La docencia es una labor que nos permite estar en constante aprendizaje y ello requiere que

se permita hacer una serie de reflexiones sobre lo que se hace en aula. Sobre lo anterior,
resulta contradictorio que pocas veces nos cuestionamos sobre los aspectos más generales
e importantes de nuestro trabajo. ¿Por qué las instituciones establecen mallas curriculares?
¿De dónde surgen estas perspectivas relacionadas con la segmentación del conocimiento?
¿Cómo podríamos definir o determinar la información que debería ir en el curriculum?

Teniendo en cuenta algunas de estas cuestiones, Kemmis (1998) nos presenta un texto en
el que se hace un llamado sobre las reflexiones en torno a la concepción, organización y
teorización del concepto curriculum. Comienza por explicar que la idea más común sobre el
curriculum, se relaciona con la organización de aquello que debe ser enseñado y aprendido.
Es así como años hemos planeado nuestras clases en torno a documentos que parecieran
que son tan ajenos a la educación, que ni siquiera tienen en cuenta el contexto real de los
estudiantes. Por ello se convierte en algo ajeno a la práctica misma de la escuela y a pesar
de ser algo que orienta la labor del docente, este poco participa en la toma de decisiones
sobre qué, cómo y para qué del curriculum. Claramente tampoco se involucra al resto de
comunidad académica.

Para poder entender la naturaleza de esta herramienta, es necesario comprender sus raíces
o como lo llama Kemmis (1998), su naturaleza. Este concepto se relaciona con diversas
prácticas reflexivas, pero tal como lo conocemos ahora es pertinente reconocer que se ha
trabajo bajo la visión de tres etapas diferentes. Un primer periodo que corresponde a los años
50, en el cual hay un consenso social, luego están los años 60 y 70, en los que esa unidad
se desintegra; por último, el periodo actual, que ha puesto sobre la mesa de nuevo el
componente social y dinámico del curriculum. Todas estas perspectivas han influenciado en
las concepciones actuales de lo que consideramos como curriculum, y es por ello que es
necesario conocer su historia y estar dispuesto a comprender que más que ser una lista de
temas, el curriculum corresponde a diversas problemáticas educativas.

En términos generales, desde las reflexiones iniciales del curriculum, se han planteado dos
maneras de concebirlo en relación a los objetivos de enseñanza-aprendizaje. En primera
medida se establece la división del conocimiento en parcelas o segmentos (especialidades),
esto permitía que se diera un poder significativo a las disciplinas en relación al ámbito
educativo, muy a pesar de desconocer gran parte de sus dinámicas. Por otra parte, está
concebir la educación desde un enfoque práctico, pues sus problemas no son separables o
reducidos a la aplicación de saberes especializados. En otras palabras, la práctica del
curriculum es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social en
la sociedad.

Para adentrase más en las concepciones de curriculum, Kemmis hace referencia a los
planteamientos de Schwab (1969), quien distinguía dos dominios o modos de pensamiento
sobre el curriculum:

1. Teórica: “cuando un seguimiento de reglas, evaluadas en términos de eficiencia y

efectividad ayudan a alcanzar fines determinados o una correcta aplicación de las
normas” (hacer una vasija, etc.). Cómo deben hacerse las cosas
2. Práctica: “es arriesgada, (es poder) hacer juicios de manera que se pueda actuar
correctamente en situaciones humanas y sociales concretas.” Qué debe hacerse
En los 60 dominaba el pensamiento teórico, tomado de la sociología, psicología, economía,
filosofía, entre otras, Es así como el campo del curriculum había sido deslumbrado y cegado
por la teoría. En aquella época, se pensaba que bastaría con estas teorías como medios para
que los curriculum y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos
y acordados. Desde este punto de vista el trabajo docente era técnico: poner en práctica las
ideas y objetivos de los teóricos ubicados fuera de la escuela y del sistema educativo.

Las teorías sobre el curriculum evolucionan y cambian, como la hace la práctica curricular.
Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del
curriculum.

- Jhonson (1967) los define como una serie estructurada de resultados buscados en el
aprendizaje
- Kearney y Cook (1969) todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la
tutela de la escuela
- Lawton (1973) perspectiva antigua (contenido impartido) a los aspectos de la situación
enseñanza-aprendizaje

Stenhouse, crítica estas definiciones y pretende dar una definición que no tenga tantos
presupuestos “el curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y puede ser traducida
efectivamente a la práctica.” Lo anterior es interesante porque establece el curriculum como
un puente entre los principios y la práctica educativos, pero hay que tener en cuenta la
perspectiva educativa completa, no basta con tratar de llevar a la práctica los principios
teóricos.

Una vez claras las concepciones sobre cómo se ha concebido el curriculum a través de
varias décadas, y de después de reflexionar sobre la definición de este concepto tan central
para la educación actual; Tedesco nos permite reflexionar sobre la necesidad de repensar lo
que se “enseña” en la escuela y los propósitos que hay de fondo.

La importancia histórica ha sido subestimada. Nos hemos preocupado tanto por la tradición
de las tendencias y teorías pedagógicas, que se nos olvida la historia real del contexto de la
educación. Tedesco nos invita a reencontrarnos con estas concepciones y reconoce la
relevancia de la educación en la construcción de sujeto y sociedad. “La educación, entendida
como la actividad a través de la que se produce y se distribuye el conocimiento, asume, por
lo tanto, una importancia históricamente inédita” (p. 8)

Desde hace varios años, la educación ha sido planteada respondiendo a las necesidades e
intereses del ámbito político y económico, más que a las particularidades culturales y sociales
de los entornos de las personas. Es así que tenemos una educación enfocada en las
especialidades y en la implementación de estrategias que le apunte a construir sujetos
seguidores de normas, sin llevar esas prácticas más allá, a una reflexión real. La educación
concebida bajo la lealtad a una nación, nos ha impedido formar sujetos libres, capaces de
tomar decisiones de forma autónoma.
Gracias a estas concepciones centradas en las disciplinas, se ha perdido la identidad
individual y cultural, nos sumerge en una dicotomía moral constante, pues nuestra cultura:
“estimula un espíritu extremadamente competitivo, favorece los sentimientos agresivos que
excitan la rivalidad, pero convierte en tabú la agresividad misma.” (p. 16)

Debido a lo anterior es que se hace necesario una educación pensada en la VIDA (como
también lo afirma Bolívar), no es la ESPECIALIDAD. Formar en valores y reconocer que se
hace parte de un colectivo, reconocernos frente a una nación con una historia y unas
particularidades ancladas a la identidad nacional. La población actual se enfrenta a grandes
cambios, a perspectivas innovadoras: “Los jóvenes de hoy están convocados a elegir, a tomar
decisiones que, hasta tiempo, estaban definidas por autoridades externas al individuo: el
Estado, la familia, la Iglesia, incluso la empresa.” Hay que enseñar a elegir. Esta podría ser
la meta de los curriculum.

Por otra parte, Bolívar retoma el tema de la construcción del curriculum y hace un análisis
crítico sobre la transversalidad en este asunto. Pareciera que la educación actual entendiera
mejor la necesidad de ir más allá de la adquisición de conocimientos disciplinares, se piensa
ahora en el sujeto moral, en el ciudadano. Sobre esto hay diversidad de interrogantes, quizá
uno de los más complejos se relaciona en la selección o enfoque de este material cultural que
se debe implementar en los curriculum.

Así se establecen una serie de temas “transversales” que constituyen un campo de acción
para promover un conjunto de actitudes, valores morales y cívicos, los cuales son relevantes
para la vida escolar y social de los alumnos. Sin embargo, cuesta dejar la tradición
segmentaria y a los educadores de la actualidad se nos dificulta enormemente pensar en algo
que puede trabajarse de forma más natural y menos estructurada.

Con el tiempo, la transversalidad no solo se relaciona con los aspectos morales del desarrollo
del hombre; poco a poco se van reconociendo más situaciones o problemáticas del contexto
cercano, que podrían analizarse bajo la luz de una perspectiva múltiple. “Si se desea la
formación de ciudadanos se debe continuar seleccionando los contenidos instrumentales
orientados a la profesionalización o afectivos y vivenciales que le apuntan a la integración
moral y cívica.”

Educar en la transversalidad involucra un cambio de pensamiento en relación a la selección

de contenidos, a su estructuración y jerarquización. Sobre esto la educación actual ha
realizado varios intentos como la elaboración deductiva (incluir la transversalidad por medio
de aspectos específicos teniendo en cuenta etapas o ciclos), material específicas, espacio de
transversalidad (proyectos, centros de interés, etc.) y acciones esporádicas o aisladas
(campañas o actividades).