Você está na página 1de 23

Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

Escolarização de jovens e adultos

Sérgio Haddad
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Maria Clara Di Pierro


Organização não-governamental Ação Educativa

Introdução de teleducação, nem a diversidade de experiências de


formação sociocultural e política das pessoas jovens e
No passado como no presente a educação de jovens adultas que se realizam fora de processos de escolariza-
e adultos sempre compreendeu um conjunto muito di- ção e que, na pesquisa educacional brasileira, vêm sen-
verso de processos e práticas formais e informais rela- do abordadas pelos estudos de educação popular. O ar-
cionadas à aquisição ou ampliação de conhecimentos tigo também não tem a pretensão de compreender todos
básicos, de competências técnicas e profissionais ou de os níveis e modalidades de ensino, privilegiando a edu-
habilidades socioculturais. Muitos desses processos se cação básica realizada por meios presenciais e, no seu
desenvolvem de modo mais ou menos sistemático fora interior, as etapas iniciais da escolarização.
de ambientes escolares, realizando-se na família, nos O texto oferece uma rápida visão panorâmica do
locais de trabalho, nos espaços de convívio sociocultu- tema ao longo dos cinco séculos da história posteriores
ral e lazer, nas instituições religiosas e, nos dias atuais, à chegada dos portugueses às terras brasileiras, mas de-
também com o concurso dos meios de informação e co- tém o olhar sobretudo na segunda metade do século XX,
municação à distância. Qualquer tentativa de historiar em que o pensamento pedagógico e as políticas públicas
um universo tão plural de práticas formativas implicaria de educação escolar de jovens e adultos adquiriram a
sério risco de fracasso, pois a educação de jovens e adul- identidade e feições próprias, a partir das quais é possí-
tos, compreendida nessa acepção ampla, estende-se por vel e necessário pensar seu desenvolvimento futuro.
quase todos os domínios da vida social.
O texto que segue aborda alguns dos processos sis- Colônia e Império
temáticos e organizados de formação geral de pessoas
jovens e adultas no Brasil, conferindo especial atenção A ação educativa junto a adolescentes e adultos no
à educação escolar. A análise não abrange, portanto, o Brasil não é nova. Sabe-se que já no período colonial os
vasto âmbito das práticas de qualificação profissional, religiosos exerciam sua ação educativa missionária em

108 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

grande parte com adultos. Além de difundir o evange- milhões. Ao final do Império, 82% da população com
lho, tais educadores transmitiam normas de comporta- idade superior a cinco anos era analfabeta.
mento e ensinavam os ofícios necessários ao funciona- Desta forma, as preocupações liberais expressas na
mento da economia colonial, inicialmente aos indígenas legislação desse período acabaram por não se consubs-
e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se tanciar, condicionadas que estavam pela estrutura so-
encarregaram das escolas de humanidades para os colo- cial vigente. Nas palavras de Celso Beisiegel:
nizadores e seus filhos.
[...] no Brasil, na colônia e mesmo depois, nas primei-
Com a desorganização do sistema de ensino pro-
ras fases do Império [...] é a posse da propriedade que deter-
duzido pela expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, so-
mina as limitações de aplicação das doutrinas liberais: e são
mente no Império voltaremosa encontrar informações so-
os interesses radicados na propriedade dos meios de produ-
bre ações educativas no campo da educação de adultos.
ção colonial [...] que estabelecem os conteúdos específicos
No campo dos direitos legais, a primeira Constitui-
dessas doutrinas no país. O que há realmente peculiar no
ção brasileira, de 1824, firmou, sob forte influência eu-
liberalismo no Brasil, durante este período, e nestas circuns-
ropéia, a garantia de uma “instrução primária e gratuita
tâncias, é mesmo a estreiteza das faixas de população
para todos os cidadãos”, portanto também para os adul-
abrangidas nos benefícios consubstanciados nas formulações
tos. Pouco ou quase nada foi realizado neste sentido du-
universais em que os interesses dominantes se exprimem.
rante todo o período imperial, mas essa inspiração
(Beisiegel, 1974, p. 43)
iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitiva-
mente na cultura jurídica, manifestando-se nas Consti-
tuições brasileiras posteriores. O direito que nasceu com Primeira República
a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia
de uma escolarização básica para todos, não passou da A Constituição de 1891, primeiro marco legal da
intenção legal. A implantação de uma escola de quali- República brasileira, consagrou uma concepção de fe-
dade para todos avançou lentamente ao longo da nossa deralismo em que a responsabilidade pública pelo ensi-
história. É verdade, também, que tem sido interpretada no básico foi descentralizada nas Províncias e Municí-
como direito apenas para as crianças. pios. À União reservou-se o papel de “animador” dessas
Essa distância entre o proclamado e o realizado atividades, assumindo uma presença maior no ensino
foi agravada por outros fatores. Em primeiro lugar, por- secundário e superior. Mais uma vez garantiu-se a for-
que no período do Império só possuía cidadania uma mação das elites em detrimento de uma educação para
pequena parcela da população pertencente à elite eco- as amplas camadas sociais marginalizadas, quando no-
nômica à qual se admitia administrar a educação pri- vamente as decisões relativas à oferta de ensino elemen-
mária como direito, do qual ficavam excluídos negros, tar ficaram dependentes da fragilidade financeira das
indígenas e grande parte das mulheres. Em segundo, Províncias e dos interesses das oligarquias regionais que
porque o ato adicional de 1834, ao delegar a responsa- as controlavam politicamente.
bilidade por essa educação básica às Províncias, re- A nova Constituição republicana estabeleceu tam-
servou ao governo imperial os direitos sobre a educa- bém a exclusão dos adultos analfabetos da participação
ção das elites, praticamente delegando à instância pelo voto, isto em um momento em que a maioria da
administrativa com menores recursos o papel de edu- população adulta era iletrada.
car a maioria mais carente. O pouco que foi realizado Apesar do descompromisso da União em relação
deveu-se aos esforços de algumas Províncias, tanto no ao ensino elementar, o período da Primeira República
ensino de jovens e adultos como na educação das crian- se caracterizou pela grande quantidade de reformas edu-
ças e adolescentes. Neste último caso, chegaríamos em cacionais que, de alguma maneira, procuraram um prin-
1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 cípio de normatização e preocuparam-se com o estado
mil crianças, em uma população total estimada em 14 precário do ensino básico. Porém, tais preocupações

Revista Brasileira de Educação 109


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

pouco efeito prático produziram, uma vez que não havia Período de Vargas
dotação orçamentária que pudesse garantir que as pro-
postas legais resultassem numa ação eficaz. O censo de A Revolução de 1930 é um marco na reformulação
1920, realizado 30 anos após o estabelecimento da Re- do papel do Estado no Brasil. Ao contrário do federalis-
pública no país, indicou que 72% da população acima mo que prevalecera até aquele momento, reforçando os
de cinco anos permanecia analfabeta. interesses das oligarquias regionais, agora era a Nação
Até esse período, a preocupação com a educação como um todo que estava sendo reafirmada.
de jovens e adultos praticamente não se distinguia como A inclinação ao fortalecimento e à mudança de pa-
fonte de um pensamento pedagógico ou de políticas edu- pel do Estado central manifesta-se de maneira inequí-
cacionais específicas. Isso só viria a ocorrer em meados voca na Constituição de 1934. Aí, já se configurava
da década de 1940. Havia uma preocupação geral com uma nova concepção que,
a educação das camadas populares, normalmente inter-
superando a idéia de um Estado de Direito, entendido apenas
pretada como instrução elementar das crianças.
como o Estado destinado à salvaguarda das garantias indivi-
No entanto, já a partir da década de 1920, o movi-
duais e dos direitos subjetivos, para pensar-se no Estado aberto
mento de educadores e da população em prol da amplia-
para a problemática econômica, de um lado, e para a problemá-
ção do número de escolas e da melhoria de sua qualida-
tica educacional e cultural, de outro. (Ferraz et al., 1984, p. 651)
de começou a estabelecer condições favoráveis à
implementação de políticas públicas para a educação de Nos aspectos educacionais, a nova Constituição
jovens e adultos. Os renovadores da educação passaram propôs um Plano Nacional de Educação, fixado, coor-
a exigir que o Estado se responsabilizasse definitiva- denado e fiscalizado pelo governo federal, determinan-
mente pela oferta desses serviços. Além do mais, os pre- do de maneira clara as esferas de competência da União,
cários índices de escolarização que nosso país manti- dos estados e municípios em matéria educacional: vin-
nha, quando comparados aos de outros países da América culou constitucionalmente uma receita para a manuten-
Latina ou do resto no mundo, começavam a fazer da ção e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito
educação escolar uma preocupação permanente da po- de todos e o dever do Estado para com a educação; esta-
pulação e das autoridades brasileiras. Essa inflexão no beleceu uma série de medidas que vieram confirmar este
pensamento político-pedagógico ao final da Primeira movimento de entregar e cobrar do setor público a res-
República está associada aos processos de mudança so- ponsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento
cial inerentes ao início da industrialização e à acelera- da educação.
ção da urbanização no Brasil. Foi somente ao final da década de 1940 que a edu-
Nossas elites, que já haviam se adiantado no esta- cação de adultos veio a se firmar como um problema de
belecimento constitucional do direito à educação para política nacional, mas as condições para que isso viesse
todos – sem propiciar as condições necessárias para a ocorrer foram sendo instaladas já no período anterior.
sua realização –, viam agora esse direito unido a um O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da
dever que cada brasileiro deveria assumir perante a so- União, previsto pela Constituição de 1934, deveria in-
ciedade. cluir entre suas normas o ensino primário integral gra-
tuito e de freqüência obrigatória. Esse ensino deveria
[...] ao direito de educação que já se afirmara nas leis do
ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação
Brasil, com as garantias do ensino primário gratuito para to-
de jovens e adultos era reconhecida e recebia um trata-
dos os cidadãos, virá agora associar-se, da mesma forma como
mento particular.
ocorrera em outros países, a noção de um dever do futuro ci-
Com a criação em 1938 do INEP – Instituto Nacio-
dadão para com a sociedade, um dever educacional de prepa-
nal de Estudos Pedagógicos – e através de seus estudos
rar-se para o exercício das responsabilidades da cidadania.
e pesquisas, instituiu-se em 1942 o Fundo Nacional do
(Beisiegel, 1974, p. 63)
Ensino Primário. Através dos seus recursos, o fundo

110 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

deveria realizar um programa progressivo de ampliação O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas
da educação primária que incluísse o Ensino Supletivo atribuições e responsabilidades em relação à educação
para adolescentes e adultos. Em 1945 o fundo foi re- de adolescentes e adultos. Após uma atuação fragmen-
gulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos de tária, localizada e ineficaz durante todo o período colo-
cada auxílio deveriam ser aplicados num plano geral de nial, Império e Primeira República, ganhou corpo uma
Ensino Supletivo destinado a adolescentes e adultos anal- política nacional, com verbas vinculadas e atuação es-
fabetos. tratégica em todo o território nacional.
Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no âmbito das Tal ação do Estado pode ser entendida no quadro
relações internacionais ampliaram as dimensões desse de expansão dos direitos sociais de cidadania, em res-
movimento em prol de uma educação de jovens e adul- posta à presença de amplas massas populares que se
tos. Criada em novembro de 1945, logo após a 2a Guer- urbanizavam e pressionavam por mais e melhores con-
ra Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as pro- dições de vida. Os direitos sociais, presentes anterior-
fundas desigualdades entre os países e alertava para o mente nas propostas liberais, concretizavam-se agora em
papel que deveria desempenhar a educação, em especial políticas públicas, até como estratégia de incorporação
a educação de adultos, no processo de desenvolvimento dessas massas urbanas em mecanismos de sustentação
das nações categorizadas como “atrasadas”. política dos governos nacionais.
Em 1947, foi instalado o Serviço de Educação de A extensão das oportunidades educacionais por
Adultos (SEA) como serviço especial do Departamento parte do Estado a um conjunto cada vez maior da popu-
Nacional de Educação do Ministério da Educação e lação servia como mecanismo de acomodação de ten-
Saúde, que tinha por finalidade a reorientação e coorde- sões que cresciam entre as classes sociais nos meios ur-
nação geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino banos nacionais. Atendia também ao fim de prover
supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma qualificações mínimas à força de trabalho para o bom
série de atividades foi desenvolvida a partir da criação desempenho aos projetos nacionais de desenvolvimento
desse órgão, integrando os serviços já existentes na área, propostos pelo governo federal. Agora, mais do que as
produzindo e distribuindo material didático, mobilizan- características de desenvolvimento das potencialidades
do a opinião pública, bem como os governos estaduais e individuais, e, portanto, como ação de promoção indivi-
municipais e a iniciativa particular. dual, a educação de adultos passava a ser condição ne-
O movimento em favor da educação de adultos, que cessária para que o Brasil se realizasse como nação de-
nasceu em 1947 com a coordenação do Serviço de Edu- senvolvida. Estas duas faces do sentido político da
cação de Adultos e se estendeu até fins da década de 1950, educação ganham evidência com o fortalecimento do
denominou-se Campanha de Educação de Adolescentes e Estado nacional brasileiro edificado a partir de 1930.
Adultos – CEAA. Sua influência foi significativa, princi- Os esforços empreendidos durante as décadas de
palmente por criar uma infra-estrutura nos estados e mu- 1940 e 1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das
nicípios para atender à educação de jovens e adultos, pos- pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano
teriormente preservada pelas administrações locais.1 de 1960. Os níveis de escolarização da população brasi-
Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo leira permaneciam, no entanto, em patamares reduzidos
Ministério da Educação e Cultura: uma em 1952 – a Cam- quando comparadas à média dos países do primeiro mun-
panha Nacional de Educação Rural –, e outra, em 1958 – do e mesmo de vários dos vizinhos latino-americanos.
a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram. De 59 a 64, um período de luzes
para a•Educação de adultos

1
Sobre a Campanha de Adolescentes e Adultos veja Beiseigel Os primeiros anos da década de 1960, até 1964,
(1974). quando o golpe militar ocorreu, constituíram um mo-

Revista Brasileira de Educação 111


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

mento bastante especial no campo da educação de jo- [...] marcava o Congresso o início de um novo período
vens e adultos.2 na educação de adultos no Brasil, aquele que se caracterizou
Já em 1958, quando da realização do II Congresso pela intensa busca de maior eficiência metodológica e por ino-
Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, ain- vações importantes neste terreno, pela reintrodução da refle-
da no contexto da CEAA, percebia-se uma grande preo- xão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pe-
cupação dos educadores em redefinir as características los esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da
específicas e um espaço próprio para essa modalidade de educação da população adulta para a participação na vida po-
ensino. Reconhecia-se que a atuação dos educadores de lítica da Nação. (Paiva, 1973, p. 210).
adultos, apesar de organizada como subsistema próprio,
Esse quadro de renovação pedagógica deve ser con-
reproduzia, de fato, as mesmas ações e características da
siderado dentro das condições gerais de turbulência do
educação infantil. Até então, o adulto não-escolarizado
processo político daquele momento histórico. Diversos
era percebido como um ser imaturo e ignorante, que de-
grupos buscavam junto às camadas populares formas de
veria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais
sustentação política para suas propostas. A educação,
da escola primária, percepção esta que reforçava o pre-
sem dúvida alguma, e de maneira privilegiada, era a prá-
conceito contra o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209). Na
tica social que melhor se oferecia a tais mecanismos,
verdade, o Congresso repercutia uma nova forma do pen-
não só por sua face pedagógica, mas também, e princi-
sar pedagógico com adultos. Já no Seminário Regional
palmente, por suas características de prática política.
preparatório ao Congresso realizado no Recife, e com a
A economia brasileira crescia, internacionalizan-
presença do professor Paulo Freire, discutia-se
do-se. O processo de substituições das importações rea-
[...] a indispensabilidade da consciência do processo de lizado no período de Getúlio manteve um fluxo de capi-
desenvolvimento por parte do povo e da emersão deste povo tais internacionais concentrado no fortalecimento da
na vida pública nacional como interferente em todo o trabalho indústria de base. Agora, o modelo desenvolvimentista
de elaboração, participação e decisão responsáveis em todos do governo Kubistschek abriu o mercado nacional para
os momentos da vida pública; sugeriam os pernambucanos a produtos duráveis das empresas transnacionais. A pro-
revisão dos transplantes que agiram sobre o nosso sistema edu- posta desse governo de um desenvolvimento acelerado –
cativo, a organização de cursos que correspondessem à reali- “cinqüenta anos em cinco” – acabou ocorrendo para-
dade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um traba- lela à crescente perda do controle da economia pela bur-
lho educativo “com” o homem e não “para” o homem, a criação guesia nacional.
de grupos de estudo e de ação dentro do espírito de auto-go- As contradições desse modelo se agravaram com
verno, o desenvolvimento de uma mentalidade nova no educa- os governos Jânio-Jango. A imposição de uma política
dor, que deveria passar a sentir-se participante no trabalho de desenvolvimentista, baseada no capital internacional, de
soerguimento do país; propunham, finalmente, a renovação racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absor-
dos métodos e processos educativos, substituindo o discurso vida pela economia brasileira, acabou por trazer dese-
pela discussão e utilizando as modernas técnicas de educação quilíbrios econômicos internos de difícil administração.
de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (Paiva, 1973, Intensificavam-se mobilizações políticas dos setores
p. 210) médios de parte das camadas populares. A questão da
democracia, da participação política e a disputa pelos
Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente
votos ocupavam boa parte do tempo social. O padrão de
no II Congresso, marcando um novo momento no pensar
consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimentis-
dos educadores, confrontando velhas idéias e preconceitos.
mo já não podia realizar-se em virtude da crescente in-
segurança no emprego e da perda do poder aquisitivo
2
Importante trabalho de revisão histórica desse período é o de dos salários. Ampliaram-se o clima de insatisfação e as
Paiva (1973) manifestações populares.

112 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

Foi dentro dessa conjuntura que os diversos traba- dagógico e didático. À medida que a tradicional rele-
lhos educacionais com adultos passaram a ganhar pre- vância do exercício do direito de todo cidadão de ter
sença e importância. Buscava-se, por meio deles, apoio acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação
político junto aos grupos populares. As diversas propos- conscientizadora e organizativa de grupos e atores so-
tas ideológicas, principalmente a do nacional-desenvol- ciais, a educação de adultos passou a ser reconhecida
vimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do também como um poderoso instrumento de ação políti-
Partido Comunista, acabaram por ser pano de fundo de ca. Finalmente, foi-lhe atribuída uma forte missão de
uma nova forma de pensar a educação de adultos. Ele- resgate e valorização do saber popular, tornando a edu-
vada agora à condição de educação política, através da cação de adultos o motor de um movimento amplo de
prática educativa de refletir o social, a educação de adul- valorização da cultura popular.
tos ia além das preocupações existentes com os aspec-
tos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem. Ao O período militar
mesmo tempo, e de forma contraditória, no contexto da
ação de legitimação de propostas políticas junto aos se- O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura po-
tores populares, criaram-se as condições para o desen- lítica em função da qual os movimentos de educação e
volvimento e o fortalecimento de alternativas autôno- cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, per-
mas e próprias desses setores ao provocar a necessidade seguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacio-
permanente da explicitação dos seus interesses, bem nal de Alfabetização foi interrompido e desmantelado,
como das condições favoráveis à sua organização, mo- seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos. A Se-
bilização e conscientização. cretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada,
É dentro dessa perspectiva que devemos conside- os trabalhos da Campanha “De Pé no Chão” foram in-
rar os vários acontecimentos, campanhas e programas terrompidos e suas principais lideranças foram presas.
no campo da educação de adultos, no período que vai de A atuação do Movimento de Educação de Base da CNBB
1959 até 1964. Foram eles, entre outros: o Movimento foi sendo tolhida não só pelos órgãos de repressão, mas
de Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bis- também pela própria hierarquia católica, transforman-
pos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do-se na década de 1970 muito mais em um instrumento
do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do de evangelização do que propriamente de educação po-
Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultu- pular. As lideranças estudantis e os professores univer-
ra, órgãos culturais da UNE; a Campanha De Pé no Chão sitários que estiveram presentes nas diversas práticas
Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de foram cassados nos seus direitos políticos ou tolhidos
Educação de Natal; o Movimento de Cultura Popular do no exercício de suas funções.
Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de A repressão foi a resposta do Estado autoritário à
Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que atuação daqueles programas de educação de adultos cujas
contou com a presença do professor Paulo Freire. Gran- ações de natureza política contrariavam os interesses
de parte desses programas estava funcionando no âmbi- impostos pelo golpe militar. A ruptura política ocorrida
to do Estado ou sob seu patrocínio. Apoiavam-se no mo- com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas
vimento de democratização de oportunidades de educativas que auxiliavam na explicitação dos interes-
escolarização básica dos adultos mas também represen- ses populares. O Estado exercia sua função de coerção,
tavam a luta política dos grupos que disputavam o apa- com fins de garantir a “normalização” das relações so-
relho do Estado em suas várias instâncias por legitima- ciais.
ção de ideais via prática educacional. Sob a denominação de “educação popular”, entre-
Nesses anos, as características próprias da educa- tanto, diversas práticas educativas de reconstituição e
ção de adultos passaram a ser reconhecidas, conduzindo reafirmação dos interesses populares inspiradas pelo
à exigência de um tratamento específico nos planos pe- mesmo ideário das experiências anteriores persistiram

Revista Brasileira de Educação 113


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

sendo desenvolvidas de modo disperso e quase que clan- tensão apoiado pelo Estado, em função das críticas que
destino no âmbito da sociedade civil. Algumas delas ti- vinha recebendo.3
veram previsível vida curta; outras subsistiram durante Em 1969, o MOBRAL começa a se distanciar da
o período autoritário. proposta inicial, mais voltada aos aspectos pedagógi-
No plano oficial, enquanto as ações repressivas cos, pressionado pelo endurecimento do regime militar.
ocorriam, alguns programas de caráter conservador fo- Lançou-se então em uma campanha de massa, desvin-
ram consentidos ou mesmo incentivados, como a Cruza- culando-se de propostas de caráter técnico, muitas delas
da de Ação Básica Cristã (ABC). Nascido no Recife, o baseadas na experiência dos seus funcionários no perío-
programa ganhou caráter nacional, tentando ocupar os do anterior a 64. Passou a se configurar como um pro-
espaços deixados pelos movimentos de cultura popular. grama que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar
Dirigida por evangélicos norte-americanos, a Cruzada uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e,
servia de maneira assistencialista aos interesses do re- por outro, atendesse aos objetivos políticos dos gover-
gime militar, tornando-se praticamente um programa nos militares.
semi-oficial. A partir de 1968, porém, uma série de crí-
[...] buscava-se ampliar junto às camadas populares as
ticas à condução da Cruzada foi se acumulando e ela foi
bases sociais de legitimidade do regime, no momento em que
progressivamente se extinguindo nos vários estados en-
esta se estreitava junto às classes médias em face do AI-5, não
tre os anos de 1970 e 1971.
devendo ser descartada a hipótese de que tal movimento tenha
Na verdade, este setor da educação – a escolariza-
sido pensado também como instrumento de obtenção de in-
ção básica de jovens e adultos – não poderia ser aban-
formações sobre o que se passava nos municípios do interior
donado por parte do aparelho do Estado, uma vez que
do país e na periferia das cidades e de controle sobre a popula-
tinha nele um dos canais mais importantes de mediação
ção. Ou seja, como instrumento de segurança interna. (Paiva,
com a sociedade. Perante as comunidades nacional e in-
1982, p. 99)
ternacional, seria difícil conciliar a manutenção dos bai-
xos níveis de escolaridade da população com a proposta A presidência do MOBRAL foi entregue ao econo-
de um grande país, como os militares propunham-se cons- mista Mário Henrique Simonsen. A partir das suas arti-
truir. Havia ainda a necessidade de dar respostas a um culações, criaram-se mecanismos para seu financiamento
direito de cidadania cada vez mais identificado como e procurou-se “vender” a idéia do MOBRAL junto à
legítimo, mediante estratégias que atendessem também sociedade civil. Os recursos foram obtidos com a opção
aos interesses hegemônicos do modelo socioeconômico voluntária para o MOBRAL de 1% do Imposto de Ren-
implementado pelo regime militar. da devido pelas empresas, complementada com 24% da
As respostas vieram com a fundação do renda líquida da Loteria Esportiva. Com isso, disporia o
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização –, MOBRAL de recursos amplos e ágeis de caráter extra-
em 1967, e, posteriormente, com a implantação do En- orçamentário.
sino Supletivo, em 1971, quando da promulgação da Lei Com esse instrumento, o economista Simonsen e o
Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino então ministro da Educação, coronel Jarbas Passarinho,
de primeiro e segundo graus. passaram a propagandear o MOBRAL junto aos empre-
sários, convencidos que estavam de que o programa “li-
O MOBRAL vraria o país da chaga do analfabetismo e simultanea-
mente realizaria uma ação ideológica capaz de assegurar
O Movimento Brasileiro de Alfabetização foi cria- a estabilidade do ‘status quo’, permitindo às empresas
do pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, como
Fundação MOBRAL, fruto do trabalho realizado por
um grupo interministerial, que buscou uma alternativa 3
Sobre o MOBRAL veja Paiva (1981 e 1982), publicado em
ao trabalho da Cruzada ABC, programa de maior ex- quatro etapas pela revista Síntese.

114 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

contar com amplos contingentes de força de trabalho nal do Rio de Janeiro, numa aparente demonstração de des-
alfabetizada” (Paiva, 1982, p. 100). perdício de recursos. Tais encontros serviam para reforçar os
O MOBRAL foi implantado com três característi- laços de lealdade para com a direção do movimento, explican-
cas básicas. A primeira delas foi o paralelismo em re- do-se deste modo a distribuição entre eles de fotos autografa-
lação aos demais programas de educação. Seus recur- das do presidente do MOBRAL e a condução das atividades
sos financeiros também independiam de verbas em clima festivo com declarações públicas dos que pela pri-
orçamentárias. A segunda característica foi a organi- meira vez viam o mar ou viajavam de avião ou visitavam o Rio
zação operacional descentralizada, através de Comis- de Janeiro. Escreve claramente Arlindo Lopes Correia sobre a
sões Municipais espalhadas por quase todos os muni- função dos supervisores: “são eles que mantêm intacta a ideo-
cípios brasileiros, e que se encarregaram de executar a logia e a mística da organização”, possibilitando ao movimen-
campanha nas comunidades, promovendo-as, recrutan- to servir como agente da segurança interna do regime. (Paiva,
do analfabetos, providenciando salas de aula, profes- 1982, p. 101)
sores e monitores. Eram formadas pelos chamados “re-
As três características convergiam para criar uma
presentantes” das comunidades, os setores sociais da
estrutura adequada ao objetivo político de implantação
municipalidade mais identificados com a estrutura do
de uma campanha de massa com controle doutrinário:
governo autoritário: as associações voluntárias de ser-
descentralização com uma base conservadora para ga-
viços, empresários e parte dos membros do clero.
rantir a amplitude do trabalho; centralização dos objeti-
A terceira característica era a centralização de dire-
vos políticos e controle vertical pelos supervisores;
ção do processo educativo, através da Gerência Pedagó-
paralelismo dos recursos e da estrutura institucional,
gica do MOBRAL Central, encarregada da organização,da
garantindo mobilidade e autonomia.
programação, da execução e da avaliação do processo
A atuação do MOBRAL inicialmente foi dividida
educativo, como também do treinamento de pessoal para
em dois programas: o Programa de Alfabetização, im-
todas as fases, de acordo com as diretrizes que eram
plantado em 1970, e o PEI – Programa de Educação
estabelecidas pela Secretaria Executiva. O planejamento
Integrada, correspondendo a uma versão compactada do
e a produção de material didático foram entregues a em-
curso de 1a a 4a séries do antigo primário, que se segui-
presas privadas que reuniram equipes pedagógicas para
riam ao curso de alfabetização. Posteriormente, uma série
este fim e produziram um material de caráter nacional,
de outros programas foi implementada•os pelo
apesar da conhecida diversidade de perfis lingüísticos,
MOBRAL.
ambientais e socioculturais das regiões brasileiras.
Além dos convênios com as Comissões Municipais
Entre o MOBRAL Central e as Comissões Muni-
e com as Secretarias de Educação, o MOBRAL firmou
cipais, encontravam-se os Coordenadores Estaduais, que
também convênios com outras instituições privadas, de
se encarregavam dos convênios municipais, responsa-
caráter confessional ou não, e órgãos governamentais.
bilizando-se pela assistência técnica epela “orientação
Isto ocorreu, por exemplo, com o Departamento de Edu-
estratégica”. Os Coordenadores Regionais foram insti-
cação Básica de Adultos, um dos departamentos da Cru-
tuídos em 1972, para “harmonizar os programas esta-
zada Evangélica de Alfabetização, com o Movimento de
duais na mesma região, com vistas à orientação do
Educação de Base da CNBB, com o SENAC e o SENAI,
MOBRAL Central” (Paiva, 1982). A função desses co-
com o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério
ordenadores e supervisores era a de garantir que as orien-
de Educação e Cultura, através do Projeto Minerva, com
tações gerais do Movimento se implantassem. Para tan-
o Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE), com a
to, procurou-se firmar uma homogeneidade de atitudes
Fundação Padre Anchieta, dentre outros.
através de encontros e treinamentos desses supervisores.
Estávamos em 1970, auge do controle autoritário
[...] é no quadro da difusão ideológica que se pode en- pelo Estado. O MOBRAL chegava com a promessa de
tender os tão discutidos encontros de supervisores, trazidos de acabar em dez anos com o analfabetismo, classificado
todas as partes do país e reunidos às centenas no Hotel Nacio- como “vergonha nacional” nas palavras do presidente

Revista Brasileira de Educação 115


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

militar Médici. Chegou imposto, sem a participação dos cia diante dos cada vez mais claros fracassos nos objeti-
educadores e de grande parte da sociedade. As argumen- vos iniciais de superar o analfabetismo no Brasil.
tações de caráter pedagógico não se faziam necessárias.
Havia dinheiro, controle dos meios de comunicação, si- O Ensino Supletivo
lêncio nas oposições, intensa campanha de mídia. Foi o
período de intenso crescimento do MOBRAL. Uma parcela significativa do projeto educacional
Em 1973, o Conselho Federal de Educação reco- do regime militar foi consolidada juridicamente na Lei
nheceu a equivalência do PEI ao antigo ensino primário de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número
e, no ano seguinte, foi concedida ao MOBRAL autori- 5.692 de 11 de agosto de 1971. Foi no capítulo IV dessa
zação para expedir certificados referendados pelas Se- LDB que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas
cretarias Municipais ou Estaduais de Educação. No en- seus fundamentos e características são mais bem desen-
tanto, em 1976, com a possibilidade de o PEI firmar volvidos e explicitados em dois outros documentos: o
convênios com escolas particulares, não houve mais ne- Parecer do Conselho Federal de Educação n. 699, pu-
cessidade do referendo. Observa-se, assim, uma progres- blicado em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir
siva autonomização do MOBRAL em relação às Secre- Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supleti-
tarias de Educação. O Movimento colocava-se fora do vo; e o documento “Política para o Ensino Supletivo”,
controle dos organismos públicos estaduais e munici- produzido por um grupo de trabalho e entregue ao mi-
pais de administração do ensino no que concerne à pró- nistro da Educação em 20 de setembro de 1972, cujo
pria execução do Programa de Educação Integrada. relator é o mesmo Valnir Chagas.
O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo desti- Considerado no Parecer 699 como “o maior desa-
nado à alfabetização e pelos critérios empregados na fio proposto aos educadores brasileiros na Lei 5.692”, o
verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para Ensino Supletivo visou se constituir em “uma nova con-
evitar a regressão, seria necessária uma continuidade dos cepção de escola”, em uma “nova linha de escolariza-
estudos em educação escolar integrada, e não em pro- ção não-formal, pela primeira vez assim entendida no
gramas voltados a outros tipos de interesses como, por Brasil e sistematizada em capítulo especial de uma lei
exemplo, formação rápida de recursos humanos. Criti- de diretrizes nacionais”, e, segundo Valnir Chagas, po-
cava-se também o paralelismo da gestão e do financia- deria modernizar o Ensino Regular por seu exemplo de-
mento do MOBRAL em relação ao Departamento de monstrativo e pela interpenetração esperada entre os dois
Ensino Supletivo e ao orçamento do MEC. Punha-se em sistemas.
dúvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzi- Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao
dos pelo MOBRAL. Presidente da República, em 30 de março de 1971, a
Em 1974, o engenheiro Arlindo Lopes Correia as- Exposição de Motivos do ministro Jarbas Passarinho
sumiu a direção do MOBRAL, com a responsabilidade concedia ao Ensino Supletivo importância significativa
de defender o programa e assegurar sua continuidade, por “suprir a escolarização regular e promover crescen-
formulando justificativas técnicas em resposta à te oferta de educação continuada”. A Lei atenderia ao
avalanche de críticas que recaíam sobre o órgão. Bus- duplo objetivo de recuperar o atraso dos que não pude-
cou argumentos para a sua configuração pedagógica e ram realizar a sua escolarização na época adequada,
política, tentando legitimar o trabalho da instituição pe- complementando o “êxito empolgante do MOBRAL que
rante a opinião pública nacional e internacional. vinha rápida e drasticamente vencendo o analfabetismo
O MOBRAL, ao final da década de 1970, passaria no Brasil”, e germinar “a educação do futuro, essa edu-
por modificações nos seus objetivos, ampliando para cação dominada pelos meios de comunicação, em que a
outros campos de trabalho – desde a educação comuni- escola será principalmente um centro de comunidade para
tária até a educação de crianças –, em um processo de sistematização de conhecimentos, antes que para sua
permanente metamorfose que visava a sua sobrevivên- transmissão”.

116 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

Três princípios ou “idéias-força” foram estabele- não a tenham seguido ou concluído na idade própria”
cidos por esses documentos que conformam as caracte- através de cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a). O
rísticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a definição Suprimento tinha por finalidade “proporcionar, median-
do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, in- te repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento
dependente do Ensino Regular, porém com este intima- ou atualização para os que tenham seguido o ensino re-
mente relacionado, compondo o Sistema Nacional de gular no todo ou em parte” (Lei 5.692, artigo 24, b). A
Educação e Cultura. O segundo princípio foi o de colo- Aprendizagem correspondia à formação metódica no tra-
car o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma edu- balho, e ficou a cargo basicamente do SENAI e do
cacional do regime militar, voltado para o esforço do SENAC. A Qualificação foi a função encarregada da
desenvolvimento nacional, seja “integrando pela alfa- profissionalização que, sem ocupar-se com a educação
betização a mão-de-obra marginalizada”, seja forman- geral, atenderia ao objetivo prioritário de formação de
do a força de trabalho. A terceira “idéia-força” foi a de recursos humanos para o trabalho. O funcionamento
que o Ensino Supletivo deveria ter uma doutrina e uma dessas quatro modalidades deveria se realizar tomando
metodologia apropriadas aos “grandes números carac- por base duas intenções: atribuir uma clara prioridade
terísticos desta linha de escolarização”. Neste sentido, aos cursos e exames que visassem à formação e ao aper-
se contrapôs de maneira radical às experiências anterio- feiçoamento para o trabalho; e a liberdade de organiza-
res dos movimentos de cultura popular, que centraram ção, evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultas-
suas características e metodologia sobre o grupo social se um “simulacro” do Ensino Regular.
definido por sua condição de classe. Tanto a legislação como os documentos de apoio
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recupe- recomendaram que os professores do ensino supletivo
rar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão-de- recebessem formação específica para essa modalidade
obra que contribuísse no esforço para o desenvolvimen- de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pes-
to nacional, através de um novo modelo de escola. quisas que seriam desenvolvidos. Enquanto isto não fosse
Na visão dos legisladores, o Ensino Supletivo nas- realizado, dever-se-iam aproveitar os professores do En-
ceu para reorganizar o antigo exame de madureza,4 que sino Regular que, mediante cursos de aperfeiçoamento,
facilitava a certificação e propiciava uma pressão por seriam adaptados ao Ensino Supletivo.
vagas nos graus seguintes, em especial no universitário. O Ensino Supletivo foi apresentado à sociedade
Segundo o Parecer 699, era necessária, também, a am- como um projeto de escola do futuro e elemento de um
pliação da oferta de formação profissional para “uma sistema educacional compatível com a modernização
clientela já engajada na força de trabalho ou a ela desti- socioeconômica observada no país nos anos 70. Não se
nada a curto prazo”. Por fim, foram agregados cursos tratava de uma escola voltada aos interesses de uma de-
fundados na concepção de educação permanente, bus- terminada classe, como propunham os movimentos de
cando responder aos objetivos de uma “escolarização cultura popular, mas de uma escola que não se distin-
menos formal e ‘mais aberta’”. guia por sua clientela, pois a todos devia atender em
Para cumprir esses objetivos de repor a escolariza- uma dinâmica de permanente atualização.
ção regular, formar mão-de-obra e atualizar conhecimen- Dentro dessa lógica, a questão metodológica se ateve
tos, o Ensino Supletivo foi organizado em quatro às soluções de massa, à racionalização dos meios, aos
funções: Suplência, Suprimento, Aprendizagem e qua- grandes números a serem atendidos e que desafiavam o
lificação. A Suplência tinha como objetivo: “suprir a dirigente que se propusesse a educar toda uma sociedade.
escolarização regular para os adolescentes e adultos que Colocando-se esse desafio, o Ensino Supletivo se propu-
nha priorizar soluções técnicas, deslocando-se do enfren-
tamento do problema político da exclusão do sistema es-
4
Veja sobre o histórico dos exames de madureza o trabalho de colar de grande parte da sociedade. Propunha-se realizar
Haddad (1991). uma oferta de escolarização neutra, que a todos serviria.

Revista Brasileira de Educação 117


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

Foi neste sentido a mensagem do presidente da Re- lerar o desenvolvimento, o progresso social e a expan-
pública Emílio G. Médici ao Congresso Nacional quan- são ocupacional”.
do do encaminhamento da nova Lei, em 20 de junho de O discurso e os documentos legais dos governos
1971, ao justificar as reformas como uma abertura “para militares procuraram unir as perspectivas de democrati-
que possa qualquer do povo, na razão dos seus predicados zação de oportunidades educacionais com a intenção de
genéticos, desenvolver a própria personalidade e atin- colocar o sistema educacional a serviço do modelo de
gir, na escala social, a posição a que tenha jus”. A posi- desenvolvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coer-
ção social de cada um seria determinada por sua condi- ção, procuraram manter a “ordem” econômica e políti-
ção genética e pelo esforço empreendido em aproveitar ca. Inicialmente, a atitude do governo autoritário foi a
as oportunidades educacionais oferecidas pelo Estado. de reprimir todos os movimentos de cultura popular nas-
O Ensino Supletivo, por sua flexibilidade, seria a cidos no período anterior ao de 64, uma vez que os pro-
nova oportunidade dos que perderam a possibilidade de cessos educativos por eles desencadeados poderiam le-
escolarização em outras épocas, ao mesmo tempo em var a manifestações populares capazes de desestabilizar
que seria a chance de atualização para os que gostariam o regime. Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino
de acompanhar o movimento de modernização da nova Supletivo, os militares buscaram reconstruir, através da
sociedade que se implantava dentro da lógica de “Brasil educação, sua mediação com os setores populares.
Grande” da era Médici. Por outro lado, as reformas educacionais propicia-
ram que os serviços de educação de adultos fossem es-
O sentido político da educação tendidos, ainda que apenas no plano formal, aos níveis
de adultos no período militar do ensino fundamental e médio. Ampliaram-se também
as possibilidades de acesso à formação profissional.
Em meados de 1972, a Secretaria Geral do Minis- Desta forma, a educação de adultos passou a compor o
tério da Educação e Cultura expediu o documento “Adult mito da sociedade democrática brasileira em um regime
Education in Brazil” destinado à III Conferência Inter- de exceção. Esse mito foi traduzido em uma linguagem
nacional de Educação de Adultos, convocada pela na qual a oferta dos serviços educacionais para os jo-
UNESCO para Tóquio. Nele, traduzia o sentido da edu- vens e adultos das camadas populares era a nova chance
cação de adultos no contexto brasileiro, em especial de- individual de ascensão social, em uma época de “mila-
pois da criação do MOBRAL e do Ensino Supletivo. gre econômico”. O sistema educacional se encarregaria
Sua introdução afirmava ser “recente a preocupação com de corrigir as desigualdades produzidas pelo modo de
a educação como elemento prioritário dos projetos para produção. Desse modo o Estado cumpria sua função de
o desenvolvimento” e que havia também “uma atitude assegurar a coesão das classes sociais.
nova no sentido de encará-la como rendoso investimen- A dimensão formal e os limites dessa democratiza-
to”. Tais preocupações, segundo o documento, haviam ção de oportunidades ficavam explícitos na medida em
sido realçadas pela presença dos militares no poder, a que o Estado, ao não assumir a responsabilidade pela gra-
partir de 1964, e se refletiam através dos seus planos de tuidade e pela expansão da oferta, deixou a educação de
desenvolvimento e dos Planos Setoriais de Educação. jovens e adultos ao sabor dos interesses do ensino privado.5
Os compromissos com a educação objetivavam a “for- O Ensino Supletivo concebido pelos documentos
mação de uma infra-estrutura adequada de recursos hu- legais deveria estruturar-se em um Departamento no
manos, apropriada às nossas necessidades socioeconô- Ministério da Educação e Cultura, o Departamento de
micas, políticas e culturais”. Para implementação de tais Ensino Supletivo (DESu). Esse Departamento teria uma
objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar e
implementar um sistema de educação permanente, no
5
Sobre o Ensino Supletivo no período militar veja a tese de
qual a educação de adultos situava-se “na linha de fren-
doutorado de Haddad (1991) e a dissertação de mestrado de Vargas
te das operações”, por ser “poderosa arma capaz de ace-
(1984).

118 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

Direção Geral com o objetivo de coordenar o desenvol- contramos prefeituras que assumiram programas pró-
vimento de todas as atividades de educação de adultos prios de educação de adultos e em alguns casos mais
em nível nacional, visando, sobretudo, à sua expansão raros ainda encontramos aquelas que atendiam de 5a a
integrada com outras agências. 8a séries do 1o grau e do 2o grau.
Apesar da intenção centralizadora no âmbito fede-
ral, sempre existiram certa dispersão e certo paralelismo A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a
entre os órgãos responsáveis pelo Ensino Supletivo. redemocratização da sociedade brasileira após 1985
Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo o perío-
do da sua existência de grande autonomia. No campo da Os anos imediatamente posteriores à retomada do
teleducação, faltou coordenação e houve conflitos entre governo nacional pelos civis em 1985 representaram um
diferentes órgãos, conflitos estes que, por vezes, se es- período de democratização das relações sociais e das ins-
tendiam a diferentes ministérios. tituições políticas brasileiras ao qual correspondeu um
Os programas federais decorrentes da criação do alargamento do campo dos direitos sociais. Foi um mo-
Ensino Supletivo ficaram a cargo do Departamento do mento histórico em que antigos e novos movimentos so-
Ensino Supletivo do MEC (DESU) de 1973 – ano de sua ciais e atores da sociedade civil, que haviam emergido e
criação – até 1979, quando o órgão foi transformado em se desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam espaços
Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordina- crescentes na cena pública, adquiriram organicidade e
do à Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus (SEPS). Os institucionalidade, renovando as estruturas sindicais e
principais programas de âmbito federal desenvolvidos associativas preexistentes, ou criando novas formas de
nesse período, todos eles relativos à modalidade de Su- organização, modalidades de ação e meios de expressão.
plência, referiam-se ao aperfeiçoamento dos exames su- Nesse período, a ação da sociedade civil organizada
pletivos e à difusão da metodologia de ensino personali- direcionou as demandas educacionais que foi capaz de
zado com apoio de módulos didáticos realizada por meio legitimar publicamente às instituições políticas da demo-
da criação de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de cracia representativa, em especial aos partidos, ao parla-
programas de ensino à distância via rádio e televisão. mento e às normas jurídico-legais. Esse processo resultou
Foi no âmbito estadual que o ensino supletivo se na promulgação da Constituição Federal de 1988 e seus
firmou, reinando, no entanto, a diversidade na sua ofer- desdobramentos nas constituições dos estados e nas leis
ta. A Lei Federal propôs que o Ensino Supletivo fosse orgânicas dos municípios, instrumentos jurídicos nos quais
regulamentado pelos respectivos Conselhos Estaduais de materializou-se o reconhecimento social dos direitos das
Educação. Isso criou uma grande variedade tanto de for- pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com a
mas de organização como de nomenclaturas nos diver- conseqüente responsabilização do Estado por sua oferta
sos programas ofertados pelos estados. Em praticamen- pública, gratuita e universal. A história da educação de
te todas as unidades da Federação foram criados órgãos jovens e adultos do período da redemocratização, entre-
específicos para o Ensino Supletivo dentro das Secreta- tanto, é marcada pela contradição entre a afirmação no
rias de Educação, cuja intervenção privilegiada era no plano jurídico do direito formal da população jovem e
ensino de 1o e 2o graus, sendo raras as iniciativas no adulta à educação básica, de um lado, e sua negação pe-
campo da alfabetização de adultos. las políticas públicas concretas, de outro.
Na esfera municipal, ao contrário, raramente fo-
A Nova República6
ram criados órgãos específicos responsáveis pela suplên-
cia, exceção feita às capitais dos estados mais populo- O primeiro governo civil pós-64 marcou simboli-
sos. Regra geral, a ação dos municípios no campo da camente a ruptura com a política de educação de jovens
Suplência se resumiu aos convênios mantidos pelas pre-
feituras com o MOBRAL para o desenvolvimento de 6
Sobre levantamento histórico da educação de jovens e adultos no
programas de alfabetização. Em alguns casos raros en- período pós-regime militar, veja tese de doutorado de Di Pierro (2000).

Revista Brasileira de Educação 119


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

e adultos do período militar com a extinção do MO- tar como mudanças significativas a sua subordinação à
BRAL, cuja imagem pública ficara profundamente iden- estrutura do MEC e a transformação em órgão de fo-
tificada com a ideologia e as práticas do regime autori- mento e apoio técnico, em vez de instituição de execu-
tário. Estigmatizado como modelo de educação ção direta. Houve uma relativa descentralização das suas
domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL já não atividades e a Fundação apoiou técnica e financeiramente
encontrava no contexto inaugural da Nova República algumas iniciativas inovadoras de educação básica de
condições políticas de acionar com eficácia os mecanis- jovens e adultos conduzidas por prefeituras municipais
mos de preservação institucional que utilizara no perío- ou instituições da sociedade civil.
do precedente, motivo pelo qual foi substituído ainda De fato, com o processo de redemocratização polí-
em 1985 pela Fundação Nacional para Educação de Jo- tica do país, a reorganização partidária, a promoção de
vens e Adultos – Educar. eleições diretas nos níveis subnacionais de governo e a
Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionários, liberdade de expressão e organização dos movimentos
estruturas burocráticas, concepções e práticas político- sociais urbanos e rurais alargaram o campo para a expe-
pedagógicas, a Fundação Educar incorporou muitas das rimentação e a inovação pedagógica na educação de jo-
inovações sugeridas pela Comissão que em princípios vens e adultos. As práticas pedagógicas informadas pelo
de 1986 formulou suas diretrizes político-pedagógicas. ideário da educação popular, que até então eram desen-
O paralelismo anteriormente existente foi rompido por volvidas quase que clandestinamente por organizações
meio da subordinação da Fundação Educar à Secretaria civis ou pastorais populares das igrejas, retomaram vi-
de Ensino de 1o e 2o Graus do MEC. A Educar assumiu a sibilidade nos ambientes universitários e passaram a in-
responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema fluenciar também programas públicos e comunitários de
de ensino supletivo, a política nacional de educação de alfabetização e escolarização de jovens e adultos.
jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento nas Esse processo de revitalização do pensamento e das
séries iniciais do ensino de 1o grau, promover a formação práticas de educação de jovens e adultos refletiu-se na
e o aperfeiçoamento dos educadores, produzir material Assembléia Nacional Constituinte. Nenhum feito no ter-
didático, supervisionar e avaliar as atividades. reno institucional foi mais importante para a educação
A diretriz de descentralização fez com que a Funda- de jovens e adultos nesse período que a conquista do
ção assumisse o papel de órgão de fomento e apoio técni- direito universal ao ensino fundamental público e gra-
co, privilegiando a modalidade de ação indireta em apoio tuito, independentemente de idade, consagrado no Arti-
aos municípios, estados e organizações da sociedade ci- go 208 da Constituição de 1988. Além dessa garantia
vil. O objetivo era induzir que as atividades diretas da constitucional, as disposições transitórias da Carta Mag-
Fundação fossem progressivamente absorvidas pelos sis- na estabeleceram um prazo de dez anos durante os quais
temas de ensino supletivo estaduais e municipais. Assim, os governos e a sociedade civil deveriam concentrar es-
as Comissões Municipais do MOBRAL foram dissolvi- forços para a erradicação do analfabetismo e a univer-
das e as prefeituras municipais, herdeiras das suas ativi- salização do ensino fundamental, objetivos aos quais de-
dades de ensino, passaram a constituir os principais par- veriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados à
ceiros conveniados à Fundação, ao lado de empresas e educação dos três níveis de governo.
organizações civis de natureza variada. A Educar mante- A vigência desses mecanismos, somada à descen-
ve uma estrutura nacional de pesquisa e produção de ma- tralização das receitas tributárias em favor dos estados
teriais didáticos, bem como coordenações estaduais, res- e municípios e à vinculação constitucional de recursos
ponsáveis pela gestão dos convênios e assistência técnica para o desenvolvimento e a manutenção do ensino, cons-
aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para tituiu a base para que, nos anos subseqüentes, pudesse
definir seus projetos político-pedagógicos. vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do
Se em muitos sentidos a Fundação Educar repre- atendimento público na escolarização de jovens e adul-
sentou a continuidade do MOBRAL, devem-se compu- tos. O fato de a Organização das Nações Unidas haver

120 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

declarado 1990 como o Ano Internacional da Alfabeti- vimento um Programa Nacional de Alfabetização e Ci-
zação e convocado para essa data a Conferência Mun- dadania (PNAC) que, salvo algumas ações isoladas, não
dial de Educação para Todos reforçava essa expectativa transpôs a fronteira das intenções. Tendo mobilizado
que, entretanto, acabou não se confirmando. representações da sociedade civil e instâncias
subnacionais de governo em sua elaboração, o PNAC
A educação de jovens e adultos prometia, dentre outras medidas, substituir a atuação da
em três planos e duas leis de educação extinta Fundação Educar por meio da transferência de
recursos federais para que instituições públicas, priva-
Uma das medidas adotadas em março de 1990, das e comunitárias promovessem a alfabetização e a ele-
logo no início do governo Fernando Collor de Mello, vação dos níveis de escolaridade dos jovens e adultos.
foi a extinção da Fundação Educar. Esse ato fez parte Desacreditado como o governo que o propôs, o PNAC
de um extenso rol de iniciativas que visavam ao “en- foi abandonado no mandato-tampão exercido do vice-
xugamento” da máquina administrativa e à retirada de presidente Itamar Franco.
subsídios estatais, simultâneas à implementação de um Em 1993 o governo federal desencadeou mais um
plano heterodoxo de ajuste das contas públicas e con- processo de consulta participativa com vistas à formu-
trole da inflação. Nesse mesmo pacote de medidas foi lação de outro plano de política educacional, cuja exis-
suprimido o mecanismo que facultava às pessoas jurí- tência era requisito para que o Brasil (na condição de
dicas direcionar voluntariamente 2% do valor do im- um dos nove países que mais contribuem para o elevado
posto de renda devido às atividades de alfabetização número de analfabetos no planeta) pudesse ter acesso
de adultos, recursos esses que conformavam o fundo prioritário a créditos internacionais vinculados aos com-
que nas duas décadas anteriores financiara o MOBRAL promissos assumidos na Conferência Mundial de Edu-
e a Fundação Educar. cação para Todos. Concluído em 1994, às vésperas do
A extinção da Educar surpreendeu os órgãos públi- final daquele governo, o Plano Decenal fixou metas de
cos, as entidades civis e outras instituições conveniadas, prover oportunidades de acesso e progressão no ensino
que a partir daquele momento tiveram que arcar sozi- fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões
nhas com a responsabilidade pelas atividades educati- de jovens e adultos pouco escolarizados.
vas anteriormente mantidas por convênios com a Fun- Eleito para a Presidência da República em 1994 e
dação. A medida representa um marco no processo de reeleito em 1998, o governo de Fernando Henrique Car-
descentralização da escolarização básica de jovens e doso colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a im-
adultos, pois embora não tenha sido negociada entre as plementação de uma reforma político-institucional da
esferas de governo, representou a transferência direta educação pública que compreendeu diversas medidas,
de responsabilidade pública dos programas de alfabeti- dentre as quais a aprovação de uma emenda constitucio-
zação e pós-alfabetização de jovens e adultos da União nal, quase que simultaneamente à promulgação da nova
para os municípios. Desde então, a União já não partici- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
pa diretamente da prestação de serviços educativos, en- A nova LDB 9.394, aprovada pelo Congresso em
quanto a participação relativa dos municípios na matrí- fins de 1996, foi relatada pelo senador Darcy Ribeiro e
cula do ensino básico de jovens e adultos tendeu ao não tomou por base o projeto que fora objeto de nego-
crescimento contínuo, concentrando-se nas séries iniciais ciações ao longo dos oito anos de tramitação da matéria
do ensino fundamental, ao passo que os Estados (que e, portanto, desprezou parcela dos acordos e consensos
ainda respondem pela maior parte do alunado) concen- estabelecidos anteriormente. A seção dedicada à educa-
tram as matrículas do segundo segmento do ensino fun- ção básica de jovens e adultos resultou curta e pouco
damental e do ensino médio. inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jo-
Nos dois anos que antecederam o impeachment do vens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado
presidente Collor, seu governo prometeu colocar em mo- às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder

Revista Brasileira de Educação 121


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos tinuada ao largo da vida, entendida como direito de ci-
e exames supletivos. A única novidade dessa seção da dadania, motor de desenvolvimento econômico e social
Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para que os e instrumento de combate à pobreza. Desde esse ponto
candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas de vista, os desafios relativos à educação de jovens e
em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o adultos seriam três: resgatar a dívida social representa-
ensino médio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova da pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar o imenso
LDB com relação à legislação anterior reside na aboli- contingente de jovens e adultos para a inserção no mer-
ção da distinção entre os subsistemas de ensino regular cado de trabalho; e criar oportunidades de educação per-
e supletivo, integrando organicamente a educação de manente. O substitutivo apresentado pelo relator assi-
jovens e adultos ao ensino básico comum. A flexibilida- nala que o analfabetismo e os baixos níveis de
de de organização do ensino e a possibilidade de acele- escolarização não podem ser sanados apenas pela dinâ-
ração dos estudos deixaram de ser atributos exclusivos mica demográfica, sendo necessário agir tanto sobre o
da educação de jovens e adultos e foram estendidas ao “estoque” de jovens e adultos analfabetos e pouco esco-
ensino básico em seu conjunto. Maior integração aos larizados, como sobre a reprodução desses fenômenos
sistemas de ensino, de um lado, certa indeterminação do junto às novas gerações, indicando ainda a necessidade
público-alvo e diluição das especificidades psicopeda- de políticas focalizadas dirigidas à região Nordeste, à
gógicas, de outro, parecem ser os resultados contraditó- população feminina, etnias indígenas e afro-descenden-
rios da nova LDB sobre a configuração recente da edu- tes. Pondera ser insuficiente prover alfabetização e for-
cação básica de jovens e adultos. mação equivalente às séries iniciais, insistindo que o
A Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases pre- direito constitucional e as exigências sociais de conhe-
vêem que o Executivo federal elabore e submeta ao cimento impõem como mínima a escolarização equiva-
Congresso planos plurianuais de educação. Mais espe- lente ao ensino fundamental completo. Ao formular os
cíficas, as Disposições Transitórias da nova LDB deter- objetivos, entretanto, foram mantidas as mesmas metas
minaram que a União encaminhasse ao Congresso um quantitativas propostas no PL do Executivo, restritas à
Plano Nacional de Educação de duração decenal, con- alfabetização e às quatro séries iniciais do ensino fun-
soante a Declaração Mundial de Educação Para Todos. damental. Aprovado nas comissões do Congresso, o
Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC PNE, até maio de 2000, ainda aguardava votação em
desse início a um processo de consultas que resultou em plenário.
um Projeto de Plano Nacional de Educação (PNE) apre-
sentado em fevereiro de 1998 à Câmara dos Deputados. A reforma educacional e o FUNDEF
Simultânea e paralelamente à iniciativa do Executivo,
uma articulação de organizações estudantis, sindicais e A reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo
científico-técnicas de educadores fez convergir para o II implementada sob o imperativo de restrição do gasto pú-
Congresso Nacional de Educação (Belo Horizonte: nov. blico, de modo a cooperar com o modelo de ajuste estru-
1997) um conjunto de propostas para a educação deno- tural e a política de estabilização econômica adotados pelo
minado “O PNE da sociedade brasileira”, também con- governo federal. Tem por objetivos descentralizar os en-
vertidos em projeto de lei. Embora no corpo principal os cargos financeiros com a educação, racionalizando e
dois projetos de lei fossem substancialmente diversos e redistribuindo o gasto público em favor do ensino funda-
por vezes francamente conflitivos entre si, as propostas mental obrigatório. Essas diretrizes de reforma educacio-
relativas à educação de jovens e adultos não chegavam nal implicaram que o MEC mantivesse a educação bási-
a ser de todo divergentes, diferindo, sobretudo na ca de jovens e adultos na posição marginal que ela já
abrangência das metas quantitativas e dos montantes de ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional, refor-
financiamento. Em fins de 1999 o relator da matéria emi- çando as tendências à descentralização do financiamento
tiu um parecer que adere ao paradigma da educação con- e da produção dos serviços.

122 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

O principal instrumento da reforma foi a aprova- ces de evasão e repetência que caracterizam o sistema
ção da Emenda Constitucional 14/96, que suprimiu das educacional, melhorando a qualidade da educação e as
Disposições Transitórias da Constituição de 1988 o ar- condições de trabalho do magistério.
tigo que comprometia a sociedade e os governos a A operacionalização do dispositivo constitucional
erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fun- que criou o FUNDEF exigiu regulamentação adicional.
damental até 1998, desobrigando o governo federal de Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Con-
aplicar com essa finalidade a metade dos recursos vin- gresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um
culados à educação, o que implicaria elevar o gasto edu- dos quais impediu que as matrículas registradas no en-
cacional global. A nova redação dada ao Artigo 60 das sino fundamental presencial de jovens e adultos fossem
Disposições Transitórias da Constituição criou, em cada computadas para efeito dos cálculos dos fundos, medida
um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino que focalizou o investimento público no ensino de crian-
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), ças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor
um mecanismo engenhoso pelo qual a maior parte dos público a expandir o ensino fundamental de jovens e
recursos públicos vinculados à educação foi reunida em adultos.
cada unidade ederada em um Fundo contábil, posterior- Ao estabelecer o padrão de distribuição dos recur-
mente redistribuído entre as esferas de governo estadual sos públicos estaduais e municipais em favor do ensino
e municipal proporcionalmente às matrículas registradas fundamental de crianças e adolescentes, o FUNDEF
no ensino fundamental regular nas respectivas redes de deixou parcialmente a descoberto o financiamento de três
ensino. Nesse novo arranjo do regime de colaboração segmentos da educação básica – a educação infantil, o
entre as esferas de governo, a União deveria cumprir a ensino médio e a educação básica de jovens e adultos.
função supletiva e redistributiva complementando os Com a aprovação da Lei 9.424, o ensino de jovens e
Fundos daqueles Estados cuja arrecadação não assegu- adultos passou a concorrer com a educação infantil no
rava o valor mínimo por aluno ao ano, fixado em decre- âmbito municipal e a com o ensino médio no âmbito
to presidencial anualmente com base na previsão da re- estadual pelos recursos públicos não capturados pelo
ceita e das matrículas. A lei obrigou estados e municípios FUNDEF. Como a cobertura escolar nestes dois níveis
a implementar planos de carreira para o magistério, apli- de ensino é deficitária e a demanda social explícita por
car pelo menos 60% dos recursos do Fundo na remune- eles muito maior, a expansão do financiamento da educa-
ração dos docentes em efetivo exercício e na habilitação ção básica de jovens e adultos (condição para a expansão
de professores leigos, e instituir conselhos de controle e da matrícula e melhoria de qualidade) experimentou difi-
acompanhamento nos quais têm assento autoridades edu- culdades ainda maiores que aquelas já observadas no pas-
cacionais, representantes das famílias e dos professo- sado.
res. No contexto fiscal e tributário brasileiro, esse
mecanismo induziu à municipalização do ensino funda- Três programas federais de
mental, e foi acionado com base no suposto de que o educação de jovens e adultos
investimento mais eficaz dos recursos municipais nesse
nível de ensino daria maior liberdade aos estados para A década de 1990 tem sido marcada pela relativi-
investir no ensino médio e à União para investir no ensi- zação – nos planos cultural, jurídico e político – dos
no superior. Essa redistribuição dos encargos educacio- direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquis-
nais entre as esferas de governo, realizada sem uma am- tados no momento anterior.7 A continuidade do processo
pliação dos recursos públicos para o setor, deixou larga de democratização, que implicava transpor para as polí-
margem de dúvida sobre as possibilidades de seguir ex- ticas públicas efetivas os direitos educacionais conquis-
pandindo o sistema público de ensino de modo a atender
ao novo perfil demográfico da população e cobrir os ele-
vados déficits de vagas, reduzindo os dramáticos índi- 7
Sobre o tema veja artigo de Haddad (1997)

Revista Brasileira de Educação 123


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

tados formalmente no plano jurídico, foi obstada pela desenvolve ações sociais de combate à pobreza). Com o
crise de financiamento e pela reforma do Estado. As objetivo declarado de desencadear um movimento de
políticas de estabilização monetária e ajuste macroeco- solidariedade nacional para reduzir as disparidades re-
nômico condicionaram a expansão do gasto social pú- gionais e os índices de analfabetismo significativamen-
blico às metas de equilíbrio fiscal, o que implicou a re- te até o final do século, o PAS consiste num programa
definição de papéis das esferas central e subnacionais de alfabetização inicial com apenas cinco meses de du-
de governo, das instituições privadas e das organiza- ração, destinado prioritariamente ao público juvenil e
ções da sociedade civil na prestação dos serviços so- aos municípios e periferias urbanas em que se encon-
ciais. Consolidaram-se a tendência à descentralização tram os índices mais elevados de analfabetismo do país.
do financiamento e dos serviços, bem como a posição Implementado desde 1997, o Programa teve uma expan-
marginal ocupada pela educação básica de jovens e adul- são rápida que parece estar associada à engenhosa parce-
tos nas prioridades de política educacional. ria envolvendo o co-financiamento pelo MEC, empresas
Um dos fatos associados a esse processo é o recuo e doadores individuais, a mobilização de infra-estrutu-
do Ministério da Educação no exercício de suas funções ra, alfabetizandos e alfabetizadores por parte dos go-
de coordenação, ação supletiva e redistributiva na pro- vernos municipais, e a capacitação e a supervisão peda-
visão da educação básica de jovens e adultos. Na verdade, gógica dos educadores realizadas por estudantes e
o governo federal não se retirou totalmente da provisão docentes de universidades públicas e privadas. A Coor-
desses serviços, pois outras instâncias governamentais denação afirma que nos três primeiros anos de funcio-
acabaram por tomar a iniciativa ou acolher demandas namento o PAS chegou a 866 municípios e atendeu 776
de segmentos organizados da sociedade civil, assumin- mil alunos, dos quais menos de um quinto adquiriu a
do para si a tarefa de promover programas de alfabeti- capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado
zação e elevação da escolaridade da população jovem e atribuído pelas universidades ao tempo demasiadamen-
adulta. Tudo indica que a combinação de dois proces- te curto previsto para a alfabetização. Manejando um
sos – a capacidade diferencial de expressão pública das conceito operacional de alfabetismo muito estreito, o PAS
demandas educativas por parte de determinados segmen- corre o risco de redundar em mais uma campanha fra-
tos da sociedade civil, de um lado, e as diferenciações cassada de alfabetização se não conseguir assegurar que
internas do aparato burocrático público, de outro – pos- os egressos tenham oportunidades de prosseguir estudos
sibilitou a promoção do deslocamento dos programas de nas redes públicas de ensino, o que é dificultado pela
formação de pessoas adultas dos organismos de gestão orientação da política educacional mais geral que
educacional para outros setores da administração, de que direciona e focaliza os recursos somente para o ensino
resultou a atual dispersão dos programas federais. De de crianças e adolescentes.
fato, ao longo da segunda metade dos anos 90 foram O Programa Nacional de Educação na Reforma
concebidos e tiveram início três programas federais de Agrária (PRONERA) guarda a singularidade de ser um
formação de jovens e adultos de baixa renda e escolari- programa do governo federal gestado fora da arena go-
dade que guardam entre si pelo menos dois traços co- vernamental: uma articulação do Conselho de Reitores
muns: nenhum deles é coordenado pelo Ministério da das Universidades Brasileiras (CRUB) com o Movimen-
Educação e todos são desenvolvidos em regime de par- to dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) foi ca-
ceria, envolvendo diferentes instâncias governamentais, paz de introduzir uma proposta de política pública de
organizações da sociedade civil e instituições de ensino educação de jovens e adultos no meio rural no âmbito
e pesquisa. das ações governamentais da reforma agrária. Coorde-
O Programa Alfabetização Solidária (PAS) foi idea- nado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
lizado em 1996 pelo Ministério da Educação, mas é co- Agrária (INCRA), vinculado ao Ministério Extraordi-
ordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária (or- nário da Política Fundiária (MEPF), o Programa foi de-
ganismo vinculado à Presidência da República que lineado em 1997 e operacionalizado a partir de 1998,

124 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

envolvendo a parceria entre o governo federal (respon- na gestão da política foi assegurada pela constituição de
sável pelo financiamento), universidades (responsáveis comissões deliberativas nas instâncias estadual e muni-
pela formação dos educadores) e sindicatos ou movi- cipal, que se somaram ao Conselho Deliberativo do FAT,
mentos sociais do campo (responsáveis pela mobiliza- de âmbito nacional. O Plano visou ampliar e diversifi-
ção dos educandos e educadores). O alvo principal do car a oferta de educação profissional com vistas a quali-
PRONERA é a alfabetização inicial de trabalhadores ficar e requalificar anualmente 20% da PEA por inter-
rurais assentados que se encontram na condição de anal- médio dos Planos Estaduais de Qualificação (PEQs) e
fabetismo absoluto, aos quais oferece cursos com um as Parcerias Nacionais e Regionais. Entre 1996 e 1998,
ano letivo de duração, mas seu componente mais inova- quase 60% dos cinco milhões de trabalhadores atendi-
dor é aquele pelo qual as universidades parceiras pro- dos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades
porcionam a formação dos alfabetizadores e a elevação básicas, mas o baixo nível de escolaridade dos cursistas
de sua escolaridade básica. Mesmo sem dispor de fonte continuou a ser apontado como obstáculo à eficácia do
estável de financiamento, o PRONERA vem subsistin- Programa. Contraditoriamente, vem ocorrendo uma es-
do aos riscos de descontinuidade: em 1999 chegou a 55 cassa articulação entre a política nacional de formação
mil alfabetizandos e pelo menos 2,5 mil monitores nas profissional consubstanciada no PLANFOR e as redes
27 unidades da Federação. estaduais e municipais de ensino, que constituem os prin-
Coordenado pela Secretaria de Formação e Desen- cipais agentes públicos na oferta de oportunidades de edu-
volvimento Profissional do Ministério do Trabalho cação básica de jovens e adultos.
(SEFOR/MTb), o Plano Nacional de Formação do Tra-
balhador (PLANFOR) não é um programa de ensino Desafios presentes e futuros
fundamental ou médio, destinando-se à qualificação pro-
fissional da população economicamente ativa, entendi- Democratização da educação
da como formação complementar e não substitutiva à e superação do analfabetismo
educação básica. Desde sua concepção em 1995 a
SEFOR/MTb delineou um perfil de formação requerido Ao longo da segunda metade deste século houve
pelo mercado de trabalho que, ao lado das competências um importante movimento de ampliação da oferta de
técnicas específicas e habilidades de gestão, compreen- vagas no ensino público no nível fundamental que trans-
de a educação básica dos trabalhadores, motivo pelo qual formou a escola pública brasileira em uma instituição
comportam iniciativas destinadas à elevação da escola- aberta a amplas camadas da população, superando em
ridade de jovens e adultos do campo e da cidade. Finan- parte o caráter elitista que a caracterizava no início do
ciado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalha- século, quando apenas alguns poucos privilegiados ti-
dor (FAT), o PLANFOR é operado descentralizadamente nham acesso aos estudos. Neste momento em que se ini-
por uma rede heterogênea de parceiros públicos e priva- cia um novo século, porém, essa oferta de vagas ainda
dos de formação profissional, composta por secretarias se mostra insuficiente, pois um grande número de crian-
de educação e outros órgãos públicos estaduais e muni- ças e adolescentes não está estudando.
cipais, instituições do “Sistema S”, organizações não- A ampliação da oferta escolar não foi acompanha-
governamentais, sindicatos patronais e de trabalhadores, da de uma melhoria das condições do ensino, de modo
escolas de empresas e fundações, universidades e insti- que, hoje, temos mais escolas, mas sua qualidade é mui-
tutos de pesquisa. O financiamento e a articulação des- to ruim. A má qualidade do ensino combina-se à situa-
sa malha difusa de agentes de formação profissional fo- ção de pobreza extrema em que vive uma parcela im-
ram parcialmente descentralizados, mediante assinatura portante da população para produzir um contingente
de convênios com os estados, nos quais a coordenação numeroso de crianças e adolescentes que passam pela
foi atribuída às secretarias de trabalho e emprego. A par- escola sem lograr aprendizagens significativas e que,
ticipação dos segmentos sociais e agentes de formação submetidas a experiências penosas de fracasso e repe-

Revista Brasileira de Educação 125


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

tência escolar, acabam por abandonar os estudos. Te- tural do país e seguir aprendendo ao longo da vida. Cada
mos agora um novo tipo de exclusão educacional: antes vez torna-se mais claro que as necessidades básicas de
as crianças não podiam freqüentar a escola por ausên- aprendizagem dessa população só podem ser satisfeitas
cia de vagas, hoje ingressam na escola mas não apren- por uma oferta permanente de programas que, sendo mais
dem e dela são excluídas antes de concluir os estudos ou menos escolarizados, necessitam institucionalidade
com êxito. e continuidade, superando o modelo dominante nas cam-
Essa nova modalidade de exclusão educacional que panhas emergenciais e iniciativas de curto prazo, que
acompanhou a ampliação do ensino público acabou pro- recorrem a mão-de-obra voluntária e recursos humanos
duzindo um elevado contingente de jovens e adultos que, não-especializados, características da maioria dos pro-
apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele gramas que marcaram a história da educação de jovens
realizaram aprendizagens insuficientes para utilizar com e adultos no Brasil.
autonomia os conhecimentos adquiridos em seu dia-a- A estruturação tardia do sistema público de ensino
dia. O resultado desse processo é que, no conjunto da brasileiro, suas mazelas e os equívocos das políticas edu-
população, assiste-se à gradativa substituição dos anal- cacionais não parecem suficientes, porém, para esclare-
fabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e cer as causas da persistência de elevados índices de anal-
adultos cujo domínio precário da leitura, da escrita e do fabetismo absoluto e funcional e de uma média de anos
cálculo vem sendo tipificado como analfabetismo fun- de estudos inferior àquela de países latino-americanos
cional. com níveis equivalentes de desenvolvimento econômi-
De fato, ao longo do século XX o percentual de co. Essa descontinuidade entre as dimensões econômica
analfabetos absolutos no conjunto da população veio e cultural da modernização torna-se compreensível quan-
declinando continuamente, alcançando na metade dos do percebemos a estreita associação entre a incidência
anos 90 um patamar próximo a 15% dos jovens e adul- da pobreza e as restrições ao acesso à educação. A his-
tos brasileiros. Em 1996, entretanto, quase um terço da tória brasileira nos oferece claras evidências de que as
população com mais de 14 anos não havia concluído margens da inclusão ou da exclusão educacional foram
sequer quatro anos de estudos e aqueles que não haviam sendo construídas simétrica e proporcionalmente à ex-
completado o ensino obrigatório de oito anos represen- tensão da cidadania política e social, em íntima relação
tavam mais de dois terços da população nessa faixa com a participação na renda e o acesso aos bens econô-
etária. Pesquisa recente mostrou que são necessários mais micos. A tese corrente que converte associações positi-
de quatro anos de escolarização bem-sucedida para que vas em nexos causais, afirmando que a elevação da es-
um cidadão adquira as habilidades e competências colaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a
cognitivas que caracterizam um sujeito plenamente al- distribuição da renda, é apenas uma meia-verdade ele-
fabetizado diante das às exigências da sociedade con- vada à condição de certeza com base em certa dose de
temporânea, o que coloca na categoria de analfabetos ingenuidade sociológica e otimismo pedagógico. A in-
funcionais aproximadamente a metade da população jo- versão dessa mesma equação nos leva a crer ser impro-
vem e adulta brasileira.8 vável a elevação da escolaridade da população sem a
Esses dados demonstram que o desafio da expan- simultânea ampliação de oportunidades de trabalho,
são do atendimento na educação de jovens e adultos já transformação do perfil da distribuição da renda e de
não reside apenas na população que jamais foi à escola, participação política da maioria dos brasileiros.
mas se estende àquela que freqüentou os bancos escola-
res mas neles não obteve aprendizagens suficientes para Os jovens e a nova identidade
participar plenamente da vida econômica, política e cul- da educação de adultos

Estreitamente relacionado ao tópico anterior, emer-


8
Veja Haddad (1997) e Ribeiro (1999). ge um segundo desafio para a educação de jovens e adul-

126 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

tos, representado pelo perfil crescentemente juvenil dos que institucionalizou o Ensino Supletivo. O ponto alto
alunos em seus programas, grande parte dos quais são do movimento de reconhecimento do direito de todos à
adolescentes excluídos da escola regular. Há uma ou duas escolarização e da correspondente responsabilização do
décadas, a maioria dos educandos de programas de alfa- setor público pela oferta gratuita de ensino aos jovens e
betização e de escolarização de jovens e adultos eram adultos ocorreu com a aprovação da Constituição em
pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca 1988. As políticas educacionais dos anos 90, porém, fo-
tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos ram delineando uma transição na direção do esvaziamen-
80, os programas de escolarização de adultos passaram to do direito social à educação básica em qualquer idade,
a acolher um novo grupo social constituído por jovens ao qual correspondeu um movimento da fronteira que de-
de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal- limita as responsabilidades do Estado e da sociedade na
sucedida. O primeiro grupo vê na escola uma perspecti- provisão dos serviços de educação de jovens e adultos.
va de integração sociocultural; o segundo mantém com Premida pelas políticas de ajuste das contas públi-
ela uma relação de tensão e conflito aprendida na expe- cas, a reforma educacional implementada pelo governo
riência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma federal na segunda metade dos anos 90 acabou por fo-
de alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino calizar recursos no ensino fundamental de crianças e
regular e que buscam superar as dificuldades em cursos adolescentes de 7 a 14 anos em detrimento de outros
aos quais atribuem o caráter de aceleração e recupera- níveis de ensino e grupos etários, como as crianças pe-
ção. Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa quenas e os jovens e adultos com baixa escolaridade. O
renda encontram-se nas classes dos programas de esco- que se observa ao final dos anos 90 na ação do governo
larização de jovens e adultos e colocam novos desafios federal é uma pulverização de projetos de alfabetização
aos educadores, que têm que lidar com universos muito e elevação de escolaridade em diversos ministérios, com
distintos nos planos etários, culturais e das expectativas a renúncia do Ministério da Educação em assumir res-
em relação à escola. Assim, os programas de educação ponsabilidades pelo atendimento direto e exercer o pa-
escolar de jovens e adultos, que originalmente se pel de liderança, coordenação e indução dos governos
estruturaram para democratizar oportunidades formativas subnacionais. Ao mesmo tempo, o Conselho da Comu-
a adultos trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, nidade Solidária assumiu a iniciativa de reproduzir ve-
na medida em que passam a cumprir funções de acelera- lhos modelos ineficazes de campanhas emergenciais de
ção de estudos de jovens com defasagem série-idade e alfabetização de jovens e adultos, implementando o Pro-
regularização do fluxo escolar. grama Alfabetização Solidária com recursos de doação
de empresas e indivíduos, ficando a responsabilidade pelo
O direito à educação e o papel do financiamento de um direito básico da cidadania ao sa-
Estado na oferta de ensino aos jovens e adultos bor da filantropia ou da boa vontade da sociedade civil.
Observa-se, assim, que o ensino fundamental de
Nesse breve histórico pudemos constatar que a jovens e adultos perde terreno como atendimento educa-
responsabilidade pela oferta de escolarização de jovens cional público de caráter universal, e passa a ser com-
e adultos no Brasil sempre foi compartilhada por órgãos preendido como política compensatória coadjuvante no
públicos e por organizações societárias. A partir de 1940, combate às situações de extrema pobreza, cuja amplitu-
o setor público, particularmente o governo federal, as- de pode estar condicionada às oscilações dos recursos
sumiu o papel de protagonista da oferta educacional doados pela sociedade civil, sem que uma política arti-
dirigida à população adulta, tomando a iniciativa de pro- culada possa atender de modo planejado ao grande de-
mover programas próprios e acionar mecanismos de safio de superar o analfabetismo e elevar a escolaridade
indução e controle sobre outros níveis de governo. Foi da maioria da população.
assim com as campanhas de alfabetização da década de Por outro lado, o veto presidencial à contagem das
1950, com o MOBRAL ou com a Lei 5.692 de 1971 matrículas no ensino fundamental de jovens e adultos

Revista Brasileira de Educação 127


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

para efeito dos cálculos do FUNDEF representou a trans- de produção de novos conhecimentos e difusão de infor-
ferência aos estados e municípios da responsabilidade mações, que tornaram a formação continuada um valor
de responder à crescente pressão de demanda, sem que fundamental para a vida dos indivíduos e um requisito
lhes fossem oferecidas as condições de atendê-la de para o desenvolvimento dos países perante a sistemas
maneira satisfatória. Esse é um dos motivos pelos quais econômicos globalizados e competitivos. O paradigma
estados e municípios têm procurado alternativas de re- de educação continuada emergente nessas regiões con-
dução dos custos para satisfação da demanda por edu- cebe como espaços educativos múltiplas dimensões da
cação de adultos, seja mediante o incentivo a iniciativas vida social, inclusive os ambientes urbano e de traba-
de organizações da sociedade civil, seja recorrendo aos lho, as associações civis, os meios de comunicação e as
meios de ensino à distância, mesmo quando essas alter- demais instituições e aparelhos culturais. Nesse marco,
nativas metodológicas não produzem os resultados es- as instituições escolares respondem por apenas uma par-
perados nos níveis de aprendizagem, permanência, pro- cela da formação permanente dos indivíduos, que se apro-
gressão e conclusão de estudos. priam de conhecimentos veiculados por outros sistemas
de informação e difusão cultural.
A difusão das parcerias e o debate O Brasil que ingressa no século XXI está integra-
sobre serviços públicos não-estatais do cultural, tecnológica e economicamente a essas so-
ciedades pós-industriais, e comporta dentro de si reali-
Ao mesmo tempo em que as políticas educacionais dades tão desiguais que fazem com que as
constrangem o papel dos organismos governamentais possibilidades e os desafios da educação permanente
na provisão de oportunidades de formação para jovens também estejam colocados para extensas parcelas de
e adultos, crescem a visibilidade e a importância relati- nossa população. O desafio maior, entretanto, será en-
va das iniciativas da sociedade civil, difundindo-se as contrar os caminhos para fazer convergir as metodolo-
práticas de parceria envolvendo universidades, movi- gias e práticas da educação continuada em favor da
mentos sociais, organizações não-governamentais, as- superação de problemas do século XIX, como a uni-
sociações comunitárias, sindicatos de trabalhadores, fun- versalização da alfabetização.
dações privadas, organismos empresariais e órgãos
públicos das três esferas de governo no desenvolvimento
SÉRGIO HADDAD é doutor em Educação, professor da
de projetos de alfabetização, elevação de escolaridade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, presidente da Asso-
e/ou de formação profissional. A disseminação de dis- ciação Brasileira de Organizações Não-Governamentais (ABONG) e
tintas práticas de parceria configura um terreno de ex- secretário executivo de Ação Educativa – assessoria, pesquisa e in-
perimentação de diferentes concepções do que possam formação. E-mail: acaoeduca@originet.com.br
vir a ser, num contexto de reforma do Estado, os servi-
ços públicos não-estatais. MARIA CLARA DI PIERRO é doutora em Educação e asses-
sora da organização não-governamental Ação Educativa. E-mail:
A educação continuada ao longo da vida acaoeduca@originet.com.br

Um movimento em sentido oposto ao esvaziamento Referências bibliográficas


do direito dos jovens e adultos à escolaridade básica vem
sendo observado em países desenvolvidos da Europa, ALMEIDA, T.W., (coord.), (1976). Programa de alfabetização fun-
América do Norte e Sudeste Asiático, onde a população cional na região nordeste : subsídios para avaliação. Rio de Ja-
adulta passa a dispor de oportunidades crescentes de neiro: MEC/MOBRAL.
formação geral, profissional e atualização permanente.
AMORIM, J.R., (1978). O adulto analfabeto e a necessidade de
A extrema valorização da educação nas sociedades pós-
alfabetização. Belo Horizonte, s.ed., 27 p. (relatório de pes-
industriais está relacionada à aceleração da velocidade
quisa)

128 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14


Escolarização de jovens e adultos

AVELAR, R.F., (1981). A aquisição do código escrito : o desempe- leira. S.l.: s.ed., 73 p. (apresentado à Câmara dos Deputados pelo
nho dos alunos do Programa de Alfabetização Funcional do Deputado Ivan Valente como PL 4155/98)
Mobral. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: PUC-RS, 245 p. CUNHA, L.A., (1977). Educação e desenvolvimento social no Bra-
BANDEIRA, M.S.D., (s.d.). Áreas de resistência ao programa de alfa- sil. Rio de Janeiro: Francisco Alves.
betização funcional. Mobral/Sepes, 179 p. (relatório de pesquisa)
CUNHA L. A. & GÓES M. de, (1985). O Golpe na Educação. Rio
BARRETO, Elba S. de Sá, (1986). Ensino Supletivo em São Paulo: de Janeiro: Zahar.
entre ricas experiências e pobres resultados. São Paulo: FCC, 148 p.
DAUSTER, T. et al., (1981). O cavalo dos outros : resumo do estudo
BEISIEGEL, Celso de Rui, (1974). Estado e educação popular. São sobre a categoria social, educação e os alunos do programa de
Paulo: Pioneira. alfabetização funcional do Mobral. Tecnologia Educacional, Rio

., (1984). Educação e sociedade no Brasil após 1930. de Janeiro, v. 10, n. 40, p. 16-22, mai./jun.

In: FAUSTO, Bóris. História Geral da Civilização Brasileira. DI PIERRO, M.C., (2000). As políticas públicas de educação bási-
São Paulo: Difel. ca de jovens e adultos no Brasil do período 1985/1999. Tese de

., (1988). Política educacional e programas de alfabeti- Doutorado em Educação. PUC- SP, 314 p.

zação. Idéias. São Paulo, n. 1, p. 16-22. DRAIBE, Sônia M., (coord.), (1999). Análise qualitativa dos pro-

., (1993). Considerações a propósito de um projeto educa- gramas inovadores do Comunidade Solidária : relatório síntese.

cional. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 7, n.1, p. 38-49. Campinas: NEPP/UNICAMP, p. 58-103.

., (1997). Considerações sobre a política da União para ENCONTRO Latino-Americano sobre Educação de Jovens e Adul-

a educação de jovens e adultos analfabetos. Revista Brasileira de tos Trabalhadores (Olinda, PE: 1993), (1994). Anais. Brasília:

Educação. São Paulo, n. 4, p. 26-34. INEP, 381p.

., (1999). Questões da atualidade na educação popu- FERRARI, A.R., (1987). Escola e produção do analfabetismo no

lar : ensino fundamental de jovens e adultos analfabetos ou pou- Brasil. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 81-96.

co escolarizados. São Paulo: FEUSP (texto apresentado em mesa- FERRAZ, Esther de Figueiredo; REALE, Miguel et al. , (1984). Edu-
a
redonda na 22 Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, set. cação e cultura na Constituição Brasileira. Revista Brasileira de

., (1984). O Parecer do Conselho Estadual de Educa- Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 65, n. 151, p. 654-684, set./dez.

ção 72/84. São Paulo (mim), p. 123-143. FLETCHER, P.R., (1983). Mobral e a alfabetização : a promessa, a

CASTRO C.M. et. al., (1980). O enigma do supletivo. Brasília: MEC, experiência e alguma evidência de seus resultados. Rio de Janei-

220 p. ro, IPEA/CNRH, 58 p.

COMISSÃO para Elaboração de Diretrizes Político-pedagógicas para GALHEIGO, A.M., (1984). O planejamento curricular como meca-

a Fundação Educar, (1986). Fundação Educar : Diretrizes Políti- nismo de democratização do ensino : estudo exploratório do caso

co-Pedagógicas. Brasília. dos cursos de suplência do município do Rio de Janeiro. Disserta-


ção de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro, PUC. (153 p.)
COMISSÃO Nacional do Ano Internacional da Alfabetização, (1989).
Educar e libertar. S.l., 36 p. HADDAD, S. et al., (1989). O Ensino Supletivo – Função Suplência –
no Brasil: indicações de uma pesquisa. Revista Brasileira de Estu-
COMISSÃO Nacional de Educação de Jovens e Adultos, (1994). Re-
dos Pedagógicos. Brasília, v. 70, n. 166, p. 346-70, set./dez.
comendações. Brasília.
HADDAD, Sérgio, & DI PIERRO, Maria Clara, (1994). Diretrizes de
CONFERENCIA Internacional de Educación de Adultos, V., (1997).
política nacional de educação de jovens e adultos: consolidação
(Hamburgo: 14-18 de julio) Declaración de Hamburgo sobre la
de documentos 1985/1994. São Paulo: CEDI, Ação Educativa, ago.
Educación de Adultos y Plan de Acción para el Futuro. Hambur-
& FREITAS, M.V., (1988). Diagnóstico dos estudos e
go: UIE/UNESCO, 26 p.
pesquisas sobre cursos supletivos : função suplência – via rádio,
CONGRESSO Nacional de Educação, 2o, (1997). (Belo Horizonte,
televisão e correspondência. São Paulo, CEDI, 159 p.
nov.) Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasi-

Revista Brasileira de Educação 129


Sérgio Haddad, Maria Clara Di Pierro

& SIQUEIRA, M.C. Di P., (1988). Diagnósticos dos , (1990). Análise do autoritarismo burocrático. Rio de
estudos e pesquisas sobre política, estrutura e funcionamento Janeiro: Paz e Terra.
do ensino supletivo na função suplência: relatório final. São PAIVA, V.P., (1973). Educação popular e educação de adultos. São
Paulo: CEDI. Paulo: Edições Loyola.
HADDAD, Sérgio, (1979). Promoção de programas de alfabetiza-
, (1981-1982). MOBRAL: um desacerto autoritário I, II
ção, pós-alfabetização e educação de adultos em vinculação
e III. Rio de Janeiro: Síntese, Ibrades, n. 23-24.
com instituições de ensino superior no país. São Paulo,
, (1994). Anos 90: as novas tarefas da educação dos adul-
CRESALC/CEDI.
tos na América Latina. In: Encontro Latino-americano sobre edu-
, (1987). Ensino Supletivo no Brasil: o estado da arte.
cação de jovens e adultos trabalhadores (Olinda: 1993). Anais.
Brasília: INEP/REDUC, 136 p.
Brasília: INEP, p. 21-40.
, (1991). Estado e educação de adultos (1964/1985). PARECER N. 699/72, C.F.E. de 1o e 2o graus, aprovado em 6-7-72.
Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de
POSTHUMA, Anne Caroline, [s.d.]. Transformando o sistema bra-
São Paulo.
sileiro de formação profissional: o primeiro quadriênio do
, (1997). A educação de pessoas jovens e adultas e a
PLANFOR. Brasília: MTb/SEFOR.
nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (org.), LDB interpretada: diver-
PRAXEDES, L., (1983). A problemática dos cursos de suplência
sos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez.
no estado de São Paulo; legislação e prática. Mestrado em Edu-
, (coord.), (1997). Alfabetismo funcional na cidade de
cação. São Paulo: USP, 1983, 2 v.
São Paulo. São Paulo: Ação Educativa, 285 p. e anexos, mimeo.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, (1973).
LIMA NETO, Newton, (coord.), (1998). Avaliação do Plano Nacio- Rio de Janeiro. INEP, v. 59, n. 131, p. 363/568.
nal de Formação Profissional: Relatório de Análise das Avalia-
RIBEIRO, Vera Maria Masagão, (1999). Alfabetismo e atitudes: pes-
ções dos PEQs/97: versão final, parte I. São Carlos: FAI/UFSCar.
quisa com jovens e adultos. Campinas: Papirus; São Paulo: Ação
LOVISOLO, Hugo, (1988). A educação de adultos entre dois mode-
Educativa, 255 p.
los. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 67, p. 23-40.
ROMANELLLI, O. de O., (1978). História da Educação no Brasil:
LUCE, Maria Beatriz; FÁVERO, Osmar; HADDAD, Sérgio, (1992).
1930/1973. Petrópolis: Vozes.
A contribuição das Comissões Estaduais do PNAC: subsídios
ROMÃO, José Eustáquio, (1995). Educação de jovens e adultos: pro-
para uma avaliação. [s.l.], 33 p.
blemas e perspectivas. In: GADOTTI, Moacir, ROMÃO, J.E.
MAFRA, M.S., (1980). Conhecendo os Centros de Estudos Supleti- (orgs.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta.
vos. Brasília: MEC-SEPS, 64 p. São Paulo: Cortez; IPF, p. 36-52.
MARCHEZAN, Nelson, (1999). Relatório sobre o Plano Nacional de , (1999). Educação de jovens e adultos: cenário e pers-
Educação: versão preliminar para análise dos Membros da Comissão pectivas. São Paulo: IPF, 1999, 36 p. (Cadernos de EJA, 5).
de Educação, Cultura e Desporto. Brasília: Câmara dos Deputados.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estu-
MARSHALL, T.H., (1987). Cidadania, classe social e status. Rio dos e Normas Pedagógicas, (1977). Ensino Supletivo. Legislação
de Janeiro: Zahar. Federal e Estadual, por Ivo Giannella e outros. São Paulo, SE/CENP.
MEC SEPS, (1983). Revitalização dos Centros de Estudos Supleti- SAVIANI, D., (1987). Política e educação no Brasil. São Paulo: Cortez.
vos. Brasília: MEC-SEPS, 31 p.
SILVA, Camila Croso; GIL, I Juca Pirama Camargo, DI PIERRO, Maria
MENDONÇA, T.N.J., (1985). Movimento Brasileiro de Alfabetiza- Clara, (1999). Avaliando o primeiro ano de implantação do FUNDEF.
ção: subsídios para uma leitura crítica do discurso oficial. Disser- Observatório da Cidadania. Rio de Janeiro, n. 3, p. 167-172.
tação de Mestrado em Educação. Goiânia: UFGO, 186 p.
VARGAS, Sonia Maria de, (1984). A atuação do Departamento de
O’DONNEL, G., (1981). Anotações para uma Teoria do Estado. In: Ensino Supletivo do MEC no período 1973-1979. Diseração de
Revista de Cultura e Política, n. 3 e 4. São Paulo: CEDEC. Mestrado, PUC/RJ.

130 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14