El aprendizaje colaborativo como desafío de la

formación continua
Algunas consideraciones

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
 El aprendizaje colaborativo es una prioridad en la formación docente
 Apostamos al aprendizaje colaborativo en la modalidad presencial
como construcción social del conocimiento

PORQUE
 Permite crear comunidades de aprendizaje entre pares
aprender con otros, de otros, entre otros
 ejercitar nuevas dinámicas de comunicación con grupos de colegas
y generar espacios de producción

PERO
 No hay colaboración en cualquier trabajo grupal
 A colaborar se enseña y aprende

PARA COLABORAR HAY QUE

 poner en diálogo los saberes, interactuar y negociar
 No es sumar sino fundamentar, debatir ideas, ensayar hipótesis y consensuar
 Aportar desde el propio lugar para razonar y decidir juntos

¿Por qué profundizar en el aprendizaje colaborativo? Este documento fue pensado

inicialmente como instrumento de trabajo para el campus abc en respuesta a una demanda
concreta de cursantes y tutores por igual. En esa demanda, lo colaborativo aparecía como
una dificultad a la hora de gestionar el propio tiempo y producir resultados comunes entre los
cursantes y como un desafío para organizar los grupos y acompañar el trabajo de los equipos
entre los tutores. Recreados en su entorno particular, estos mismos desafíos se presentan
en los cursos presenciales, muchos de los cuales proponen actividades y evaluaciones
grupales que se esperan colaborativas, desarrollados tanto en el espacio del aula como en
entornos de trabajo virtualizados. En este contexto, nos proponemos aquí aportar elementos
que permitan movilizar la colaboración en este tipo de propuestas, entendida no solo como
una tarea de equipo sino como un tipo de interacción y de actividad cognitiva que no sucede
sin la mediación deliberada del capacitador.

En este sentido, es fundamental tener en cuenta que el trabajo colaborativo es una apuesta
central de nuestra propuesta formativa, entendida como estrategia de formación continua y
de desarrollo profesional, ya que facilita y moviliza la conformación de redes de trabajo entre

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los docentes, que por un lado permiten superar el tradicional aislamiento de nuestra tarea y
por otro generar lazos que nos permitirán seguir aprendiendo después de haber terminado
un curso particular. Desde el punto de vista del trabajo docente, promover el aprendizaje
colaborativo supone reemplazar la planificación individual de actividades y proyectos
centrados en y para el aula por un trabajo articulado entre colegas al interior de las
instituciones, consensuando interdisciplinariamente para la producción de criterios comunes
que permitan a los docentes desenvolverse como guías de sus grupos de estudiantes.

Pero además, promover el trabajo colaborativo y comprenderlo como una habilidad que debe
ser aprendida y apropiada, nos permite instalar su necesidad en las aulas de desarrollar
estrategias de enseñanza que la propicien, con objetivos claros y concretos de aprendizaje
sobre los propósitos de cada propuesta. Vygotsky1 destaca la influencia de la estructura social
en el desarrollo de las personas, pone a la interacción social como centro del desarrollo
cognitivo, adquiriendo bases de conocimientos teóricos y prácticos en las relaciones con los
demás. Por ello es necesario el desarrollo en el aula de estrategias grupales donde el
aprendizaje pueda suceder mancomunado en su contexto, donde se generen situaciones de
análisis, discusión, diálogo, donde aparezcan procesos comunicativos, actividades colectivas
y colaborativas de espacios de aprendizajes comunes en construcción de conocimientos con
otros. No se trata de descartar el aprendizaje individual, sino de promover, enseñar y aprender
el aprendizaje colaborativo como estrategia pedagógica vinculada al modo en cómo se
enseña.

¿Qué es aprendizaje colaborativo?2 “Cuando pensamos en aprendizaje colaborativo nos

referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza de aprender con otros,
de los otros, junto con otros” (Schwartzman, 2009). Entendemos entonces el aprendizaje
colaborativo como un modo de aprender donde la conversación e interacción con los demás
es la principal estrategia de apropiación del saber, donde el aprendizaje se produce al
compartir ideas, evaluar colectivamente información e hipótesis y aceptar consensos para la
toma conjunta de decisiones (Mercer, 1997). Entre otras actividades cognitivas que se ponen
en juego en esas interacciones, el trabajo colaborativo facilita una mayor comprensión de los
temas a través de la generalización (es decir, convertir las reglas de un caso particular en
principios de mayor alcance) y la elaboración, a través de la explicación, discusión y
justificación de las concepciones y opiniones propias a los otros.

¿Siempre que hay trabajo grupal hay colaboración? En un trabajo central para
comprender el aprendizaje de este tipo, Neil Mercer (1997) señala que trabajar

1 Vygotsky citado por Delval, Juan. El desarrollo humano.

2 María Paz Prendes Espinoza citada por Ana María Ehuletche (2009), diferencia aprendizaje
colaborativo de aprendizaje cooperativo: “[…] hilando más fino es posible distinguir entre aprendizaje
colaborativo y cooperativo. […] El trabajo colaborativo difiere del cooperativo en que en este primer
caso todo el conocimiento es construido conjuntamente y se negocia. Además, en la colaboración hay
un flujo de comunicación bidireccional continuo, mientras que en la cooperación es en ocasiones
unidireccional (cuando algún alumno asume un rol de experto explicando determinadas ideas del
grupo) y en otras multidireccional (cuando los miembros del grupo valoran alternativas y toman
decisiones). En la cooperación se producen consultas sobre lo hecho por cada uno, mientras que en
la colaboración se va haciendo conjuntamente”. Esta diferencia conceptual no será objeto de reflexión
en este breve documento, orientado con un sentido práctico, de modo que los usaremos de manera
indistinta para referirnos a los modos de aprender que se definen en este apartado.

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colaborativamente supone dar a la conversación un nuevo rol en los procesos educativos,
uno que ya no la considera subversiva y entorpecedora (como sucedería cuando los chicos
charlan en el aula) sino que reconoce a la interacción entre pares como un espacio de
producción y apropiación de saberes. Pero no toda conversación es cooperativa, aunque sea
fluida y entusiasta, y el autor reconoce tres tipos de conversación en el trabajo en grupo.

La primera es la conversación de discusión o competitiva, caracterizada por intercambios

cortos donde se expresan opiniones muchas veces refutativas, sin justificar, donde los
participantes no comparten todo lo que saben y la toma de decisiones es individual. Un
segundo tipo es la conversación acumulativa o sumativa, en la que la construcción es siempre
positiva sin cuestionar o polemizar a través de un discurso caracterizado por repeticiones,
confirmaciones, afirmaciones y elaboraciones. Se trata de un tipo de conversación muy
frecuente en los trabajos grupales que vemos en nuestras aulas de la formación y en la
producción grupal en entornos virtuales. Finalmente, en la conversación exploratoria o
cooperativa los grupos construyen conjuntamente a través de la discusión, el conflicto y la
elaboración de hipótesis alternativas o superadoras, en las que cada miembro justifica
abiertamente y hace visible su proceso de razonamiento, en un intercambio que busca crear
acuerdos. La investigación de Mercer lo lleva a pensar que sólo ocasionalmente se da este
tipo de conversación en el trabajo entre pares y que, por lo tanto, para que suceda con
regularidad es necesario trabajar en generar las condiciones necesarias.

“De los descubrimientos de las investigaciones es posible obtener una descripción

de la clase de conversaciones que es buena para resolver problemas intelectuales
y para progresar en la comprensión. En primer lugar se trata de la conversación
en que las parejas presentan ideas de la forma más clara y explícita necesaria
para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente. En segundo lugar, es el tipo
de conversación en que las parejas razonan juntas -los problemas se analizan
conjuntamente, se comparan las posibles explicaciones y se toman decisiones
conjuntas. Desde el punto de vista de un observador, sus razonamientos son
visibles en la conversación.

Las investigaciones también nos ayudan a describir algunas condiciones

favorables para que surja este tipo de conversación. En primer lugar las parejas
tienen que hablar para realizar la tarea y por tanto la conversación no es un
acompañamiento incidental. En segundo lugar la actividad debería diseñarse para
promover la cooperación, y no la competencia, entre parejas. En tercer lugar, los
participantes deben comprender bien y de forma compartida la clave y el
propósito de la actividad. Y finalmente en cuarto lugar, las <reglas básicas> de
la actividad deberían promover un intercambio libre de las ideas relevantes y una
participación activa de todos los implicados. También ayuda, como cabe suponer,
el hecho de que los alumnos tengan una relación amistosa ya establecida. “

Mercer, 1997, pp. 109-10.

¿Qué tipo de consignas? Para muchos autores y referentes del tema, el desarrollo de las
consignas es un momento central para el éxito del trabajo colaborativo, de la misma manera
que es fundamental que los cursantes comprendan esa consigna y sus objetivos. Al respecto,
Schwartzman (2009) señala que “el proceso de diseño supone imaginar buenas actividades,

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anticipar los derroteros que éstas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en
marcha y, por último acompañar a los alumnos en su desarrollo”.

Flavia Terigi (2016) señala que la colaboración funciona cuando el asunto que convoca la
tarea solo puede resolverse mediante la colaboración de los participantes, es decir, cuando
se trata de una tarea que no se puede solucionar individualmente o a través de la suma
sucesiva de partes. Se trata entonces de tareas donde se requieren distintos puntos de vista,
donde la producción final es demasiado compleja o donde se espera que la interacción de
lugar a procesos creativos o a la emergencia de aspectos no previstos (Schwartzman, 2009).
En principio la construcción entre pares del conocimiento puede presentarse desde una
consigna general, para luego acompañar la producción colaborativa desde recorridos más
individualizados que lleven a la reflexión, evaluación y coevaluación del conocimiento
generado en grupo. Por otro lado, es importante además que se prevean lo que Terigi llama
“tiempo personal para pensar en borrador”, es decir, proponer consignas de participación
donde el inicio del diálogo convoque al cursante a participar aportando desde su lugar y su
saber a través de alguna elaboración práctica o conceptual.

Con frecuencia, en las actividades propuestas para producir colaborativamente, encontramos

más acciones sumativa que colaborativas, o bien falta de interacción al momento de trabajar
y resolver. Es necesario facilitar e incentivar el vínculo pedagógico como forma de regular,
orientar, rescatar didácticamente las intervenciones de los colegas como guía y estructura
de una producción colaborativa; Schwartzman dice que las acciones del docente permitirán
construir una imagen de lo que se espera de ellos, transitando el oficio de ser alumnos y re
configurando el propio rol docente. En este marco, el tiempo, la participación y el intercambios
son los otros ejes del diseño. Saber producir con otros lleva un trabajo y un tiempo extra
tanto para el capacitador o el tutor como para los cursantes. Tiempos de lectura, borradores
individuales, aportes grupales, borradores grupales, acuerdos y definición colaborativa de la
producción final.

“Las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el caso,

con los siguientes requisitos:

 Considerar el contexto de desempeño de los participantes, utilizando los

conceptos para mirar sus prácticas profesionales.
 Usar las herramientas tecnológicas disponibles en el campus (o inclusive
externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.
 Permitir la auto y co-evaluación, con un enfoque de mejoramiento
permanente.
 Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos,
considerar los conocimientos o experiencias previas.
 Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre
el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participación.
 Ser lúdicas, permitir el error, la exploración, el cambio de roles.
 Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.
 Permitir el intercambio.
 Ser un espacio de participación activa y democrática.
 Invitar a la reflexión alrededor de la práctica.

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  Recoger el conocimiento del grupo.”

Por otro lado, cada propuesta supone una respuesta a (casi) todas estas
preguntas:

 ¿Por qué determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares?

 ¿Qué esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qué en
colaboración con otros?
 ¿Cómo se vincula con el resto de la secuencia didáctica?
 ¿Cómo guiamos ese trabajo entre pares? ¿Les indicamos solo el producto
final a alcanzar o establecemos consignas de trabajo paso a paso?
 En relación a lo anterior, ¿proponemos un cronograma único para todos o
recorridos alternativos? ¿los tiempos están preestablecidos o son
flexibles?
 ¿Con quiénes (y cuántos) esperamos que interactúen?
 ¿Cómo organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan solos?
¿Sugerimos algún criterio de agrupamiento?
 ¿Qué recursos tecnológicos se pondrán a disposición para dar soportes a
los procesos de producción colectiva?
 ¿Qué espacios se brindarán para que la comunicación?
 ¿Qué rol debe asumir el docente en estos espacios?

Schwartzman, 2009.

¿Qué son las actividades de preparación? Son actividades anteriores al trabajo

cooperativo que tienen por finalidad generar condiciones para que luego este suceda de modo
genuino. Neil Mercer señala, recuperando diversas investigaciones al respecto, que para que
el trabajo cooperativo pueda producir buenos resultados en términos de aprendizaje escolar,
es necesario que los estudiantes aprendan cómo se colabora. En este sentido, es importante
tener en cuenta que muchos de los docentes que llegan al aula de capacitación no
necesariamente saben trabajar colaborativamente en los términos antes descriptos. Por lo
general y si bien están habituados a trabajar en equipo, no conocen las condiciones, reglas y
rutinas que se aprenden en la experiencia de participación concreta y que superan la
bibliografía. Ese saber sobre el hacer, ese oficio de alumno como lo llama Perrenoud, debe
ser aprendido.

En el aula de capacitación TIC tenemos muchas veces un doble escenario presencial y virtual,
a través de los espacios de interacción, seguimiento y acompañamiento que generamos en
Facebook, Edmodo o Whatsapp, entre otros. Esto abre la posibilidad de proponer el
aprendizaje colaborativo en la interacción en vivo, “del papel al espacio virtual” como
propuesta que dé inicio a la reflexión entre y donde los colegas puedan verbalizar sus
supuestos, puntos de vistas y experiencias como forma de conectarse con el aprendizaje
colaborativo. Al mismo tiempo, estamos convencidos que dar un tratamiento reflexivo al
conocimiento del aprendizaje colaborativo es una forma de iniciar la práctica de producir con
otros, e ir del pensamiento a la acción, y a la acción con otros. Por esto, la tarea para abordar
lo colaborativo no solo supondría llevar adelante una experiencia modelizadora o de learning
by doing, sino también explicitar los sentidos de los intercambios y objetivando los momentos
de la tarea y los tipos de conversación que en ellos se movilizan.

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Por otro lado y como ya se señaló, uno de los puntos que Mercer señala como potencialidad
es la amistad, la existencia de lazos de afecto previos como una condición que puede facilitar
la colaboración a través de la conversación exploratoria. Es sabido, además, que el lazo
social es un elemento central en los procesos de aprendizaje, especialmente entre los
adultos, que ayuda a sostenerlos en el tiempo a través del acompañamiento recíproco ¿Cómo
generar estos lazos entre cursantes que solo estarán juntos unas semanas? Tal vez
planteando algunas actividades previas a la colaboración que se orienten precisamente en
este sentido. Una opción es generar actividades lúdicas, didácticas, comunicacionales,
grupales de retroalimentación para “romper el hielo” y comenzar a aplicar este tipo de
dinámicas. Otra opción es escalonar los agrupamientos, por ejemplo comenzando con tareas
anteriores a la colaboración por parejas, potenciando que en los grupos pequeños las
posibilidades de un vínculo más cercano son mayores

¿Cómo manejar el tema de los agrupamientos? Para que un equipo pueda desarrollar una
tarea colaborativamente, es importante tener en cuenta no solo las actividades previas, las
consignas y los tipos de conversación sino también el modo en el que agrupamos a los
cursantes. En este sentido, la sugerencia principal es que el criterio utilizado guarde relación
con la consigna y con los objetivos del aprendizaje y que a partir de ellos se defina la cantidad
y el origen en términos de nivel, disciplina y modalidad de los participantes ¿Es conveniente
que sean de la misma disciplina? ¿Es mejor la conformación de grupos heterogéneos? Eso
dependerá de la tarea que convoque la acción y es una tarea del capacitador proponer
alternativas al respecto. Las únicas propuestas aquí serán seguir ensayando soluciones
creativas y compartiendo los resultados. También probar con agrupamientos escalados,
comenzando por parejas, como se señaló en el apartado anterior.

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Johnson, Johnson y Holubec (1999) plantean cuatro tipos de grupos posibles de
comportamiento de los estudiantes al conformar grupos interesantes a tener en cuenta para
observar sus conductas y pensar formas de intervención didáctica de participación y
aprendizaje colaborativo3.

1. El grupo de pseudoaprendizaje: priman las actitudes individuales competitivas y seguramente

el resultado será una sumatoria de partes que de ninguna manera refleja el verdadero rendimiento
intelectual de los estudiantes. Generalmente este tipo de comportamiento se obtiene cuando no logramos
transmitir correctamente lo que se espera de ellos y el sentido profundo de la actividad colaborativa
propuesta.

2. El grupo de aprendizaje tradicional: en este tipo de grupo, la colaboración es mínima,

también aquí el producto es una sumatoria de partes realizadas por cada uno de los alumnos,
en donde es posible diferenciar el trabajo de los más aplicados que tal vez hubieran trabajado
mejor solos. En este caso seguramente la consigna planteada por el docente no está
correctamente formulada y no es necesario para su realización que existan interrelaciones en
el trabajo realizado. Un ejemplo de este tipo de grupo puede darse en un foro de discusión,
si bien dijimos que los foros son espacios de construcción de conocimiento, no siempre los son
de conocimiento en tanto construcción colaborativa del mismo.

3. El grupo de aprendizaje cooperativo: aquí los estudiantes responden a una consigna

clara de parte del docente, que estimula la cooperación, se hacen conscientes de que el
rendimiento del trabajo depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Siguiendo a
los autores, estos grupos tienen cinco características: a) el objetivo grupal es maximizar el
aprendizaje de todos y esto motiva a estudiantes a esforzarse para obtener un resultado mejor
al obtenido de haber trabajado solos; b) cada uno de los integrantes del grupo asume su
responsabilidad y hace responsables a los demás para la realización de un buen trabajo; c)
los integrantes del grupo trabajan en igualdad de condiciones, tiempos de dedicación, aportes,
aliento a los compañeros, etcétera, para producir buenos resultados conjuntos; d) a los
miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera que
las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas; e) los grupos realizan periódicos
resúmenes de las tareas realizadas y la eficacia con que van logrando sus objetivos. “Como
consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un
mejor desempeño que si hubieran trabajado solos”(Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 19).

4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: cumple con todos los

requisitos del grupo cooperativo, pero obtiene resultados más allá de una “expectativa
razonable” debido al alto compromiso y afectividad que tienen los integrantes del grupo.
Nuevamente aquí se hace énfasis en subjetividades que no son fáciles de lograr en espacios
virtuales de enseñanza y de aprendizaje, de todas maneras este tipo de actitudes son posibles
de observar en los mensajes que los integrantes de los grupos intercambian entre sí, pero
nuevamente aquí se hace indispensable la mirada atenta del docente sobre el trabajo que se
está realizando, tratando de generar un entorno amigable para la tarea de los estudiantes.

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¿Cómo intervenir? Al igual que sucede en los entornos virtuales, en el trabajo en los cursos
presenciales las intervenciones del capacitador necesitan una periodicidad activa, según el
tipo de conversaciones y trabajo grupal que se identifiquen en cada espacio de trabajo. Según
este diagnóstico y sin perder de vista que el objetivo final es la conformación de comunidades
de aprendizaje, si el grupo se encuentra encausado en la propuesta didáctica es importante
destacar las fortalezas de los aportes, como guía necesaria de “estar en buen camino”. Si
no lo está, su función es como organizador alternativo de la producción, señalando nuevos
pasos a seguir y estableciendo etapas con propósitos intermedios claros y establecidos.

Para intervenir, es importante tener en cuenta además que las situaciones de colaboración
pueden ser aprovechadas de forma desigual por los cursantes, de acuerdo a las distintas
experiencias, estilos y habilidades para participar y apropiarse del saber en contextos que
son al mismo tiempo grupales y virtuales. Terigi (2016) señala por ejemplo que son
precisamente los estudiantes (cursantes aquí) mejor posicionados respecto al saber los que
tienen mejores oportunidades de aprender a través de la colaboración grupal. En lo virtual,
esto puede reforzarse también entre aquellos que tienen más experiencia en el entorno. Estas
diferencias deben ser tenidas en cuenta por el tutor de modo que sus intervenciones puedan
orientar una participación más simétrica, poniendo atención allí donde es más necesario.

La intervención en el aprendizaje colaborativo es un marco de acción que debe diseñarse

con anticipación permitiendo propiciar el intercambio, la retroalimentación entre los docentes
cursantes y la construcción conjunta de conocimientos, como también son intervenciones
que surgen en el proceso ante la necesidad de reflexionar junto a los cursantes sobre las
producciones obtenidas. Otro aspecto para tener en cuenta lo destaca Anijovich (2010), quien
señala la importancia de la retroalimentación entre pares, presenta una serie de factores y
modos de intervención que son de importancia para orientar nuestras propias
intervenciones los espacios de conversación grupal:

Aspectos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y quienes reciben

organizativos y retroalimentación. Organizar los tiempos y los espacios para que los
de compromiso estudiantes puedan interactuar.

Conflictos Presentar a quienes reciben la retroalimentación conflictos o desafíos

cognitivos cognitivos que permitan revisar errores, concepciones previas.

Andamiaje Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de desarrollo próximo

para evitar dañar el exceso de desafío. Por ejemplo, actividades tales
como modelar, monitorear, diagnosticar, identificar errores, ofrecer
información.

3 Los autores trabajan sobre el trabajo colaborativo en entornos virtuales, por eso los ejemplos refieren
a este tipo de espacios. Proponemos una lectura ampliada para pensar los grupos también en
escenarios de aula presencial o mixtos.

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Habilidades de Desarrollar habilidades para escuchar, describir, explicar, argumentar,
comunicación formular preguntas. Sintetizar, tanto para quienes ofrecen como para
quienes reciben
retroalimentación.

Aspectos Promover un clima de confianza mutua, apoyo, responsabilidad,

afectivos reconocimiento de la capacidad de influenciar uno sobre el otro.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Anijovich, Rebeca (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Alicia R. W. de C

Hoffmann, Raquel Katzkowicz y Lucie Mottler Lopez (comp.) La evaluación s
https://drive.google.com/drive/folders/0B93w1OxIbWQKQ0ZWSjBFazZVV0k

Johnson, David W., Johnson, Robert T. y Holubec, Edhyte J. (1994) El aprendizaje coopera
la Association For Supervision and Curriculum Development, Virginia.

Mercer, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y a

Capítulo VI: Conversar y trabajar junto
http://centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_4_trab_curric_compart_turma/124_

Schwartzman, Gisela (2009) “Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en

Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos virtuales de
metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Li
http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigacion/Libro%20EVA%2

Terigi, Flavia (2009) El trabajo colaborativo y las TI

https://www.youtube.com/watch?v=DnK7IazI_qg&feature=youtu.be

Tessio, Noemí (2009) “Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje: un

Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos virtuales de
metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones,
disponible:http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigacion/Libro%

Autores: Mareco, Lucía y Montero, Julieta

El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua. 2017 9

 Cómo citar este texto:

Mareco, Lucía y Montero, Julieta (2017). El aprendizaje colaborativo como desafío de

la formación continua. Algunas consideraciones. Dirección de Formación Continua -
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El aprendizaje colaborativo como desafío de la formación continua. 2017 10