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Indice
1. RESUMO ................................................................................................................................ 2
1.1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 3
1.1.1. Justificativa.............................................................................................................. 4
1.1.2. Problematização ...................................................................................................... 4
1.2. Objectivos ........................................................................................................................ 5
1.2.1. Objectivo Geral: ...................................................................................................... 5
1.2.2. Objectivos Específicos: ........................................................................................... 5
2. CAPITULO I.......................................................................................................................... 7
2.1. REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................................... 7
2.2. Conceito de Educação Ambiental ............................................................................. 7
2.2.1. Consciência ambiental em Moçambique .............................................................. 8
2.2.2. Novos paradigmas de educação ambiental ......................................................... 10
3. Importância de Educação Ambiental nas escolas um estudo de caso da empresa CFM
10
3.1. Estratégias de abordagem da Educação Ambiental nas escolas um estudo de caso
da empresa CFM ..................................................................................................................... 11
4. A transversalidade e interdisciplinaridade da Educação ambiental .................................. 12
4.1. A interdisciplinaridade .................................................................................................... 12
5. CAPÍTULO III .................................................................................................................... 15
5.1. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA .......... 15
5.1.1. Inovações do currículo do Ensino Superior e programas de ensino ................ 16
5.1.2. Análise dos programas do 4º ciclo do ESCOG ................................................... 16
6. CONCLUSÕES E SUGESTÕES.......................................................................................... 19
6.1. Conclusões ......................................................................................................................... 19
6.2. Sugestões ........................................................................................................................ 19
7. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 20
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1. RESUMO
O presente estudo procura avaliar o processo de implementação da componente Educação
o
Ambiental como tema transversal no 4 ciclo do Ensino Superior, a partir das percepções do
descente da Universidade Pedagógica tanto do colaboração do docente da cadeira de tema
transversal IV do departamento de ESCOG. O estudo foi realizado na província de Maputo
concretamente na empresa Caminhos de Ferro de Moçambique (CFM) , para garantir a
representatividade de todas as zona Sul do país. Nesta província foi seleccionado quatros escolas,
sendo duas da zona urbana e duas da zona rural, totalizando doze escolas. Na base da pesquisa
qualitativa e quantitativa, fez-se análise documental, entrevistas semi-estruturadas dos
departamentos que existem dentro da instituição. O directores adjuntos pedagógicos, Por um
lado, os resultado da aula observada mostra que a maior parte dos professores não aborda o tema
Educação Ambiental devido a vários factores, destacando-se entre eles a carga horária reduzida,
a falta de materiais didácticos, a fraca formação em questões ambientais e a fraca articulação
entre os professores de várias áreas. Por outro lado, os directores das escolas afirmaram que os
professores têm tido poucas oportunidades de participar nos cursos de capacitação em matéria de
Educação Ambiental, porém, as escolas têm organizado várias actividades como, jornadas de
limpezas, abertura de aterros, palestras sobre cuidados com as plantas e estimulam o plantio de
árvores de fruta e sombra. Deste modo a empresa de Caminhos de Ferro de Moçambique(CFM)
tem com vista a garantir a solidez com esses aspectos da educação ambiental, pode-se concluir
que no 1º ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique existe uma fraca consciência ambi-
ental por parte dos alunos devido a fraca abordagem destes temas durante as aulas. Como
proposta da CFM o estudo apresenta as seguintes estratégias para sala de aulas: discussão em
grupo, chuva de ideias, produção de materiais de divulgação e propaganda, e fora da sala de
aulas: palestras, excursões, campanhas de plantio de árvores, promoção da compostagem nas
comunidades, exposições, concursos entre escolas e campanhas de limpeza.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Consciência Ambiental, Interdisciplinaridade, Ensino-

aprendizagem, Ensino Superior.
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1.1.INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental (EA) constitui-se numa forma abrangente de educação, que se propõe
atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo e permanente que
procura desenvolver no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental.
Actualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a
devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats
faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à
Natureza, no sentido de promover e assegurar uma gestão responsável dos recursos do planeta,
de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo, atender às
necessidades das gerações actuais. Um programa de EA para ser efectivo deve promover,
simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias à
preservação e melhoria da qualidade ambiental. Assim, a aprendizagem será mais efectiva se for
considerada a situação real do meio em que o indivíduo vive.
Apesar de se reconhecer a necessidade da implementação de medidas políticas e tecnológicas
que promovam mudanças de comportamentos e atitudes em prol da sustentabilidade, sabemos
que a educação desempenha igualmente um forte contributo na mudança que se deseja. Assim, a
EDS tem de ser vista, essencialmente, como um processo de “aprender para mudar”, uma
aprendizagem sobre como tomar decisões, considerando o futuro da economia, da ecologia e da
igualdade de todas as comunidades a longo prazo (Tilbury & Podger, 2004).
Actualmente, vivemos num era marcado pela competição em várias áreas da vida e por pro-
gressos científicos e tecnológicos característicos da sociedade moderna. Os problemas globais
que hoje enfrentamos implicam que os cidadãos das gerações futuras sejam capazes de
estabelecer interligações entre diferentes assuntos, definindo novas exigências para o aluno do
ensino secundário, pois deve-se formar alunos competentes que possam fazer face aos novos
desafios. Com esta pesquisa, pretendo avaliar o processo de implementação da componente Ed-
ucação Ambiental como tema transversal no 4o ciclo do Ensino superior, a partir das percepções
da empresa CFM, do estudo que será feito aos entrevistados e também do docente da cadeira de
tema transversal, com vista a contribuir para o desenvolvimento da consciência ambiental dos
descentes e docentes e consequente melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem.
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1.1.1. Justificativa
A Universidade Pedagógica (UP) é uma universidade pública de ensino superior que forma pro-
fessores para todo o ensino (infantil, primário, secundário, especial, técnico, profissional e
superior) e técnicos para as áreas educacionais e outras áreas afins (cultural, social, económica,
desportiva, entre outras). Neste âmbito, estudar a problemática da abordagem de EA como tema
transversal no 4º ciclo do ESCOG é de extrema importância, porque não só contribuirá para a
melhoria da qualidade nesse nível de ensino, como também contribuirá para a melhoria da
qualidade de formação de futuros Docentes na UP, através da reflexão sobre as políticas
educativas adoptadas para a implementação dos diferentes temas transversais nos vários níveis,
com especial destaque para o ESCOG.
Deste modo, o desafio que se coloca a UP e as escolas é de incrementar uma EA que seja crítica
e inovadora, em dois níveis - formal e não-formal. Neste sentido, a EA deve ser, acima de tudo,
um acto político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva de acção holística que relaciona o homem, a Natureza e o universo, tomando como
referência os recursos naturais que se esgotam. Nesta perspectiva, os temas de EA devem
desenvolver um conjunto de competências que permitam ao aluno identificar os recursos da sua
comunidade, promover o uso sustentável dos recursos disponíveis e propor formas de mitigação
dos problemas ambientais da sua comunidade. Uma pesquisa neste âmbito poderá contribuir para
que os alunos aprendam mais sobre questões ambientais e também, pode ajudar aos professores a
melhorarem as suas práticas de ensino, com ênfase nas questões ambientais locais e globais que
preocupam as comunidades e o mundo.

1.1.2. Problematização

As políticas ambientais e os programas educacionais relacionados à consciencialização sobre a

crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores que ultrapassam a mera
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
A EA deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas
formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária. Isso pressupõe a
formulação de novos objectos de referência que conceituam, principalmente, as mudanças de
atitudes.
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A EA nas escolas deve sensibilizar o professor e o aluno para que construam colectivamente o
conhecimento por meio de estratégias pedagógicas de mudança de mentalidade. Segundo
Libâneo (1994), o papel do professor no processo educativo deve ser o de buscar os instrumentos
pedagógicos que possibilitem uma prática eficaz e inovadora, sendo o processo de ensino uma
actividade conjunta de professores e alunos, com a finalidade de promover as condições e meios
pelos quais os alunos assimilam activamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Deste modo, a participação dos professores em actividades ambientais depende da sua formação
profissional e interesse pela temática, sendo um constante desafio a sua actualização pedagógica
e científica.. Assim, torna-se não só relevante, mas também pertinente a criação de estratégias
locais para a abordagem da componente EA na escola. Para tal, os professores necessitam de
literatura apropriada ao tema, material didáctico, formação adequada e grupos de apoio capazes
de auxiliarem a implementação das diferentes estratégias plasmadas nos documentos normativos.

1.2.Objectivos
1.2.1. Objectivo Geral:
Avaliar o processo de implementação da componente Educação Ambiental como tema trans-
versal no 4o ciclo do Ensino Superior, a partir das percepções dos professores, dos alunos e dos
directores das escolas.
1.2.2. Objectivos Específicos:
 Identificar as formas de abordagem dos conteúdos de EA na CFM e no ESCOG;
 Comparar as formas de abordagem dos conteúdos de EA nas escolas das zonas rurais e
urbanas;
 Verificar o nível de conhecimentos dos alunos no que concerne aos aspectos locais de
EA;
 Propor estratégias para ensinar e aprender EA no 4o ciclo do ESCOG.
Questões Científicas
 Como é feita a abordagem da componente EA no 4º ciclo do ESCOG e Centro do CFM?
 Que diferenças existem em termos de abordagem da componente EA nas escolas das
zonas ruais e das zonas urbanas?
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 Que conhecimentos sobre os aspectos de EA locais e globais possuem os alunos 4º ciclo

do ESCOG?
 Que estratégias podem ser adoptadas para abordagem da EA como tema transversal na
escola moçambicana?
Hipóteses

 H2. Não existe nenhuma diferença na abordagem dos conteúdos de EA como tema
transversal no 4º ciclo do ESCOG as zonas urbanas, peri-urbanas e rurais;
 H3. Os alunos apresentam um fraco domínio dos conteúdos sobre EA nos aspectos locais
e globais;
 H4. As estratégias da abordagem da EA como tema transversal podem ser: campanhas de
sensibilização e plantio de árvores, palestras, elaboração de projectos, concursos entre
escolas, excursão, debates, exposição, produção de material de divulgação e propaganda.

O trabalho contempla um total de 3 capítulos. No capítulo I é apresentada a revisão de literatura,

no qual é descrito o conceito de EA, sua importância para o desenvolvimento de consciência
ambiental dos alunos, bem como as estratégias da sua abordagem no processo de ensino-
aprendizagem.
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2. CAPITULO I
2.1.REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo são abordados os seguintes temas: Conceito de EA, Consciência ambiental em
Moçambique, Novos paradigmas da EA caso CFM, Importância da EA; Estratégias de
abordagem da EA nas escolas, Transversalidade e interdisciplinaridade na abordagem de EA,
Constrangimentos e desafios relativos a EA nas escolas moçambicanas.

2.2.Conceito de Educação Ambiental

O conceito de EA tem interpretações distintas, considerando a realidade de cada contexto. Este
conceito varia, de acordo com cada contexto, conforme a influência e vivência de cada um. Para
a grande maioria das pessoas, a EA restringe-se em trabalhar assuntos relacionados à Natureza
como lixo, preservação, paisagens naturais, animais, etc. Na sociedade actual, a EA assume um
caráter mais realista, baseado na busca de um equilíbrio entre o homem e o ambiente, com
perspectiva de um futuro pensado e vivido numa lógica de desenvolvimento e progresso. Neste
contexto, a EA é ferramenta de educação para o desenvolvimento sustentável, tendo em vista ser
o próprio “desenvolvimento” o causador de tantos danos sócio-ambientais.
Para a UNESCO (1987) a EA é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade
tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências,
valores e determinação de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os
problemas ambientais, presentes e futuros . Esta definição é corraborada pelo Nova (1994).
Nesta sentido, actualmente não é mais possível entender EA no singular, como um único modelo
alternativo de educação que simplesmente se opõe à educação convencional, que não é ambien-
tal. Há novas denominações para conceituar EA surgidas a partir do final da década de 80 e
início da de 90. Entre essas: alfabetização ecológica, educação para o desenvolvimento
sustentável, educação para a sustentabilidade, ecopedagogia e educação no processo de EA
(Oliveira, 1992).
Assim, entendemos que a EA decorre de uma percepção renovada do mundo, uma forma
integral de ler a realidade e de actuar sobre ela. Nesse novo paradigma, a proposta educativa
envolve a visão de mundo como um todo e não pode ser reduzida a apenas um departamento,
uma disciplina ou programa específico. Ela deve estar inserida na vida e no quotidiano de todos
os indivíduos.
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A Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) definiu a EA como um processo de

reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objectivando o desenvolvimento das
habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-
relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A EA também está
relacionada com a prática de tomada de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da
qualidade de vida.
Nesta perspectiva, a EA é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos,
democráticos e humanistas. Seu objectivo é assegurar a maneira de viver mais coerente com os
ideais de uma sociedade sustentável e democrática. Conduz a repensar velhas fórmulas e a
propor acções concretas para transformar a casa, a rua, o bairro, as comunidades. Parte de um
princípio de respeito à diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de
etnia e de género; a educação deve ser o portal para o desenvolvimento sustentável e essa
sustentabilidade é o novo paradigma do desenvolvimento económico e social (Camargo, 2002).

Segundo Gonçalves (1990) a EA não deve ser entendida como um tipo especial de educação.
Trata-se de um processo longo e contínuo de aprendizagem de uma filosofia de trabalho
participativo em que todos, família, escola e comunidade devem estar envolvidos. O processo de
aprendizagem de que trata a EA não pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de
conhecimentos, à herança cultural do povo às gerações mais novas ou a simples preocupação
com a formação integral do educando inserido no seu contexto social. A EA deve ser um
processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e
de sua comunidade. Deve ser um processo crítico, criativo e político, com preocupação de
desenvolver e consolidar conhecimentos, a partir da discussão e avaliação crítica dos problemas
comunitários e também da avaliação feita pelo aluno, de sua realidade individual e social, na
comunidade em que vive.

2.2.1. Consciência ambiental em Moçambique

Desde a revolução industrial, o homem desenvolveu uma noção equivocada de que ele pode
controlar o meio. Mas estamos, enfim, descobrindo a realidade de que vivemos em um sistema
fechado, finito e que existem consequências para as nossas acções: o lixo acumulado polui a
água e atrai vectores de doenças, o esgoto despejado nos rios mata peixes e inviabiliza a captação
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para uso humano, o ar poluído pelos nossos carros afecta o desenvolvimento das crianças, entre
outras. A lista das consequências é infinita e, em geral, maléfica à própria existência do homem
(Jacobi, 2005).
A preservação do meio-ambiente é uma atitude responsável na utilização dos recursos
naturais e é um factor preponderante para que possamos coexistir com a Natureza e com a
biodiversidade. A sustentabilidade ambiental não é apenas um factor de diferenciação, mas o
único caminho para a continuidade da humanidade como a conhecemos. Assim, a
consciencialização é importante e fundamental porque é a partir do conhecimento dos perigos e
riscos que podemos tomar atitudes.
Deste modo, a consciencialização ambiental de massa só será possível com a percepção e o
entendimento do real valor do meio ambiente natural em nossas vidas. Mas, se nada for feito de
forma rápida e efectiva, as próximas gerações serão prejudicadas duplamente, pelos impactos
ambientais e pela falta de visão da nossa geração em não explorar adequadamente os nossos
recursos naturais.
Nesta perspectiva, a escola é fundamental para a formação social do homem e,
actualmente, é de primordial importância que a escola promova informações ambientais que
geram maior conhecimento às gerações futuras. Então, é fundamental que cada aluno desenvolva
as suas potencialidades e adopte posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos,
colaborando para a construção de uma sociedade justa, num ambiente saudável (Cassol, 2009).
Assim, os conteúdos ambientais incorporados nos programas de todas as disciplinas no 1o
ciclo do ESCOG e contextualizados com o quotidiano da comunidade procuram ajudar os alunos
a terem uma visão integral do mundo em que vivem. Para que a inter relação seja atingida com
êxito, a EA deve ser abordada de forma sistemática e transversal no ESCOG, assegurando a
interdisciplinaridade nos programas de todas as disciplinas e nas actividades escolares, tanto nas
instituições educacionais públicas como privadas. Desta forma, torna-se de suma importância a
conscientização ambiental dos alunos, dos professores e da comunidade por forma a evitar-se
novos prejuízos ao ambiente.
Como vemos, ainda hoje, o exemplo é a melhor maneira de se ensinar e um professor deve
ter consciência da responsabilidade que recebe ao se expor numa sala, diante dos seus alunos. É
importante que as crianças aprendam que a responsabilidade é de todos, que os actos de cada um
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reflectem sobre o futuro de toda a humanidade. Isso é importante até mesmo para diminuir o
sentimento de impotência que às vezes atinge aos alunos.

2.2.2. Novos paradigmas de educação ambiental

Às distintas manifestações das alterações ambientais no universo emergem diversas discussões
acerca da complexidade que o tema contempla, já que no mundo global actual existem danos que
provocam consequências negativas sobre a sociedade humana e a Natureaza. Concomitante a
esta análise complexa, a educação também sofre sua crise devido a compartimentação do saber.
No que tange ao trabalho das disciplinas, apesar da preocupação com a realidade, a sugestão é
distanciar as conexões, de modo a dificultar a compreensão de um conhecimento integrado
(Santos, 2009).
Este autor (op. cit.) propõe uma mudança de paradigmas no sentido de que devemos entender
esta crise à luz da sua complexidade global, como sendo desafiadora para compreender o local na
busca pela explicação do todo. Assim, a temática ambiental vem merecendo sua parcela nesta ne-
cessidade de atenção urgente, sempre procurando relacioná-la com o emaranhado complexo que
integra as relações humanas. A educação precisa direcionar sua evolução de pensar no âmbito
desses novos paradigmas, conforme alerta Morin (2002) para a necessidade de compreender o
mundo como se cada parte integra a complexidade.

3. Importância de Educação Ambiental nas escolas um estudo de caso da empresa

CFM
A empresa CFM constatou que a EA nas escolas tem a função de formar um cidadão crítico e
actuante. No entanto, educar para a cidadania não é um processo fácil que acontece de um tempo
para outro, pois envolve muitos factores ambientais, sociais e educacionais. A EA é importante
na sociedade devido aos riscos que se tem actualmente, a crise ambiental, o aquecimento global,
o aumento da população mundial e outros factores intrínsecos a sociedade contemporânea.
Assim, educar para a sustentabilidade e a cidadania planetária é o novo desafio da educação, pois
a sociedade actual se vê forçada a pensar sobre a sua existência e os impactos que causa ao
ambiente e, sobretudo, suas consequências, o que torna indispensável a discussão sobre a
educação sustentável a partir da educação para o consumo consciente, sendo que esse é o
primeiro passo para a sustentabilidade da sociedade como um todo.
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Segundo Morgado et al. (2000), a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência
ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares. Para este autor, essa
cultura deve ser mudada na escola, através da EA, mostrando às crianças e jovens que conservar
o meio ambiente não é um luxo, mas uma necessidade urgente se quisermos continuar a viver
neste planeta. A fim de tentar fazer dos temas ambientais presenças constantes nas salas de aula,
a EA foi inserida no currículo escolar, como tema transversal.
Para uma educação ambiental efectiva multi e interdisciplinar há necessidade de investir na
formação permanente de professores, que proporcione aos mesmos, conhecimentos relevantes
que possam subsidiá-los nas suas práticas diariamente, possibilitando que estejam preparados
para aprofundar discussões de EA do ponto de vista da sua disciplina. Nesta perspectiva, as
metodologias utilizadas na abordagem dos conteúdos de EA são decisivas na construção do
conhecimento dos alunos. Sendo assim, essas metodologias devem ser criteriosamente
selecionadas, proporcionando ao aluno conhecimento teórico e permitindo que o mesmo tenha
contacto directo com a Natureza.

3.1.Estratégias de abordagem da Educação Ambiental nas escolas um estudo de caso da

empresa CFM
Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares tais como, ac-
tividades artísticas, experiências práticas de sala de aula, produção de materiais locais, projectos
ou qualquer outra actividade que conduza os alunos a serem reconhecidos com agentes activos
no processo que norteia a política ambientalista.
Segundo Santos (2005), cabe aos professores, por intermédio da prática interdisciplinar, pro-
moverem novas metodologias que favoreçam a implementação de EA, .sempre considerando o
ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas actualizados.

Neste sentido, Monjane et al (2010), afirmam que a EA, como tema transversal, pode ser im-
plementada através de acções concretas tais como:
 Realização de excursões com vista a aliar a teoria e a prática;
 Realização de palestras sobre aspectos ambientais (questões em discussão nos Mídias);
 Elaboração de matérias de divulgação e propaganda de aspectos ambientais;
 Campanha de plantio de árvores para fins energéticos nas zonas rurais;
 Criação de jardins de plantas para fins medicinais;
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 Promoção de concursos entre escolas sobre a poupança de energia e uso sustentável da

água;
 Promoção de palestras sobre o uso de fruteiras nativas para nutrição do homem e a
importância das mesmas para a conservação da biodiversidade;
4. A transversalidade e interdisciplinaridade da Educação ambiental
4.1. A interdisciplinaridade
O termo interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável, trata-se de um
conceito que varia, não somente no nome, mas também no seu significado. Este termo é ainda
muito discutido, pois existem várias definições, dependendo do ponto de vista e da vivência de
cada um e da experiência educacional.

Segundo Fazenda (2008), as discussões sobre a interdisciplinaridade surgiram na Europa,

especialmente na França e na Itália, em meados da década de 1960, num período assinalado por
movimentos estudantis que, dentre outras reivindicações, exigiam um ensino mais sintonizado
com as questões de ordem social, política e económica da época. Esta autora refere, ainda, que a
interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida em que os grandes
problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única disciplina ou área do saber.

A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar resposta à frag-
mentação das Ciências subdivididas em várias disciplinas. Ela foi elaborada visando restabelecer
um diálogo entre as diversas áreas do conhecimento (Klein, 2001).
Neste sentido, os desafios da ciência e da tecnologia contemporâneas exigem, cada dia
mais, um diálogo constante e profundo com os campos do saber. O nosso mundo complexo e
interligado apresenta inúmeros problemas também complexos e interligados. Tanto a Ciência
quanto a sociedade reclamam uma compreensão e intervenção integradas. Nessa perspectiva, as
práticas interdisciplinares já se tornaram uma condição do avanço da Ciência, sendo necessário e
urgente encontrar estratégias que permitam a colaboração em áreas afins.
Deste modo, o processo de cooperação entre as disciplinas, que não é necessariamente
um processo recente, refere-se essencialmente à superação dos obstáculos científicos colocados
aos pesquisadores quando confrontam objectos abrangentes que requerem a superação da
compartimentação tradicional das ciências para a sua abordagem. Por outras palavras, a
interdisciplinaridade é uma abordagem metodológica que consiste na busca sistemática de
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integração das teorias, dos instrumentos e das fórmulas de acção científica de diferentes
disciplinas, com base numa concepção multidimensional dos fenómenos.
Assim, a interdisciplinaridade permite a coexistência de sistemas funcionais na heterogeneidade,
que por sua vez leva a abertura e interacção dialógica das disciplinas como um todo. Esta nova
maneira de encarar o mundo implica uma formação do indivíduo que vá ao encontro destas inter-
acções no quotidiano escolar, o que exige por sua vez professores preparados para a sua
consecução.

4.1.2. A transversalidade
Temas transversais são temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e di-
versificada, que tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São discutidos em
diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a actuação pessoal.
Segundo Sato (2005) os temas transversais são questões urgentes que interrogam sobre a vida
humana, a realidade que está sendo construída e que demanda transformações macro-sociais e
atitudes pessoais. Porém, devido ao seu carácter inovador ao nível da educação, a introdução
destes temas deve ser cuidadosamente programada em conjunto pelas várias disciplinas dos
cursos e deve se ter o cuidado de não assumir os temas transversais como algo que é comum a
todos, correndo o risco de não serem assumidos por ninguém.
Deste modo, os temas transversais referem-se às questões contemporâneas de relevante interesse
social, que atingem, pela sua complexidade, as várias áreas do conhecimento. Estes exigem uma
planificação colectiva e interdisciplinar, além da identificação dos eixos centrais do processo de
ensino-aprendizagem, para a elaboração de propostas educacionais (Oliveira, 2005). Neste
sentido, o sector de educação assume um papel de relevo na formação do cidadão do amanhã.
Por isso, foram seleccionados alguns temas que, pela sua pertinência e abrangência, constituem
questões que preocupam a sociedade e que, pela sua natureza, não pertencem a uma área ou
disciplina.
No PCESG apresentam-se os seguintes temas:
 Saúde reprodutiva (Educação Sexual, ITS, HIV/SIDA);
 Saúde e nutrição;
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 Prevenção e combate ao álcool, tabaco e outras drogas;

 Ambiente e uso sustentável dos recursos naturais;
 Desastres naturais (cheias, seca, ciclone, sismo);
 Segurança rodoviária;
 Preservação do património cultural;
 Identidade cultural e moçambicanidade (INDE, 2007:32).
No que concerne a integração nos programas de ensino, estes temas foram acomodados re-
speitando-se as especificidades das diferentes áreas, de tal maneira que cada disciplina aborda as-
pectos de conhecimento e/ou desenvolvimento de valores. Contudo, alguns temas têm mais afini-
dades com determinadas disciplinas curriculares do que outras. Deste modo, toda a comunidade
é chamada a elaborar e participar na organização de actividades com vista ao desenvolvimento
das competências previstas para cada um dos temas propostos. Assim, a leccionação destes
temas acima apresentados exige ainda que se faça uma reflexão conjunta dos conteúdos a serem
abordados e as respectivas estratégias.

4.1.3. Área de estudo

O estudo foi realizado na província de Cidade de Maputo Concretamente na Empresa CFM. O
que concerne a pesquisa trabalhou-se com quatro escolas seleccionadas de forma aleatória, duas
da zona urbana e duas escolas da zona rural, totalizando 12 escolas.
Na Província de Maputo foram envolvidas uma Universidade. Com este procedimento pretendo
verificar as formas de abordagem de EA como tema transversal e comparar a sua forma de
leccionação nos dois meios.

4.1.4. Tipo de pesquisa

No que se refere a metodologia, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e quantitativa. A

abordagem qualitativa privilegia um contacto directo e prolongado dos pesquisadores com o
ambiente e a situação que está sendo investigada (Bogdan & Biklen 1999). Esta abordagem
permitiu identificar as formas de tratamento dos conteúdos de EA no 4o ciclo do ESCOG;
comparar as formas de abordagem dos conteúdos de EA nas escolas das zonas rurais e urbanas.

Para atingir os objectivos previstos na pesquisa, foi feita análise de documentos normativos,
Plano Curricular do Ensino Superior (PCESCOG) e programas de ensino (PE); realizadas en-
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trevistas semi-estruturadas a dois directores e/ou seus adjuntos pedagógicos e efectuada a obser-
vação de duas aulas em cada disciplina, com o objectivo de identificar as estratégias de
abordagem dos conteúdos e compreender a dinâmica do processo de ensinar e aprender EA no
4o ciclo do ESCOG. Por questões éticas só foram observadas aulas de professores que, depois de
serem informados dos propósitos da pesquisa, assim o consentiam.

4.1.5. População e amostra

A população deste estudo foi constituída pelos alunos da 4a Ano; docentes que leccionam as
disciplinas de Tema Transversal, e os directores das escola envolvida. Em cada escola foram
inquiridos 1 professores, um director de escola e/ou director pedagógico e 43 alunos da 4a classe.

Assim, os participantes deste estudo constituem uma amostra não probabilística propositada, pois
a selecção da amostra foi feita de acordo com as necessidades impostas pelos objectivos do es-
tudo (Gall et al., 2003).

4.1.6. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Os questionários foram aplicados de forma presencial, isto é, eram respondidos na presença dos
investigadores, por forma a garantir uma elevada taxa de retorno e que as respostas fossem dadas
por cada um dos estudantes, sem interferência dos restantes estudantes ou do docente. As
entrevistas serviram para aceder às representações dos docentes sobre as suas práticas, pois elas
não são observáveis.

Após análise dos procedimentos metodológicos, segue-se apresentação do último capítulo de

pesquisa, que consiste na apresentação e discussão dos resultados do trabalho de campo.

5. CAPÍTULO III
5.1.APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Neste capítulo faz-se a apresentação e discussão dos resultados da pesquisa. Assim, este capítulo
apresenta três secções que fazem análise das inovações curriculares no ESCOG e suas
implicações no processo de ensino-aprendizagem, das aulas observadas, das entrevistas semi-
estruturadas aos director da escola e, também analisa os questionários aplicados aos professores.
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5.1.1. Inovações do currículo do Ensino Superior e programas de ensino

Este sub-capítulo centra-se na análise documental relativa ao Plano Curricular do Ensino

Superior (PCESCOG) e aos programas das disciplinas seleccionadas para esta pesquisa. Esta
análise cinge-se nas estratégias de abordagens dos temas transversais. A abordagem destes temas
pressupõe um trabalho de planificação conjunta entre docentes que leccionam esta cadeira , na
sala de aula e a implementação de actividades co-curriculares que mobilizam professores de
várias áreas de conhecimento em torno de uma ideia e projectos comuns. Pretende-se
compreender em que medida o ESCOG contribui para a mudança de postura do professor na
mediação dos saberes de forma integrada.

A análise, feita pela CFM cingiu-se nos temas transversais através da abordagem dos conteúdos
de EA. Os temas transversais inclusos no plano curricular, foram seleccionados pela sua perti-
nência e abrangência e sua integração no currículo, visando desenvolver um conjunto de
competências dos alunos que lhes permitam reflectir, problematizar, intervir e transformar a
realidade em que se encontram inseridos. A CFM orienta que o tratamento destes temas deve
mobilizar toda a comunidade escolar, instituições ou organizações a comprometerem-se
colectivamente na formação dos descentes. Neste sentido, a leccionação destes temas exige que
se faça uma reflexão conjunta dos conteúdos a serem abordados e as respectivas estratégias. É
neste contexto que a pesquisa procurou avaliar o nível de implementação dos temas sobre

5.1.2. Análise dos programas do 4º ciclo do ESCOG

Os programas apresentam uma estrutura uniforme, com uma introdução, competências a de-
senvolver no 4o ciclo, objectivos gerais da disciplina no ESCOG, visão geral dos conteúdos do
4o ciclo, conteúdos temáticos, sugestões metodológicas, indicadores de desempenho e formas de
avaliação.

Neste estudo fez-se uma análise dos conteúdos sobre a EA, com principal enfoque para suas
estratégias de abordagem. Assim, todos os programas do 4º ciclo do ESCOG apresentam uma
introdução geral na qual traçam-se as linhas orientadoras do currículo, que se assentam em
quatro pilares que são: Saber Ser, Saber Conhecer, Saber Fazer e Saber viver juntos e com
outros. Ainda nesta breve introdução abordam-se os desafios da escola, que consistem em
preparar os jovens para vida.
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A abordagem transversal das competências gerais e dos temas transversais também é enfatizada
e ainda neste item indicam-se as Línguas do ESCOG, sendo o português a língua oficial, mas
também constam as línguas Moçambicanas e as línguas estrangeiras, Inglês e Francês.

O papel do professor é evidenciado como o agente facilitador do processo de ensino-

aprendizagem, devendo criar situações de aprendizagem através de uma pedagogia
construtivista.

5.1.2.1.Objectivos gerais
 Participar activamente na protecção do meio ambiente;
 Desenvolver o espírito de trabalho colectivo, crítico e tolerante no relacionamento com os
outros;
 Valorizar e usar racionalmente os recursos naturais existentes na comunidade e no país.

Em relação aos conteúdos na 4ª ano estudam-se: a Introdução ao estudo da Química, as

Substâncias e misturas, a Estrutura da matéria e reacções químicas e por fim a Água. Na 9ª
classe estudam-se: as Classes principais dos compostos inorgânicos, a Estrutura atómica e tabela
periódica, a Ligação química, o Cloro e os elementos do grupo VII, o Enxofre e os elementos do
grupo VI, o Nitrogénio e os elementos do grupo V, Adubos Minerais. Na 4ª ano estudam-se: o
Carbono e os elementos do IV grupo principal, a Introdução ao estudo da Química Orgânica, os
Hidrocarbonetos, os Álcoois e Fenóis, os Aldeídos e Cetonas e os Ácidos Monocarboxílicos.

Nas sugestões metodológicas orienta-se ao professor que não se limite aos métodos tradicionais
de ensino, que traga exemplos concretos aos alunos e que estimule a realização de experiências.

5.2.Apresentação e discussão dos resultados de observação das aulas, entrevistas aos

directores e questionários aos professores e alunos.

Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa obtidos durante o trabalho de campo.
A apresentação dos resultados é descritiva acompanhada de tabelas de acordo com as variáveis
em estudo, nomeadamente, observação às aulas; entrevista aos directores da escola; questionário
aos professores e alunos.
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5.2.1. Condições de sala de aulas

As salas de aula reflectem, de um modo geral, as condições gerais das escolas referidas anterior-
mente, o que proporciona um ambiente pouco adequado a realização do processo de ensino-
aprendizagem. Na maioria das escolas, encontramos salas com pouca iluminação, sem vidros,
algumas com vidros partidos Também encontramos salas feitas de material alternativo (Barro,
estacas e capim).

Os alunos sentam-se em filas, nas carteiras, sendo algumas em estado degradado ou no chão (por
cima de capulanas trazidas de casa). Por vezes, os rapazes como não têm a possibilidade de
trazer uma capulana, sentam-se em cima do seu calçado. Em quase todas as escolas, as paredes
das salas clamam por uma pintura e há deficiência de iluminação. Estas condições, de certa
maneira, influem no PEA e têm repercussões no desenvolvimento cognitivo e afectivo dos
alunos. Não vimos nenhuma sala com armário para material didáctico, o que torna o ambiente
das salas pouco alegre e atractivo e, até certo modo, desmotivador.
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6. CONCLUSÕES E SUGESTÕES

6.1. Conclusões
Relativamente a abordagem dos conteúdos de EA nas aulas, a maioria dos professores (93%)
afirmou que tem falado, facto que não foi confirmado durante a observação das aulas, onde se
verificou-se que apenas 20% dos professores é que fazem referência aos aspectos de EA.

A maioria dos alunos, independentemente do meio em que se encontra (zona urbana ou rural),
mostrou que possui conhecimentos sobre problemas ambientais, obtidos de várias fontes como:
em casa, na comunidade, no bairro, nos meios de comunicação e escola; As estratégias de EA
mais implementadas nas escolas secundárias são: jornadas de limpeza, palestras sobre cuidados
com as plantas e o plantio de árvores de fruta e sombra; Apesar de os conteúdos sobre EA
constarem nos programas de ensino, a sua abordagem é deficiente, pois observou-se que apenas
20% dos professores é que fazem referência a esses aspectos durante o processo de ensino-
aprendizagem;

Os directores das escolas quando questionados se os seus professores já tiveram oportunidades

de participar num curso de EA , apenas três afirmaram que os professores beneficiaram de
formação nas respectivas escolas organizadas pelo MICOA, UNESCO, GRUPEGA, MITUR,
ONGs, entre outros.

6.2. Sugestões
Reedifinição das estratégias de abordagem dos conteúdos de EA na CFM pois os resultados do
estudo revelam que a maioria dos professores não aborda estes contéudos por vários motivos,

Ao nível das ZIP´s podem ser organizadas capacitações sobre abordagem dos temas transversais
com enfoque para os conteúdos de EA , pois se não forem tomadas a sério o futuro das novas
gerações estará comprometido;

As direcções das escolas, independentemente do meio em que se encontram inseridas, devem

procurar desenvolver projectos interdisciplinares por forma a incentivar os professores a
trabalhar de forma integrada. Os fazedores das políticas educativas devem procurar formas de
garantir que os alunos adquiram, na escola, conhecimentos sólidos e duradoiros que lhes
permitem agir de forma consciente na preservação do meio ambiente.
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7. BIBLIOGRAFIA

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considerações”. Revista Educação Ambiental em Ação. Vol. 6, nº 19, p. 1-3, 2006.

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