La relación existente entre la educación formal y sistémica y el lenguaje, no se

limita a la enseñanza del mismo. El lenguaje posee un carácter mediador en el

proceso educativo, ya que es a través de éste que realizamos nuestro aprendizaje.
Más aún, podemos afirmar que, como plantea Bajtin, el signo refracta la
ideología; en tanto, la estructuración del discurso y éste en sí mismo ya es
portador de contenido. Es por esto que no se debe dejar de reflexionar sobre este
carácter que tiene el lenguaje y la importancia que cobra el discurso propiciado
por el profesorado en el aula de matematicas.

La sociedad chilena actual, en el ámbito educacional, se encuentra marcada por la

aplicación –no exenta de roces- de la Reforma Educacional, que ha implicado un
cambio curricular y metodológico de la misma. Más aún, se evidencia, producto
de la evaluación docente, que los cambios propuestos en esta reforma no son
aplicados de manera coherente, ya que se siguen manteniendo antiguos principios
que guiaban la labor educativa. En este sentido, como sociedad deberíamos
cuestionarnos si esta nueva educación necesita de nuevos docentes formados bajo
estos nuevos principios. Evidentemente, esta es una problemática que abarca
demasiados ejes, por lo que nos centraremos específicamente en el aula. Es en la
práctica donde podemos ver las contradicciones en que incurre el profesorado a
la hora de pensar sus clases. En efecto, el problema no es sólo de “práctica”, sino
de la reflexión como proceso anterior a la realización del proceso educativo15.

Uno de nuestros objetivos, es analizar la práctica pedagógica en relación a la

Reforma Educacional Chilena. Este análisis, en primera instancia, evidenció los
vacíos que la concepción e implementación de ésta ha mostrado en cuanto a la
reflexión y práctica de los docentes. Pues, a pesar de la inclusión de
metodologías y programación curricular pensada para el estudiante sigue
prevaleciendo un discurso que se aleja de la realidad de los estudiantes, en tanto
entiende la educación como una actividad mecánica en la cual no hay reflexión
sólo aplicación, y los seres humanos se constituyen en objetos. A este primer
análisis, le siguió un segundo objetivo, que fue la postulación de una práctica
pedagógica coherente con la reforma y que se basa, principalmente, en hacer
palmario/transparente el proceso educativo.

MARCO TEÓRICO

Desde la creación de la escuela como institución formal cuya intención era

formar a los sujetos, ésta se constituye como fruto de una relación social.
Relación de la cual forman parte el profesor (individuo) y los estudiantes
(colectivo). A través de la historia, esta relación se ha estructurado de manera
asimétrica, en la que el docente es el sujeto que posee todos los contenidos y los
estudiantes se encuentran desprovistos de ellos. Entendiendo, así, la educación
como eminentemente expositiva y narrativa. Esta forma de entender el
aprendizaje, el conocimiento y la relación educador-educandos16 se encuentra
determinada por lo que se plantea como su finalidad, y ésta, a su vez, por
concepciones ideológicas. La concepción de educación que subyace es la
“concepción bancaria” entendida como la “donación [de conocimiento] de
aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes” (Freire 1970), o
como diría Erich Fromm, ‘necrofílico’.

Al contrario, si pensamos que la educación es una relación social y que “son

sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del otro como un legítimo
otro en la convivencia, y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de
respeto” (Maturana 2001: 22) dejando, así, de lado la competencia17 –entendida
como contradicción y negación del otro. El discurso potenciado en la sala de
clases debe ser fruto del consenso, no de la imposición de reglas, sino del fluir de
otro. Consenso, en tanto, la relación no se encontrará determinada por uno de sus
integrantes –considerado superior- sino por la interacción de todos ellos. En ese
sentido, el discurso del docente debe considerar a ese otro al que se dirige, debe
valorizar ese discurso, por lo cual, la educación ya no se entenderá como la
donación de un conocimiento, sino que todos poseemos conocimiento, por lo
tanto, no son sólo los estudiantes quienes aprenden en esta relación, sino también
el educador.

Es decir, el discurso que se debe potenciar en el aula es el diálogo y dejar

definitivamente de lado la cultura del silencio impuesta desde los docentes como
únicos sujetos válidos de saber. Si el diálogo es el encuentro de sujetos que
pronuncian un mundo (Paulo Freire 1970), y la educación será fruto de ese
diálogo; esto significa que todos tenemos derecho a pronunciar este mundo y no
sólo algunos ‘privilegiados’18. La importancia de considerar las voces radica en
que cada uno de nosotros posee conocimientos y experiencias que no pueden ser
desligadas de la educación formal por ser ‘poco apropiadas’, sino que la
educación debe ingresarlas para potenciar el propio conocimiento y de los
mundos en que cada uno se desenvuelve. Contrariamente a la competencia, que
se enfatiza en la sociedad, el diálogo apunta no a la conquista de un sujeto sobre
otro, sino a la conquista del mundo. Es a través de esta conquista colectiva que
nace la confianza, en tanto somos compañeros en la pronunciación del mundo. Es
a través de la comunicación de los sujetos que se conquista el mundo.

ANÁLISIS

Como ya se planteó, siempre se hace necesario reflexionar sobre la labor

educativa. En este sentido, debemos cuestionarnos si se ha logrado generar algún
cambio en los discursos de la educación chilena, ¿Apuntan éstos a la aceptación
del otro? ¿Se entiende la educación como una situación gnoseológica?

Cuando se presentó la Reforma Educacional chilena, se apuntó a dar una nueva

finalidad a la educación, la que se plasmó en los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT). Estos objetivos apuntaban a metas generales en la
educación a nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
comportamientos que se esperan desarrollar en el plano personal, intelectual,
moral y social. Estos OFT se estructuran en cuatro ámbitos: Crecimiento y
autoafirmación personal, Desarrollo del pensamiento, Formación ética, y La
persona y su entorno. Estos OFT deben ser desarrollados a través de toda la
enseñanza y en todas las especialidades.

Esta innovación, que marca una nueva concepción de educación, es la que ha

generado mayor dificultad en su implementación para los docentes. Esto es, la
visión de una educación con objetivos integrados a desarrollar en todas las áreas
del aprendizaje, y no como antaño donde la formación ético/valórica estaba
aislada, también tiene su correlato en la forma en que los educandos adquieren el
conocimiento; ya no se busca simplemente que estos memoricen información,
sino generar en ellos competencias que les permitan saber, hacer y ser.

Los docentes conocen, en cierta medida, los conceptos que orientan la reforma;
manejan ciertas metodologías que el gobierno ha difundido en sus programas;
pero es al nivel de los valores y actitudes donde se refleja en su real magnitud las
carencias de éstos, ¿cómo se explica esto?

Cabe cuestionarse si los docentes desconocen los nuevos principios que se

potencian. En este sentido, en las entrevistas realizadas a profesores, podemos
entrever una repetición del discurso –se les transmite los nuevos principios bajo
la misma perspectiva ya deslegitimada- de la educación a que se apunta, pero
éstos no lograron problematizarse ni afianzarse en la práctica. En efecto, en
nuestras propias prácticas vivimos este rechazo, podríamos decir instintivo,
contra toda forma de educación que potencie el pensamiento reflexivo y creativo,
lo que se refleja –por ejemplo- en la absoluta preponderancia de las clases
expositivas por sobre otras donde el educando alcance cierto protagonismo, lo
que evidencia la concepción de repetidor del saber institucionalizo que asumen
los docentes19. El diálogo, como esencia de la construcción colectiva de
conocimiento, se encuentra vetado de antemano, por lo que es a través de un
discurso monológico que remite a realidades exteriores, que el estudiante trata de
asentar.
Esta concepción que remite a la idea, previa a la reforma, de una educación
bancaria, no se encuentra solamente en los docentes, sino que también está
solidamente afianzada en muchas instituciones educativas que, de una u otra
forma, respaldan estas visiones e, incluso, las fomentan mediante metodologías
de clases, evaluaciones, materiales de apoyo y trato de los contenidos.

En aquellos casos en que los docentes han intentado recoger el espíritu de la

reforma, se han centrado en adoptar ciertas metodologías de trabajos (talleres,
actividades grupales, etc.), pero no son capaces de superar lo meramente formal
de la práctica, es decir, sólo adoptan una nueva de organización de las clases pero
no una nueva ideología educativa. Esto redunda en que dichas actividades
carecen de un objetivo y se vuelven absolutamente infértiles. De hecho, como
pude apreciar en el desarrollo de mi práctica, muchos profesores consideraban
este tipo de actividades como un comodín, como un relleno cuando en la
planificación sobraba tiempo. Estas actitudes, además de demostrar una práctica
facilista y lejos de la reflexión, se relacionan con otro problema mucho mayor y
constantemente mencionado, el rol burocrático que han adoptado los docentes,
que se manifiesta en la aplicación de técnicas y métodos de manera cerrada, sin
aportar a al desarrollo de objetivos y capacidades.

Lo cosmético de estas metodologías queda de manifiesto en el uso del lenguaje

por parte de los docentes, ya que como no tienen fundamentos, es por medio del
lenguaje, entendiendo que “(…) aspectos del lenguaje educativo son el resultado
de una elección indeliberada y, generalmente, inconsciente, en un momento
dado” (Cazden 1993: 14), que entrevemos las verdaderas concepciones que posee
determinado docente. Es decir, aún cuando se desarrollan ciertas metodologías
distintas, persiste una desvalorización del sujeto aprendiente, en tanto existe una
constante verbalización de la carencia de conocimiento y de concepciones
contrarias a las impulsadas por la reforma. Para ejemplificar lo anterior,
consideremos las siguientes afirmaciones de un docente en aula:

“Si quieren aprender de literatura, en el Artes y Letras de El Mercurio aparecen

charlas, que se dan en casa piedra, a las que pueden asistir.”

“Estudiante: Por qué se escribe así [una palabra]

Profesora: Porque la norma lo dice.”

En estos ejemplos apreciamos que el docente sabe –simbólicamente- lo que es

apropiado enseñar, pero en los espacios no planificados, y por ende no
previamente racionalizado, aparecen estas concepciones. Es decir, se atisba un
intento en incentivar a actividades extraescolares relacionadas con el área
(ejemplo uno), pero esto pierde sentido en el contexto socioeconómico y cultural
que se está enunciando, y que además evidencian concepciones de qué es cultura
y dónde la encontramos. En el ejemplo dos, la docente no sólo entrega de manera
cerrada y poco reflexiva los contenidos, sino que nuevamente dota de un rol nulo
a las estudiantes en su lengua. Si las palabras con las que comunicamos nuestros
pensamientos y éstas se encuentran tan alejadas y determinadas por una ‘norma’,
¿cómo me puedo comunicar con ellas?

Para intentar explicar estas prácticas y siguiendo la visión de Maturana sobre la

sociedad y las relaciones que se establecen en ella, podemos postular que, ya que
la Reforma Educacional no es producto de los actores sociales involucrados, los
docentes no se sienten parte protagónica en ella y, más aún, como no es producto
de la reflexión de la práctica, no logran comprenderla cabalmente. Se trata
entonces de una reforma impuesta, contrariamente a lo que postula, como decreto
desde la autoridad, sin consultar ni intentar persuadir a quienes deben aplicarla y
que, históricamente, han utilizado una ideología educativa en muchos aspectos
antagónica a la que se intenta implementar.

Antes de la reforma, la concepción educativa estaba determinada por una lógica

mucho más basada en la relación de superioridad que ejercía el educador sobre
sus alumnos. Esta superioridad estaba determinada apriorísticamente, pero
también por la posesión del conocimiento, entendido éste como poder. La
reforma propone matizar esta relación de dominación, por una más dialógica, ya
que, como docentes, siempre vamos a desempeñar un rol de autoridad, pero a lo
que se debe apuntar es dónde reside esa autoridad. Desde el punto de vista del
docente, este cambio implica una complicación, en tanto deben ganarse el respeto
del relacionarse con sus educandos, y la relación estará determinada por la
valoración del otro y no por patentizar su inferioridad.

La nueva práctica docente debería destacarse por la manera de abordar las reglas
postuladas por Bernstein. En el contexto educativo actual encontramos la
mantención de la aplicación de la reglas de secuencia de modo invisible. Ya no
fundamentada desde las perspectivas del autoaprendizaje, sino de la incapacidad
de hacer parte al estudiante de un proyecto colectivo. En la actualidad, no
podemos seguir sosteniendo, si apuntamos al desarrollo del pensamiento y a la
persona y su entorno – que apunta a una participación democrática – que los
estudiantes sólo conozcan al transmisor y nunca el proyecto, esto no significa que
el conocer el proyecto pase por la imposición de éste. Como bien se cuestionaba
Searle la pregunta pasa por quién construye para quién. Por lo anterior, la
práctica docente necesita patentizar el proyecto potenciado en la sala de clase
relacionado con la capacidad del estudiante de participar – entendiendo el
concepto como acción -, el problema no nace de la aplicación de un proyecto,
sino de no pensarlo desde los estudiantes.

La importancia de explicitar el proyecto educativo radica en que aunque este

proyecto sea impuesto, mientras sea visible se da pie a los estudiantes para poder
analizarlo críticamente y eventualmente refutarlo. De esta forma se apunta a dejar
de infantilizar a los estudiantes y permitirles participar de la elaboración de su
educación, para convertirse en actor protagónico de ésta y no un mero receptor de
información pero que se encuentra a la deriva respecto al para qué de ese
conocimiento. En relación con las dos prácticas antes mencionadas (la que no
incluye el principio de la reforma y la que lo hace sólo formalmente)
encontramos que ambas, al ser aplicadas de forma invisibles, es decir, sin
explicitarlo abiertamente, generan en el estudiante incertidumbre que deriva en
una incompetencia para tomar posición respecto a un tema, paradójicamente la
reforma pretende generar competencia el Desarrollo de Pensamiento como un
OFT. Como ejemplo de lo anterior, en una clase que nos tocó presenciar, que
trataba de la importancia de las figuras femeninas del siglo XX, ante la
presentación de Simone de Beauvoir y luego de explicar que era una de las
precursoras del feminismo, la profesora señaló que su importancia radicaba en su
condición de esposa de Jean Paul Sastre, a renglón seguido comentó que Santa
teresa de Calcuta, al elegir el camino del trabajo social-religioso y no casarse y
formar una familia: “vemos el caso de una mujer que podría haber sido feliz”. A
pesar de esto, las alumnas estaban totalmente seguras que la profesora era
feminista, considerando lo que la docente explicitaba.

En cuanto a la aplicación de las reglas de criterio, creemos que estas también se

vinculan con la pregunta que realiza Searle. Es cierto que podemos entender la
educación como la entrega de una concepción de mundo: enseñamos como el
mundo debe ser y en ese ámbito enseñamos criterios. Si constatamos que,
querámoslo o no, enseñamos determinados criterios, el objetivo para nosotros
como educadores debería ser como, a partir de ésos, somos capaces de
problematizarlos con nuestros estudiantes. Lo anterior se vincula con la noción de
sociedad del conocimiento y la validez de múltiples criterios, puesto que los que transmitimos
inicialmente responden a la concepción que las elites quieren transmitir, lo que no significa que
sean los únicos legítimos y, por ende, no podemos contentarnos con replicarlos sin una mirada
crítica. Además, se relaciona con el rol que nos autodotamos como docentes, nuestro trabajo no es
transmitir conocimiento científico, sino que somos transformadores de éstos en saberes
pedagógicos.

Contrariamente a lo expuesto, lo que hemos podido observar, tanto en la práctica como en

conversaciones con otros practicantes sobre los discursos en el aula, es que la relación que se
establece entre educador y educandos sigue estando marcada por una relación de antonimia. Este
tipo de relación se caracteriza por la contradicción y negación del otro –competencia- que lleva a
cabo el docente, que induce a entender al estudiante como sujeto invalidado de conocimiento, y
por ende, de un discurso propio. Es decir, lo infantiliza y coarta su desarrollo. Esto se vincula con la
concepción de relación social, al parecer los docentes encuentran en el desprecio del conocimiento
un resguardo para su autoridad, por ende, son autoridad en la medida que desprecian al otro.

En cuanto a las reglas jerárquicas, creemos que éstas constituyen el mayor problema, porque
veníamos de una tradición autoritaria en la educación, y pasamos a una concepción distinta de
relación social. A pesar de lo anterior, la forma en que se debe establecer la relación educador-
educando, debe ser palmaria, ya sea una relación de dominación, o una que rompa, en ciertos
sentidos, la jerarquía, esta debe ser clara respecto de su carácter y del por qué de éste, siguiendo
la fundamentación dada anteriormente. Con esto, queremos recalcar que la transparencia no
implica necesariamente que la práctica misma sea más democrática, sino que al evidenciar las
formas de relación social que potenciará el docente en el aula entregará los fundamentos a los
estudiantes para que, así, ellos puedan reflexionar.

Que la relación jerárquica no se centre en el autoritarismo no es plantear que el docente no cumpla

ningún rol de autoridad ante los estudiantes, ya que, finalmente, es el encargado de imponer
orden, silencio, asignar las tareas requeridas, etc. Pero esa autoridad no reside en el profesor por
su condición de poseedor del único y verdadero conocimiento, sino en su rol de educador en la
situación de aula y en la medida en que esa autoridad se requiere para que el proceso educativo
ocurra. Es por esto, que autoridad recae en el producto de un acuerdo social que es necesario en
el espacio de aprendizaje.

CONCLUSIONES

A Partir de las reflexiones anteriores, comprendemos que son muchos los factores que intervienen
a la hora de desarrollar determinada práctica pedagógica. Pese a las expectativas que se
generaron, la implementación de la reforma ha dejado de manifiesto la poca claridad de ciertos
principios que la inspiran, lo que ha repercutido, pero de manera amplificada, en el aula. Esto se
relaciona con el origen de la reforma, en tanto este no nace de los actores involucrados, sino de la
elite que intenta implantar una visión que quienes están llamados a implementar no comparten o, al
menos no entienden completamente. Nos encontramos con un grupo de privilegiados que piensan
la educación para los otros, negando el conocimiento y discurso de sus protagonistas.

Las prácticas que se deben potenciar ya no deben fundarse en la distinción entre explícito e
invisible, sino que lo que debería determinarlas es el carácter transparente u honesto de ellas.
Todos los sujetos somos sujetos discursivos, por ende, debemos partir entendiendo que cada
docente en sí es un discurso, por lo mismo tiene que ser capaz de identificar ese discurso, y a
partir de ahí incorporar otros para presentarlo a sus estudiantes. Es necesario comenzar por
transparentar y conocer el propio discurso en primer término, para desde ahí –concientemente-
entregarlo al resto. La relevancia de esta transparencia radica en la inspiración medular de la
reforma como es el desarrollo del pensamiento, entendido como competencia, en los educandos,
porque el ocultamiento del proyecto educativo obstaculiza la generación de competencias, en este
ámbito, en los estudiantes.

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS

 Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control

(volumen IV). Traducción Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata.
 Bourdieu, Pierre. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Madrid: Editorial Akal.
 Cazden, Curtney. (1993). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del
aprendizaje. Madrid: Paidós.
 Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido. En: www.elortiba.org
 González Nieto, Luis. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (lingüística para
profesores). Madrid: Cátedra.
 Maturana, Humberto. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago,
Chile: Dolmen: CED.