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DA EXPERIÊNCIA DE VIDA À EXPERIÊNCIA DE LEITURA

Maria Augusta Hermengarda Wurthmann RIBEIRO1


Carolina GONÇALVES2

Resumo: O projeto de leitura Velhas e novas maneiras de ler o mundo, desenvolvido nos
meses de março a outubro de 2003, evoca o ato de ler, segundo Larrosa (1996,
1998, 2002) como parte do processo formador do sujeito e propõe a criação de
espaços sociais para atividades de leitura/escuta de contos. As atividades foram
desenvolvidas com dois grupos: um de treze alunos da graduação, pertencentes ao
PET – Programa Especial de Treinamento/Biologia – IB/UNESP/Campus de Rio
Claro, e outro de vinte pessoas da Terceira Idade do Abrigo da Velhice São Vicente
de Paulo – Rio Claro (SP). Como metodologia, durante cada atividade, foi feita a
leitura de um mesmo conto com ambos os grupos, mensalmente, e anotações, pela
bolsista/observadora, em Diário de Campo dos comentários suscitados para
posterior comparação com o fim de aferir pelas observações realizadas em que
medida a experiência de vida pode (ou não) interferir na possível experiência de
leitura de cada participante da Terceira Idade ou jovem, ou seja, no diálogo
estabelecido entre leitor e texto e, dessa maneira, na formação do leitor.

Palavras-chave: experiência de leitura; formação do leitor; intertextualidade; Larrosa; grupo


PET/Terceira Idade.

DO GRANDE PROJETO

O atual projeto – Velhas e novas maneiras de ler o mundo – integra um outro –


Em busca de experiências de leitura – desenvolvido no Departamento de Educação –
IB/UNESP/Campus de Rio Claro, desde 1999.

Dentre algumas preocupações com a leitura na atualidade, uma delas vem de um


local onde justamente não deveria haver problemas: da sala de aula. Essa leitura vem-se
mostrando mecanicista, somente com o intuito de adquirir certos conhecimentos rápidos que,
posteriormente, seriam cobrados de seus leitores, supondo-se, assim, uma espécie de “dívida
escolar”: o estudante estuda, e, de acordo com seu desempenho, o professor emite-lhe uma
nota, um conceito, uma pontuação. Conseguidos os tais “pontos”, para nada serve a leitura feita
dessa forma, pois ela é somente informativa.

Há também a questão da difusão rápida das informações. Graças à tecnologia, o


leitor passa a tomar contato com as notícias quase instantaneamente. Essa é uma questão
histórica, posto que a tecnologia, ao longo do tempo, foi proporcionando à humanidade esse
contato com os fatos, na medida em que vão ocorrendo. Um dos exemplos mais chocantes a
ser citado é o do ataque às Torres Gêmeas (WTC), em Nova York, a 11 de setembro de 2002,

1
Coordenadora do Projeto – Proc. 900/03, professora assistente doutora do Departamento de Educação do Instituto de Biociências
do Campus de Rio Claro, docente da disciplina Introdução ao Estudo da Comunicação e Expressão do Curso de Pedagogia.
2
Bolsista do Projeto – aluna do Curso de Pedagogia do Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro.

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quando quase o mundo todo assistia, perplexo, nas telas eletroeletrônicas de suas casas, às
cenas que se sucediam nos Estados Unidos. Embora a informação nos chegue rapidamente, o
mesmo não acontece com a experiência dos fatos informados, o que causa uma lacuna entre a
informação recebida e a incorporação dela pelo sujeito. Essa constatação tem reflexos muito
sérios no ato da leitura. Tal relação já foi anteriormente estabelecida por Walter Benjamin
(1987) ao discorrer sobre a guerra:

Não, está claro que as ações da experiência estão em baixa, e isso numa
geração que entre 1914 e 1918 viveu uma das mais terríveis experiências da história.
Talvez isso não seja tão estranho como parece. Na época, já se podia notar que os
combatentes tinham voltado silenciosos do campo de batalha. Mais pobres em
experiências comunicáveis, e não mais ricos. Os livros de guerra que inundaram o
mercado literário nos dez anos seguintes não continham experiências transmissíveis
de boca em boca (...) Porque nunca houve experiências mais radicalmente
desmoralizadas que a experiência estratégica pela guerra de trincheiras (...), a
experiência do corpo pela fome (...) (BENJAMIN, 1987, p. 114-115).

Há, no entanto, outros problemas permeando a experiência, porque há,


atualmente, muitas outras “guerras” que o ser humano precisa travar para sobreviver.

Uma delas está relacionada com a sensibilização. O que acontece no âmbito dos
noticiários já não nos comove mais; o corpo já se anestesiou. O que era instantâneo (a difusão
rápida das informações), agora é superficial, daí emergindo o leitor econômico, como a figura
de um boneco sem vida, no qual colocam as roupas mais baratas – trapos feitos com restos de
nós. É o leitor já não lê com a atenção devida, pois quer economizar tempo, para ler mais (ou
menos), ou para fazer outras coisas. Desse modo, sua leitura se processa por meros flashes de
acontecimentos, que não o tocam em profundidade e, por isso, não o modificam, tal como nas
palavras de Larrosa:

Os acontecimentos da atualidade, convertidos em notícias fragmentadas e


aceleradamente obsoletas, não nos afetam no fundo de nós mesmos. Vemos o
mundo passar diante de nossos olhos e permanecemos exteriores, alheios,
impassíveis. (LARROSA, 2002, p. 136)

É interessante comprovarmos que à medida que as notícias nos chegam


rapidamente, na mesma proporção elas se tornam, segundo Larrosa (2002), “aceleradamente
obsoletas”. Talvez a tragicidade do mundo contemporâneo esteja no ritmo acelerado, impresso
nos acontecimentos e na nossa maneira de viver, ou de simplesmente, sobrevivermos. A leitura
de mundo, por sua vez, também é alterada em seu ritmo.

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Outro entrave é o alto custo dos livros, que contribui para impedir a compra dos
mesmos. Um fenômeno, para Benjamin não tão estranho, é o da pobreza de experiências, mais
atual do que nunca. Como Larrosa diz: “consumimos livros e obras de arte, mas sempre como
espectadores ou tratando de conseguir uma satisfação intranscendente e instantânea.
Sabemos muitas coisas mas nós mesmos não mudamos com o que sabemos” (LARROSA,
2002, p. 136). Essa é a chamada massificação da cultura, pois há uma enorme quantidade de
reproduções, tanto de obras de arte, como textos literários e até dos noticiários, grandes
“despejadores” de informações em nossas vidas. Como massificação da leitura, as cópias
reprográficas passam a tomar o lugar do livro – o que não deveria, e para sermos mais
pedagógicos, não pode ocorrer. Dissociadas do todo, essas cópias – quase sempre de
capítulos, somente – não operam no sujeito de modo a sensibilizá-lo: ele não toca o livro, não
conhece a capa nem a obra inteira, não tem a sensação corporal de manusear esse objeto.

A verdade é que estamos inseridos neste mundo da massificação. Como


devemos atuar nele, de modo a educar, apesar das dificuldades?

É preciso, primeiramente, para esse outro tipo de leitura, presente em nossa


sociedade atual, um outro leitor, capaz de ler diferentes tipos de textos, em diversas
instrumentalizações, ao qual, no entanto, é necessário garantir, ao lado dessas
instrumentalizações, a permanência do livro, pelo menos em algumas práticas de leitura.
Educar, neste caso, é proporcionar o contato do leitor com o livro, numa conscientização da
importância desse suporte na história cultural da leitura. Nas emergências, tentamos valorizar
os textos, como iscas ao livro. Nossa preocupação com a leitura na sala de aula era crescente e
fomos pesquisando estudiosos que não encarassem a leitura apenas como ato mecânico e de
obtenção de informações. Foram elencados, então, alguns autores com as suas respectivas
propostas de leitura, e dentre eles destacamos os enfoques de Jorge Larrosa:

Trata-se de pensar a leitura como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos
trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos.
A leitura, portanto, não é só um passatempo, um mecanismo de evasão do mundo
real e do eu real. E não se reduz, tampouco, a um meio de se conseguir
conhecimentos. (LARROSA, 2002, p. 133-134)

de Paulo Freire:

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a


leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 2003, p. 20)

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de Marcel Proust:

... na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas
abrem no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar.
(PROUST, 1991, p. 10)

Para esses autores, a leitura não é só prazer. Para eles, o momento da leitura é
intenso e, quando vivido em plenitude, propicia, ao leitor, uma experiência enriquecedora do
entrelaçamento entre leitura e vida, da qual não há como não sair modificado. Essa modificação
resulta na formação. A leitura extrapola, então, a simples decodificação de sinais, amplia-se no
entrelaçamento dos significados, na construção de novos sentidos, na compreensão maior do
homem, da vida, do mundo.

Embasadas por esses teóricos, formulamos o projeto Em busca de experiências


de leitura: Quem conta um conto... aumenta um ponto. Nos anos seguintes, outros projetos
originaram-se dele, dando especial destaque às idéias expostas por Larrosa (LARROSA, 1996,
1998, 2002) sobre a leitura, na entrevista Literatura, experiência e formação, concedida, em
1995, a Alfredo Veiga-Neto3, na qual discorre sobre a “leitura como formação e a formação
como leitura” (LARROSA, 2002, p. 133). São eles: o projeto de Extensão Universitária, Quem
conta (lê) um conto... aumenta um ponto, realizado no período de março a dezembro de 2000 e
os projetos desenvolvidos junto ao Núcleo de Ensino do Campus de Rio Claro, Núcleo de
Ensino/PROGRAD, financiados pela Fundação para o desenvolvimento da UNESP - Quem
conta (lê) um conto... aumenta um ponto – uma experiência de leitura em classes de EJA
(2002) e Velhas e novas maneiras de ler o mundo (2003).

Deste projeto

Partindo do pressuposto de que a escuta é uma atividade de leitura que pode


propiciar experiências de leitura, traduzidas em contribuições para a formação dos sujeitos,
propusemos, neste projeto, realizado no período de março a outubro de 2003 e desenvolvido
pelo Núcleo de Ensino/PROGRAD/Fundunesp, criar espaços sociais nos quais fosse
compartilhada a atividade de leitura/escuta de contos, como forma de integração e socialização,
com o fim de aferir em que medida a experiência de vida pode (ou não) interferir na possível
experiência de leitura. As atividades foram desenvolvidas com dois grupos: um, constituído por
treze alunos do curso de Ciências Biológicas, do Instituto de Biociências, da UNESP – Campus
de Rio Claro, pertencentes ao PET – Programa Especial de Treinamento/Biologia; outro, por
vinte pessoas da Terceira Idade do Abrigo da Velhice São Vicente de Paulo, ambos localizados

3
Docente e pesquisador dos Programas de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto
Alegre (RS) e da ULBRA.

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no município de Rio Claro (SP). Com o grupo do PET/Biologia, reunimo-nos sempre em um dos
horários já estabelecidos para as reuniões do grupo – das 17h30 às 19h, na sala 31 do Bloco
Didático II, do Instituto de Biociências/UNESP/Rio Claro. Com o grupo da Terceira Idade,
reunimo-nos sempre das 15h às 17h, no refeitório do Asilo São Vicente de Paulo – Rio Claro
(SP), conforme ilustra o quadro de atividades de leitura (p. 9-10).

Era necessário levar a esses grupos uma forma diferente de dialogar com textos
literários, sem que se prendessem a formas pré-estabelecidas de leitura, proporcionando-lhes
uma relação subjetiva e intensa com o texto lido, possível geradora de experiências de leitura,
lições diferentes em salas de aula inusitadas, algumas vezes, como o refeitório do abrigo que,
por momentos, era transformado em uma.

DA METODOLOGIA

A experiência de leitura, tal como Larrosa a concebe – relação íntima


estabelecida entre o texto e a subjetividade de quem se põe à sua escuta, propiciando-lhe a
apropriação, sem estar preso às amarras de interpretações outras, que não as vivenciadas por
ele – foi pensada como “caminho metodológico” – a travessia – para colocar em discussão a
questão da formação.

Parafraseávamos Guimarães Rosa, dando importância à travessia, ou seja, à


experiência (LARROSA, 2002) ou ainda, nas palavras de Costa (2002 p. 16): “não importa o
método que utilizamos para chegar ao conhecimento; o que de fato faz diferença são as
interrogações que podem ser formuladas dentro de uma ou outra maneira de conceber as
relações entre saber e poder”. Essas interrogações teriam espaço nas atividades de leitura e
por isso definiram nossa travessia pedagógica e nos levaram a optar pela experiência da leitura
como a expressa Larrosa.

O tipo de texto escolhido para as leituras foi o conto, pela estreita relação entre o
gênero narrativo e a própria vida, como a estabelece Larrosa: “Se a vida humana tem uma
forma, ainda que seja fragmentária, ainda que seja misteriosa, essa forma é a de que seja uma
narrativa: a vida humana se parece a uma novela” (LARROSA, 2002, p. 145). Outras
características também embasaram a nossa escolha: por serem curtos, em sua maior parte,
permitindo a leitura de um texto completo em cada encontro; por terem uma unidade dramática;
pela diversidade de temas e autores. O não-direcionamento da interpretação propicia a troca de
percepções do texto entre os leitores nas experiências relatadas.

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Descrição dos locais

De um lado, a sala do PET/Biologia, sala número 31 do Bloco Didático II do IB.


Pequena, quase que não retinha todo o conhecimento científico que dali tendia a jorrar. No
meio, uma grande mesa de reuniões. Em volta, muitas cadeiras, algumas até empilhadas, para
o caso de visitas inesperadas. Um armário. Outra mesa ao canto, a servir de apoio ao material
dos alunos. A pauta da reunião dos alunos, quase sempre à mesa principal.

Do outro lado, o grupo da Terceira Idade. As reuniões, sempre feitas no refeitório,


localizado nos fundos do Abrigo da Velhice São Vicente de Paulo. Pela quantidade de
moradores do abrigo - cento e vinte e oito pessoas - o refeitório só poderia ser muito grande.
Com oito mesas simples, retangulares, de oito lugares cada uma, uma mesa um pouco mais
trabalhada (a impressão é de que é bem antiga, mas conservada) com seis lugares, um mural
de fotos ao canto, um painel de recados ao centro e as janelas com vista para o jardim interno.
A composição era perfeita para a indicação de uma “sala de aula” – um tanto quanto inusitada -
por tratar-se de um refeitório. Espaço aberto, grande, propício à leitura sem créditos a cumprir,
portanto apto a oferecer total liberdade de leitura/escuta dos contos propostos aos participantes
do projeto.

Descrição dos participantes

Os treze alunos – cinco homens e oito mulheres - do grupo do PET/Biologia,


participantes do projeto são alunos do Curso de Ciências Biológicas, da UNESP – Campus de
Rio Claro. São de diversos anos e/ou períodos com idade variando de 19 a 22 anos. Olhar
brilhante, sobressai no rosto jovem, cheio de vida, acelerados, no ritmo da atualidade, eles
estão preparados para qualquer novidade que lhes seja proposta.

A atividade de leitura não se traduzia como novidade para os alunos: era apenas
mais um mero exercício, dentre os inúmeros de que participam ou realizam – no sentido mais
empirista possível da palavra “exercício”. Frente ao texto, um certo snobismo, como bem define
Larrosa:

Esse leitor arrogante que se resulta da formação ocidental mais agressiva, mais
autoritária. É o homem que reduz tudo à sua imagem, à sua medida; aquele que não é
capaz de ver outra coisa que não seja ele mesmo; aquele que lê se apropriando
daquilo que lê, devorando-o, convertendo todo o outro em uma variante de si mesmo;
aquele que lê a partir do que sabe, do que quer, do que precisa; aquele que solidificou
a sua consciência frente a tudo aquilo que poderia colocar em questão. (LARROSA,
2002, p. 137-138)

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Havia um orgulho perante aquela situação imaginária, da qual aparentam ter
completo domínio. A auto-suficiência surgia do íntimo, talvez por não enxergarem, no texto,
algo além do conhecimento informativo.

Os vinte senhores – seis homens e quatorze mulheres – do grupo da Terceira


Idade, participantes do projeto, eram moradores do Abrigo da Velhice São Vicente de Paulo –
Rio Claro (SP). A faixa etária desse grupo varia de 55 a 97 anos. O grau de escolarização, no
geral, é mínimo. Com aparência cansada, limitados muitos em seus movimentos, olhos um
tanto quanto distraídos, tristes, caídos, algumas vezes sem visão ou quase sem,
caracterizavam-se por seu apego a coisas que não mais tinham, como, por exemplo, trabalho,
família, etc.

Este grupo também tinha uma certa dificuldade de entendimento dos textos, por
conta da escolarização e também por problemas de saúde – visão, psíquico, outras doenças, a
própria senilidade, etc.

Apenas para ilustrar essa questão da escolarização, citamos um fato: durante as


atividades de leitura, uma das senhoras, presente no refeitório, não se sentava conosco. Ficava
ao lado, afastada, como se estivesse a escutar, somente. Certa ocasião lhe oferecemos uma
cópia do conto. Disse que não queria, pois não sabia ler. Sem problemas, ficou no mesmo lugar
de sempre, entregue à sua atividade de escuta da narrativa. A posição de escuta dessa
senhora também é pressuposta por Larrosa, e inclusive apostada por ele como um dos fatores
principais para a experiência da leitura:

... na escuta alguém está disposto a ouvir o que não sabe, o que não quer, o
que não precisa. Alguém está disposto a perder o pé e a deixar-se tombar e arrastar
por aquilo que procura. Está disposto a transformar-se numa direção desconhecida.
(LARROSA, 2002, p. 138)

Das atividades propriamente ditas

Antes mesmo do início dos encontros com os dois grupos, selecionamos alguns
contos a serem lidos. No decorrer do projeto, no entanto, tivemos que proceder a algumas
mudanças (de acordo com o interesse e necessidade ou dificuldade dos grupos). As reuniões
ocorreram, mensalmente, em dias fixos, decididos de comum acordo com os grupos, tendo a
duração de duas horas. Todos os contos foram digitados em fonte Times New Roman,
deixando a letra número 12 nos contos para o grupo do PET/Biologia, e letra número 20 para o
grupo da Terceira Idade. A instrumentalização dos contos para esse último grupo foi um pouco
mais minuciosa, dadas às dificuldades físicas dos participantes. No primeiro dia, o projeto foi
amplamente exposto, antes da leitura do conto. No início das reuniões, distribuíamos uma cópia

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do conto a todos os participantes que, ao acaso, iam lendo trechos do conto, na seqüência
narrativa, até que todos tivessem participado da leitura. Se achassem necessário, havia
também a disponibilidade de ler o conto mais de uma vez. Em todos os encontros, os
participantes foram convidados a exporem suas idéias sobre os textos lidos, sem, contudo,
serem induzidos a algum tipo de estímulo. Os comentários suscitados, após a leitura, foram
anotados em Diário de Campo, pela bolsista, que desempenhou o papel de observadora das
reações dos participantes nas atividades, durante as quais foram colhidas as assinaturas dos
presentes no Livro de Ata, um controle de presença do grupo. Os comentários anotados no
Diário de Campo serviram para uma análise comparativa entre a maneira de ler, compreender
os textos pelos participantes da Terceira Idade e pelos do grupo/PET, evidenciando em que
medida a experiência de vida interfere na formação dos leitores e em seus diálogos com os
textos, possíveis experiências de leitura.

Um dos objetivos – o de “criar um espaço social, no qual seja compartilhada a


experiência da leitura de contos” - neste caso, transforma-se em metodologia, visto que é
preciso estabelecer esse espaço social, para que as atividades de leitura realmente ocorram.

No quadro seguinte estão elencadas as atividades de leitura realizadas, com


dias, horários e locais onde aconteceram, além do número de participantes:

QUADRO DE ATIVIDADES DE LEITURA


Nº DE
CONTO LOCAL/PÚBLICO DATA HORÁRIO PARTICIPANTES
Refeitório do Asilo São Vicente de 25/04 15h – 16h30 16
O espelho (GUITRY, 1958) Paulo/ Terceira Idade
Sala 31 IB – PET/Biologia 28/04 17h30 – 19h 11
A bela e a fera ou a ferida PET – Biologia 19/05 17h30 – 19h 11
grande demais (LISPECTOR, Terceira Idade 23/05 15h – 16h30 09
1996)
A igreja do diabo (ASSIS, 1997) PET – Biologia 11/06 17h30 – 18h30 09
Terceira Idade 13/06 15h – 16h30 10
O Rouxinol e a Rosa (WILDE, PET – Biologia 07/07 17h30 – 18h30 09
1964) Terceira Idade 11/07 15h – 16h30 08
A mulher do vizinho (SABINO, PET – Biologia 11/08 17h30 – 18h30 09
2000) Terceira Idade 29/08 15h – 16h30 08
O afilhado do diabo PET – Biologia 25/08 17h30 – 19h 09
(CASCUDO, 2002) Terceira Idade 05/09 15h – 16h30 05
Um apólogo (ASSIS, 1961) Terceira Idade 08/09 15h – 16h30 06
Os cavalinhos de Platiplanto PET – Biologia 08/09 17h30 – 18h30 08
(VEIGA, 2000)
Segredo de mulher (LOBATO, Terceira Idade 10/10 15h – 16h30 06
1994)
O espelho (ROSA, 2001) PET – Biologia 10/10 17h30 – 18h30 04

O primeiro conto lido com os dois grupos foi O espelho, de Sacha Guitry. Nasceu
em 1885, em São Petesburgo, na Rússia. Mudou-se rapidamente para a França, com seu pai,
vindo a falecer em 1957, em Paris. Assistiu a duas grandes guerras mundiais, e esta, talvez,

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tenha sido uma experiência da qual não se esqueceu, pois teve influência do realismo em suas
obras – consideração pelo presente, supremacia do físico, etc. O conto versa sobre este objeto
milenar que reflete as pessoas. Guitry conseguiu, com maestria, ligar o objeto com a questão do
conhecimento, elaborando com esses dois elementos um conto muito interessante. Neste
conto, podem ser feitas várias “leituras”, dentre algumas, a relação entre o homem e o
autoconhecimento. Tanto o grupo da Terceira Idade quanto o do PET foram sensibilizados pelo
conto, dados os vários risos que se seguiram à leitura.

Outro escritor estrangeiro trabalhado nas atividades foi o inglês Oscar Wilde.
Devido à sua vida conturbada, há controvérsias até quanto ao dia de seu nascimento. A data
mais provável seria 16 de outubro de 1854, vindo a falecer a 30 de novembro de 1900. Seu
conto, O Rouxinol e a Rosa, versa sobre o relacionamento amoroso enfocado, no entanto, sob
o prisma do romantismo.

De autores nacionais, selecionamos sete a serem destacados nas reuniões. São


eles: ASSIS, LISPECTOR, SABINO, VEIGA, ROSA, LOBATO E CASCUDO.

De Machado de Assis (Rio de Janeiro, 21 de junho de 1839 - 29 de setembro de


1908) selecionamos dois contos: A igreja do diabo, de estilo mais rebuscado, entendimento um
pouco mais difícil pela presença da metáfora muito marcante – as “franjas de algodão” que se
transformam em “franjas de seda” – retratando a contradição humana; e Um apólogo, conto
mais simples, quase infantil, trazendo também uma metáfora para a condição humana, desta
vez, mais perceptível, diríamos até, mais concreta. O primeiro conto, A igreja do diabo, foi lido
com as duas turmas, embora o grupo da Terceira Idade não tenha gostado dele. Alguns
comentários deste grupo versaram sobre o grau de entendimento necessário a esse texto.
Apenas uma senhora captou a metáfora das “franjas de algodão”. Quanto ao conto, Um
apólogo, foi lido somente com o grupo da Terceira Idade, por ser um conto mais simples,
portanto mais próximo das possibilidades de entendimento desse grupo. Como resultado, o
grupo gostou muito deste conto porque estava mais ao alcance do entendimento deles.

A bela e a fera ou a ferida grande demais retrata como a personagem encontrou


uma nova identidade para si mesma. Ela, uma mulher rica, ao deparar-se com um mendigo e
sua ferida na perna, sente-se muito mal e a partir dessa “experiência”, começa a repensar sua
identidade. Há aí, um conflito interno. Clarice Lispector, autora deste conto, nasceu em
Tcheltchenik, na Ucrânia, no dia 10 de dezembro de 1920, falecendo no Rio de Janeiro, em 9
de dezembro de 1977. Os comentários dos dois grupos versaram sobre o caráter introspectivo
deste conto, embora o grupo da Terceira Idade tenha tido muito mais dificuldade, por causa da
linguagem utilizada – algumas expressões não faziam parte de seu universo, colocando, assim,

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uma barreira para o entendimento, portanto, para a experiência de leitura. Por ocasião da
atividade de leitura deste conto, com o grupo da Terceira Idade, percebemos que não
poderíamos levar os mesmos contos às duas turmas, porque um dos fatores que estava
influenciando o entendimento dos mesmos era a diferença cultural existente entre os dois
grupos.

De Fernando Sabino (12 de outubro de 1923) escolhemos, A mulher do vizinho,


conto que, ao ser publicado, em 1962, recebe o Cinaglia do Pen Club do Brasil. Sua linha
humorista é refletida neste conto, que denuncia como, muitas vezes, o ser humano se “vende”
por títulos sociais, como é o caso tratado no conto, do delegado que, ao obedecer ao general,
chama a atenção do vizinho, que o está importunando, mas ao se deparar com a mulher do
mesmo, que tinha graus de parentesco com alguns oficiais do exército, muda de atitude. Muitos
risos foram arrancados dos dois grupos.

Foi com Os Cavalinhos de Platiplanto, que José J. Veiga (Corumbá, 1915) deu
início à sua carreira como escritor, em 1959. A introspecção, o imaginário e o cenário que Veiga
cria neste conto indicam quase um sonho, durante o qual o menino-personagem viaja por
lugares onde nunca imaginaria estar e/ou que existissem. Este foi lido somente com o grupo do
PET, por tratar-se de um conto que requer um certo grau de abstração, o que o grupo da
Terceira Idade não atingia, com facilidade. Ficaram silenciosos, no início. Alguns arriscavam,
apenas, algumas falas, entrecortadas de dúvidas quanto à descrição detalhada e impressionista
do cenário ser ou não um sonho, pois ficava-lhes nebulosa essa imagem, o que podíamos
constatar em suas expressões. Mais uma vez, o conto os sensibilizava, fortemente.

O espelho, de Guimarães Rosa (Cordisburgo, 27 de junho de 1908 – Rio de


Janeiro, 19 de novembro de 1967) é um conto modernista, com uma linguagem completamente
diferente de todos os outros autores trabalhados e característica de Rosa.. Foi lido somente no
grupo do PET. Escolhemos este conto para finalizar os nossos encontros com o mesmo “objeto
milenar que reflete as pessoas” do primeiro conto trabalhado, de Guitry. O conto, por sua vez,
retoma o conceito de identidade por meio do personagem que, ao se olhar no espelho, não se
reconhece mais, dadas às várias influências sofridas. Finaliza com uma pergunta instigante –
“Você chegou a existir?“ seguida de outras perguntas e solicitações a respeito dos assuntos
tratados no conto referentes à identidade de cada um - a qual poderia servir ao grupo do PET,
“companheiros no amor da ciência”, quando, frente ao espelho, se indagassem sobre seus
“transviados acertos e de seus esbarros titubeados” (ROSA, 2001, p. 128).

De Guimarães Rosa, que tão bem se apropria de termos da oralidade de uma


parte do Brasil, partimos para mais dois escritores que a privilegiam também: Monteiro Lobato e

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Câmara Cascudo. De Monteiro Lobato (Taubaté, SP, 1882 – São Paulo, SP, 1948), lemos
Segredo de mulher, no qual os personagens são levados, por curiosidade ou vaidade, a contar
um segredo. À medida que um falava para o outro, o caso aumentava e ficava diferente do
inicial. Machado trabalhou nesta narrativa o provérbio popular “quem conta um conto aumenta
um ponto”, que encerra a história e nomeia os antigos projetos – Quem conta um conto...
aumenta um ponto – dos quais o presente se originou. Foi trabalhado somente no grupo da
Terceira Idade, por tratar-se de um conto simples e de fácil entendimento. Outro conto foi O
afilhado do diabo, trabalhado nas duas turmas. Conto popular brasileiro, imortalizado pela
escrita de Luís da Câmara Cascudo (Natal, 1898 – 1986), retrata a reverência com que o povo
do interior do Brasil trata a religião e a educação em geral. As duas turmas gostaram muito,
ressaltando mais a da Terceira Idade, que fez várias conexões do conto com as diversas
situações da vida. O grupo do PET também conseguiu fazer essas conexões, embora de modo
mais superficial, visto que o conto traz uma certa metáfora para o estudo - o diabo é que revela
os conhecimentos.

Uma conversa com Larrosa

Por ocasião da conferência de abertura do VII Congresso Estadual Paulista sobre


Formação de Educadores: Teorias e Práticas – Imagens e Projetos, promovido pela Pró-
Reitoria de Graduação da UNESP, realizado em Águas de Lindóia (SP), no período de 31 de
agosto a 4 de setembro de 2003, viemos a conhecer pessoalmente o principal teórico de
4
nosso projeto, Jorge Larrosa .

Conseguimos, então, agendar um encontro com o pesquisador, no qual


expusemos-lhe a nossa pesquisa e discutimos os problemas surgidos. Assim, após longa
conversa, pudemos definir como trabalhar o material coletado. Nas palavras do filósofo, a leitura
é a relação com o texto, mas para ele esta relação não é basicamente de informação.

Nossos resultados consistiam nos comentários sobre o texto, anotados no Diário


de Campo, relações que Larrosa chamou de “ecos” de leitura e nomeou de intertextualidade.

Não aquela intertextualidade entre tipos diferentes de textos ou alguma relação


de palavras ou de idéias perceptíveis neles. Uma outra criada subjetivamente pelo participante,
entre a narrativa ouvida e a sua própria. Sob essa ótica, a intertextualidade teria duas faces: a
primeira, a da relação entre textos, portanto, objetiva, concreta; e a segunda, sugerida por
Larrosa (2003), relação entre texto e história de vida, portanto, subjetiva – “relação subjetiva e

4
Professor do Departamento de Teoria e História da Educação da Universidade de Barcelona – ES.

172
intensa com o texto lido, possível provocadora de experiências de leitura”. É intertextual, porque
a história de vida de cada um também é uma “leitura” particular de seu mundo (FREIRE, 2003).

Assim, de todo o material que tínhamos em mãos, consideramos como


intertextuais os comentários que estabeleciam algum tipo de relação entre o leitor e os textos.
Dessa forma, cada leitor é, também, um texto, tal como no filme Fahrenheit 451 ou nas próprias
palavras de Larrosa: “(...) tudo o que nos passa pode ser considerado um texto” (Larrosa, 2002,
p.137).

Outras conclusões foram formuladas: a leitura produzia outras leituras, a palavra


gerava outras palavras. Na contrapartida, a criação de um novo texto.

Assim, após a leitura do conto, tínhamos os depoimentos orais dos participantes


como outras formas de leitura da narrativa ouvida. No entanto, é preciso alertar que estes
depoimentos são apenas a ponta visível do iceberg: os comentários são, na maioria das vezes,
fruto de sentimentos, percepções, conclusões que não se revelam por inteiro. Algumas vezes
nem chegam a ser expressos por palavras, apontam nas lágrimas como no caso de um senhor,
na atividade do grupo da Terceira Idade, ou no caso do casal de namorados, do grupo do PET,
ao ouvirem o conto O Rouxinol e a Rosa (WILDE, 1964).

Uma outra leitura é a dos registros sobre essa leitura anteriormente descrita. Ao
transcrever os depoimentos, o observador pode alterá-los pela interferência de sua
subjetividade nessa transcrição. O produto final é constituído por parte do registro, entendendo-
se que cada parte seja uma tradução do nível anterior, ou leitura de leituras, criando outras
intertextualidades. A própria proposta que embasa este projeto não pode ter como resultado um
caminho fechado, mas antes sinalizar para vários atalhos.

Desse modo, a intertextualidade proposta por Larrosa foi a chave para a leitura
da produção de sentido do sujeito, ou seja, da sua experiência de leitura.

Larrosa fez uma alusão ao Talmud para retratar as atividades de leitura


propostas no projeto: ao centro da página, o versículo; no nosso caso, o conto; nas
extremidades, comentários de várias pessoas sobre o tal versículo; no projeto, os comentários
transcritos pelo observador no Diário de Campo, sobre o conto ouvido. (LARROSA,
comunicação pessoal, 2003).

Nesses “registros da oralidade”, destacamos que não houve, nos dois grupos, a
apropriação dos textos como objetos tomados pela pura e simples vaidade de tê-los. A
apropriação dos textos deu-se de outra forma; as pessoas se apropriaram do texto com outro
sentido: estabeleceram uma relação subjetiva com eles.

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“Ecos” do projeto

A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio
das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o
meu primeiro mundo (...) Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim
como o mundo de minha atividade perspectiva, por isso mesmo como o mundo
de minhas primeiras leituras. (FREIRE, 2003, p. 12).

As palavras de Paulo Freire nos dizem que faz parte da primeira leitura de mundo
tudo o que está ao redor do sujeito: objetos, pessoas, cores, formas, barulhos, a linguagem dos
mais velhos... Isso tudo é significativo para o sujeito na medida em que ele está inserido nesse
contexto, percebe-se e realmente entende-se nele. Então, experiência de leitura pode ser uma
transformação do indivíduo. Melhor: “uma relação de produção de sentido” (LARROSA, 2002, p.
137). A experiência de leitura está possivelmente ligada a alguma coisa que se torna
significativa para o indivíduo, entrando em seu mundo. O que não é significativo, adiciona-se ao
conhecimento, apenas (LARROSA, 2002).

A realização de projetos desse tipo e com tal apoio financeiro, tão raros hoje em
dia, é que nos permite crescer academicamente ao entrarmos em contato com outros
pesquisadores, outros tipos de trabalhos, conhecermos outras práticas, dialogarmos com
professores, ou alunos, ou funcionários, com os jovens, iniciando uma trajetória acadêmica, ou
com aqueles que, pela idade, estão terminando a trajetória de vida.

Levar essa nossa experiência com a leitura para outros pesquisadores foi um dos
resultados obtidos com o nosso trabalho: no 14º COLE – Congresso de Leitura do Brasil, um
dos maiores e mais importante congresso de leitura do país, realizado no período de 22 a 25 de
julho de 2003, na UNICAMP, promovido pela ALB – Associação de Leitura do Brasil, este
projeto foi apresentado, em forma de comunicação isolada (relato de experiência), no Seminário
3 – II Encontro sobre prática de leitura, gênero e exclusão. Também o apresentamos na II
Jornada do Núcleo de Ensino de Marília - Vygotsky e a escola atual: implicações no fazer
pedagógico, promovido pelo Núcleo de Ensino de Marília da Faculdade de Filosofia e Ciências
– UNESP – Campus de Marília, nos dias 5 e 6 de agosto de 2003, sob a forma de comunicação
oral, na Mesa 9, sala 28, sobre Literatura e arte na escola. O contato com outros bolsistas dos
núcleos, outros projetos sobre a mesma temática, desenvolvidos sob outros enfoques, com
outras metodologias, propiciou-nos questionamentos diferentes, indagações outras das
costumeiras. Participamos, também, do VII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de
Educadores: Teorias e Práticas – Imagens e Projetos, em Águas de Lindóia, promovido pela
Pró- Reitoria de Graduação da UNESP, no período de 31 de agosto a 4 de setembro de 2003,

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com uma comunicação, no dia 03/09, incluída no eixo temático sobre Políticas, Projetos e
Práticas de Formação de Professores, sobre este projeto.

Como resultado da propagação de nossa pesquisa, temos a destacar o convite


recebido da secretária municipal de educação, Célia Maria Mamede, para a apresentação do
projeto em uma Reunião de Professores e Coordenadores da Rede Pública Municipal de
Ensino Fundamental I de Mogi Guaçu (SP), promovida pela Secretaria Municipal de Educação,
realizada nas dependências da EMEF “Padre Estevo Fernando Laurindo”, no dia 16 de
setembro de 2003. Aproveitamos para realizar com eles uma atividade de leitura. Os
professores gostaram muito da metodologia proposta e várias questões foram discutidas
durante a reunião. Era mais um espaço que se abria para a leitura.

Quanto aos resultados obtidos nas atividades de leitura, arriscamo-nos a dizer


que as duas turmas conseguiram ter experiências de leitura, ou seja, estabeleceram uma
relação subjetiva com o texto, a partir de certas situações vividas, como foi a situação dos
namorados, no grupo do PET/Biologia, frente à situação do estudante apaixonado, no conto O
Rouxinol e a Rosa (WILDE, 1964), e a situação do homem do grupo da Terceira Idade que
chorou ao ler o mesmo conto. Algumas dessas intertextualidades foram expressas verbalmente,
como a dos namorados que expuseram aos participantes o que estavam vivendo; de outras,
obtivemos apenas um ícone, como no caso da lágrima do homem da Terceira Idade.

Com referência à intertextualidade, as anotações em Diário de Campo dos


comentários do grupo do PET indicaram uma grande capacidade do mesmo em fazer ligações
com outros textos, outras histórias. Era a presença marcada da intertextualidade objetiva,
concreta. No decorrer das atividades, esses comentários “intertextuais” eram deixados de lado,
para fazerem certas “análises críticas” dos contos. Em muitas falas (anotadas), aponta
claramente a formação empírica a que se submetem. Fizeram exercícios constantes de busca
por dados científicos, referências, citações, algo a que pudessem se apegar, a fim de se
posicionarem de modo a tomar o conto como um experimento, do qual pudessem tirar o maior
número possível de informações. O grupo do PET adotou essa postura de pesquisa em todas
as sessões de leitura de contos do projeto.

O grupo da Terceira Idade, por sua vez, não conseguiu trabalhar tão bem a
intertextualidade (segundo algumas falas, também anotadas em Diário de Campo), na relação
com outros textos. Exceção feita a apenas uma senhora que destoava do conjunto, por sua
cultura. Alguns tinham grande dificuldade em ler os contos, dados os vários problemas físicos
de seus participantes (visão fraca ou pouca escolaridade); outros assumiam uma verdadeira
postura de “escuta” (LARROSA, 2003). Porém, a grande intertextualidade presente neste grupo

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vem, não de suas outras leituras, instrumentalizadas por meio impresso ou outra coisa
qualquer, mas de suas histórias de vida que, reavivadas pela memória (BOSI, 2003),
denunciam o “mundo de suas leituras” (FREIRE, 2003). Neste aspecto o grupo da Terceira
Idade, pelo fator tempo vivido, sobressaiu-se pelos contadores de história. Outra característica,
detectada no grupo da Terceira Idade, foi a simplicidade com que faziam os comentários. Isto
porque não faziam o mesmo exercício de se debruçar sobre o conto, como fazia o grupo do
PET.

Os espaços físicos e sociais, anteriormente descritos, também adquiriram no


projeto outras dimensões, que nem imaginávamos no início: a sala do PET/Biologia, por ser
uma sala de reuniões, por momentos recendia à literatura, espaço este tomado de narrativas
que, segundo Benjamin, “propicia ao narrador a matéria narrada, quer esta experiência seja
própria ou relatada. E, por sua vez, transforma-se na experiência daqueles que ouvem a
estória” (BENJAMIN, 1975, p. 66). Já no refeitório, os participantes tiveram um duplo alimento: a
comida, servida, para satisfação da carne, e a literatura, também servida – por ocasião das
atividades de leitura de contos - para satisfação da alma, visto que a literatura é também
evasão do mundo real, na medida em que “esse processo de assimilação (...) necessita de um
relaxamento íntimo que se torna cada vez mais raro. Se o sono é o ponto mais elevado da
distensão física, é o ócio o grau mais elevado do relaxamento psíquico” (BENJAMIN, 1975, p.
68). Nesse sentido, o projeto abria espaços sociais para que as sensibilidades fossem tocadas,
ainda que por alguns momentos.

Com relação aos participantes, o grande objetivo do projeto foi a leitura como
formação. Para os alunos do grupo do PET, esse objetivo tornou-se mais fácil de ser atingido,
principalmente pelas características do próprio grupo. Para os participantes do Abrigo da
Velhice São Vicente de Paulo, além de constituir-se em uma forma prazerosa de
entretenimento, também pode ser entendida como formação no sentido de que estamos
sempre adquirindo conhecimentos e nos transformando e de que a manutenção dessa atitude é
primordial para a sobrevida das pessoas dessa faixa etária.

A partir daqui, está claro que a experiência da leitura tem sempre uma dimensão
de incerteza que não se pode reduzir. E, além disso, posto que não se pode antecipar
o resultado, a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objetivo
pré-visto, até uma meta que se conhece de antemão, senão que é uma abertura em
direção ao desconhecido, em direção ao que não é possível antecipar e pré-
ver.(LARROSA, 2002, p. 147).

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