
ración universal."
"Para el maestro, el hecho de que los nii'ios trabajen en
su Jugar, no puede ser una ocasión de descanso. Por el
contrario, debe indagar y observar con los alumnos. Tam
bién debe interrogarse ante cualquier situación: ¿qué ha
cer?, ¿cómo hacerlo? y ¿con qué hacerlo?"
Un estudiante de magisterio comenta, a propósito de
los maestros al comenzar el pre-cursillo: " ¡qué lejos estába
mos de la renovación pedagógica! Recién esta semana, al
entrar en contacto con los maestros, me he dado cuenta
de cuánto he avanzado en unos pocos meses ..."
"Es preciso lograr que los niftos puedan deshacerse de
las cadenas de la pobreza."
"Hoy en día ya np ,se trata de formar asalariados para
los colonos, sino de convertir a los chadianos en sujetos
108
de su propio desarrollo: eso es precisamente lo que nece
sita un país como el nuestro."
Comentario de un maestro (exaltado), después de un
autodictado: "¡ No es posible que este alumno no tenga
ningµna falta! ¡Es el peor alumno de la clase!"
Tras un problema formulado gestualmente, c�>n mani
pulación de objetos gráficos y de conjuntos: "Me ha im
presionado particularmente el ver cómo admiran los maes
tros que intervienen en el cursillo a esos niños que se sien
ten libres, que consideran el aula como su propio hogar y
pueden expresarse sin temor (en francés, o en sus lenguas
cuando les falta vocabulario). Creo que estos maestros y
estudiantes de magisterio están convencidos de que los
niños son capaces de todo, siempre que se les brinden
oportunidades y se deposite plena confianza en ellos."
Comentario de una directora de escuela, tras una sesión
de prácticas, de trabajo simultáneo con la clase dividida
en dos mitades: "Hemos podido comprobar que los alum
nos pueden trabajar con total libertad,· ya que se sienten
orgullosos de la confianza del maestro."
Descubrimiento por parte de los niños de la "unidad de
superficie": "He comprobado -dice el maestro- que los
niños pueden descubrir."
la cantidad que se lleva en una adición de base 3 (núme
Primera situación de descubrimiento, manipulando con
Reflexión final
111
/
SEGUNDA PARTE
• I
zarla. La construcción, por su parte, siri las sacudidas, exis
tiría tan solo como discurso formal, como prop_<>_sició..n
exterior, y no como exigencia interior; es decir, algo _e.J}
realidad imposible desde el · momento en que se olvida
despejar el terreno para dejarle el lugar necesario. Ambas
cosas van juntas, y ninguna puede preceder a la otra, ya
que ninguna de ellas existe sin la otra.
Cada momento de la formación es al mismo ti�mpo sa
cudida . y construcción. Y si se nos hiciera notar que en es
tas páginas hacemos hincapié en lo primero, digamos que
ello no ocurre por alguna inconfesada preferencia de nues
tra parte, sino simplemente porque estamos habituados a
aceptar -al menos verbalmente- la noción de construc
ción mucho más que la de sacudida. Sin embargo, quien
hiciera esta objeción tampoco habría comprendido que
la construcción de que hablamos es una auto-construcción,
y que esta noción implica tanto 1!1QYimiento como "sacu
dida".
Un cursillo prolongado, o incluso de mediana duración,
no sirve de nada si quienes participan en él no están pre
parados para sacar provecho de lo aprendido en clase.
Pe>rque si bien es cierto que el herrero sólo herrando
aprende su oficio, en ese caso sólo se trata de técnicas que
1 18
basta con observar para poder imitarlas, y repetir para
perfeccionarlas. Aunque en nuestros días ya no basta con
esó, puesto que el técnico debe conocer también -y a ve
ces incluso antes- la tecnología y ha de tener un mínimo
de formación científica y matemática: sin duda los 1'erre
ros sin "formación" no son los que fabrican los cohetes.
El maestro de escuela que nosotros proponemos es el
equivalente de un herrero de nivel superior, con califica
ción de ingeniero, pero cuya materia prima no es el hierro
sino los niños (es decir, seres vivos, que no son idénticos
uno al otro) y su trabajo en consecuencia no puede redu
cirse al uso de ciertas técnicas ("unilaterales" por defini
ción), ya que el acto pedagógico es un complejo proceso
de relaciones en las que el herrero -el maestro- está tan
to más calificado en la medida en que posibilita que sean
los niños quienes se conviertan en sus propios herreros.
Su cohete es el rápido desarrollo del país, como conse
cuencia inmediata de desarrollar al máximo las posibilida
des de los niños que le son confiados. Nadie se atrevería a
proponer que la formación de los médicos comience con
cursillos prácticos prematuros, que pudieran poner en pe
ligro la vida de los enfermos, ya que nadie tiene derecho
a jugar coh la vida de los seres humanos; y tampoco nadie
tiene derecho a jugar con el porvenir de los niños -los
alumnos no pueden servir de conejillos de"lndias-, ni con
el porvenir del país.
La Experimentación en el terreno pedagógico exige
ciertas condiciones particulares, y la primera de ellas es
que el cursil� en período de prácticas ante todo sepa
.__ con claridaL�i <::_r,�_ha5_P,.2f. ..9.!!,é ��!S�tJQ.�Y
.
<!e gué roo<!QJ2�t§."Además, debe esta-r�pletamente
1 persuadido de que· cada niño es potencialmente un mila
gro, y que su responsabilidad -no poca- y su triunfo
como educador reside en convertir ese milagro en una rea
lidad patente. Antes de intentar ordenar las cosas en la
mente de los demás, es preciso que estén perfectamente
en orden en la propia mente.
Aun cuando los cursillos sólo sean de "observación" de
1 19
las clases, y no de prácticas, porque es bien sabido que an
tes de observar es preciso tener cierta idea de lo que se de
sea observar. De lo contrario, corremos un riesgo contra
el que nos previene un antiguo proverbio chino: ver sola
mente la mano cuando lo que ésta nos seftala es la Luna.
Es por este motivo que la planificación de los cursillos
se ~articula en dos períodos bien diferenciados, entre sep
tiembre y fin de enero por una parte, y desde febrero a
junio por otra. Y sólo en el segundo período se llevan a
cabo los cursillos en responsabilidad, en los que cada es
tudiante de Magisterio interviene con plena responsabili
dad en el marco de un equipo también responsable, y cu
ya preparación y análisis crítico se hace en forma colecti
va (y en los que cada uno se desempefta como maestro o
como observador a su tumo).
El primer cursillo en responsabilidad fue de tres d ías y
tuvo lugar en las clases prácticas, con el maestro de prác
ticas como guía. El segundo cursillo duró una semana y
también fue en las clases prácticas, pero el maestro de
prácticas pasó a un segundo plano. El tercer cursillo tuvo
una duración de dos semanas y se desarrolló en escuelas
no experimentales, es decir en las condiciones "normales"
que los futuros maestros encontrarían al acabar ,sus estu
dios, y en el contexto a menudo opuesto en el que debe
rían desempeftar el papel de fermento del cambio peda
gógico, en relación con sus colegas menos concienciados.
Claro está que estos cursillos en responsabilidad no
pueden en ningún caso limitarse a una función de evalua
ción. En cambio son, como todas las demás actividades
del curso de formación, una oportunidad de formarse
-y acaso la más importante de todas- en la que el cono
cimiento teórico de las bases de la nueva pedagogía y el
saber técnico deben adecuarse y ajustarse a la realidad
cambiante de los niftos y de las clases ; una oportunidad
propicia, para precisar, completar y unir ese conocimien
to teórico y saber técnico, al quedar enriquecido con la
práctica y la reflexión permanente sobre la propia acti
vidad.
1 20
Pero esta función de los cursillos en responsabilidad
sólo puede prosperar si los educadores no se contentan
con hacer visitas puntuales (durante las horas de "clase"),
si los educadores están constantemente en el aula y pres
tan atención a todo lo que en ella ocurre, si están siempre
preparados para explotar de inmediato cualquier circuns
tancia ante los estudiantes-observadores, y si son capaces
de transformar la práctica "concreta" en una actividad
"universitaria" en la que la práctica y la reflexión teórica
se sintetizan en un todo coherente e indisoluble .
• Sólo así se cumplen las condiciones para que el estu
diante acceda a un nivel educativo superior: ya no será
herrero sino ingeniero. "Ingeniero de espíritus", en pala
bras de Gorki.
El cambio deriva del hecho de no contentarse tan sólo
con forjar: ahora , al mismo tiempo que se forja, se pien
sa . La finalidad del maestro no es modelar un material ni
crear "recitadores" de reglas, recetas o resúmenes, sino
desarrollar el espíritu de sus alumnos. Y el espíritu , qué
duda cabe, tiene capacidad de pensar.
1 21
CAPITULO VIII
CHOQUE
.......___.....
OBJETIVOS OBSERVACION MISIONES ACTIVIDAD FORMULACION
NUEVO EMPLEO
CURSILLOS A Finalidades de El nifto como centro CREATIVO SINTESIS
la escuela de la escuela
Construcción de un
Auto-socio-construcción alto nivel de saber
de un Saber-Poder
¡o 20 30
FORMACION EN CO-ANIMACION (profesores, maestros auxiliares, estudiantes de Magisterio) DE MAESTROS EN EJERCICIO (Formación permanente)
------ ----------
auxiliares (en las escuelas) 500 educadores sábados pedagógicos
-------------
Cuno 1974/1975 Matemáticas Ciencia-Estudio Juegos y Lenguaje y
•_,,___
SABADOS Lectura (problema) del medio creatividad gramática
• • ·• • ...-.....,,.,__
PEDAGOGICOS
• • • • • • • • • •
s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s,
en E.N. en F..N. en E.N. on E.N. en E.N.
primer lugar sensibilizar, hacer que se percibiese la necesi-
dad de una nueva educación. poner en el banquillo de los
acusados a la escuela llamada "tradicional" (a partir de
sus consecuencias más manifiestas) al mismo tiempo que
esbozar las diferencias más espectaculares entre la nueva
escuela y aquella. Pero a partir de la intervención del
equipo de renovación pedagógica en las escuelas de magis-
terio. y teniendo en cuenta que esa sensibilización ya
estaba bastante extendida -lo cual modificaba sustancial
mente la situación....,. , se pensó que un choque vinculado a
los comportamientos pedagógicos tradicionales podía re-
sultar un golpe demasiado blando, y en definitiva una
trampa para nosotros mismos. La sacudida inicial debía \
pues situarse all í donde menos se la esperase, precisamen- 1 ¿
te allí donde quienes aún eran hostiles a la nueva esc.u ela f�
veían su principal debilidad : en el plano de los contenidos i.
de la enseñanza .
Se les había machacado hasta el cansancio la vieja fór
mula que opone la cabeza repleta a la cabeza bien pensan
te, la formación del espíritu a la adquisición de los cono
cimientos. Y digamos de paso que entre quienes defien
den la nueva pedagogía también hubo quienes, a causa de
su crítica radical (y justa) de la escuela tradicional por sa
crificar al niño, cayeron a menudo en esta trampa, descui
dando cuanto se refiere al plano del conocimiento.
Sin embargo ¿de qué conocimientos se trata? El primer
cursillo de choque debía tener como finalidad el cuestio
namiento de la antigua escuela a partir de lo que más alar
de hace esa enseñanza tradicional fr�nte a la nueva peda
gogía: el estudio de los contenidos: Había que dar prue
bas a los estudiantes (a través de la experiencia) de que la
antigua escuela sólo brinda conocimientos verbales, pala- .r
bras ,sin una base de realidad, reglas, recetas, fórmulas; y
en una palabra pseudo-conocimientos sin contenidos y, '
t
por lo demás, vacíos. T'ªmbién debían darse pruebas de
que la escuela.tradicional no había desarrollado un pensa
miento conceptual en los alumnos, a partir de la realidad,
n? había sido capaz de establecer relaciones entre los fe-
1 25
nómenos o :los elementos que componen la realidaQ (ya se
trate del universo · físico, del medio ambiente humano,
del lenguaje o de una situación lógico-matemática). Es de
cir, se necesitaba una doble prueba : la del análisis críti
co de la escuela, de sus lecciones y manuales ; y la de una
toma de conciencia por parte de los estudiantes de la
irrealidad de sus conocimientos, de su falta d'e reflexión
lógica y relacional como consecuencia directa de esa mis
ma escuela.
Los estudiantes, reunidos en equipos, abordaron en to
tal 19 temas (uno por equipo). El análisis crítico -públi
co y colectivo- de los informes de los equipos puso de
manifiesto la ausencia de contenidos fundamentales. Por
cierto, esta evidencia saltaba a la vista porque esos con
tenidos habían quedado de alguna manera explícitos, al
ser elaborados en la discusión crítica. A medida que se de
sarrollaba· la jornada de trabajo, los animadores iban esta
bleciendo relaciones entre el tema en discusión y otros ya
examinados, de manera que el choque-sacudida (toma de
conciencia por parte de los estudiantes de su ignorancia,
o mejor aún de su comportamiento mental no reflexivo)
fue acompañado de una primera auto-socio-construcción
mental. En consecuencia, quedó claro que refle�ionar es
ante todo partir de la realidad e intentar establecer las re
laciones internas existentes en esa realidad.
De modo que este "choque" fue para los estudiantes
el inicio de un proceso de auto-socio-formación de un
pensamiento conceptual y objetivo, racional y relacional,
lógico y científico, al mismo tiempo que el abecedario de
su formación pedagógica, al hacérseles evidente que esa
debía ser (y que debía haber sido) una de las finalidades
de la escuela .
Hagamos ahora un rápido repaso de cinco de esos die
cinueve temas tratados en lo que respecta a su contenido
fundamental.
1 26
¿Cómo determinar la altura de un árbol?
( Queda prohibido treparse. Son las 1 O de la mañana)
El sujeto
Vacunas y sueros
1 30
CAPITULO IX
El buzón (CM 2)
1 35
¿Cuál es e l objetivo de esta "lección'"? Despertar el. in-
terés por escribir, explotando al máximo ese primer rela
to, incitando suficientemente a la clase a fin de que otros
t!Studiantes también sientan ganas de escribir . En efecto.
la semana siguiente una chica escribió otro cuento, igual
mente extenso y apasionante . En esta ocasión el héroe
conquistaba un reinado gracias a la sucesiva complicidad
de tres mujeres, pero luego condenada a muerte a la últi
ma por haber traicionado l'!konfianza de su antiguo rey,
que además era su esposo . Aprender a escribir correcta
mente es algo imprescindible y a ello conducen las leccio
nes de gramática y de estilística. Pero también es preciso
tener algo que decir y tener gañasde ecirló: ésfo-es e!
objetivo de la práctica del texto libre y del buzón.
d
1 36
Una partida de fútbol (CE-CM)
La bicicleta (CP)
Los alumnos están en edad de dibujar. Primeramente
deben hacer dibujos libres, en los que puedan desarrollar
la fa ntasía y aproximarse poco a poco a la realidad. Pero
deben ser dibujos libres, no dirigidos. Cuando a través de
ciertos dibujos ya se observa una primera preocupación
1 39
espontánea por acercarse a la realidad, el maestro puede
llevar una bicicleta a la escuela y hacer que varios alum
nos anden en ella en el patio. Entretanto el resto de la cla
se se ocupa de dibujar el modelo. El maestro debe estimu
lar el intercambio de ideas entre los alumnos y la autoco
rrección de los dibujos en relación con el modelo. Así
impulsará a los alumnos sin dirigirlos personalmente, hacia
una primera objetivación.
CE J
A modo de revisión, pero ya en un nivel superior (el
. maestro suscita una discusión crítica, después de una pri
mera confrontación de los trabajos individuales); se hacen
dibujos de observación como práctica sistemática. Al dibu
jo se suma ahora el vocabulario exacto de los objetos, y
los objetos -ya designados y explicitados- permiten a su
vez una nueva corrección del dibujo (espacio que ocupa y
proporciones más adecuadas). L� función del trabajo en
equipos es en este caso decisiva, tanto a nivel del inter
cambio dentro de cada equipo como de la confrontación
de los trabajos de los distintos equipos: la corrección del .
dibujo sólo es formación mental cuando se realiza como
autocorrección (decidida por los mismos alumnos), pero
nunca cuando es "soplada" por el maestro.-
CE 2
Se empieza por una revisión de lo aprendido en el cur
so anterior: dibujo de observación y vocabulario. Pero el
análisis detallado de cada cosa va acompaftado de un
análisis más profundo del conjunto, con una distinción de
sus partes (y no sólo de cada cosa individualmente): al
objeto que rueda, lo que hace que las ruedas giren, lo que
les impide girar, lo que permite mantener la dirección, lo
que permite al ciclista. sentarse, lo que sirve para unirlo
todo, etc.
Se desarrolla así un primer esquema elemental ( estruc
tura) en el que los subconjuntos quedan caracterizados
por diferentes colores.
140
CM J
Tras haber desri1ontado la estructura de la bicicleta gra
cias al esquema elemental (revisión ), es preciso hacerlo
también en la realidad : desarmar y volver a armar la bici
cleta, aprendiendo cuáles son las herramientas necesarias
y el uso de éstas. Comprensión "operatoria" de la función
de la cadena y los dientes. Limpieza y engrase. El inflador
de la bici (desde el punto de vista científico : el aire es una
"cosa" real, manipulable, que puede "transvasarse" y
comprimirse).
CM 2
Del funcionamiento práctico se pasa al funcionamiento
teórico. ¿Por qué la bicicleta va más rápido que una perso
na corriendo? Habrá que desmontar la cadena y volverla a
poner en su sitio (revisión). Observar también el movi
miento de la rueda trasera y del piñón (número de vueltas
de cada uno en un mismo período de tiempo); establecer
la relación matemática. Descubrir la idéntica relación que
existe entre el número de dientes de la rueda trasera y el
número de dientes del piftón. Extraer conclusiones de ca
rácter general : principio de la desmultiplicación y princi
pio del engranaje.
El relieve
(CP)
(CE 2)
Hacer mediciones más exactas. Ejercicios de agrimensu
•ra ; establecer las distancias reales entre los distintos ele
mentos del paisaje. Noción del plano como representación
de la vista del paisaje desde un avión (de modo que en él
cada cosa debe tener un lugar "exacto". así cómo deben
"respetarse" sus dimensiones de largo/ancho. Primera no
ción de proporción: representación en los cuadernos, por
ejemplo, de un gran rectángulo dibujado en la pizarra -des
cubrir una relación matemática que debe respetarse entre
el largo y el ancho. Hacer planos de la clase y de la escuela.
Pasar del plano al mapa : el mapa geográfico del Chad ( relie
ve). Primera lectura de un mapa : signos que representan ca
da cosa ; observación de la ubicación de cada cosa. Primera
relación entre relieve e hidrografía. Reproducción ( ele
mental) de un mapa. para que los alumnos se acostumbren
a respetar las formas y las dimensiones.
(CM 1)
1 ° Noción de escala, elaboración de mapas (técnica del
cuadriculado, técnica de la estructura);
2 ° noción de curvas de altitud (recortar un relieve mode
lado en distintas franjas horizontales equidistantes; mode
lar por adición de sucesivas franjas horizontales; represen
tación gráfica);
3 º lectura definitiva e interpretación de los mapas;
4° relaciones entre el relieve y la hidrografía, los diferen
tes tipos de suelo, la vegetación y el clima.
1 43
(CM 2)
1 º Hacer perfiles y cortes horizontales ( representaciones
gráficas ): lectura minuciosa dd mapa; el mapa de un país
determinado como material de observación ;
2° noción (y práctica) de la triangulación;
3° el hombre y el relieve : la adaptación del ser humano al
relieve, y al mismo tiempo su dominio y transformación
del entorno.
144
CAPITULO X
145
. lección consistirá en preparar un descubrimiento, o más .
-- ) exactamente, en imaginar las condiciones más adecuadas
)f para que este descubrimiento se produzca;, Esas condicio
l nes deben situarse en dos planos complementarios: en el
. plano de los objetos de estudio y en el plano de la direc-
ción de la lección.
El inaestro debe crear una situación que ponga a los
alumnos en estado de observar la realidad (un determi
nado objeto, una serie de objetos. frases, el enunciado de
un problema. etc.) y debe guiar a los alumnos (actuar de
manera que ellos puedan avanzar gradualmente por sí
mismos) hacia el descubrimiento de la noción que cons
tituye el verdadero objetivo de la lección. Esta segunda
parte del acto pedagógico se apoya en un conjunto de
técnicas pedagógicas y métodos de aprendizaje (de
auto-socio-aprendizaje). La primera parte, que rige la se
gunda y constituye su fundamento (el ·contenido de las
lecciones), se denomina observación.
- Preparar una lección equivale pues a preparar las condi
ciones para la observación. Pero no de cualquier observa
ción, sino de una observación que ermita al niño estable
cer relaciones entre lasdos o . ,tres ñóéi�nes en CUY.a intcr
secciónseencüeñtra precisáiñente ·1a nueva noción ( esti-
. mac1on oe masa_s y equ1hbno para .conquistar la noc1on de
'masa, carácter" obtígado y ·escasa rriovilidad de un grupo _
1 •
• ,
'de" pála·ofát
"'
'"-\�-. ·-' �� :...,.-• • • • • . ... . • ' ... -'41:\-,,,.:- ·.· • •
'
'Óojeto"-"cieT verbÓ en u·na ír&�e. hidrografía y relieve para
adqúfrfr la nodón de erosión. etc . ) . Se trata de observar,
pero no cualquier cosa : la comparación del pico de un ave
con la mandíbula de otro animal puede servir tan solo pa
ra comprobar que el pico excluye la presencia de dientes.
mientras que la mandíbula los incluye. En cambio, si se.
tiene en cuenta la dureza del grnno y se la compara con la
elasticidad de la carne. la ausencia o la presencia de dien
tes determina ciertas preguntas; y una vez que é�tas han
sido formuladas pueden establecerse relaciones con la ob
servación de una molleja llena de arena gruesa, y la no
ción de masticación. de trituración y de simplificación
1 46
de los alimentos. Y finalmente, se trata de "observar",
pero ¿cómo hacerlo? ¿Con los ojos, con los oídos, ar
mando y desarmando con las manos, dibujando, descri
biendo y midiendo, haciendo todo esto a la vez? ¿Obser
var para establecer qué relaciones y descubrir qué? ¿Ob
servar qué? ¿Cómo observar?
Los manuales, gracias a sus croquis y esquemas, pue
den dispensar al maestro y a los nifios de observar direc
tamente la realidad . Lo que nos interesa en particular
es el recorrido mental seguido por el autor, a partir de
un pez real, para llegar a representar la cabeza, las agallas
y esquematizar una flecha que entra por la boca y sale
por las agallas, para mostrar así la trayectoria del agua
cuando lleva el oxígeno a las branquias...
Ahora bien. allí donde los manuales hacen una descrip
ción de este tipo, el maestro debe preguntarse por qué
medios el autor llega a semejante descripción . Veamos
ahora una lección de las llamadas "de observación", por
la que vamos a determinar el material y el modo de obser
vación más adecuado.
El viento (CE2)
Este título, como muchos otros de entre las lecciones
de ciencias, encierra una realidad "oculta". El viento, en
s í mismo, no es observable.
¿ Es esta una lección imposible, por carecer de objeto
de observación? Reflexionemos. ¿Qué es en realidad lo
que observamos al ver las hojas de los árboles agitadas por
el viento o al detectar una polvareda? Sin duda, al extraer
las hojas o el polvo en movimiento a causa del viento, lo
que vemos es el efecto del viento. Esta es una primera
aproximación posible, aún elemental, a un fenómeno que
no és palpable. El objetivo de la lección es, en consecuen
cia. que los niños puedan descubrir la siguiente noción:
el movimiento de las hojas, el remolino, el desplazamien
to de las nubes, tienen una misma causa : el viento, es de-
147
cir, el movimiento del aire. Para que puedan adquirir esta
noción hay que hacerles observar múltiples efectos, yux
taponiéndolos y comparándolos para descubrir sus causas.
Sin embargo, tampoco . basta con ello. Un movimiento
puede descomponerse en sí mismo : por una parte tendre
mos su sentido y por otra su intensidad. ¿De dónde viene
el viento y hacia dónde va? ¿Cuál es su fuerza? ¿Qué ve
locidad tiene? Así pues, habrá que modificar el objetivo
de la clase : el niño debe adquirir la noción de "dirección
del viento" y la de "fuerza del viento", y para conseguirlo
lo mejor será hacer uso de un determinado "instrumental".
Una manga veleta o un banderín sirven para indicar el
sentido y la fuerza del viento. Pero es preciso ir todavía
más lejos, y pasar del banderín a la veleta situada en el
centro de los puntos cardinales, que así al mismo tiempo
sirve como brújula.
Después, hay que pasar a la fabricación de un anemó
metro sencillo y lo suficientemente exacto para que la
fuerza del viento pueda graduarse en cuatro o cinco cate
gorías distintas.Por ejemplo, pueden colgarse a una cuerda
de la ropa -y en forma perpendicular al viento dominan
te- varios rectángulos de papel de superficie creciente, o
de la misma superficie pero de diferente peso, de modo
que el viento agite uno o varios rectángulos según su in
tensidad. Si se los numera de l a 4, por ejemplo, los niños
podrán determinar un viento de fuerza 1, 2, 3 ó 4 según
que trate de la hoja número 1, 2, 3 ó 4.También es posi
ble clasificarlo como "viento débil" o "viento fuerte",
según la amplitud del movimiento que determina su in
tensidad.
La observación metódica y regular de dos sistemas co
mo estos permite elaborar un cuadro de los vientos, que
más tarde contribuirá a sentar las bases de la noción más
compleja de clima. Tal es precisamente el mérito de esta
observación, ya que no podemos contentamos con descri
bir los efectos del viento: es preciso analizarlos y calificar
los. Sin embargo, tampoco basta con ello. Tras calificarlos
del;,emos cuantificarlos, atribuirles una determinada am-
1 48
plitud, un valot en cifras o en flechas junto a las palabras,
para poder acceder al conocimiento real de los fenómenos
estudiados.
Por lo que se refiere al instrumental de observación, di
gamos que es el fruto de la actividad mental del ser huma
no y el indicador de su capacidad de abstracción. Las ho
jas agitadas por el viento son reemplazadas primero por
un trozo de trapo. Este después se convierte en una veleta,
y más tarde en una brújula. Las indicaciones dadas por
este instrumento son cotejadas con una tabla, lo que a su
vez da lugar al anemómetro, herramienta indispensable
para una estación meteorológica. Al llegar aquí, el niño
ya no se interesa por las causas de la agitación de las hojas,
sino por las causas mismas del viento ; empieza a reflexio
nar en un nivel superior.
Antes de continuar con este análisis IJe las lecciones lla
m adas "de observación", es conveniente sintetizar el pro
ceso de' elaboración de la lección y circunscribir el signifi
cado del término "observar". El maestro debe en primer
lugar determinar el contenido conceptual que encierra el
título de la lección. ¡,Cómo abordar este problema en la
práctica? ¿Por analogía con otras lecciones? ¿Por asocia
ción de ideas o de imágenes?
Esta analogía es sin duda necesaria como punto de par
tida, pero inmediatamente se plantea el problema del ma
terial disponible, y en la mente del maestro se produce
ceptual", cuyo resultado, será la documentación y el pro
un movimiento dialéctico entre lo <;material" y lo "con
ceso de observación. Una vez llegados a este punto la
lección ya está lista, sólo queda organizar sus diferentes
partes. Retomemos lo anterior siguiendo un orden cro
nológico :
I O Disponemos de un t ítulo que engloba una parte o
la totalidad de una o varias nociones, al mismo tiempo
que evoca uno o varios objetos concretos.
2° Entre estos objetos cabe determinar cuáles están a
nuestra disposición. ¿Todos son adecuados? Para respon
1 49
der a esta pregunta hay que profundizar la (o las) noción
(es) vinculada (s) al título. Ello equivale pues a precisar el
objeto de la lección y a adecuar el material disponible en
función de ese objeto. El material se elabora con plena
conciencia de los objetivos, y estos a su vez se precisan
tomando plena conciencia de lo que puede dar de sí la
observación y la manipulación del material. Así es como
la lección toma cuerpo.
3 ° En este punto ya podemos reconocer la lección y no
tan solo la noción ; ahora hay que crear la& condiciones de
la observación. ¿Cómo hacer que los alumnos descubran a
partir de los objetos que ponemos a su alcance? Es preci
so prever sus reacciones, e imaginar las misiones que hay
que dflrles para. que observen, manipulen y establezcan
relaciones entre los objetos, de modo que la noción se va
ya haciendo cada vez más evidente .
. Preparar una lección es ntqnqgs. )!Jf�ffl.! <d material de
observación que sirva ·como· base para
· · la actividad
· mental
de los niños.
También nos interesa hacer especial hincapié en la
noción de observación a partir de otras lecciones. El cilin
dro (geometría) puede desarmarse y volver a armarse. Los
labradores, las herramientas de labranza, los trabajos reali
zados en el campo, pueden compararse unos con qtros. El
pez puede observarse, tocarse y describirse "en funciona
miento". El renacuajo y la rana pueden dibujarse en di- ·
ferentes momentos de su desarrollo. Los efectos del vien
to pueden describirse, calificarse y cuantificarse.
Encontramos siempre las mismas constantes. aun.que a
niveles distintos. Observar es analizar, y en consecuencia
desarmar, aislar las partes para comprender mejor la fun
ción del conjunto. La imitación y el dibujo tienen el mis
mo valor cuando desarmar algo resulta imposible. Tra� ·
"disecar" una parte de la realidad, hay que comparar
sus partes poniéndolas en relación entre sí o con otros ele
mentos, ya sean análogos o diferentes. Es un . proceso de
cualificación : "esto es igual que aquello, más que, menos
que", etc. Después. el dibujo da lugar al esquema: sólo se
conserva lo esencial, que se cuantifica en la medida en
1 50
que ello se hace posible. La cuantificación y el esquema
no sirven para explicar los fenómenos, pero sí para preci
sarlos, para sentar las nociones correspondientes y para
comenzar la indagación de sus causas en la medida en que
objetivan los efectos. Esta objetivación despierta vivamen
te la curiosidad del alumno.
Los niños, al observar un determinado material, tienen
una actitud comparable a la del cazador que se interna en
el bosque tras las huellas de un animal. Escrutan el cami
no buscando indicios, nuevas huellas; imaginan dónde está
1 53
CAPITULO XI
LAS "MISIONES"
Misiones y libertad
1 70
CAPITULO XII
\
172
también los alumnos quienes (en una clase cooperativa )
instituyen esas relaciones, siempre lo hacen en función
de su presencia ( o de su conducta cuando menos permisi
va), colaborando y coelaborando con él, que es el primer
motor de la actividad.
Cursillo de tres días, más otros dos días de explotación
del material de reflexión, organizado de la manera siguien
te:
1 er. dz'a. Actividad y libertad de los niños, en el marco de
un proceso (riguroso) de auto-socio-construcción mental.
Observación de la actividad de los niños y del maestro
(clases prácticas) en 7 lecciones con misiones, elegidas en
tre las disciplinas consideradas fundamentales.
2 ° día. Vibración del niño: expresión libre, creatividad,
espontaneidad, motivación . Observación de las siete "lec
ciones" siguientes, determinando sus objetivos : buzón
(CM 2); modelado libre (CM 1 ) ; invención de "historias",
tras la actividad de modelado libre (CM 1 ) ; juego del gavi
lán (CE I ) ; expresión oral libre (CE 1 ); historietas (CP);
ritmos, cantos, danzas (CP); etc.
Jer. día. Generalización de la creatividad . Pedagogía basa
da en el éxito de cada niño. Observación de siete leccio
nes, en las que los profesores deben prestar particular
atención a los alumnos "con problemas" : estadística. ex
plotación del buzón (CM2); mapas y orientación (CM 2 ) ;
lectura e invención teatral (CM 2 ) ; educación cívica (pro
blemas de la clase ) éCM 1 ) ; historia : visitar un museo y
establecer relaciones a partir de las figuras observadas
(CM 1 ); poesía y reconstitución de textos ( CE 2); elabo
ración de problemas (CP).
Materiales de reflexión. 1 er. tema: actividad de los niflos ·
en las clases excesivamente numerosas ; 2 ° tema : los alum
nos que repiten curso y la pedagogía ,activa ; 3er. tema:
alumnos "perezosos , agresivos. insoportables" ; 4° tema:
problemas de la "disciplina" ; 5 ° tema : "actividad" y "ac-
tividad mental".
173
Alumnos c¡ue repiten curso y pcdagog1'a activa
175
Alumnos con dificultades:perezosos, agresivos,
"insoportables "
181
CAPITULO XIII
descubrir.
1 93
niños habían podido constatar (mediante experimentos)
que el agua se evapora en forma natµral ( con lentitucl) a
temperatura ambiente, que este fenómeno se acelera si
se la calienta y que a 100° hierve y se evapora por com
pleto muy rápido. Los niños también habían comproba
do que si se acerca un espejo al vapor del agua hirviente,
se forman inmediatamente unas gotitas en su superficie,
y el espejo enseguida empieza a chorrear ; y sabían tam
bién que si reduce la temperatura a Oº o más (en el re
frigerador) el agua se transforma en hielo. Se les hizo esta
blecer relaciones entre ese fenómeno y el de los volcanes,
para que comprendiesen que todos los cuerpos químicos
que integran la materia pasan de un estado a otro (sólido,
líquido, gaseoso) según su grado de temperatura. pero
que el grado de ebullición de uno y otro no es el mismo.
Los estudiantes de Magisterio propusieron, como nue
vos empleos creativos : el ciclo del agua en la naturaleza :
el procedimiento de moldeado de la cera fundida ; el em ·
pleo de soldaduras; el asfaltado de las carreteras. A lo que
nosotros agregamos, siempre en la misma línea, la vitrifi
cación.
También les hicimos notar que no se les había ocurrido
el proceso de la destilación. La destilación ( para l,a fabri
cación de bebidas alcohólicas ) es útil para consolidar la
noción de diferentes grados de temperatura para los cam
bios de estado de materias distintas. puesto que se basa
precisamente en ese principio. Lo mismo podemos decir
de la destilación del petróleo. La destilación es una anti
gua práctica de los alquimistas -en su vana búsqueda de
la piedra filosofal- que nos ha permitido llegar a la diso�
ciación química de los cuerpos compuestos.
Existen muchas posibilidades de hacer un nuevo empleo
creativo de lo, aprendido, y todas ellas son muy útiles para
enriquecer los conocimientos de los alumnos. Pero lo me
jor, en una lección determinada es proceder al nuevo em
pleo creativo que permita conjugar la aplicación de la no
ción adquirida con una nueva conquista conceptual; es
decir, que sirva para comprender en profundidad -por un
1 94
nuevo y difícil descubrimiento- lo más abstracto de una
conquista anterior.
1
En u En un mapa a escala Una distancia de 20
lano a escala
1 /50.� quiero tra- 1/50.000 hay dos al- kilómteros está repre-
..ff..
zar una distancia de deas a 8 cm. de dis- sentada en un mapa
l 5 ki16metros. tancia. por 10 cm.
Sobre 150 semillas En una aldea el 5� De los 7 5 alumnos de
sembradas han genni- de la población, es de- la clase, sólo 1 5 apro-
nado el 700¡b. cir 70 habitantes, ha baron el exámen.
tenido viruelas.
1
dad de 72.000 francos dad al 50¡b, que me da francos da en un año
al 3 %. un interés anual de 1 .680 francos de inte-
4.250 francos. rés.
Ob1ervaci6n: No se ha sabido en que serie poner os problemas de regla
196
de tres.
Tras esta clasificación se realiza un trabajo de explicita
ción, de fonnulación (verbal o esquematizada) a diferentes
niveles :
J er. nivel : cada uno de los doce casos, en relación directa
con sus soportes concretos. Ejempló : "averiguación del
interés conociendo el capital y el tipo de interés."
tipo de interés
eapita
. 1 ------ interés
reptiles mamiícros
A: san,rc ''uul"": R: sanatt''roja"; V: .11111rc riolcta: O zona clc mada; - -e> cncrada;+ auida.
199
CUADRO DE CONSTANTES
1 ventrículo
batracios azul 2 aurículas violeta
roja I ventrículo
reptiles azul 2 aurículas azul
roja 2 ventrículos (no roja
diferenciados) violeta
mamíferos azul 2 aurículas azul
roja 2 ventrículos roja
200
PARA EMPEZAR A PENSAR CONJUNTAMENTE
Sobre la interdisciplinariedad
209
¿Cuándo podemos contar con la transformación dé
las escuelas? ¿Podrá una teoría pedagógica, apren- "
,� dida en las aulas, transformar la práctica escolar?
¿ Qué incidencia tiene la fuerza del contexto en lo
cambios pendientes?
Esta obra se basa en una experiencia pedagógica
llevada a cabo en el Chad durante cuatro años, donde ,
C'- ·
ro
L..
�
-�en
en
w
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En palabras del propio autor, «este no es un libro de
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"ideas", sino el informe de una empresa real [ . . . ]. Ha
blo de cosas vividas, y no de utopías [ . . . ]».
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